CAPÍTULO 9 - EL ROL DEL DOCENTE: DEJAR IR Y UNIRSE

¿Qué conocimiento sobre la enseñanza desearías haber conocido durante sus primeros 2
años como profesor?
Dejar que los niños hagan más y que yo haga menos. Esta ha sido una lección difícil de
aprender a lo largo de los años. Utilizo mucho aprendizaje cooperativo, actividades
prácticas e indagación en la clase y me fue difícil aprender a dar un paso atrás y dejar que
todo sucediera sin que yo fuera el centro de la atención.
(Pregunta a Paul Martini, profesor de ciencias de Woodside High School, California)

El trabajo en grupo cambia drásticamente el rol de un profesor. Dejas de ser un

supervisor directo de estudiantes, responsable de asegurarse de que hagan su trabajo
exactamente como usted lo dices. Ya no es su responsabilidad vigilar cada error y corregirlo
en el acto. En cambio, la autoridad se delega a los estudiantes y a grupos de estudiantes, en
un proceso que se llama delegación de autoridad.
Los estudiantes están a cargo de garantizar que el trabajo se realice de manera
eficiente y eficaz, y que sus compañeros obtengan la ayuda que necesitan. Se supone que
deben cometer errores, para descubrir qué salió mal y para explorar qué se podría hacer al
respecto. "En mi clase, los errores son esperados, respetados e examinados", dicen los
maestros que se sienten cómodos con la delegación de autoridad.
Esto no significa que haya renunciado a su puesto como autoridad en el aula. Por el
contrario, usted es la autoridad que da instrucciones para la tarea; usted pone las reglas;
enseña a los estudiantes la importancia de usar normas de cooperación; asignas estudiantes a
grupos; delegas autoridad a aquellos estudiantes que deben desempeñar roles especiales; y,
lo que es más importante, responsabiliza a los grupos por su trabajo y la entrega
correspondiente. De hecho, un maestro no puede renunciar a la autoridad si no la tiene en
primer lugar. En este capítulo se explica qué significa delegar autoridad en el trabajo en
grupo.
El trabajo en grupo es más fácil de planificar y realizar con la ayuda de un colega, un
maestro de la misma escuela, un mentor u otro profesor de apoyo. Diseñar y evaluar tipos de
tareas que se pueden hacer en grupo es un caso clásico de resolución creativa de problemas
donde "dos (o más) personas son mejores que una". Considerando que los maestros son
responsables de sus propias aulas y que a menudo tienen oportunidades limitadas de trabajar
estrechamente con un colega, siento que esta es una recomendación poco práctica. Abordar
este problema es el segundo tema de este capítulo.

DELEGACIÓN DE AUTORIDAD

Cuando te paras frente a la clase e instruyes a todos los estudiantes, cuando asignas
trabajo individual y caminas por el aula supervisando el rendimiento de cada alumno, cuando
divides la clase en grupos y te sientas con un grupo mientras responden a sus preguntas y los
otros grupos esperan al profesor para empezar su trabajo, estás utilizando supervisión directa.
Incluso cuando los estudiantes se están preparando para el trabajo en grupo, y el profesor
pide silencio a toda la clase y brinda orientación sobre lo que va pasar, estás utilizando la
supervisión directa.
Sin embargo, cuando el trabajo en grupo está en marcha y los grupos trabajan y hablan
juntos utilizando las instrucciones de una “hoja o tarjeta de actividad” que has preparado
anteriormente y has entregado a cada grupo, su autoridad como docente ha sido delegada. No
puedes estar en todas partes al mismo tiempo tratando de ayudar a ocho o más grupos
diferentes. Además, tener estudiantes que hablan y trabajan juntos es esencial como estrategia
para administrar clases heterogéneas. Cuando están capacitados para ayudarse mutuamente,
tal vez leyendo o traduciendo para los estudiantes que están aprendiendo el idioma del país,
los estudiantes sirven como recursos académicos y lingüísticos unos a los otros y se apoyan
entre si para comprender y completar las tareas.
Cuando los estudiantes están trabajando en tareas desafiadoras como la investigación
para un proyecto o la resolución creativa de problemas, hablar y trabajar juntos es necesario
para lograr completar la tarea con éxito (Cohen, Lotan y Leechor, 1989; Cohen, Lotan y
Holthuis, 1997). Se estimulará a los estudiantes a trabajar juntos para responder todas las
preguntas y problemas relacionados con la tarea sin llamar al profesor. Las investigaciones
han demostrado que todos los estudiantes, pero particularmente las personas que están
atrasadas en su proceso de lecto escritura, se benefician al interactuar con otros estudiantes
en tareas desafiantes (Leechor, 1988; Schultz, 1999). Por lo tanto debes aprender a delegar
autoridad a grupos, para que sus estudiantes obtengan los beneficios de hablar y trabajar
juntos. Caso contrario, el trabajo en grupo puede ser inmanejable.

