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El enfoque comunicativo
de la enseñanza de la lengua

Liliana Montenegro*

Introducción

L
a alfabetización no debe entenderse como un aprendizaje que tiene un punto final, sino
como un proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida de cada ser humano.
Quienes ya estamos alfabetizados, corremos el riesgo de quedar marginados si no acep-
tamos el reto que nos impone el mundo de hoy, con su acelerado ritmo de avances tecnoló-
gicos; es el caso de muchas personas que saben leer y escribir y se sienten actualmente
desplazadas porque no han accedido al uso de la computadora.
El problema del analfabetismo (no sólo el absoluto, sino también el funcional), tan grave
en nuestra región de Centroamérica y del Caribe, pone en evidencia una injusticia; muestra
la desigualdad de oportunidades de que son víctimas muchos miembros de nuestra comuni-
dad y representa la negación de los derechos fundamentales de todo individuo como son el
aprender, el conocer y el comunicarse.
Desde nuestra perspectiva de educadores conscientes de nuestra realidad, nos correspon-
de tomar medidas para colaborar con la formación de los niños que llegan a nuestras escuelas
públicas deseosos de aprender a leer y a escribir. Debemos pensar, sobre todo, en aquellos que
provienen de medios desfavorecidos, ya marcados por el analfabetismo en sus familias o por
la imposibilidad de rodearse de libros u otros medios impresos en sus hogares. Estos niños
necesitan que la escuela les amplíe el horizonte en cuanto a los diversos usos lingüísticos, es
decir, que colaboremos con ellos para que se vuelvan personas aptas para leer un periódico
con criticidad, comprender las señalizaciones viales, llenar un formulario de solicitud de
empleo, comprender a cabalidad lo que deben firmar, interpretar el prospecto de un medica-
mento o una noticia, leer entre líneas, entre otras actividades propias de la lengua escrita.

* Coordinadora Nacional del CETT/República Dominicana a cargo de la Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra.

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Aprendizaje efectivo de la lectoescritura. Una experiencia regional exitosa

Estas razones nos han llevado al planteamiento de un modelo de enseñanza de la lengua

materna, que posibilite a los estudiantes el desarrollo de dichas habilidades.
La educación lingüística en la escuela primaria tiene como propósito esencial la adquisi-
ción y el desarrollo de la competencia comunicativa de sus estudiantes, pues se basa en la
idea de que el dominio de la lengua materna es indispensable tanto para la vida personal
como social de los individuos. En efecto, la lengua sirve para múltiples funciones: expresar
ideas, necesidades o sentimientos; entrar en contacto con los demás; informar, convencer o
persuadir, entre otras. Por esta razón, representa una tarea vital de la escuela, en el ámbito
del currículo correspondiente a la asignatura de Lengua Española, facilitar su desarrollo y, de
ese modo, garantizar el dominio de las habilidades lingüísticas habituales en la vida de las
personas (hablar, escuchar, leer, escribir) a todos los estudiantes que ingresan a ella. Sin
embargo, entre este propósito deseable y la realidad, existe muchas veces un abismo.
Así pues, investigaciones llevadas a cabo por la UNESCO en 16 países latinoamericanos
(OREALC/UNESCO, 2008), demuestran que nuestros estudiantes de la escuela básica no
amplían grandemente el rango de funciones lingüísticas y comunicativas con el que llegaron
a ella y que ostentan grandes problemas de comprensión y expresión, por citar los más impor-
tantes. Pareciera ser que, aunque docentes, lingüistas, pedagogos y especialistas estemos de
acuerdo con el propósito esencial de la educación lingüística, lo que se hace en las aulas no
siempre va de la mano con esta intención. Por estos motivos, el CETT/CARD se propuso
intentar un cambio verdadero en la enseñanza lingüística, partiendo de la propuesta curricu-
lar vigente y con objetivos definidos a través de una visión que tuviera en cuenta el desarrollo
de competencias que facilitan a los estudiantes el uso de la lengua en todos los ámbitos de
la vida, en el marco de su realidad sociocultural.
En el presente capítulo, se contrasta el enfoque de las aulas de las escuelas públicas con
las que se trabajó, con el propuesto por los Ministerios o Secretarías de Estado de Educación
de los países que forman el Consorcio CETT/CARD y que sirvió de base para la elaboración
del modelo de capacitación para docentes que enseñan la lengua materna en los tres prime-
ros grados de Educación Básica. A continuación, se exponen esencialmente las bases teóricas
y metodológicas de estos enfoques.

