DIDCTICA DEL IDIOMA ESPAOL (L1)

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EDUCACIN INFANTIL

Estadios del desarrollo del lenguaje infantil segn Brooks:

1. Teora de Brooks
El desarrollo del lenguaje es una sucesin de estadios interrelacionados en los que se
necesita de la superacin de uno de ellos para pasar.
Segn la teora de Brooks el lenguaje comienza alrededor de los 18 meses cuando el nio es
capaz de expresar DOS PALABRAS, dividindose por categoras:
El lenguaje egocntrico y socializado segn Piaget

2. Teora de Piaget
Para Piaget en el rea del lenguaje se orienta al estudio del desarrollo de los procesos
lgicos y de razonamiento en el nio y cmo se reflejan en su cambiante uso del lenguaje.

- Lenguaje egocntrico y socializado se divide en tres categoras:

Repeticin

Monlogo

Monlogo dual

- Lenguaje socializado, se divide en cuatro categoras:

Informacin adaptada

Crtica

rdenes, peticiones y amenazas

Preguntas

3. Desarrollo del lenguaje

- Etapa pre-lingstica: Comprende las expresiones vocales y
sonidos que realiza el beb desde el llanto hasta los gorgojeos y
balbuceos en el primer ao de vida.

De 0 a 1 mes: el beb prestar atencin a los sonidos y gritos. Se comunica a travs

del llanto.
2 meses: produce ruidos y llantos diferenciados segn su necesidad.
3 meses: emite vocalizaciones y sonidos guturales "gu,gu"; empieza a producir
balbuceos con algunas consonantes y vocales.
4 meses: se interesa por las dems personas e identifica que los sonidos que emite
producirn un efecto en su entorno; aprender la funcin de la comunicacin verbal.
6 meses: a travs de los balbuceos empezar a conversar con las dems personas,
emitir ms vocales unidas a consonantes para formar slabas /pa/ /ma/ /ba/.
8 meses: etapa del parloteo, emite slabas seguidas a modo de respuesta a sus
conversaciones; por ejemplo: "da-da" "ba-ba".
10 meses: responde a su nombre y a consignas simples tales como "no", "ven".
Vocaliza de manera articulada, empieza a imitar palabras.

-Etapa lingstica: Comienza cuando el nio expresa su primera

palabra, no solo realiza emisiones fnicas sino que empezar a
expresarse verbalmente a travs de palabras y frases con contenido
semntico y sintctico.

12 meses: imita las palabras y la entonacin de los adultos. Comprende rdenes y

prohibiciones y dice 2 a 3 palabras en promedio.
18 meses: su nivel de comprensin mejora notablemente, empieza a pedir las cosas
sealando o nombrando los objetos, puede pronunciar correctamente un promedio de 10
palabras, seala algunas partes de su cuerpo cuando se lo piden.
2 aos: se interesa ms por la comunicacin verbal, ya es capaz de expresar frases
de dos a tres palabras y utilizar algunos pronombres personales (mo, t, yo).
El lenguaje verbal y su funcin comunicativa:

La comunicacin

Vivimos en un tiempo en que la comunicacin est en una etapa de grandes avances; pero
debes comprender que no es algo inventado en este siglo. Existe desde que el gnero
humano apareci sobre la tierra.

Los humanos somos seres sociales por naturaleza y, por lo tanto, tenemos la necesidad
de relacionarnos con los dems y dejar constancia de nuestra existencia.

La comunicacin adopta mltiples formas. Las ms importantes son la comunicacin

verbal y la comunicacin no verbal.

La comunicacin verbal

La comunicacin verbal puede realizarse de dos formas: oral: a travs de signos orales y
palabras habladas o escrita: por medio de la representacin grfica de signos.

Hay mltiples formas de comunicacin oral. Los gritos, silbidos, llantos y risas pueden
expresar diferentes situaciones anmicas y son una de las formas ms primarias de la
comunicacin. La forma ms evolucionada de comunicacin oral es el lenguaje
articulado, los sonidos estructurados que dan lugar a las slabas, palabras y oraciones con
las que nos comunicamos con los dems.

