Jean Paul Bronckart – “Capítulo 6: La transposición didáctica.

Historia y perspectiva de una

problemática fundamental”, en Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas.

1. Surgimiento de un concepto y de una problemática

1.1 Verret (1975)

Todavía le debemos mucho a la definición que Verret le dio a la transposición didáctica en su libro de 1975, y
que entiende a esta como: “Toda práctica de enseñanza presupone la transformación previa de su objeto en
objeto de enseñanza. En este trabajo de recorte y transposición, se instaura necesariamente una distancia entre
la práctica de la enseñanza y la práctica de aquello que se enseña, entre la práctica de la transmisión y la
práctica de invención (división del trabajo que autonomiza estas esferas)”.
De aquí podemos extraer cuatro ideas principales:
a). La división del trabajo se traduce en prácticas distintas y autónomas que generan saberes específicos. A
saber, las prácticas de invención del saber y su puesta en práctica en la acción y, por otro lado, las prácticas de
transmisión del saber en los procesos de exposición científica o de exposición didáctica. El saber puesto en
juego por la transmisión didáctica difiere del saber movilizado en la transmisión científica y del saber tal
como es inventado o puesto en práctica.
b). Verret introduce el concepto de transposición didáctica, el cual designa las transformaciones que soporta
un saber dado durante la exposición didáctica, considerando el comportamiento que el mismo saber tiene en la
transmisión científica o en los procesos de transmisión y puesta en práctica. El trayecto de los saberes sería:
invención > exposición científica > exposición didáctica > puesta en práctica.
c). Tratándose de la práctica de la exposición didáctica, el uso metódico de un saber es sometido a tres
conjuntos de exigencias relacionados con: -naturaleza (del saber, textualizado en la exposición científica); –
estatus de los destinatarios (edad, conocimientos previos) – contexto institucional (de las prácticas de
transmisión, ritmo, progresión, continuidad, organización burocrática)
d).Con estas exigencias, el saber didactizado presenta las siguientes características: desincretización
(operación de recorte y especialización), despersonalización (separación del saber y la persona), la
programabilidad (organización de los saberes en “secuencias razonadas para lograr una adquisición
progresiva”). Dadas estas exigencias, el proceso de transmisión se caracteriza por la publicidad del saber a
transmitir, es decir, “por su definición explícita, en comprensión y en extensión” que requiere, además, un
proceso de control social de los aprendizajes que delimita los saberes transmisibles en la escolaridad.

Estas propiedades específicas de los saberes didactizados, según Verret, “protege al alumno de los errores y de
los callejones sin salida de las investigaciones erróneas, de la dispersión en la aprehensión del objeto”.
El texto fundante de Verret, no exento de méritos, moviliza un aparato conceptual que es bastante vago.
Porque por ejemplo no parece distinguir los procesos de enseñanza de los procesos de aprendizaje y, además,
el concepto despersonalización está definido de manera alusiva; por otro lado, el “movimiento de los saberes”
no está explícitamente formulado. Por todo esto, el origen de los saberes didactizados no está claro. Verret
parece dar por sentado que las prácticas de enseñanza escolar se desarrollan según un programa razonado, en
una progresión basada en los grados de dificultad de los aprendizajes requeridos. Estas dificultades pueden
deberse al carácter “secundario” del tema de la transposición didáctica en la obra de Verret.
Le debemos a Chevallard (1985) la elaboración de una primera síntesis teórica en la que la transposición está
en el centro de la problemática didáctica.