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 3. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua

Objetivos de la educación lingüística

Los currículos de enseñanza de la lengua de los países que integran el CETT/CARD, presentan
un objetivo esencial similar para la educación lingüística: la adquisición y la mejora del con-
junto de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades que permiten desenvolvernos en
nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas situaciones y con-
textos comunicativos de la vida diaria. Por estas razones, se insiste en ellos que, en lugar de
estudiar sobre la lengua o de conocer el código lingüístico, las clases de esta asignatura deben
integrar actividades que se orienten al afianzamiento y desarrollo de las competencias de uso
lingüístico y comunicativo de los estudiantes.
No basta, que los sujetos conozcan sobre la lengua, sino que desarrollen conocimientos,
procedimientos y actitudes, es decir, importa el saber, el saber hacer y el saber convivir o,
dicho de otro modo, es deseable que cualquier estudiante, luego de haber participado en esta
asignatura en el primer nivel o modalidad del sistema educativo, sepa usar la lengua según el
contexto comunicativo en el que se desenvuelva y según una intención comunicativa precisa,
apropiada al conjunto de valores de su sociedad. Por esta razón, el aprendizaje lingüístico en
las aulas no puede consistir en la transmisión del conocimiento de un objeto (la lengua), es
decir, no puede orientarse exclusivamente a aspectos formales tales como la fonología, la
morfología o la sintaxis, sino que debe abocarse a la tarea de incorporar en cada estudiante el
dominio de un saber (hablar, escuchar, leer y escribir) que implica educarlo cognitiva y social-
mente; porque con el lenguaje se aprende y se convive socialmente. En suma, debe contribuir
al dominio de los diferentes usos verbales y no verbales que las personas utilizan como hablan-
tes, oyentes, lectores y escritores de textos diversos, con fines comunicativos variados.
La enseñanza de la lengua debe orientarse al dominio de los mecanismos verbales y no
verbales de comunicación y representación que constituyen la base de toda interacción
comunicativa y, por tanto, de cualquier aprendizaje escolar y social. La educación lingüística
debe favorecer el mayor grado posible de la competencia comunicativa del alumnado en el
uso de esa herramienta de comunicación y representación que es el lenguaje y contribuir al
dominio de las destrezas lingüísticas más habituales en la vida de las personas. Si estamos de
acuerdo con estas intenciones, los contenidos, los métodos de enseñanza, las tareas de
aprendizaje y los criterios de evaluación de las áreas lingüísticas deberán subordinarse a los
objetivos comunicativos que el sistema educativo en particular –y la sociedad en su conjunto–
encomienda a quienes nos damos la tarea de enseñar lenguas y literatura en la educación
obligatoria y en el bachillerato (Lomas, 1999).

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Aprendizaje efectivo de la lectoescritura. Una experiencia regional exitosa

Es importante aclarar, para comprender a cabalidad el objetivo esencial de la educación

lingüística, lo que entendemos por competencia comunicativa. Dell Hymes, uno de los funda-
dores de la etnografía de la comunicación, habla de los alcances de esta competencia y expli-
ca que en su camino hacia la adquisición de la lengua materna, todo niño, a través de su
experiencia social (dentro y fuera de la escuela), aprende a manejar un repertorio de actos de
habla al interactuar con otros, evaluar sus propias realizaciones y las reacciones de los demás,
combinando así actitudes, motivaciones y valores que afectan las realizaciones lingüísticas.
Por lo tanto, la competencia comunicativa incluye saberes y habilidades. Comprende lo
que un hablante-oyente real, que desempeña ciertos roles sociales y es miembro de una
determinada comunidad lingüística, debe saber para establecer una efectiva comunicación
en situaciones culturalmente significativas y para producir enunciados congruentes con una
situación, es decir, que se trata de la apropiación de ciertos parámetros que se van adquirien-
do a lo largo del proceso de socialización y que, en consecuencia, están socioculturalmente
condicionados. Su dominio hace posible no sólo el uso correcto, sino también el uso adecua-
do de la lengua.
El concepto de competencia comunicativa abarca diversas dimensiones, que considera-
mos oportuno desglosar siguiendo esencialmente a Marín (1999) pues, aunque algunas de
ellas se adquieren de manera natural, otras se aprenden y son perfectibles. La escuela, por lo
tanto, representa el lugar propicio para su desarrollo:
• El conocimiento del mundo o competencia enciclopédico-cultural, que incluye la
capacidad que permite al hablante reconocer o interpretar los contenidos científicos,
socioculturales o ideológicos de un texto, así como el sistema de valores con los que
se ubica frente a ellos.
• La competencia discursiva, que es la capacidad para construir y comprender unidades
de significado organizadas en función de los parámetros de la situación comunicativa.
• La competencia textual, que permite comprender y producir textos estructurados lógi-
camente.
• La competencia lingüístico-gramatical, que permite entender y manejar las reglas
(fonológicas, morfológicas, sintácticas) que rigen los enunciados lingüísticos.
• La competencia semántica, que se refiere al repertorio léxico de cada hablante en
relación con la lengua estándar y a la diversidad de variedades y registros.

