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LA CLASE: ESTRATEGIAS,
APRENDIZAJES, SENTIDOS Y RELACIONES
La primera leccin que un nio tiene que aprender cuando llega a la escuela es
que las lecciones no son lo que parecen. Luego tiene que olvidar esto y actuar
como si lo fueran. Jules Henry, 1975, p: 265.
En la clase, lugar donde tanto alumnos como maestros pasan la mayor parte del
tiempo escolar, las normas generales de la escuela toman contenidos distintos
dependiendo de quien las aplique. La experiencia, prioridades y concepciones del
maestro son fundamentales en la organizacin de lo que ah se hace, pero tambin
esta la contraparte, los alumnos, sus expectativas, exigencias e intereses. Cada uno
es referente necesario del otro y actan en consonancia; los maestros
generalmente piensan en los alumnos como grupo, aunque tambin van
ubicndolos como personas individuales en funcin de su buen o mal
comportamiento, de su rendimiento, e incluso del acercamiento afectivo que
lleguen a tener con algunos. Los alumnos deben considerar al maestro, a cada
maestro de los once o doce que tienen, con sus particularidades de carcter, sus
exigencias y sus seales, adems de a sus compaeros con los que conviven en el
pequeo espacio del saln seis horas al da. La interdependencia entre los sujetos
dota de sentido a la actividad del aula y permite la mutua inclusin de intereses y la
negociacin de ellos que devienen en acuerdos implcitos.
La clase es, por todo ello, un contexto social dinmico particular dentro de la
escuela. Para mostrar esta dinmica, analizo tres clases observadas 1 y, finalmente,
refiero algunos elementos de las otras diecisiete que conformaron el universo de las
observaciones que hice de estos eventos. Mi inters est puesto en destacar la
importancia de las relaciones, los significados, las estrategias y los aprendizajes con
sus diversos sentidos que esta experiencia escolar tiene para maestros y alumnos
y, al mismo tiempo, mostrar cmo en el interjuego de intereses se van
construyendo acuerdos entre los implicados que facilitan u obstaculizan el trabajo
del aula.
*
En: Sandoval Flores E (2000) La trama de la escuela secundaria: Instituciones, relaciones y saberes, Mxico, UPN-Plaza y
Valds, pp. 263-297.
1
Las clases aqu consignadas son una sntesis del registro de observacin ampliado elaborado con base en las notas tomadas
durante el evento. Intent en esta sntesis dar una visin global de los diferentes sucesos de cada clase.
a) La clase: reglas y cdigos compartidos
La clase observada es de Espaol en un tercer ao. La maestra tiene 19 aos de
servicio en esta escuela y es egresada de Letras Hispnicas en la Facultad de
Filosofa y Letras de la UNAM; tiene fama de buena docente, reconocida como tal
por alumnos y padres de familia, es decir, exigente pero conocedora de su materia
y preocupada por los alumnos. Ha trabajado siempre como docente en secundaria
impartiendo esta materia y aunque en algn tiempo aspir a ser maestra en el
Colegio de Bachilleres, al no ser aceptada, fue tramitando ms nombramientos en
secundaria hasta llegar casi a tiempo completo.
1. En el _______________________ guisaremos.
caso cazo
Pone cinco ejercicios de este tipo que los alumnos copian en sus cuadernos,
aunque no les ha indicado explcitamente que lo hagan.
Ma: (despus de un rato) "Terminaron de copiar?"
Los alumnos no contestan, pero se nota que no han terminado pues continan
escribiendo. La maestra espera un rato luego del cual empieza a dictar algunas
palabras: "excntrico audaz. Habilitar. canonja " hasta hacer un total de
veinte.
EI dictado es pausado. Los alumnos tienen dos plumas que intercambian al
escribir, pues los nmeros, los signos de puntuacin y las maysculas van con
raja y el resto con negro.