Un sistema de gestión eficaz

Los maestros a menudo se sorprenden al descubrir cómo los estudiantes de todas las
edades pueden operar por su cuenta en un trabajo grupal adecuadamente diseñado. El secreto
del manejo exitoso radica en la claridad: es decir, la comprensión completa de los estudiantes
de cómo se supone que deben comportarse, qué se supone que deben hacer y a dónde acudir
en busca de ayuda si surgen problemas. Lo mismo es cierto para un aula tradicional. La
diferencia es simplemente que con el trabajo en grupo, los estudiantes deben asumir más
responsabilidad por su propio comportamiento y por el comportamiento de los demás
miembros de su grupo. No deben dirigirse al maestro para obtener orientación y asistencia
constantes; en su lugar, deben recurrir a sus compañeros.
La claridad sobre el trabajo en grupo se logra de distintas maneras. Primero, es clave
capacitar los estudiantes para utilizar los roles y para cooperar. También es importante
planificar actividades que sean adecuadas al trabajo en equipo. Estas técnicas de gestión
operan para apoyar el comportamiento de los estudiantes de una manera constructiva y
productiva sin tener que decirles a cada momento qué hacer directamente. No es necesario
controlar el comportamiento de los estudiantes con sistemas de sanción o recompensas; el
trabajo del maestro es hacer que los miembros de los grupos y las instrucciones de la tarea
sean suficientes para abordar cualquier problema de disciplina que surja.
Los pasos para desarrollar un sistema de gestión de este tipo se resumen brevemente
a continuación:
1. Los estudiantes deben aprender y poner en práctica las normas cooperativas como
se recomienda en el Capítulo 4. Los profesores deben acordar y insistir en el uso de las
normas.
2. Los estudiantes necesitan saber en qué grupo se encuentran y dónde se supone que
se reúnen; se debe perder una cantidad mínima de tiempo para transmitir esta información.
Poner números en la mesa o un prisma con los nombres de los alumnos al principio del aula
son formas útiles de asignar grupos sin perder tiempo.
 3. La información sobre quién debe desempeñar qué rol y qué comportamientos
específicos se espera de cada rol debe ser pública y específica, como se describe en el
Capítulo 8. Murales con nombres y una lista de roles son útiles. Además de tarjetas con la
descripción de los comportamientos esperados de cada rol sobre cada una de las mesas.
4. Cada grupo debe tener instrucciones claras sobre la tarea o actividad que deben
realizar y, preferencialmente, los criterios para la evaluación de su entrega final deben estar
a su disposición mientras trabajan; esto evita que los estudiantes tengan que recurrir al
docente como fuente de conocimiento sobre lo que es esperado.
5. Los estudiantes deben conocer y comprender los objetivos de aprendizaje de la
actividad. Breves orientaciones, así como algo por escrito que clarifique esos objetivos, son
útiles.
Para muchas situaciones de trabajo en grupo, estas cinco consideraciones serán
suficientes para que casi todo salga bien. También es posible que quieras seleccionar un
conjunto de normas claves y mantenerlas publicadas para que todos los estudiantes las vean.
Recomendamos el uso de las siguientes normas:

• Se espera que todos terminen la actividad de grupo y la entrega individual (cuando

haya).
• Cumpla con el rol que te fue asignado en el grupo de manera responsable.
• Tú tienes derecho a pedir ayuda. Todos tienen el deber de ayudar.
• Ayude a otros miembros del grupo sin hacer el trabajo por ellos. Explícalo diciendo
cómo debe hacerlo pero no lo hagas!.
• Nadie termina el trabajo mientras todos no hayan terminado.