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 3. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua

• La competencia pragmática o sociocultural, que es la capacidad para asociar los enun-

ciados con los contextos en los que resultan apropiados en función de las intenciona-
lidades y de la ideología.
• La competencia paralingüística, que se refiere a la potencialidad para comprender y
usar adecuadamente diversas tipografías, la entonación, el tono de la voz, el ritmo y el
énfasis de la pronunciación.
• La competencia quinésica, que se refiere a la capacidad para comunicar información
mediante el uso de gestos, mímicas, señas, movimientos corporales, etcétera.
• La competencia proxémica, que consiste en la capacidad para manejar el espacio y las
distancias entre los interlocutores en los actos comunicativos.
• La competencia semiótica, que incluye los conocimientos y habilidades para el mane-
jo de los usos y formas icono-verbales.
Como acabamos de ver, en la competencia comunicativa se ponen en relación tres compo-
nentes: los conocimientos sobre el lenguaje en sí mismo y sobre los modos de usarlo, la
habilidad para poner en práctica esos conocimientos en situaciones específicas de comunica-
ción y el conocimiento del mundo que comparten hablante y oyente. La adquisición de este
conjunto de competencias constituye el eje en torno al cual cobra sentido un trabajo educati-
vo en las aulas de lenguas orientado al desarrollo de la competencia comunicativa de los
estudiantes.

El desarrollo de la competencia comunicativa en la escuela

El cambio de perspectiva radical que ha tenido lugar en los últimos años en relación con la
alfabetización no ha ido a la par con las conceptualizaciones que los maestros demuestran
en su práctica en cuanto a la enseñanza de la lengua en la escuela, tal como lo hemos dicho
anteriormente. Asimismo sucede con el manejo teórico-metodológico de las teorías del
aprendizaje, a pesar de que el sistema educativo latinoamericano presenta una convergencia
notable entre diversos autores y enfoques teóricos en relación con los principios explicativos
básicos del aprendizaje en general y del aprendizaje escolar en particular. En el caso de la
lectura y de la escritura, los estudios psicogenéticos y psicolingüísticos han permitido diluci-
dar aspectos importantes del proceso de reconstrucción de la lengua escrita por parte de los
sujetos. Reformular la concepción del objeto de enseñanza en función de dichos aportes y
realizarlos desde una perspectiva constructivista, parece ser una condición importante para
contribuir con el cambio de la propuesta didáctica vigente en la escuela. Para lograrlo, debe

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Aprendizaje efectivo de la lectoescritura. Una experiencia regional exitosa

tratar de superarse la gran diferencia que existe entre la práctica escolar y la práctica social
de la lectura y de la escritura.
La lengua escrita, creada para representar significados, aparece en la escuela fragmentada
y desligada de sus funciones comunicativas y sociales; la lectura en voz alta ocupa un lugar
más preponderante en el ámbito de la escuela que la lectura silenciosa, cuando en las situa-
ciones de la vida sucede al contrario. Se lee para aprender a leer, cuando en la práctica social
se trata de una actividad orientada por propósitos, ya sea informativos, recreativos o de otra
índole. Se escribe para aprender a escribir, esperando en el aula que los niños produzcan
textos en un tiempo breve y que escriban directamente la versión final, cuando fuera de ellas
producir un texto implica un proceso largo con múltiples borradores y revisiones paulatinas.
Estas ideas obligaron en el marco del CETT/CARD a repensar profundamente las prácticas
de enseñanza de la lengua en la escuela básica, lo que implicó oponerse a la tradición acadé-
mica de la educación lingüística, ligada a la teoría gramatical, al estructuralismo lingüístico y
al paradigma conductista de la enseñanza-aprendizaje, a partir de la implementación de un
nuevo enfoque, el comunicativo. A continuación analizaremos sucintamente cada uno de
estos enfoques.
Veamos el siguiente esquema sobre la enseñanza de la lengua en la escuela (Marín,
1999):

Enfoque estructuralista

Teoría del lenguaje: Teoría de la lengua: Teoría del

estructuralismo lectura y escritura aprendizaje:
lingüístico como productos conductismo

La agrupación de teorías presentadas en este esquema corresponde al modelo pedagógico que

ha regido la enseñanza y el aprendizaje de la lengua en las escuelas desde los años 60 y que,
lamentablemente, aún sigue vigente en muchas prácticas escolares.