AI terminar el dictado la maestra empieza llamar a algunos alumnos de la lista
que tiene en la mano y les pide que le lleven su cuaderno. AI mismo tiempo que
va revisando cuadernos nombra a algunos alumnos para que resuelvan el
ejercicio del pizarrn. Se genera as una interaccin entre maestra y alumnos y
entre estos mismos. A ella le solicitan pasar a resolver algn ejercicio en
particular y a los que pasan les corrigen si lo hicieron mal. Por ejemplo el alumno
que resuelve el nmero 1 escribe caso y otro le grita "No, eso es como resolver
un caso" La maestra los deja interactuar mientras sigue calificando cuadernos y
slo interviene para corregir si es necesario.
AI terminar, borra el ejercicio del pizarrn y empieza a escribir en el las palabras
que antes haba dictado, subrayando diez de ellas. Mientras la maestra escribe,
los alumnos comparan con lo que ellos haban escrito y corrigen sus errores.
Sin dar indicaciones, la maestra contina calificando cuadernos y despus llama
a los alumnos para regresrselos. Los muchachos mientras tanto, consultan su
diccionario.
AI terminar la revisin de cuadernos la maestra empieza a llamar por filas para
calificar la tarea que revisa rpidamente, firma el trabajo de cada alumno y
consigna en su lista el cumplimiento, mientras tanto, consultan su diccionario.
AI terminar la revisin de cuadernos la maestra empieza a llamar por filas para
calificar la tarea que revisa rpidamente, firma el trabajo de cada alumna y
consigna en su lista el cumplimiento, mientras el resto del grupo sigue
trabajando en relativo silencio, relativo porque se consultan entre s. Pese a la
actividad que la maestra realiza, parece estar al pendiente de lo que hace el
grupo, pues de manera continua se dirige a algunos de ellos:
Ma: Nancy, ya terminaste? ...", "Snchez, tu tarea (a un nio que no haba
pasado con los dems de su fila), "Durn, no trajiste diccionario?.." Aprense
que ah voy.
De los que se quedan sentados de cada fila (es decir, los que no llevaron tarea)
algunos son llamados por la maestra para ver el avance de su trabajo en el
cuaderno. Cuando han pasado todas las filas, la maestra dice:
Bueno, creo que ya terminaron de buscar los significados...Qu es canonja?
Muchos quieren participar, la maestra seala a uno.
Ao: "Canonja... cargo que deja del canonjismo...prebenda del empleo productivo"
(pronuncia con mucha dificultad canonjismo).
Ma: Alguien tiene otra definicin?"
Ao: "Cargo y empleo del sacerdote".
Ma: "Para que se lo expliquen mejor... es tener privilegios".
Sigue as preguntando definiciones de las palabras que buscaron en el
diccionario, que slo eran las diez que estaba subrayadas. Varios alumnos
participan para una misma definicin, incluso aunque no los seale la maestra y
adems se corrigen entre ellos. Esto le permite a la maestra detectar a los que
no hablan y es a ellos a los que les pregunta de manera especial; uno de estos
alumnos cuando es requerido para participar dice:
Ao: Benvolo... bueno (con indecisin y en voz muy baja).
La maestra le pide su cuaderno y se da cuenta que no hizo el trabajo, le dice:
"Estas inventando" y le pone una anotacin en su lista.
EI alumno sonre apenado y se va a su banca.
Suena el timbre de fin de clase. La maestra dice a los alumnos: Nos vemos
maana... traigan su libro"
Ao: "Vamos a leer?"
Ma: "Pero mucho... mucho".
AI salir de la clase le pregunto a la maestra como saben los alumnos la actividad
a desarrollar.
Ma: "Ellos ya saben que un da nos toca ortografa, otro, precisamente maana,
es lectura, otro da vemos gramtica y en el otro redaccin... A principio de ao
les explico el modo de trabajar". (Obs, clase Esp. Esc. C).