1.2. Chevallard (1985/1991)

Sus propuestas son una contribución a la constitución de una ciencia didáctica. Para Chevallard, la didáctica
de las materias escolares tiene por objeto una formación tecnocultural: el sistema didáctico. Dicho sistema
organiza una relación (didáctica) entre tres polos (docente, educando y saber a transmitir) desarrollada en una
temporalidad particular (tiempo didáctico) y donde se establecen contratos (didácticos). La especificidad de
esta disciplina consiste en focalizar deliberadamente su cuestionamiento en el estatus de los saberes
didactizados. Su objeto es la transposición definida, como plantea Verret, por las transformaciones que se
operan o la distancia que se establece entre los saberes científicos, los saberes seleccionados para la enseñanza
y los saberes efectivamente enseñados. El trabajo del especialista en didáctica se concentra en el análisis de e
interpretación de los fenómenos observables en dicho espacio y es él quien debe ejercer la función de crítica o
de “vigilancia epistemológica”.
La problemática de la transposición exige necesariamente un análisis de los fenómenos que preceden a este
sistema y los que derivan del mismo.
En cuanto a los primeros, la cuestión planteada es el estatus de los saberes-orígenes que emanan de las
instituciones de producción científica, calificados, por ello, como científicos. En el epílogo de la segunda
edición Chevallard retoma a Bourdieu y señala que dicho estatus puede ser considerado como tal por el efecto
de un proceso sociocultural de valorización (teoría del campo).
Respecto de los segundos, el problema es el carácter de las relaciones del sistema didáctico con su entorno
social. Estas relaciones permiten explicar las transformaciones que sufren de forma periódica los saberes
enseñados y que condicionan todo el proceso de transposición. Los sistemas didácticos están articulados con
sistemas de enseñanza (tipos de escuelas, objetivos, niveles de escolaridad), que a su vez se articulan con el
entorno social (padres, políticas generales, administración escolar). Por otro lado, las políticas públicas sólo
ejercen su influencia sobre los sistemas de enseñanza y sobre los sistemas didácticos (curso, alumnos,
docente, contrato didáctico) a través de la noosfera (sala de profesores, comisiones oficiales, editores, autores
de manuales, etc) formación social que actúa concretamente en el aprestamiento didáctico de los nuevos
saberes a enseñar.
Sobre esta base puede establecerse la dinámica de la transposición definida por Chevallard. Los motivos de las
nuevas transposiciones provienen del entorno, el sistema didáctico está abierto a él.

Las limitaciones de esta transposición son la temporalidad específica y la necesaria programación del proceso
de enseñanza, ya señaladas por Verret. Chevallard agrega que ellas se manifiestan más precisamente en los
“textos del saber” (escolar) que elaboran los agentes de la noosfera: manuales, fichas, lecciones modelos, etc
que delimitan y reorganizan los saberes a enseñar según la progresión requerida para los aprendizajes de los
alumnos.

Para Chevallard, las consecuencias de esto son las mismas señaladas por Verret: el hecho de que los saberes
didácticos son desincretizados (recortados de su contexto de elaboración y presentación en el campo
científico). Esto provoca que estos saberes sean despersonalizados, reificados y naturalizados. Los saberes
objetivados de esta manera presentan un carácter público que autoriza el control social de su aprendizaje.
Por último, Chevallard señala que esas limitaciones operan en una opacidad casi total, y que los agentes de
los sistemas didácticos y, más ampliamente, los de la noosfera, no son conscientes de sus consecuencias. Es
aquí donde el especialista en didáctica debe cumplir con su función de mostrar y analizar esos fenómenos para
que la transposición sólo provoque el mínimo daño.

1.3. Después de Chevallard

Chevallard tuvo gran influencia en la constitución de la didáctica de las disciplinas. Su publicación – La