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 3. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua

Enfoque estructuralista. La teoría acerca del lenguaje que subyace en este enfoque es que
éste se compone de palabras, que los significados están en el diccionario y que una lengua tiene
formas y funciones (tales como sustantivos, adjetivos, verbos, sujetos, predicados, entre otros).
Su afán analítico y taxonómico (componente fonológico, morfosintáctico y léxico) contribuye-
ron a un mayor conocimiento del sistema formal de la lengua, en detrimento de otros aprendi-
zajes orientados al dominio de los usos comunicativos más habituales en las vidas de las
personas (hablar, escuchar, leer, escribir). En efecto, la lengua es presentada a través de normas
y de textos modélicos, lo que impide ver la diversidad lingüística existente en la sociedad y
coloca al individuo en un papel de seguidor de reglas impuestas. Por tal motivo, una de las fallas
de este enfoque ha sido la falta de reconocimiento de las relaciones que existen entre lengua y
la sociedad; sin embargo, prácticamente toda la teoría y práctica de la educación lingüística
depende de la relación entre el lenguaje y las personas como seres sociales. Al no tener en
cuenta esta relación, la enseñanza estructuralista de la lengua no pudo cumplir el propósito de
ensanchar el potencial lingüístico de los estudiantes y hacerlos así individuos capaces de mane-
jar hábilmente su propia lengua en diversas situaciones sociales.
Por otra parte, este enfoque, al sostener que se aprende la lengua mediante el conoci-
miento de las clasificaciones, del vocabulario, de las unidades de cada uno de los compo-
nentes, entiende que leer es conocer las unidades, decodificar y que escribir significa
transcribir los sonidos del habla.
Asimismo, en este modelo pedagógico, impera el conductismo: se aprende por repeti-
ción, entendiendo que a un estímulo, corresponde una respuesta y, por eso, los premios y
castigos ocupan un papel relevante en esta concepción.
También en el modelo pedagógico estructuralista, los contenidos constituían su columna
vertebral pues se basaban en gran medida en el planteamiento tradicional de la enseñanza
centrada en la transmisión y acumulación de listas de conocimientos. Tal como lo señala Rosa
María Torres (2005), …la mala educación, la que Paulo Freire llamó la “educación bancaria”,
ha estado siempre ávida de información, pero huérfana de comunicación y de conocimiento.
El memorismo es hijo predilecto de la educación entendida como instrucción y ésta como
transmisión de información.

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Aprendizaje efectivo de la lectoescritura. Una experiencia regional exitosa

Se coincide con Marta Marín cuando señala que revisar los modelos pedagógicos permi-
te comprender que la forma de enseñar que muchos docentes aprendieron en su formación
docente o el modo de aprendizaje de la lengua que conocieron en sus niveles anteriores de
escolaridad constituyen solamente un enfoque y, por lo tanto, no son el único modo posible
de enseñar ni de aprender acerca de la lengua.
El modelo pedagógico estructuralista, al considerar la lengua como un código abstracto
y desvinculado de sus usuarios, estableció una relación de distancia entre:
1. Los sujetos y los objetos de aprendizaje.
2. La lengua de uso y la lengua como objeto de conocimiento.
3. Los docentes (portadores de saberes) y los estudiantes (cuyos saberes previos son igno-
rados o desdeñados).
Desde un punto de vista pedagógico, las actividades de enseñanza de este modelo se centra-
ron en el desarrollo de habilidades lingüísticas (pero sólo las relacionadas con el conocimien-
to de la gramática y de la ortografía), en diversos análisis que eran de utilidad para la
escuela, pero de escasa practicidad en la vida real (por ejemplo, series de palabras descon-
textualizadas que comienzan con los mismos sonidos) o en ejercitaciones mecánicas (tales
como repetir la misma oración muchas veces para aprenderla a escribir) o en análisis de obras
literarias para incentivar el gusto por la lectura (pero enfatizando el estudio enciclopédico de
ellas).
No es de extrañar que esta tradición didáctica conservadora, cuya idea básica era que el
todo se podía conocer a través de la suma de sus partes y, por lo tanto, el estudio de las par-
tes prevaleció en detrimento de una mayor valoración de la globalidad, haya provocado
resultados catastróficos en las competencias de lectura y escritura de los estudiantes. En efec-
to, un enfoque preocupado por la descripción del sistema formal de la lengua, por las repe-
ticiones mecánicas, por el despliegue de conocimientos de parte del docente, no puede
ostentar como resultado un estudiante comprendedor o productor de textos, autónomo y
crítico.