En el trabajo en grupo la “hoja o tarjeta de actividad” indica a los estudiantes qué es

lo que usted quiere que hagan, así que no necesita explicarles la tarea. Las tarjetas de
actividad son una representación física de su delegación de autoridad. Al darles la tarjeta a
los estudiantes, su mensaje se vuelve claro: “Este es el trabajo que deben realizar. ¡Haz lo
mejor que puedan! ” Sin la tarjeta de actividad, los estudiantes dependen de las instrucciones
del maestro, quien frecuentemente interrumpe al grupo para dar instrucciones y ayudar en el
trabajo. En general, el profesor trata de evitar que el grupo cometa errores, y termina
hablando demasiado. Esta situación reduce en gran medida la cantidad de tiempo que los
estudiantes hablan y trabajan juntos y, por lo tanto, el aprendizaje del grupo. El grupo no
tiene oportunidad de lograr sus propios puntos de vista, y los individuos que están perdidos
no pueden usar a otros miembros del grupo como recursos para entender que pasa.

Al principio
Después de una breve orientación a todos los estudiantes, usted delega la autoridad a
los grupos para llevar a cabo su tarea. Es de vital importancia dejar que los grupos tomen
decisiones por su cuenta. Es posible que necesiten cometer algunos errores para eso. Ellos
son responsables ante usted por su trabajo. Permita que los grupos trabajen sin que usted
supervise cada paso. Confíe en que estarán a la altura de la ocasión y que sabrán resolver
algunos problemas por sí mismos.
Muchos maestros en las aulas tradicionales, cuando no están dando clases, pasan la
mayor parte del tiempo guiando a los estudiantes a través de diversas tareas. Muestran y dicen
cómo hacer las tareas. Redirigen a los estudiantes que parecen estar desconectados de su
trabajo a la tarea. Responden muchas preguntas que vienen de estudiantes individuales.
Este tipo de supervisión directa debilitará el trabajo autónomo de los grupos por el
que usted ha trabajado tan duro. Si el profesor está disponible para resolver todos los
problemas, los estudiantes no confiarán en ellos mismos ni en su grupo. Debido a sus
experiencias pasadas con la supervisión, cada vez que los estudiantes te ven cerca, dejarán
de hablarse y te buscarán para saber si lo que están haciendo es correcto. Si el maestro
empieza a entregar demasiada instrucción directa mientras los estudiantes participan en los
grupos, el resultado será que ellos hablarán menos y trabajarán menos juntos y, por lo tanto,
habrá menos aprendizaje. Estas conexiones entre la gestión del aula y el aprendizaje está
documentado en numerosos estudios de investigación (Boaler, 2006; Cohen y Lotan, 1997a;
Schultz, 1999).
Evite apurarse al rescate de un grupo a la primera señal de dificultad. Antes que todo,
redireccione la pregunta o duda al grupo para que busquen en sus propios recursos, y
solamente responda a pregunta o duda cuando se haya consultado a todo el grupo para buscar
posibles soluciones. En muchas situaciones de trabajo en grupo, el facilitador hace una
pregunta en nombre del grupo después de asegurarse de que nadie en el grupo tenga la
respuesta. El profesor puede confirmar preguntando al facilitador: "¿Su pregunta es una
pregunta del grupo al cual nadie tiene la respuesta?"