transposition didactique (1985/91)- generó polémicas e interesantes debates en torno al problema de la
generalización de ese marco teórico a la didáctica de otras materias escolares.
Un primer tema de debate es el estatus de las fuentes de los préstamos. La propuesta de Chevallard se
focaliza en la relación entre saberes de referencia, denominados “científicos” y los saberes didáctizados Esto
provocó tres tipos de reacciones:
Martinand (1986) agregó a las fuentes de los préstamos las prácticas sociales de referencia. Este giro se
produjo claramente en las didácticas de las lenguas. En esta disciplina los programas de enseñanza sólo se
inspiran parcialmente en los saberes producidos en el campo científico (hay distancia y desconfianza hacia
estos saberes). Los programas de un sistema de enseñanza no pueden inspirarse directamente en esas
prácticas. Existen otros mecanismos de préstamo, orientados por una cierta visión de las prácticas sociales de
los adultos experimentados y por una representación de las capacidades prácticas que se desea desarrollar en
los alumnos. Los préstamos son mediatizados por todas estas representaciones de las prácticas que tienden a
organizarse en saberes.
La segunda reacción cuestionó el carácter “científico” de los saberes tomados en préstamo. Especialistas
señalaron que los saberes que aparecen en los programas de enseñanza de las disciplinas no son
necesariamente producidos en el campo científico. Se identificó una diversidad de fuentes potenciales de
préstamo: saberes sabios ciertos, pero también saberes de expertos, saberes escolares y saberes de sentido
común.
La tercera reacción atañe al saber sabio mismo, más precisamente a su unicidad. Se tiene en cuenta que la
transposición comienza en las prácticas discursivas del campo científico (discursos de invención, de
exposición, difusión) y no sólo en la transferencia del campo científico al campo escolar.

También se dio otro debate acerca de las etapas del movimiento transposicional: Chevallard ya había dicho
que se deben distinguir entre los saberes a enseñar y los saberes tal como son enseñados. Sus sucesores
diferenciaron los contenidos a enseñar tal como se presentan en los textos pedagógicos (instrucciones
oficiales, programas marco, manuales) los contenidos (efectivamente) enseñados (presentación frente a la
clase, debate, explicaciones), los contenidos tales como son aprendidos por los alumnos y los contenidos de
aprendizaje tales como son evaluados, dentro y fuera del sistema didáctico. Por el sistema de enseñanza y por
la sociedad en general. Esta diversificación muestra la complejidad del movimiento transposicional y
distingue entre procesos de enseñanza, procesos de aprendizaje y procesos de evaluación.

Otros temas de debate dieron lugar a una evaluación crítica de ciertos aspectos de la teoría de Chevallard. La
crítica más general tiene que ver con el estatus que Chevallard le atribuye a la didáctica como disciplina
científica. Sus propuestas responden a una concepción aplicacionista o descendente de las relaciones entre
ciencias e intervenciones educativas. El movimiento transposicional se desplaza desde los campos de
referencia (científicos) hacia el campo didáctico.

Para Bronckart y Ginger, la didáctica de las disciplinas tiene como objeto primordial algunos fenómenos
observables en los sistemas didácticos y que es a partir del análisis de esos sistemas que se pueden abordar los
problemas derivados de y los problemas previos a los sistemas didácticos, lo que nos lleva a inscribir a la
didáctica en el campo de las ciencias de la educación.
B y G adhieren a la importancia que Chevallard le da a los textos del saber (textos que determinan las
propiedades de los contenidos didactizados puesto que los contienen).
B y G rechazan, sin embargo, la noción de despersonalización, puesto que de ella se infiere una relación entre
“pensamiento” y “discurso” ligados a una persona singular y que pierden su propiedad al circular en
interacciones comunicativas. Por otra parte, critican que Chevallard, al igual que Verret, parecen dar por
sentado que los programas de enseñanza se construyen según una progresión que toma en cuenta las
capacidades de aprendizaje de los alumnos. Esta jerarquía de la complejidad es imaginada por los adultos.

2. Hacia una reorientación de la didáctica de las materias escolares.

2.1. Una didáctica perteneciente al campo de las ciencias de la educación

Desde el surgimiento de las ciencias sociales en la segunda mitad del s.XIX, el campo educativo fue víctima
de una sucesión de procedimientos aplicacionistas:
- El constructivismo (piagetiano). Se basa en los estadíos del niño.
- El conductismo aplicado propuso una modernización y una tecnificación del antiguo procedimiento
escolástico.
- Lingüística aplicada, que introdujo una reformulación estructuralista y luego generativa de las antiguas
nociones gramaticales.
Todos estos procedimientos fueron ineficientes porque transfieren al campo educativo los límites y las aporías
de las corrientes científicas, fuentes de su inspiración.