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 3. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua

Observemos ahora el siguiente esquema sobre la enseñanza de la lengua en la escuela

(Marín, 1999):

Enfoque comunicativo

Teoría de la lengua: Teoría del

Teoría del lenguaje:
lectura y escritura aprendizaje:
textualidad
como productos constructivismo

Docentes Estudiantes
Aula

Textos producidos e interpretados

La agrupación de teorías presentadas en este enfoque nos permite visualizar los cambios que
se han producido en la didáctica de la lengua y que corresponden a otra teoría acerca del
lenguaje, de la lengua y a una visión diferente del propósito que el aprendizaje lingüístico
debe tener en la escuela. En este enfoque confluyen algunas de las aportaciones más relevan-
tes de las investigaciones en el área de las ciencias del lenguaje, notablemente los aportes del
análisis del discurso y de la conversación, de la pragmática, de la lingüística de texto, de la
sociolingüística, de la etnografía de la comunicación y de la gramática sistémico-funcional y
textual. En el ámbito de la psicología, se impone como base la concepción constructivista de
origen vygotskiano sobre el origen social del lenguaje, aunque también cobran importancia
las investigaciones cognitivas sobre los procesos de comprensión y producción discursiva. En
la intersección entre la lingüística y la psicología, son relevantes las líneas de investigación
relacionadas con la adquisición de la lengua.

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Aprendizaje efectivo de la lectoescritura. Una experiencia regional exitosa

El enfoque comunicativo se centra en el texto o discurso como la unidad básica de comu-

nicación humana, entendiendo que el texto no es solamente un sistema de signos y sus
combinaciones, sino también una institución social. En efecto, los seres humanos no nos
comunicamos a través de palabras aisladas, sino que lo hacemos a través de unidades de
sentido (que implican un entretejido de relaciones y significaciones) llamadas textos. Así por
ejemplo, si una persona estornuda y otra le dice: ¡Salud!, ninguna de las dos es consciente
de haber utilizado un sustantivo femenino singular. En cambio sí podrían estar conscientes de
haber emitido y recibido un deseo (Te deseo buena salud), porque éste es el sentido del texto
enunciado.
La textualidad significa el paso de una gramática oracional (la que habitualmente hemos
aprendido en la escuela tradicional) a una gramática que se ocupa de la organización de los
textos, de sus estructuras, de su coherencia, de su cohesión y de su adecuación a intenciones
y situaciones comunicativas, lo que implica colocarla al servicio de las necesidades comu-
nicativas.
El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua se apoya asimismo en la teoría de
la lectura y de la escritura como procesos. Como lo dijimos anteriormente, la alfabetización
es un proceso que dura y se enriquece a lo largo de la vida de una persona, pues el conoci-
miento letrado avanza en sus saberes y desempeños a medida que se va encontrando con
hechos de lectura y escritura más complejos. No cabe duda que desde finales del siglo pasa-
do y en este primer decenio del siglo XXI, las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, la expansión de las plataformas virtuales, entre otras novedades, están impac-
tando nuestra relación con los textos y afectando las prácticas de lectura y escritura, de forma
que actualmente leemos y escribimos otros tipos de textos y en contextos que antes no exis-
tían. Por tal razón, el reto educativo para un docente de la lengua consiste en proponer
siempre a sus estudiantes nuevos desafíos de lectoescritura que impliquen un conflicto cog-
nitivo para que, de ese modo, continúen aprendiendo a leer y a escribir.
Dado que se aprende a leer, leyendo y a escribir, escribiendo, todo docente de lengua está
llamado a guiar estos procesos de manera clara y con propósitos realistas, es decir, enseñar
estrategias de lectura (predicciones, inferencias, etcétera) y de escritura (planificación, escritura
de un borrador, revisión, edición, entre otras) para el desarrollo de la autonomía y de la critici-
dad de los estudiantes. En este marco, escribir consiste en expresar por escrito las intenciones
comunicativas y leer significa reconstruir el sentido de un texto o, siguiendo a Delia Lerner
(2001), adentrarnos en otros mundos posibles, indagar la realidad para comprenderla mejor,
distanciarnos del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere
decir.

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 3. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua

El constructivismo, en sentido amplio, es la teoría del aprendizaje en la que se apoya el

enfoque comunicativo, incluyendo los aportes de las teorías de Piaget, de Ausubel (aprendi-
zaje significativo), de Vygotsky (zona de desarrollo próximo), de la teoría de los esquemas y
de la psicología cognitiva.
En el plano de la enseñanza lingüística, enseñar según la teoría constructivista consiste en
tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, su posible zona de desarrollo
próximo, ofrecerles actividades provistas de sentido, proponer aprendizajes significativos,
promover el trabajo cooperativo y conflictos cognitivos entre lo que se sabe y lo que es nece-
sario saber para comprender o producir un texto, reflexionar sobre lo que se está aprendien-
do, así como sobre los mecanismos de comprensión y de aprendizaje. Todo esto conlleva a
la apropiación de la lengua, que sólo puede realizarse desde una construcción interna de
quien aprende en interacción con el medio, pues gracias a ella los sujetos pueden construir
sus esquemas cognitivos.
En suma, el enfoque comunicativo propone un modelo pedagógico cuyo propósito es la
formación de seres humanos que tiendan a la autonomía y a la criticidad, gracias al sentido
social y personal de los aprendizajes sistemáticos.
Características del enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua
Según Breen (1987 a y b), los enfoques comunicativos o procesuales ostentan las siguien-
tes características principales:
1. Plantean como eje la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa de
los estudiantes.
2. Articulan el conocimiento formal de la lengua (saber sobre la lengua) con el conoci-
miento instrumental o funcional (saber usar la lengua según contextos e intenciones
específicas).
3. Acuerdan una gran importancia a los procedimientos debido a que se centran en los
usos lingüísticos y comunicativos con la finalidad de que los estudiantes adquieran no
solamente un saber lingüístico, sino un saber hacer con la lengua.
4. En el campo psicopedagógico adoptan una perspectiva cognitiva.
Desinano y Avendaño (2006) agregan otra característica esencial: la importancia para estos
enfoques de la comprensión de otros lenguajes, tales como el icónico, el gráfico, el gestual,
el proxémico, cuya apropiación requiere de la lengua.