En esta clase, las reglas previa mente establecidas entre los participantes son el
motor de la organizacin que le permiten a la maestra ahorrar tiempo al omitir
instrucciones y a los alumnos saber la actividad que corresponde al da y lo que
deben hacer en cada caso; copiar los ejercicios del pizarrn y resolverlos, o buscar
en el diccionario slo las palabras subrayadas sin que medie ninguna indicacin.
Otras actividades son reglas para todas las clases de esta maestra,
independientemente del tema que toque; as, pedir el cuaderno implica que va a
revisarlo, llamar por filas es para calificar la tarea, o participar con alguna respuesta
funciona para ganarse algn punto. Las reglas contienen un cdigo de
comunicacin conocido y aceptado por todos los participantes aunque a veces se
violan como en el caso del alumno que improvis una respuesta sin haber hecho el
trabajo, o los que no llevan la tarea, pero esto implica la sancin de una anotacin
en la libreta de la maestra que saben los alumnos, contara en su promedio.
Para que las reglas se cumplan la maestra esta siempre con su libreta de
calificaciones en la mano anotando marcas para cada alumno. Esa parece ser una
actividad importante en su relacin con ellos, revisa los cuadernos y los firma, pone
marcas de participacin, a los que cumplieron con la tarea, a los que tienen su
cuaderno completo; ello implica una habilidad para atender varias cosas a la vez:
revisar rpidamente los trabajos, calificarlos, anotar y vigilar que el grupo este
trabajando. Implica tambin conocer a sus alumnos, no slo por su nombre, sino
tambin por su calidad de trabajo, aspecto complicado pues esta maestra atiende
en sus diversos grupos cuatrocientos treinta alumnos a la semana.
Puede percibirse en su accionar en clase una actitud bivalente, pues por un lado
ayudan a los compaeros que no saben una respuesta o se equivocan en ella, pero
al mismo tiempo lo hacen tratando de mostrar a la maestra su conocimiento, es
decir, intentando destacar de manera personal pues saben que ella toma muyen
cuenta su participacin individual.
Cuando la maestra entra los alumnos se ponen de pie para saludar; la primera
actividad, es el pase de lista. Llegan tres alumnos retardados y le piden permiso
para entrar.
Ma: "Dnde estaban?"
Aos: "En orientacin"
La maestra extiende la mano y dice: Papelito" (que le muestren la justificacin
de la orientadora), los alumnos no traen nada, sonren y se van par el
justificante.
EI grupo esta callado, la maestra con un tono serio les dice que van a continuar
con el tema de sexualidad.
Ma: "Habamos hablado de las emisiones nocturnas que presentan los jvenes en
la adolescencia..." Les explica de las preferencias sexuales que ya se tienen a
esa edad que se expresan durante los sueos en fantasas. Lo hace poniendo
ejemplos Si yo sueo con Luis Miguel".
Los alumnos estn atentos, con su cuaderno abierto y listo para escribir en caso
necesario. La maestra con tono firme les dice: "Dudas hasta aqu". Nadie dice
nada.
Ma: Bueno, en lo que se refiere a reproduccin masculina hasta aqu... Vamos a
hablar ahora del aparato reproductor femenino".
Va al pizarrn y pone el ttulo: Aparato Rep. Femenino. Sin voltear, empieza a
explicar dnde se ubica y las partes que lo componen; las enlista. Los alumnos
copian todo tratando de hacerlo con buena letra y, al igual que en la clase
anterior, a dos tintas (rojo para ttulos, maysculas y signos de puntuacin y
negro el resto). AI terminar el listado se vuelve hacia los alumnos.
Ma: "Las mujeres tienen pubis que es todo lo que se localiza alrededor del
aparato reproductor". Se seala el pubis y agrega que la formacin fsica de
hombres y mujeres es diferente. "Los hombres son ms msculo... las mujeres
ms grasa... Para qu necesitamos tener ms grasa las mujeres?". Los alumnos
no contestan, algunos siguen escribiendo. Intentando hacerlos contestar, la
maestra dice:
"Para que me vea bonita?" (recorriendo con sus manos la cadera)
"para que me vean en la calle?" dice mientras camina moviendo de un lado a
otro la cadera. Los alumnos sonren tmidamente, parece que les da pena hablar.