El campo educativo es un campo de prácticas y acciones, por lo tanto sus disciplinas serán disciplinas de
acción y de intervención. Las disciplinas de las ciencias de la educación analizan la historia cultural de una
formación social, los proyectos educativos y sus implicancias filosóficas, políticas y económicas, las
dinámicas que se instauran en la situación de clase y su impacto en la formación de la persona. En este marco,
la especificidad de las materias escolares es focalizar su problemática en la función de los saberes y en las
condiciones de su transmisión, apropiación y transformación en los sistemas didácticos. Este proceso se basa
en la formación de ciudadanos competentes, dueños de su destino. Asimismo, se consideran los aportes de la
psicología genética, que muestra que el desarrollo del funcionamiento psicológico, en sus aspectos cognitivos
y socioafectivos, actúa por conceptualizaciones y reconceptualizaciones sucesivas.
Para un especialista en didáctica, la problemática de la transposición consiste en identificar entre los múltiples
saberes de referencia aquellos que son legítimos y eficaces para la concepción de un programa de enseñanza
articulado con el proyecto educativo que acabamos de describir. Aceptando que ese proceso de préstamo
genera una transformación en los saberes y en controlar ese proceso de préstamo-transposición tratando de
evitar las derivaciones reificantes y el surgimiento de pseudosaberes manifiestos.

2.2. Retorno a los saberes

Acordamos con Chevallard en que la didáctica tiene que ver esencialmente con los saberes. La
conceptualización actúa en la mayoría de los discursos de clase, el proceso de enseñanza apunta a que el
alumno se apropie de esos conceptos, los interiorice y los explote en beneficio de sus capacidades prácticas.
En este sentido la enseñanza aprendizaje opera lo que hemos calificado como mediatización de las prácticas
por sus representaciones-conceptualizaciones.
Bronckart rechaza la noción de “saber sabio” porque remite a un argumento de autoridad y retoma la teoría
del campo de Bourdieu, que incluye en su análisis a los campos de producción de saberes, con sus agentes,
sus relaciones sociales, intereses y conflictos. Estos sistemas organizan la producción de bienes cognitivos en
esferas de producción. El valor de estos saberes es permanentemente sometido a evaluaciones
sociodiscursivas, que se modifican históricamente en función del contexto. Un saber puede ser confirmado en
su legitimidad, pero también puede ser desvalorizado y luego revalorizado.
Esta postura no implica adherirse a una suerte de relativismo cognitivo que niega toda posibilidad de
identificar criterios de racionalidad del saber. Implica aceptar que la racionalidad de los saberes, su
aceptación, codificación y difusión, deriva de un logos, indisolublemente discurso y pensamiento.
El especialista en didáctica tiene que cuestionar permanentemente los saberes. No caer en la reproducción,
tampoco en un relativismo cognitivo. Tiene que debatir implícitamente y permanentemente con estas
valorizaciones dominantes, con su historia y su estatus. El experto en didáctica debe, en sus intervenciones
destinadas a la noosfera, trabajar en pro de la desacralización de los saberes, evitar su naturalización y
reificación.
Para los especialistas en didáctica de las lenguas esto es evidente puesto que en la historia de las disciplinas de
referencia (gramática, lingüística del sistema, pragmática, etc.) se ven claramente las implicancias políticas de
normalización, las representaciones positivistas de la cientificidad, los postulados ideológicos y filosóficos.
2.3. Retorno a los textos y su relación con los saberes

Los saberes son transformados en el marco de la actividad verbal humana. Textualizados, por ende, discursos,
los saberes devienen en objetos de discurso pasibles de ser transformados. Este análisis, sin embargo, parece
admitir y perpetuar la distinción entre objetos de saber y objetos de discurso.
Foucault (1969) introduce la noción de formación discursiva, muestra que la actividad verbal de las
formaciones sociales genera saberes porque es la forma de materialización obligada de la actividad de
pensamiento que le da origen. Esta posición encuentra eco en los trabajos de Bajtín (1984) –intertextualidad,
polifonía. Toda invención de un saber nuevo se sitúa respecto de ese saber adquirido para enriquecerlo,
rechazarlo o transformarlo como se desee. Por consiguiente, el saber es primariamente colectivo y discursivo.
Se puede inferir entonces que la problemática de la transposición exige un proceso de análisis de los géneros
de textos en uso en las diferentes esferas de producción de saberes.