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Aprendizaje efectivo de la lectoescritura. Una experiencia regional exitosa

Veamos a continuación, algunos aspectos básicos lingüísticos y psicopedagógicos del enfo-

que comunicativo.
Aspectos lingüísticos
El enfoque comunicativo retoma las nociones lingüísticas de habla y de actuación al centrar-
se en el uso de la lengua y concibe al lenguaje como un instrumento social desarrollado por
y para los humanos, para obtener diversos propósitos en la interacción con sus semejantes.
Esto significa que el uso lingüístico es una acción pragmática dirigida a obtener propósitos
específicos y que la educación en lengua implica desarrollar en los estudiantes las competen-
cias necesarias para poder conseguir los propósitos deseados.
Hemos dicho en las páginas precedentes, que la unidad básica del uso verbal es el texto
o discurso y no la oración, la palabra, la sílaba o el fonema. Por lo tanto, estas unidades
inferiores al texto no pueden ser enseñadas aisladamente en un enfoque comunicativo. De
acuerdo con Daniel Cassany (2004), este axioma tiene importantes consecuencias en la
didáctica comunicativa, pues el análisis de la diversidad textual abre la puerta a programa-
ciones de base discursiva, en las que se presentan textos completos que los estudiantes com-
prenden y producen, oralmente o por escrito, en los que se estudian los mecanismos de
coherencia o de cohesión, además del léxico y de las combinaciones morfosintácticas.
Por otra parte, el enfoque comunicativo, al no considerar la lengua como un código abs-
tracto y desvinculado de sus usuarios, sino como parte de una comunidad de hablantes, con-
textualizada en determinadas circunstancias sociales, espaciales y temporales, pregona que
aprender a usar dicha lengua implica adquirir los conocimientos socioculturales básicos de la
comunidad lingüística correspondiente. Este principio tiene como consecuencia didáctica que
las actividades de enseñanza deben también ser contextualizadas, es decir, requieren incorporar
los contenidos culturales necesarios para poder dar sentido a las formas lingüísticas. Asimismo,
los textos deben ser presentados en su formato original escrito u oral, mostrando sus contex-
tos habituales. También las estrategias didácticas irán de la mano con el contexto, en el sen-
tido que para comprender o producir textos, los estudiantes activarán sus conocimientos
previos (rutinas de comunicación, marcos conceptuales, saberes enciclopédicos), lo que les
permitirá procesar el discurso con base en esquemas cognitivos.
Otra característica destacable del enfoque comunicativo es la consideración de la diversi-
dad lingüística, que contrasta con la visión prescriptiva y homogénea del estructuralismo.
Cualquier lengua presenta variaciones de diverso tipo: geográficas, sociales, históricas y gene-
racionales. La concepción sociolingüística de la variación de la lengua se basa en la idea que

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 3. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua

