TERCER PRINCIPIO: Si no lo puede ver en el núcleo, no está ahí.

El tercer principio es, en general, una buena regla para diseñar estrategias de
mejoramiento de gran escala. No importa cuánto dinero haya gastado, o si todo mundo
cree que es una idea brillante (pues muchas personas prefieren los cambios que son poco
disruptivas), mucho menos importa si los demás lo están haciendo o no. Lo que importa es
que pueda verlo en el núcleo. Si no puede verlo, no está ahí.

El núcleo de la práctica educativa también puede ayudar a predecir lo que se espera que
suceda con el aprendizaje del estudiante a lo largo del tiempo. Aquí, la idea central es la
tarea académica. Citaremos un ejemplo: Una de nuestras redes de directores visitó una
escuela en el distrito de uno de los miembros de la red. El director anfitrión, que era
particularmente amable y activo, había logrado que sucedieran varios acontecimientos
educativos en su distrito en un periodo relativamente corto. Así pues, durante nuestra
visita, nos dividimos en grupos de tres o cuatro personas y alternamos entre distintos
salones de clases. Dos grupos observamos a cada uno de los cuatro salones de clase de un
mismo grado durante un determinado tiempo. Después, observamos la reunión de los
maestros cuyos grupos habíamos visitado; en otras palabras, lo que hicimos fue observar
la impartición de clases en cada salón y después observar a los maestros hablar sobre esas
clases en su junta de equipo. Gracias a que el distrito y la escuela habían trabajado tanto
en los ajustes al programa, los maestros podían hablar sobre la secuencia común de
lecciones que estaban enseñando y sobre el trabajo que los estudiantes estaban
produciendo en esa secuencia de acuerdo a una evaluación común que todos los maestros
utilizaban. Éste es un sistema bastante sofisticado.

Durante la junta de equipo, surgió un problema: el trabajo de los estudiantes,

evidentemente, variaba de salón en salón; en uno en particular, había un grupo de
estudiantes que, a juzgar por sus resultados en la evaluación, no parecían comprender el
contenido. La líder del equipo preguntó a los maestros qué podría explicar las diferencias
entre los salones. Cada maestro dio su explicación; éstas tenían que ver con la
interpretación que daba cada uno de ellos sobre los niveles de habilidad que cada
estudiante tenía al comienzo de la unidad, sentían que los estudiantes que batallaban con
el contenido habían tenido un aprendizaje previo más débil. La discusión entonces cambió
hacia las posibles estrategias que se podrían utilizar para remediar esto y ayudar a los
estudiantes a alcanzar el nivel deseado.

Dado que los maestros nunca habían observado a otros de sus colegas enseñando, no
sabían que el mismo trabajo que nosotros observamos a los estudiantes realizar de
acuerdo a un marco de trabajo común del programa, era considerablemente distinto en
cada uno de los cuatro salones; asimismo, el nivel de trabajo de los estudiantes que se
presentó en la junta de ese grado escolar tenía una relación muy cercana con el trabajo
que se les pedía que hicieran en cada salón. En otras palabras, las variaciones en el
desempeño de los estudiantes eran resultado de la enseñanza que se llevaba a cabo en
cada salón y de las tareas que se les pedía que hicieran, no, como creían los maestros, del
conocimiento previo de los estudiantes. Esto fue una prueba más de una lección simple,
pero poderosa. ¡Agárrense!… La enseñanza causa aprendizaje.
 La líder del equipo, cuyos estudiantes habían mostrado el nivel de trabajo más alto de
manera consistente, asumía que su propia práctica era la práctica de los demás maestros
del equipo, pues no había pruebas acerca de lo que sus colegas estaban haciendo. Esto, la
llevó a sugerir que las variaciones no podían deberse a diferencias en la manera de
enseñar pues “todos los maestros estaban enseñando los mismo”. No obstante, esto no
era así. La diferencia entre cada uno de los cuatro salones era lo que se les pedía
exactamente a los estudiantes que realizaran y el grado en el que el maestro los
comprometía con el trabajo utilizando el aprendizaje como plataforma para acceder a la
complejidad de la tarea. Se puede decir, entonces, que el programa era el mismo, las
tareas eran distintas.