3. La transposición en la enseñanza de las lenguas

Presentaremos dos investigaciones que estudian los contenidos de los programas de enseñanza de lenguas
vivas en Suiza y tienen en común el hecho de combinar análisis temáticos y análisis textuales. En primer
lugar, aprehendiendo esos contenidos como objetos del saber o referentes “puros”, haciendo abstracción de las
condiciones de su puesta en texto: propiedades de los contenidos didactizados (manuales, interacciones en
clase) en comparación con los contenidos científicos. El segundo paso consiste en volver a examinar esos
contenidos en tanto objetos de discurso para analizar los efectos que pueden producir las variantes de puesta
en texto sobre el estatus, la significación y la inteligibilidad de esos mismos objetos.

La primera investigación (tesis doctoral de Canelas-Trevisi en 1997) atañe a la enseñanza del francés como
lengua materna en la escuela primaria y estudia dos tipos de contenidos: la estructura sintáctica de la frase y la
infraestructura general de los textos. La segunda investigación concierne a los primeros niveles de la
enseñanza secundaria. Trata de la didactización de las nociones pertinentes a las situaciones de producción
textual y a los mecanismos de asunción de responsabilidad enunciativa, tal como se presentan en los manuales
de francés lengua materna (FLM), de francés segunda lengua (FSL) y de alemán segunda lengua (ASL).
Presentaremos los resultados referentes a FSL.

3.1. La didactización de la estructura de la frase y de la infraestructura de los textos

Se realizaron análisis temáticos de dos subconjuntos de textos de referencia para luego ver cómo esos
contenidos son didactizados en los textos escolares que hacían referencia a ellos. Nos parece interesante
presentar tres de los resultados obtenidos.
Si bien los autores de los documentos pedagógicos citan claramente sus fuentes de préstamo, nunca justifican
las razones y los criterios de sus elecciones. El estatus y la validez de esas fuentes de préstamo no son
discutidas en los documentos pedagógicos.

Por otro lado, en su definición y propiedades estructurales aparentes, los contenidos didactizados, en general,
respetan los contenidos teorizados. Por lo tanto, la transformación de contenidos teóricos en contenidos a
enseñar no generó el efecto de desincretización temido.
Por el contrario, el efecto de naturalización-reificación es evidente por la adhesión indiscutible de las teorías
de referencia.

El primer análisis de texto se hizo sobre fragmentos de los mismos cinco documentos pedagógicos para poner
en evidencia tipos de discurso, los tipos de secuencias y los mecanismos de asunción de la responsabilidad
enunciativa allí presentes (voces y modalizaciones).
Los resultados obtenidos señalan que los textos didácticos movilizan más el tipo de discurso expositivo-
teórico que el tipo que presenta características de la narración. De esta forma, los segmentos del texto
didáctico adoptan la estructura “intrínseca” del contenido teórico, que aparenta reproducir la lógica de la
exposición científica “pura” que se pone de manifiesto en textos del tipo enciclopédico. Por esto, los objetos
de saber transmitidos se presentan como discursos neutralizados (las modalidades de lo no cierto están casi
ausentes en estos fragmentos). Cuando el texto didáctico sigue un plan que prefigura el desarrollo temporal de
las lecciones/actividades de una clase, ese plan se presenta como una secuencia narrativa. En estos casos hay
una argumentación sobre las nociones utilizadas, que no se basa en el estatus científico intrínseco de las
nociones sino en su pertinencia para un determinado proyecto didáctico.