Mientras los grupos trabajan

Cuando la autoridad se delega a grupos para que estos se manejen solos, los
estudiantes pasan a hacer muchas de las cosas que normalmente hace el profesor en el aula
tradicional: es decir, organizar los materiales, responder a las preguntas de los demás,
mantener a los demás comprometidos en la tarea, ayudarse mutuamente para comenzar la
tarea y para limpiar el espacio. Después de que los docentes experimentan el trabajo en grupo
se dan cuenta que son menos necesarios porque todo funciona sin ellos, y a menudo dicen:
"Me siento como si no tengo nada que hacer en el aula; todo funciona sin mi ¿Qué se supone
que debo hacer?”
A pesar de la capacidad de los grupos para continuar por sí mismos, su rol no es el de
dejar los estudiantes hacer lo que les complazcan. Delegar autoridad no significa que usted
está renunciando a su rol y sus responsabilidades. Ahora eres libre para cumplir un mejor rol
de profesor. Ahora tiene la oportunidad de observar a los estudiantes cuidadosamente y de
escuchar la discusión desde una distancia discreta. Puede hacer preguntas clave para
estimular a un grupo que está operando a un nivel demasiado bajo; puede proporcionar
retroalimentación formativa a individuos y grupos; puedes estimular su pensamiento; puede
buscar un comportamiento de bajo estatus e intervenir para tratar este problema; y puede
reforzar las reglas, roles y normas en aquellos grupos en particular donde el sistema no está
funcionando de la mejor manera.
Existe un delicado equilibrio entre dejarlos libres e intervenir sabiamente en un grupo.
Acuérdese que a cada intervención del profesor se está reduciendo la interacción dentro del
grupo. Pregúntese si estás dispuesto a pagar ese precio. Por ejemplo, es importante que los
grupos cometan errores y si equivoquen, pero hay momentos en que no se gana nada con
dejar que un grupo siga luchando cuando
• el grupo está totalmente fuera de la tarea,
• el grupo no parece entender lo suficiente como para llevar a cabo la tarea,
• el grupo está experimentando agudo conflicto interpersonal, o
• el grupo se está desmoronando porque no pueden organizarse a sí mismos.
 No se apresure a la primera señal de problemas. Párese lo suficientemente cerca para
escuchar, pero lo suficientemente lejos para que su presencia sea discreta. Escuche
atentamente y diagnostique el problema que está experimentando el grupo. ¿Los estudiantes
de bajo estatus están siendo excluidos del grupo? ¿Es un problema grupal? ¿Es alguna
incapacidad para entender las instrucciones? ¿Es un problema de cómo proceder? ¿Es la falta
de conocimientos previos o de contenido, la falta de habilidades académicas o la falta de
competencia lingüística? Quizás, después de ver y escuchar, usted decida que el grupo puede
resolver sus propios problemas y que no lo necesitan. Si decide intervenir, lo que haga o diga
dependerá de su hipótesis acerca de cuál podría ser el problema. Aquí hay algunos escenarios
posibles:
• Un grupo está teniendo problemas para organizarse. Les recuerde las reglas y los
roles de cada uno. Pregunte si las personas están desempeñando sus roles. Sugiera que el
facilitador proponga una discusión sobre lo que deben hacer, haga una lista de tareas y ayude
al grupo a priorizar qué se debe hacer primero y quién puede hacerlo. Diga al grupo que
volverá en un rato para observar los resultados de la discusión del grupo. Entonces te vas.
• Un grupo se ha "atascado" en un problema y no parece estar llegando a ningún lado.
El nivel de frustración está aumentando. Usted hace algunas preguntas abiertas en un intento
de redirigir la discusión grupal. Sugiere que el grupo se ocupe de sus preguntas y usted se
marcha.
• Un grupo no está compartiendo materiales cooperativamente. Puede pedirles que
paren por unos momentos y que comenten cómo les está yendo con las normas cooperativas
(idealmente, publicadas en algún lugar de la sala). Luego, puede pedirles que tengan una
breve discusión sobre cuáles son sus conclusiones y qué piensan que deberían hacer al
respecto. No se demore en supervisar la discusión, deje el grupo solucionar su problema.
• Un grupo está luchando con un texto difícil y no sabe cómo analizar el documento.
Necesitan ayuda académica. Usted señala algunas de las partes claves del texto y pide que se
fijen en ellas. Usted verifica su comprensión de lo que se está preguntando. Incluso puede
ayudarlos agregando los conocimientos que les falta. Esto no significa que esté haciendo la