Entonces la maestra inicia una explicacin sobre las caractersticas sexuales
secundarias.
Ma: "A ver, si yo me pongo un pants y el maestro (dice un nombre) tambin
ustedes nos confundiran?
Explica que la acumulacin de grasa es diferente y cumple una funcin. Los
alumnos estn interesados, algunos sonren con los ejemplos; dos nias platican,
la maestra se dirige a ellas por sus nombres: "Dganme para qu crecen los
senos en las mujeres?"
No contestan, bajan la cabeza como apenadas.
Ma: "Es para que me vea bonita?" hacienda un ademn de senos grandes
mientras toca los suyos. Ao: "No" (con voz muy baja)
La maestra voltea al lugar del nio que contest y amablemente le pregunta
"para qu Rey David?"
Ao: Se pone de pie y con voz baja dice: "Porque de ah le va a dar de comer al
nio"
Ma: (asintiendo con la cabeza) "Son glndulas mamarias...y siempre?
No hay respuesta. La maestra se toca el seno y lo aprieta." Ahora me aprieto y
me escurre leche?" Ya no espera la respuesta, les dice que eso sucede cuando la
mujer est embarazada y cuando nace el nio... "Pero las diferencias que se
manifiesta n desde la adolescencia tienen una finalidad...cada parte de nuestro
cuerpo que se est transformando tiene una funcin especfica... las mujeres se
estn preparando para la maternidad".
Se voltea el pizarrn y dibuja la matriz. Los alumnos empiezan a hablar entre
ellas, algunos ren bajo. AI darse cuenta de la inquietud del grupo la maestra deja
de dibujar y les dice con tono muy serio:
Ma: Qu pas?, en qu quedamos?.. Cuando yo dibuj el aparato reproductor
masculino no nos remos, acurdense que dibuj el pene.
Los alumnos se callan momentneamente, la maestra sigue dibujando el aparato
femenino, nombrando cada una de las partes que va poniendo y hablando de la
funcin de estas, intercala algunas preguntas para los alumnos:
Ma: Ovarios... cuntos son?" "Voltea y al ver a una nia rindose le pregunta
"Silvia, cuntos testculos tiene el hombre?..". Ella agacha la cabeza y no
contesta.
Ma: "Tres?
Un nio sentado atrs de la alumna le pega en el hombro para que conteste;
Silvia se voltea enojada y le pega; varios alumnos se ren.
La maestra observa todo, se pone seria y les dice: Si quieren aqu lo dejamos".
Se calla y cruza los brazos. Los alumnos siguen inquietos, hablan y ren.
Ma: Bueno, yo no sigo..." EI ruido empieza a disminuir, pero no cesa
completamente.
Ma: Sigo oyendo ruido...se acab el asunto" (con voz muy fuerte y actitud seria).
Aqu se callan los alumnos, la maestra espera un rato mirando al grupo, cuando
el silencio es total se voltea al pizarrn y contina con el dibujo y las
explicaciones. Habla del proceso de maduracin del vulo, su papel en la
fertilidad femenina, el trayecto que sigue y el fenmeno de la menstruacin
cuando el vulo no es fecundado.
Todo ello lo explica a travs del dibujo que va haciendo en el pizarrn con gises
de colores; al parecer es un esquema que tiene muy dominado. Los alumnos
hacen el mismo dibujo en sus cuadernos, utilizando tambin colores.
Ma: "Repetimos rpidamente todo esto..."
Vuelve a repetir todo el proceso apoyada en el esquema del pizarrn. Se empieza
a or ruido. La maestra dice enrgica: "Sht..." (tronando los dedos para llamar la
atencin). Los alumnos callan. En su nueva explicacin va agregando algunas
cosas, por ejemplo dice que el desprendimiento (del vulo y el tejido de sangre
que se habla formado alrededor de la matriz) a veces es doloroso... por eso
vemos que a las mujeres les da clico... para que comprendan a las mujeres".