El segundo análisis de texto se realizó sobre las interacciones verbales observadas durante el desarrollo de las
lecciones. En este caso, se trata de dos secuencias didácticas centradas en los mecanismos de subordinación
(frase) y en dos secuencias sobre la planificación y los mecanismos de textualización propios de los textos
narrativos.

En cuanto a la frase se observa una confusión en los niveles de análisis: mientras que el docente propone
ejemplos de frases que subrayan la dimensión sintáctica, los alumnos hacen preguntas que prueban que ellos
comprenden esas mismas frases, pero en su dimensión semántica y pragmática. El docente es incapaz de
tomar en cuenta esas observaciones y los alumnos no pueden poner en marcha los aprendizajes requeridos en
los manuales. Así, el objeto del saber tal como es aprendido no parece tener relación con el objeto enseñado
que, sin embargo, conserva lo esencial de las propiedades del objeto teórico.

En cuanto al texto, el objeto de las transposiciones es todavía más claro: el plan de trabajo se trata de analizar
las características del contexto de producción, los esquemas narrativos y algunas marcas de textualización.
Durante la secuencia, este plan es abandonado para volver a la tradicional “explicación del texto”. El
contenido temático de los textos es objeto de diversos comentarios que derivan en interacciones que cambian
el objetivo específico de la secuencia en pro de un examen simplificado de los textos ejemplo (introducción-
desarrollo-conclusión).

No se puede afirmar que el objeto del saber se transformó bajo el efecto de la transposición. Se trata en
realidad de una verdadera sustitución del objeto del saber: los contenidos enseñados (y tal vez aprendidos) no
son los que los documentos pedagógicos habían tomado de las ciencias del discurso contemporáneas, son los
que fueron fabricados por el sentido común y la tradición escolar.

3.2. La didactización de los conceptos relativos a la enunciación

En el programa de investigación se realizó en primer lugar un análisis de las producciones científicas

centradas en la problemática de la enunciación (contexto, asunción de responsabilidad enunciativa). En este
trabajo se muestra la diversidad de los marcos epistemológicos de las teorías implicadas: pragmática de
inspiración conductista (Searle), hasta el subjetivismo (Benveniste) pasando por el interaccionismo social
(Bajtín). Se mostró el carácter parcial, disjunto y contradictorio de los conceptos propuestos. Esta situación de
relativa confusión en el campo científico tiene, sin duda, una incidencia sobre el mecanismo de préstamo.
Podían pedirse sistemas coherentes de nociones “en bloque” y, por lo tanto, el procedimiento de préstamo es
acompañado de una “resolidarización” de las nociones que, aunque indispensable, representa numerosos
peligros.