tarea por ellos o dirigiéndolos a cómo hacerlo. Simplemente los está moviendo al punto en
el que pueden hacer frente a las demandas académicas y lingüísticas de la tarea.
 • Un grupo de alumnos de segundo grado se ha sumido a la tarea sin leer las
instrucciones. Usted se acerca y le dices al grupo que no quieres que trabajen hasta que sean
capaces de decir lo que se supone que deben hacer. Usted dice que volverá al grupo y le
pedirá a cualquier miembro que le explique qué se supone que deben hacer. Si esa persona
puede explicarlo, entonces pueden comenzar a trabajar. De lo contrario, tendrán que seguir
leyendo la hoja de actividades y discutiendo.
En ninguno de estos ejemplos el profesor está usando supervisión directa. En su lugar
está utilizando el sistema de roles y normas para hacer que los grupos trabajen de manera
autónoma. Está ayudando al grupo a utilizar sus propios recursos, para que asuman más
responsabilidades por su propio aprendizaje y por el buen funcionamiento del grupo. En cada
uno de estos casos, la intervención debe ser rápida y el profesor debe salir rápidamente para
que el grupo vuelva a funcionar.
Además de estos casos de grupos con grandes dificultades, es posible que desees
intervenir para profundizar o ampliar el tema asignado. Haga eso por medio de preguntas y
conexiones. Lo importante es que no debes responder sus propias preguntas o pedir a los
miembros del grupo para que adivinen lo que tiene en mente. Por ejemplo, un grupo de
estudiantes de ciencias tiene problemas para hacer la tarea, que es de ensamblar una linterna.
El profesor responde diciendo: "¿Has probado cada parte de la linterna para ver si está
funcionando? Al verificar las partes que si funcionan, es posible que pueda descubrir cómo
hacerla funcionar”. Las preguntas que comienzan con “ por qué ”o“ como” son buenas para
estimular el pensamiento analítico.
Su atención también será necesaria si un grupo termina su trabajo muy rápidamente,
mientras que los otros necesitan más tiempo. Puedes profundizar la tarea aún más haciendo
algunas preguntas sobre analizar más a fondo el problema o sobre generalizar la tarea a otra
situación. Por ejemplo, podría preguntar: ¿De qué otras formas existen…? . . ? ¿Cómo
podemos usar lo que aprendimos en… ? ¿Crees que esto es verdad en todas las situaciones?
¿Qué pasaría si hicieras las cosas de otra manera? También puede pedir al grupo que consulte
referencias adicionales para ampliar su actividad y su forma de pensar. Preguntas como estas
pueden ser difíciles de articular en el momento, por lo tanto, muchas veces los profesores
generan una lista de preguntas de extensión para sus tareas con anticipación para utilizar
según sea necesario.
Manejo de Conflictos
El desacuerdo sobre las ideas es un signo saludable, siempre y cuando el desacuerdo
intelectual no degenere en un conflicto interpersonal agudo. Algunos conflictos
interpersonales son inevitables y no deben tomarse como un signo de fracaso. Tampoco
debería ser una oportunidad para que usted intervenga y tome las riendas de inmediato,
actuando como árbitro, jurado y juez.
¿Qué puedes hacer? Pregunte al grupo cuál es la dificultad. Luego, pídales que
piensen en algunas estrategias alternativas para manejar el conflicto. Si ha preparado a su
clase con estrategias para la resolución de conflictos, como se describe en el Capítulo 4,
podrán imaginar formas alternativas de comportarse. Si realmente ha delegado autoridad,
entonces el grupo debe asumir la responsabilidad de resolver sus problemas interpersonales.
Incluso los estudiantes más chicos pueden desarrollar estrategias viables para manejar el
conflicto cuando se les desafía a hacerlo y cuando el maestro les solicita que hablen las cosas
hasta que encuentren una solución.
Si el problema se debe a una combinación de estudiantes, haga una nota para evitar
volver a juntar a ese grupo en un futuro cercano. Cambiar la composición de los grupos
regularmente y la rotación de roles ayudará a desactivar los problemas interpersonales para
que el conflicto no se vuelva crónico. Sin embargo, si cree que está viendo el mismo problema
en varios grupos, puede haber una dificultad con la forma en que ha preparado a los
estudiantes para la cooperación y / o la naturaleza de la tarea. Tómese el tiempo para tener
una discusión con toda la clase y haga preguntas a ellos para tratar de localizar el problema.
Prepárese para hacer ajustes en sus actividades, para reeducar y fortalecer las reglas y roles,
o para desarrollar algunas estrategias con la clase para solucionar el problema.