los estudiantes aprenden poco a poco un repertorio vasto de formas lingüísticas que les per-
miten usar su dialecto en contextos variados, además de comprender diversos dialectos y
producir registros diferentes (como por ejemplo, familiares o formales). En cuanto a los modos
oral o escrito, el enfoque comunicativo ofrece una visión equilibrada de ambos modos pues
los considera como dos canales igualmente importantes, autónomos e interrelacionados, cuya
importancia dependerá de las necesidades comunicativas de los usuarios. Por estas razones,
tanto el canal oral como el escrito merecen en el enfoque comunicativo un tratamiento equi-
valente, en oposición al gran dominio del canal escrito en el enfoque estructuralista.
Aspectos psicopedagógicos
Los docentes de lectoescritura deben tener muy en cuenta su rol y su responsabilidad social,
considerando que varios factores inciden en el proceso de adquisición del conocimiento en
el aula: la relación entre el maestro, el alumno, los contenidos y el entorno. En los últimos
tiempos y en lo que se refiere específicamente a la lectura y a la escritura inicial, algunas
tendencias se refieren en especial a la importancia del entorno, pero con diferencias que
necesitamos conocer para evitar confusiones. Braslavsky (1995) nos ofrece un artículo muy
esclarecedor con relación a este tema, que trataremos de sintetizar a continuación.
La publicación de Vygotsky y la educación en español, compilada por Moll en 1994 faci-
lita el tratamiento teórico sobre la relación entre el medio y el individuo. Vygotsky, al referirse
a la evolución del rol del maestro, reconoce explícitamente que en todas las épocas, toda
educación ha sido siempre una función del régimen social y, por eso, aparece la enorme impor-
tancia, excesivamente grande del maestro como la parte fundamental del medio educativo.
Sostiene asimismo que en el conductismo, al reconocerse como mecanismo básico del
comportamiento la reacción al medio, el niño ya no puede ser considerado como un recipien-
te vacío que el maestro debe llenar con agua o con el vino de sus lecciones. Parecería que la
educación fuera sólo un proceso de adaptación de los componentes heredados a las condi-
ciones del medio y de acumulación y elaboración de reflejos condicionados del medio.
Toda la reforma norteamericana, dice en 1926, gira alrededor de este tema: cómo lograr
que el maestro sea un organizador del medio social, hasta que su papel se aproxime lo más
posible a cero.

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Aprendizaje efectivo de la lectoescritura. Una experiencia regional exitosa

Los conceptos elaborados a partir de las diferencias con el conductismo y con la reflexolo-
gía derivaron a partir de 1930 en los principios que fundamentan la teoría sociohistórico-cultu-
ral. Vygotsky se oponía a los conductistas y reflexólogos por el hecho de que no se plantearan
la necesidad de producir transformaciones serias en la escuela y en la función del maestro,
afirmando que en el proceso educativo debe tenerse en cuenta la complejidad del comporta-
miento humano y presentarse como una lucha en el interior de la persona, donde el maestro
tiene un papel en esa lucha. Esta idea fue la precursora de su concepción de la zona de desa-
rrollo próximo que formuló al final de su vida y que se enmarca en una teoría que considera
indivisibles al individuo y a la sociedad.
Dentro de una concepción que rechaza la universalidad de un niño que se desenvuelve
en un medio desprovisto de cultura y al margen de las relaciones sociales, la zona de desa-
rrollo próximo presenta las siguientes características principales:
• El contraste entre el aprendizaje de un niño solo, con el rendimiento académico de
un niño que comparte actividades con sus pares, con un niño más adelantado o con
un adulto.
• La actividad del educador pensada para brindarle un apoyo al estudiante, que lo ayu-
dará hasta que pueda apropiarse independientemente y de forma consciente y auto-
rregulada del conocimiento.
• Su aplicación en la escuela, en la formación del maestro y en todos los ámbitos de la
vida social.
Además de la teoría socioconstructivista, cabe mencionar en la actualidad otras dos perspec-
tivas actuales en la enseñanza de la lectura y la escritura inicial: las teorías cognitivas del
procesamiento de la información y las teorías natural-piagetianas.
En cuanto al papel del entorno en el aula, estas perspectivas presentan las siguientes
diferencias: para las teorías cognitivas, el medio es indiferente; para las otras dos, el medio es
crítico, pero desde diferentes puntos de vista.
Desde la perspectiva natural-piagetiana, en la cual se incluye como representante muy
destacado el lenguaje integral (whole language), es fundamental el entorno de escritura, con
materiales variados y libros donde el aprendizaje es natural porque el niño es quien constru-
ye el conocimiento solo, sin la participación de otros individuos.

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 3. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua

En este sentido, el currículo también parte de las escrituras naturales, como carteles,
letreros, etcétera; no se definen objetivos y los alumnos aprenden sin una asistencia delibera-
da. La responsabilidad de aprender recae en ellos, gracias al medio letrado y a las oportuni-
dades que se les facilitan, en interacción con los textos, elaborando hipótesis y aprendiendo
a leer y a escribir del mismo modo en que aprenden a hablar en su relación con el habla de
los demás. Aprenden el lenguaje total y no sus partes constitutivas.
Los maestros, en esta perspectiva, son facilitadores y favorecen la creación de un entorno
para que los alumnos exploren por sí mismos. El rol del alumno es esencialmente activo.
En la perspectiva socioconstructivista, la diferencia residiría esencialmente en la relación
dialógica del maestro con sus estudiantes; la enseñanza es más directiva que en el lenguaje
integral, pero menos que en las teorías de procesamiento de la información.
Como el conocimiento es una construcción social, el maestro asiste al alumno en sus
intentos iniciales de diversas maneras y va poco a poco disminuyendo su colaboración hasta
que el estudiante asume sus responsabilidades. Usa el diálogo y también se vale de diferentes
recursos para que el alumno internalice las operaciones que ha realizado y avance por sí
mismo. Esta perspectiva, en la que tanto el maestro como el alumno tienen un rol activo en
la construcción conjunta del conocimiento, es la que se ha adoptado para el Modelo de
Capacitación de docentes.