Se estudió luego un vasto corpus de manuales de FLM, FSL y ASL en los que se analizaron los conceptos
tomados en préstamo, examinar las características de su didactización, y un análisis textual centrado en el
estatus de los textos-ejemplos. Hay cuatro aspectos de los resultados obtenidos que merecen ser subrayados:
 a) El análisis de los textos-ejemplos confirma que la enseñanza de la lengua materna y el de las segundas
lenguas apuntan a objetos discursivos quasi completamente distintos. Los manuales de FLM se
centran en el análisis de géneros de textos monologales y escritos (discursos narrativos y teórico-
argumentativos) y los de FSL y ASL ponen el acento en los géneros orales y dialogales (movilizan el
discurso de tipo interactivo). Esto quiere decir que hay teorías de referencia distintas en la enseñanza
de la lengua materna y enseñanza de segunda lengua.
b) Los aprestamientos didácticos también son diferentes. En los manuales de FLM no hay ninguna
transposición didáctica. Sólo se presentan las modificaciones inherentes para hacer el resumen y su
vulgarización. En las partes consagradas a la planificación de las unidades y secuencias didácticas,
que presentan muchos ejemplos de ejercicios, vemos que los objetos teóricos se transforman en
objetos a enseñar y se observa el mayor efecto transposicional: la mayoría de las nociones citadas
pierden el estatus abstracto o formal que les atribuyen las teorías de referencia para devenir instancias
concretas, reificadas.
En los manuales de FSL la propuesta didáctica presenta características diferentes, los autores de estos
documentos no definen ni presentan ni discuten las nociones y el marco teórico fuente de sus recursos
(actos de lenguaje, intenciones comunicativas). Como resultado de esta transformación, el objeto
teórico se disolvió en el proceso de uso recurrente de un significante (acto o intención) al que ya no le
corresponde ningún significado delimitable.
c) Los manuales de FML y FSL pertenecen a géneros de textos bastante diferentes. Ponen en juego
diferentes tipos de discurso: teórico en FML (con contenidos sin explicación ni justificación) e
interactivo en FSL(saturado de secuencias instruccionales para la gestión de las actividades en clase y
con consejos sobre la actitud a adoptar por el maestro y la que sería bueno desarrollar en el alumno).
d) Curriculum oculto en FSL, el examen de su organización de conjunto muestra que se basa en una
lógica gramatical. Las lecciones reproducen fielmente la estructura de los programas gramaticales
tradicionales, las nociones de actos e intenciones sólo fueron introducidas accesoriamente. Estas
nociones teóricas a las que se apelaron tienen un papel objetivamente ideológico, los manuales están
obligados a explotar nociones enunciativas y pragmáticas, pero lo hacen sólo para “ocultar” la
supervivencia de un proyecto gramatical oficialmente abandonado, un buen ejemplo de “currículum
oculto”.

4. Comentarios y perspectivas

Para concluir, describiremos la orientaciones que queremos dar a futuras investigaciones en este campo y las
perspectivas que ofrece la problemática de la transposición para un desarrollo y una reorientación de la
didáctica de las materias escolares.

El análisis de los procesos de transposición debe proseguirse en el marco general esbozado en 2, que se
inscribe en la continuidad de las propuestas de Chevallard y deberían orientarse para responder a las
siguientes preguntas:

a) ¿cuáles son los verdaderos móviles de los préstamos?

b) ¿cuáles son los fines de la transposición de los saberes científicos? Si las nuevas nociones tomadas en
préstamo están efectivamente integradas en los programas, si realizan una real transformación.
¿Programas  emprendimiento ideológico obligatorio. Currículum oculto  adhesión a
procedimientos tradicionales?
 c) ¿Cuáles son los efectos técnicos de la transposición de los saberes? Desincretización, reificación,
sustitución, dilución, resolidarización. Esta diversidad de efectos posibles resulta del hecho de que los
saberes sólo existen en forma de objetos de discurso.
d) En este proceso, ¿cuál es el papel de los agentes de la noosfera? Nos parece útil analizar el papel que
cumplen las representaciones sociales de los agentes de la noosfera en la conservación de la opacidad
en las transposiciones (para nosotros, es un factor de “fracaso” de las transposiciones).
e) La pregunta anterior implica el examen cuidadoso de las características efectivas de los programas
preexistentes (lógica de conjunto, criterios utilizados para su progresión en el tiempo didáctico)

Los resultados de estas investigaciones deberían contribuir a la estabilización y el desarrollo del

cuestionamiento didáctico para así asegurar la consolidación de la autonomía de esta disciplina.

A nuestro criterio, el campo de la didáctica es el lugar principal de validación externa de muchas propuestas
teóricas provenientes de las ciencias sociales, humanas. Algunas nociones no son enseñables o se transforman
necesariamente en el proceso de enseñanza porque tal vez fueron mal concebidas o porque no subsumen
objetos ni prácticas efectivas. Asimismo, esta puesta en circulación debería cumplir un papel de
resolidarización de las ciencias sociales/humanas, para nosotros indispensable.

Bajo estos aspectos, la didáctica debe, en otras palabras, “restituir” a las disciplinas de referencia sus
resultados y sus interrogantes, como “intereses” de los préstamos que ellas otorgaron.