Rol del profesor en el inicio y cierre del trabajo en grupo

Durante el inicio del trabajo el maestro entrega la orientación de lo que se va hacer,
En este momento el profesor está claramente a cargo de los estudiantes que deben escuchar
y hacer preguntas si no entienden. Esto no significa que sea necesaria una larga conferencia.
Los estudiantes, especialmente los más jóvenes, se desconectarán después de algunos
minutos. Aquellos maestros que usan materiales visuales, diagramas, modelos o
demostraciones y que además, realizan una discusión interactiva sobre la tarea son mucho
más exitosos para captar la atención de la clase, que aquellos que intentan contar todo lo que
los estudiantes necesitarán saber.
Durante el cierre o la recapitulación, escuche atentamente los informes de cada grupo,
proporcione comentarios y fomente la discusión. Hacer preguntas desafiadoras y abiertas en
este momento estimulará el pensamiento crítico de los estudiantes. Después de las
presentaciones de los estudiantes, el maestro debe comentar lo que se ha aprendido del
ejercicio. Es necesario establecer conexiones entre las actividades y los conceptos centrales
que deben aprender. De lo contrario, los estudiantes se pierden en los detalles de la tarea y
olvidan cual es el punto de la lección.
La recapitulación también es el momento ideal de brindar retroalimentación y un
informe sobre lo que usted observó mientras los estudiantes trabajaban en sus grupos, ya que
no es recomendable interrumpir constantemente el trabajo para proporcionar comentarios
mientras están en grupos. Muchos maestros encuentran que es importante circular entre los
grupos, escuchando y tomando notas. Luego, durante la recapitulación o cierre, proporcionan
comentarios sobre los grupos e individuos. La retroalimentación, en estas circunstancias,
tiene la doble función de responsabilizar a los grupos y ayudar a los estudiantes a comprender
las tareas académicas que realizaran. Es una gran oportunidad para ofrecer reconocimiento
público a los estudiantes que lo han hecho muy bien en el contexto del trabajo en grupo,
especialmente aquellos que no tienen un alto rendimiento en las tareas académicas
convencionales o los estudiantes de bajo estatus.