Despus del repaso, dice que van a seguir con las otras partes del aparato
reproductor. Dibuja en el pizarrn una figura femenina, ubica en ella el aparato
reproductor y a su lado hace otro esquema, donde va dibujando al mismo tiempo
que explica su funcin, los labios mayores, menores, himen y
cltoris.
La explicacin es muy didctica, con palabras sencillas e informacin interesante
para los alumnos, donde intercala tambin sus propios puntos de vista, por
ejemplo:
Ma: "Los labios menores se encuentran cerrados, si los abro "qu voy a ver?..
(no espera respuesta) Una telita delgada que parece que estuviera rota...puede
tener un solo agujero o tres... (la dibuja aparte), se llama himen... esta telita es la
que le va a dar a la mujer la calidad de virgen... al tener relaciones sexuales, con
la penetracin del pene se tiene sangrado..." Deja el dibujo y dice: "Pero aguas...
vamos a aclarar las cosas... a veces no se rompe, porque es elstico y puede no
romperse al tener la primera relacin... algunos ya anduvieron con veinte viejas...
Ah, pero eso s!, con la que me case... virgencita de Guadalupe... Por eso
ustedes son gente preparada, para que no anden con prejuicios... (porque) a
veces uno es virgen y no tiene himen... y uno se pregunta qu paso? cundo lo
perd?.. pues puede romperse con una cada, cuando eran pequeas y ni se
acuerdan... otras veces el agujero es grande de nacimiento... Recuerden que la
virginidad no est dada por una telita... la virginidad est en nuestros
pensamientos... algunas son vrgenes, pero les gusta ver revistas sexuales... la
limpieza de nuestro pensamiento y corazn es la virginidad... Adems el himen
ya tiene agujeros por qu?.. porque tiene excreciones... Imagnense, debe salir
la orina y la menstruacin y si no pudiera salir, cmo estaramos?.." (hace
gestos de inflamacin). Les explica que en algunas culturas como la musulmana
valoran tanto el himen que "les cosen a las nias en sus cinco sentidos los labios
menores... Imagnense que dolor... algunas se mueren por infecciones... por esta
prctica".
Los alumnos se muestran muy interesados con las explicaciones, pues todas se
dan en el mismo tenor. Dibujo, explicacin y puntos de vista de la maestra e
informacin colaterales.
Suena el timbre, la maestra dice: "Colorn colorado... se acabo la clase... maana
continuamos y escriban lo dicho..."
AI salir de clase le digo que me gust. Ella parece contenta, me dice que el tema
interesa a los alumnos y que trata de explicarles de manera amena: "Tengo que
ingenirmelas... qu te pareci lo de Luis Miguel y la forma en que camin?.. Es
para que no se cansen. (Obs, clase C. N. Esc. C.).
Puede verse aqu que si bien el dominio del tema es fundamental, por s mismo
no basta; es necesario tambin lograr comunicarlo de manera adecuada,
dosificarlo, propiciar el razonamiento sobre l, mantener la atencin, controlar la
dispersin de un grupo de adolescentes y estimularlos; todo esto puede sintetizarse
en la ltima frase de la maestra: Tengo que ingenirmelas".
Los alumnos responden a las normas establecidas para esta clase: saludan de
pie, aceptan que nicamente con justificante pueden entrar al saln despus de la
maestra, tienen su cuaderno listo para escribir, anotan lo escrito en el pizarrn bajo
la modalidad de dos tintas, copian los dibujos y los iluminan e intentan poner
atencin. Esto ltimo, en la clase observada, por momentos es difcil -tal vez porque
el tema les provoca cierta inquietud y algunos trminos de la maestra, la forma en
que se mueve o se toca no son comunes en otras clases- sonren, hablan en voz
baja, agachan la cabeza, no contestan a las preguntas y en general se les nota
evasivos. Su evasin la manifiestan con risas, bromas, murmullos y golpes, como en
el momento en que la maestra se dirige a una alumna que estaba rindose y le
pregunta: "Cuantos testculos tiene el hombre?", la pregunta parece ser difcil, y
probablemente la dificultad no est en el desconocimiento sino en la pena de
responder a esto frente a todo el grupo, pues calla y agacha la cabeza. Cuando su
compaero de atrs le golpea el hombro y con burla le dice que conteste, se voltea
a pegarle, sin importarle que la maestra est viendo y que sus compaeros se ran
de ella.