En uno de los salones, un maestro tomó veinte de los cincuenta y cinco minutos de clase
para explicar la tarea y para dirigir a los estudiantes a través de un detallado
procedimiento sobre lo que se tenía que hacer; las instrucciones eran tan complejas que
los estudiantes (y los observadores) no pudieron repetirlas al momento de comenzar a
trabajar por su cuenta. En otro salón, el maestro dedicó muy poco tiempo a explicar la
tarea, más bien repartió el material y pidió a los estudiantes que trabajaran de manera
individual; pidió, asimismo, que resolvieran sus dudas con otros compañeros de clase. En
un tercer salón de clases, el maestro repartió la tarea y asignó un rol a cada estudiante
según la mesa en la que se encontrara sentado; después, el maestro recorrió todo el salón
para resolver dudas individuales. Finalmente, en el salón de la líder de equipo, la maestra
dedicó menos de cinco minutos para recordar a los estudiantes en qué manera la tarea
que debían hacer estaba relacionada con el trabajo que habían hecho la clase anterior;
después, preguntó a los estudiantes qué habían aprendido de ese trabajo y pasó otros
cinco minutos guiando a sus estudiantes en una discusión modelo, similar a la que ellos
debían hacer. Más tarde, dividió a los estudiantes en grupos, les asignó roles y recorrió el
salón para ver cómo trabajaba cada grupo.

Al preguntar a los estudiantes de los primeros tres salones sobre la tarea que
estaban realizando, ninguno pudo describir con precisión en qué consistía. Por el
contrario, al preguntar lo mismo a los estudiantes del último salón, éstos no sólo
describieron con precisión lo que debían hacer, sino cómo esta tarea estaba relacionada
con el trabajo que habían hecho anteriormente. Es muy importante mencionar que los
estudiantes de los cuatro grupos estaban “comprometidos” de acuerdo a las definiciones
convencionales: estaban atentos, no interrumpían y tenían disciplina.

Si se hubiera hecho un ejercicio de observación del ambiente en los salones de

clase de esta escuela, el resultado sería, sin duda alguna, salones en silencio, ordenados,
en los cuales el maestro hace todo lo que el ambiente externo espera de él: los “deberes
del día” escritos en la esquina superior izquierda del pizarrón, el objetivo del día
claramente resaltado, todo según lo establecido en el estándar. “Lo que los estudiantes
podrán hacer”, se encuentra escrito a lado del estándar; si uno se queda solamente con
las características superficiales de los salones, se puede predecir que todos los estudiantes
tienen acceso a la misma información; mas lo que sucedía en esta escuela era que los
estudiantes estaban comprometidos en niveles de trabajo muy distintos en torno a una
misma unidad del programa. No era sorprendente que en aquellos salones en los que los
estudiantes se basaban claramente en conocimientos previos para realizar las tareas y en
los que tenían ya experiencia en trabajo individual y de grupo, los estudiantes tuvieran
mayor competencia y mayor nivel para hacer lo que el maestro les asignaba; de esta
manera, el maestro tenía la libertad de trabajar de manera individual con aquellos
estudiantes que tuvieran algún problema con la tarea. Las cosas, en cambio, eran muy
distintas cuando la maestra era la fuente principal de información y su manera de asignar
la tarea estaba desconectada de los conocimientos que tenían los estudiantes, quienes,
por esta razón, se sentían confundidos y su nivel de compromiso variaba. Esta última
situación es la que se presenta de manera más frecuente en las escuelas de Estados
Unidos. Por tanto, cuando asistimos a alguna observación, nos encanta preguntar: ¿Qué
pasa? A lo que los estudiantes casi siempre responden: “no lo sé”, o “pregúntele a la
maestra, ella sabe”.