Trabajando en equipo
Una de las experiencias más gratificantes para un profesor es planificar y realizar
diseños de trabajo en grupo con colegas. Al igual que los estudiantes, los profesores se
utilizan entre sí como recursos en la elaboración del trabajo en grupo. Mientras trabajan
juntos pueden compartir sus experiencias con distintas tareas y actividades qué funcionan
bien con los estudiantes o no, y cómo se puede mejorar las instrucciones de una actividad.
También pueden proporcionar comentarios honestos y constructivos a medida que se
desarrollan las ideas.
En el caso del trabajo en grupo, hacer que los colegas trabajen juntos significa que
pueden ser de gran ayuda el uno al otro al diseñar las tareas y actividades que sean
compatibles o aptas para trabajar en grupo. Además, realizar enseñanza conjunta es uno de
los mejores escenarios posibles, ya que un maestro puede detenerse para trabajar con un
grupo que necesite intervención, mientras que otro se mantiene atento a la clase en general.
Un maestro puede preparar el inicio del aula y entregar las orientaciones, mientras que el otro
puede hacer la retroalimentación al cierre de la clase.
La última gran ventaja de trabajar con un colega es tener a alguien que haga una
observación y una evaluación sistemática de su trabajo. Es casi imposible ejecutar el trabajo
en grupo y evaluar lo que está sucediendo al mismo tiempo. Incluso los maestros
principiantes pueden proporcionar comentarios útiles y puede devolver el favor observando
en el aula de su colega.
Hay dos tipos de trabajo en equipo entre profesores; uno requiere más cambio
organizativo que el otro. El primer tipo es la enseñanza conjunta, donde su colega en realidad
enseña conjuntamente con usted en su salón de clases. Esta configuración puede incluir dos
profesores que trabajen juntos por un período de un día, un maestro y un asistente de maestro,
o un maestro y un padre voluntario bien preparado. Si su clase es difícil de controlar y no
está acostumbrada al trabajo en grupo, es posible que necesite el apoyo de otra persona,
especialmente al principio. Si sus tareas son complejas, como realizar experimentos
científicos o trabajar con equipos sofisticados como cámaras de video, y si tiene un grupo
muy heterogéneo, otra persona al principio puede ser una necesidad.
Si tiene un colega en la escuela con quien le gustaría probar algunas de estas
actividades de trabajo en grupo, hable con el director o con el jefe pedagógico sobre cómo
encontrar maneras de trabajar juntos. Si se dispone de una sala grande, como una sala
multiusos, es posible combinar las dos clases para el trabajo en grupo. Si las clases son de
diferentes grados o si incluye a un grupo de estudiantes con necesidades educativas
especiales, se sorprenderá al ver qué tan bien los estudiantes de diferentes edades y niveles
de rendimiento académico pueden trabajar juntos en este entorno. Si está combinando grupos
de edad, es especialmente importante elegir una tarea que los alumnos mayores puedan
ampliar y desarrollar, pero también una que los alumnos más jóvenes puedan manejar con
asistencia. También será necesario incluir capacitación especial para mostrar a los estudiantes
cómo ayudar a otros sin hacer el trabajo por ellos.
 Si decide trabajar con un asistente o un voluntario, tómese el tiempo para educar a
esa persona en cuanto a sus expectativas sobre ella durante el proceso de enseñanza. Si no
los entrena, el resultado será que irán a los grupos y tratarán de supervisarlos directamente e
incluso se meterán en los grupos. Los asistentes o voluntarios pueden convertirse en recursos
valiosos, por ejemplo pida al asistente que observe y recopile datos sobre cuáles son los
problemas que surgen en los grupos durante el trabajo en grupo y así ayudar a evaluar la
actividad.
Si no puede hacer arreglos para la enseñanza conjunta, lo mejor que puede hacer es
unirse con fines de planificación y evaluación. Sería útil encontrar tiempo para reuniones
breves con un colega o un mentor para fines de planificación. Además, encontrar tiempo para
que ese colega visite su aula sería particularmente beneficioso y puede devolverle el favor.
Es durante estas visitas que se pueden utilizar las herramientas de evaluación. Luego de la
observación y la evaluación, el equipo puede discutir los resultados de la evaluación y decidir
qué se debe hacer para mejorar la implementación. Muchos directores apoyan este tipo de
esfuerzo colegiado para mejorar la instrucción.
La interacción entre pares es altamente gratificante. A pesar de las dudas y temores
iniciales de que otro maestro los vea en el trabajo, los decentes encuentran que los
comentarios constructivos y específicos de un colega que enfrenta el mismo tipo de
problemas prácticos en el aula son útiles. Además, se dan cuenta de que les hubiera sido útil
tener este tipo de comentarios en sus primeros años de docencia. Una de las formas en que
las escuelas facilitan las interacciones entre los maestros es a través de la formación de
comunidades de aprendizaje profesional (McLaughlin y Talbert, 2006). Los educadores y los
formuladores de políticas también ven una gran promesa en los sistemas profesionales que
apoyan la cooperación entre pares a través de maestros mentores (Grossman y Davis, 2012).