Si bien los lmites de la exigencia docente intentan ser puestos a prueba por los
alumnos, lo que genera pequeas tensiones, tambin reconocen la caracterstica de
buena maestra que tiene al comentar: "Con ella trabajamos y aprendemos mucho".
La maestra, aunque manifiesta que no desea dar clase en secundaria por mucho
tiempo, tambin trato de responsabilizarse con el trabajo que ahora desempea, as
prepara su tema y dice que quiere revisar los programas de video de matemticas
con que cuenta la escuela para utilizarlos en su clase, diversificarla y evitar que los
muchachos se aburran, aunque agrega que: "Aqu hay computadora, pero slo una
para todos los alumnos... slo sirve para que la vean y no para que trabajen con
ella". Ella no ha podido hacer uso de estos materiales aunque sea en las precarias
condiciones sealadas, porque el responsable "no encuentra la llave" del anaquel
donde este se guarda.
Las recurrencias tienen que ver con las caractersticas generales de toda clase
escolar, construidas social e histricamente que permiten a todos los participantes
asumir de entrada ciertas reglas tpicas e inobjetables. Hay un maestro y un grupo;
el primero posee autoridad institucional y conocimiento de la materia; el segundo
debe obedecer indicaciones y aprender un contenido; el primero regula las
actividades e intervenciones y el segundo participa conforme a esta regulacin. Es
decir, existen jerarquas institucionales que definen lo que de acuerdo a ellas
compete a cada quien; en la secundaria estas jerarquas llegan a expresarse incluso
en el espado fsico con salones que tienen una tarima para elevar el lugar del
maestro. Otra constante es el tiempo, su distribucin y los significados que tiene
para maestros y alumnos; los cincuenta minutos de clase que son marcados por un
timbre, regulan las actividades que ah se pueden desarrollar. EI maestro debe
organizar estos minutos de tal manera que alcancen para cubrir diversas
actividades: pasar lista, calificar tareas, exponer el tema y organizar el trabajo del
grupo. La condicin de centralizacin del maestro lo hace responsable de la
regulacin de todas las actividades de un grupo que est constituido por mltiples
sujetos que trabajan a ritmos dismbolos y ello impone necesariamente contenidos
distintos al tiempo de clase. As, mientras el maestro acta a un ritmo vertiginoso,
los alumnos esperan: a que termine el trabajo el resto de sus compaeros (es decir,
todo "el grupo"), a que los llamen para revisar su tarea o trabajo, a que los
convoquen para dar una respuesta o a que el maestro defina la siguiente actividad,
tiempo que generalmente ocupan para otras acciones, como hacer tareas de otras
clases y, sobre todo, platicar con los compaeros.
Las jerarquas escolares cimentadas por esta cultura escolar, no son cuestionadas
explcitamente, pues tanto el maestro como los alumnos se han apropiado de ellas
o se han adaptado a ellas; lo que s puede llegar a trastocarse es su contenido de
autoridad al interior de la clase. As el maestro ubicado institucionalmente en una
posicin de mayor jerarqua debe ganarse la autoridad que la sustenta y adems
ganrsela a travs de su trabajo sostenido a lo largo del tiempo. Es este el que le va
creando un prestigio bueno o malo que es la carta de autoridad con la que se
presenta de inicio al grupo.