A manera de conclusión
A pesar de que los currículos de educación lingüística de los diferentes países que forman el
CETT/CARD, son flexibles y abiertos, respetan a la diversidad sociocultural, generacional y
genérica de los sujetos y, en el campo de la lengua española, han asumido un enfoque comu-
nicativo, acorde con los planteamientos actuales de la lingüística aplicada, de la sociolingüís-
tica, de la psicolingüística y del análisis crítico del discurso, entre otros, en el sentido de que
en lengua materna los valores y actitudes, las competencias comunicativas, lingüísticas, inte-
lectuales y socioculturales se articulan como un todo inseparable en la relación sujeto-len-
gua-cultura, se ha constatado, a través del trabajo en las escuelas, que el currículo ejecutado
en las aulas aún dista mucho de obedecer a este paradigma y que los logros de los estudian-
tes en el campo de la lectura y la escritura son bajos, tal como lo ha demostrado el estudio
de la UNESCO citado anteriormente.

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Aprendizaje efectivo de la lectoescritura. Una experiencia regional exitosa

Por estos motivos, se trabaja capacitando a los docentes de los primeros grados de la escue-
la básica, con el ideal de aproximar el currículo ejecutado al propuesto. Si bien en las escuelas
que participan en el proyecto, se han obtenido logros significativos, aún falta mucho camino
por recorrer para que todo el sistema público asuma el enfoque comunicativo y lo lleve a la
práctica, para que ningún niño que asista a las aulas se quede sin leer ni escribir críticamente.
No obstante los avances, los desafíos que aún restan para lograr coherencia entre la pro-
puesta comunicativa de la enseñanza de la lengua y una escuela que forme seres humanos
lectores y productores de textos, autónomos y críticos, gracias al sentido personal y social de
los aprendizajes sistemáticos. ¿Cuáles son esos desafíos?
En primer lugar, explicitar y reformular el concepto de alfabetización, entendiéndolo
como un largo proceso que comprende todo el desarrollo humano y enmarcándolo dentro de
una visión sociocultural, al entender que cambia en las culturas y la historia. Asimismo, reco-
nocer que la política lo afecta y determina el nivel de involucramiento y de funcionamiento
de la educación básica, pues este concepto está implícito tanto en la enseñanza como en la
evaluación y promoción de los estudiantes. Según la Organización de las Naciones Unidas
(UNESCO, 2002), implica políticas activas y esfuerzos colectivos para que las personas y
grupos alfabetizados hagan uso efectivo de ese conocimiento. Así, se amplían las políticas
más generales sobre alfabetización, se podrá facilitar la elaboración y reelaboración de las
orientaciones y adaptaciones curriculares en todos los niveles, con sus consecuencias positi-
vas para la alfabetización real de nuestros niños y de nuestros pueblos.
En segundo lugar, tal como lo establece el Informe del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación, otro desafío es: aprender a manejar conjuntos de
factores que actúan de manera sinérgica, como el diseño de programas de capacitación de
docentes y de técnicos de la Secretaría de Estado de Educación en el área de la lengua espa-
ñola, para que sean capaces de llevar a cabo estrategias diferentes de enseñanza en los
aspectos pedagógicos, afectivos y curriculares y que impacten positivamente en la competen-
cia comunicativa de todos los estudiantes.
Como tercer desafío que atañe al sistema en general, como lo manifiesta el Informe de
Progreso Educativo de Centroamérica y la República Dominicana (PREAL, 2007), todavía
queda mucho por hacer para que todos tengan una educación de calidad que les dé las bases
para el éxito personal, así como para fortalecer la identidad cultural y facilitar la inserción
competitiva de nuestros países en un contexto de globalización. Entre las recomendaciones
de este Informe, para lograr superar el rezago los países que conformamos el CETT/CARD, se
aconseja: transferir una amplia cuota de responsabilidad en el manejo del sistema educativo

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 3. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua

y en la administración de las escuelas a los padres de familia, a los docentes y a la comunidad

en general; aumentar la inversión pública en educación a por lo menos 5% del PIB y destinar
casi la totalidad de este incremento a la educación primaria y secundaria; fortalecer la profe-
sión docente, estableciendo incrementos salariales vinculados al desarrollo profesional, mejo-
rando la calidad de la formación inicial y promoviendo la capacitación pertinente y,
finalmente, establecer estándares comunes y ampliamente consensuados, así como un siste-
ma de medición de su cumplimiento y la divulgación de sus resultados.
Esperamos que el trabajo realizado durante el proyecto haya contribuido en alguna medi-
da a avanzar en la resolución de estos desafíos.

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