Tampoco los alumnos actan igual con todos los maestros pues aunque puedan
reconocer la jerarqua formal, si carece de autoridad con los componentes antes
sealados difcilmente se involucran en las normas que sta marca y no se
establecen acuerdos vlidos. Pero tambin ellos necesitan de los acuerdos para
facilitar su vida estudiantil; el desorden, contra lo que pudiera pensarse por la forma
en que muchos alumnos participan en l cuando es posible, lo consideran tambin
una interferencia para el trabajo, se quejan fuera de clase de que con algunos
maestros no aprenden porque todos los nios hacen lo que quieren", es decir, los
alumnos asumen la necesidad de que la clase debe tener un cierto orden para
funcionar. Los acuerdos tambin sirven a los alumnos para organizar sus
actividades en la clase y fuera de ella; saber de antemano lo que tienen que hacer
en cada momento les permite cumplir de mejor manera y, por el contrario, frente a
la anomia se descontrolan, como lo muestra la clase de la maestra de espaol,
donde el cdigo de comunicacin compartido permita saber con certeza lo que
corresponda hacer aun sin verbalizarlo, vs la clase de matemticas, donde se
confundan las bromas con las dudas genuinas: Entonces qu vamos a dibujar?".
Permite tambin jerarquizar sus actividades pues saben a cules hay que ponerles
ms dedicacin. SI se acord calificar siempre las tareas y el maestro lo hace, tratan
de cumplir en la medida de sus posibilidades; por el contrario, si el maestro es
irregular en esta actividad le reclaman: EI otro da s traje tarea y usted no calific",
le dice un alumno a la maestra que lo regaa por no cumplir (Cbs. Clas. Esc. B).
Por supuesto que en funcin de las jerarquas, los alumnos tienen un peso menor
en la construccin de los acuerdos, pero no estn al margen de ellos; aparecen en
las consideraciones que los docentes hacen para adecuar" su actuacin en el
grupo y en los reclamos estudiantiles cuando lo acordado (aunque haya sido en
condicin de subordinacin) no se cumple.
EI tiempo es otro de los elementos que influyen en las relaciones y los significados
de estas en el saln de clase, es el maestro el encargado de su distribucin y en ello
influye tanto su estilo personal de hacer docencia como sus concepciones sobre la
importancia de ciertas actividades; pero los alumnos tambin le imprimen un ritmo
al tiempo de clase, tanto por la velocidad de su trabajo como por los mltiples
distractores que introducen. EI maestro debe esperar a que terminen de copiar del
pizarrn, hacer el ejercicio o tomar dictado para continuar, mientras los alumnos
esperan la siguiente orden del maestro o a que termine de revisar los trabajos. Hay
en ello una negociacin implcita del uso del tiempo en donde el maestro apura y
los alumnos retardan, aunque tambin puede verse lo contrario cuando stos
terminan pronto el trabajo y presionan al maestro para ser revisados y el docente
no ha concluido la anterior actividad.
Por estos tres motivos, planear actividades diversificadas es una actividad comn
para los docentes, e independientemente de las dificultades que enfrentan para ello
(no tener acceso a la limitada infraestructura tecnolgica con que cuenta la escuela,
p. Ej.), buscan alternativas que les permitan variar la actividad para evitar "que los
alumnos se cansen"; algunas de ellas implican no slo un esfuerzo extra, sino
utilizar su tiempo libre. As, aun cuando el trabajo de clase del maestro se desarrolle
slo en el saln, su preparacin implica un tiempo no institucional, y por lo tanto, no
considerado en las horas de contratacin.
EI tiempo de clase est tambin organizado por el timbre que marca su inicio
-que comnmente se retrasa por el traslado de un saln a otro que deben hacer los
maestros- y su fin, que por regla general se cumple puntualmente, an cuando no
se haya concluido el tema o la actividad. En este caso es comn que el maestro
pida que terminen de leer el tema o hagan el ejercicio en casa y tambin que Ie
dejen sus cuadernos para calificarlos despus, y si el maestro no hace caso del
timbre, los alumnos se lo hacen notar.
Las jerarquas, autoridad, tiempo y contenidos que pautan las relaciones y sus
sentidos en clase estn siempre atravesadas por la evaluacin de los sujetos, que
1
Quiroz, 1992, p: 95.
tiene su base en lo que Luna (1994), denomina "expediente escolar. 2 Para esta
autora el expediente es una construccin que los maestros hacen de cada uno de
sus alumnos, en donde integran toda aquella informacin de estos que les permite
tomar decisiones para la orientacin de la enseanza y las medidas de orden en el
trabajo. Si bien el expediente no tiene una connotacin formal desde la institucin;
permite al maestro ir adecuando sus estrategias en clase al incorporar las
particularidades de los sujetos con los que trabaja. As, la conformacin del
expediente implica un conocimiento de los interlocutores en el aula, conocimiento
que permite prever cmo actuar. En secundaria, este expediente integra de manera
preponderante la evaluacin del trabajo y la conducta; adems su construccin no
es unilateral pues lo hace tanto el maestro del grupo como los alumnos del maestro.
Dadas las condiciones del trabajo docente en secundaria, a los maestros les es
casi imposible construir un expediente con las caractersticas sealadas por la
autora citada, de todos y cada uno de sus alumnos, por lo que ste se centra por
regla general en el grupo; es un buen grupo o un mal grupo, no trabajan o trabajan
muy bien, no cumplen con el material y/o tareas, o es un grupo cumplido", son
expresiones con las que los maestros clasifican con base en el trato diario a los
alumnos con los que trabajan englobndolos como colectividad. Las caractersticas
atribuidas por el maestro al grupo son las que le permiten organizar su trabajo de
acuerdo con las particularidades de ste y marcar reglas de orden diferenciadas en
cada uno. AI interior del grupo llegan a singularizar los extremos: los mejores y
peores alumnos, los cumplidos y aplicados o los reprobados y desordenados;
tambin llegan a conocer las causas por las que algunos actan as: trabajan, tienen
problemas familiares, o su familia los apoya en sus estudios. Hablamos entonces de
que los docentes de secundaria, por sus condiciones de trabajo, ubican las
caractersticas generales de cada uno de sus grupos y tambin llegan a tener un
conocimiento cercano de muchos de sus alumnos, pero no de todos. De ah se
deriva una de las razones del inters en la calificacin que se observa en muchas
clases, pues es una forma de conocimiento de la masa intermedia y a veces
annima constituida por aquellos que no destacan ni se instalan en los extremos
positivo o negativo y que son un buen porcentaje de cada grupo. Estos alumnos se
individualizan a travs de nmeros y notas en la lista de calificaciones del maestro.
En clase los alumnos tambin se evalan entre s y si bien esta evaluacin tiene
componentes similares a los del docente: los buenos y los malos alumnos, los
cumplidos y los incumplidos; tambin incluye aspectos de una cultura propia del
grupo escolar de adolescentes. Prefieren ser regaados por el maestro antes que
evidenciarse frente al resto de sus compaeros con una respuesta equivocada o
comprometedora (como la nia que se neg a contestar la pregunta del nmero de
testculos que tiene el hombre) que les puede acarrear burlas y una catalogacin de
ingenuos o tontos en el grupo; por su parte, retar al maestro o violar las normas de
la clase tiene una connotacin especial en ia evaluacin entre pares, que puede
implicar valor o arrojo a los ojos de los compaeros. Las evaluaciones de los
alumnos en clase incluyen los rasgos de solidaridad (prestar la tarea, el libro o
intercambiarse las respuestas), el ingenio para hacer bromas, y la capacidad de
adaptarse a las reglas del grupo. Tambin califican a los aplicados, que
2
La investigacin de esta autora se realiz en escuelas primarias.
generalmente consideran vinculados al maestro y en ocasiones delatores. As, cada
alumno va ganndose un lugar que reafirma o trastoca en cada clase y con cada
maestro.