Las formas de comunicacin escrita tambin son muy variadas y numerosas (ideogramas,
jeroglficos, alfabetos, siglas, graffiti, logotipos...). Desde la escritura primitiva
ideogrfica y jeroglfica, tan difciles de entender por nosotros; hasta la fontica silbica y
alfabtica, ms conocida, hay una evolucin importante. Para interpretar correctamente los
mensajes escritos es necesario conocer el cdigo, que ha de ser comn al emisor y al
receptor del mensaje.

Funciones del Lenguaje (Verbal)

El Lenguaje (Verbal), segn Roman Jakobson

quien incluye la trada de Bhler-, cumple
funciones especficas en ciertas situaciones:

1) Cumple una Funcin Referencial o

Representativa cuando sirve para exponer
contenidos en el marco del tema sobre el cual
versa la comunicacin.

La comunicacin verbal se centra en el asunto que

se transmite. El nfasis del lenguaje est puesto,
por lo tanto, en el mensaje objetivo y con sentido.
Ejemplos: Hace fro. El termmetro marca dos
grados; Los niveles de polucin en Santiago
superaron el ndice 300.
Por lo tanto, la funcin se centra en el siguiente
factor o elemento del proceso de la comunicacin:
el Contexto Temtico o Referencial (contenido del mensaje).
2) Cumple una Funcin Emotiva o Expresiva cuando sirve para expresar los propios
sentimientos del Emisor.

El proceso comunicativo est centrado en la persona del hablante (fuente), de modo que
ste manifiesta o exterioriza contenidos emocionales.
Ejemplo: Hoy me siento dichoso. Qu contento estoy!. Por lo tanto, la funcin se centra
en el siguiente factor o elemento del proceso de la comunicacin: el Emisor.

3) Cumple una Funcin Apelativa o Conativa cuando sirve para llamar la atencin o influir
en otras personas. El proceso de la comunicacin se centra en la persona del oyente
(receptor, destinatario).

Esta funcin consiste, pues, en influir o actuar sobre el oyente, requiriendo de l una
respuesta o una conducta, verbales o no verbales. El lenguaje verbal utiliza un tono
imperativo o conminatorio.
Ejemplo: chame colonia Hazlo!, Claudia, asmate al balcn. Por lo tanto, la
funcin se centra en el siguiente factor o elemento del proceso comunicativo: el Receptor.

4) Cumple una Funcin Ftica cuando sirve para comprobar que el canal o medio funciona
de modo correcto; o sea, si el emisor es escuchado o comprendido correctamente
(fidelidad).

Esta funcin apunta al canal o medio y sus condiciones. El medio, as, adquiere especial
relevancia.
Ejemplos: Me has escuchado bien, me comprendes?, Hablar con ms volumen. Por
lo tanto, la funcin se centra en el siguiente factor o elemento del intercambio
comunicativo: el Canal o Medio.

5) Cumple una Funcin Metalingstica cuando el Lenguaje Verbal sirve para hablar del
lenguaje mismo. Se refiere al cdigo para hablar del cdigo o sistema de signos utilizado.
Ejemplo: Alto es un adjetivo calificativo. Por lo tanto, la funcin se centra en el siguiente
factor o elemento de la comunicacin: el Cdigo (Lenguaje verbal, Lengua, sistema de
signos basado en la palabra o verbo).

6) Cumple una Funcin Potica cuando sirve para hacer atractivo y armonioso el mensaje
haciendo que el receptor se complazca con l. Es evidente que el nfasis del lenguaje se
pone ms en la forma que en el fondo.

Se utiliza un lxico ms depurado y amplio; incluso se usan las palabras en un sentido

potico para crear mltiples significados, con carga ms connotativa que denotativa (ver
este tema en una entrega venidera).
Ejemplo: Tu risa me hace libre, me pone alas. Por lo tanto, la funcin se centra en el
siguiente factor o elemento del proceso comunicativo: el Mensaje (la forma en que se
entrega el contenido).
El desarrollo de la capacidad comunicativa

Operacionalizacin de variables
Variables Dimensiones Indicadores
Competencias Escuchar Comprensin
comunicativas Escuchan con atencin la conversacin
Comprenden el mensaje de la conversacin
Se anticipan mentalmente a los mensajes
Hacen conjeturas
Hablar Les permite interpretar, argumentar y
proponer
Utilizan gestos, moviemientos durante la
situacin comunicativa
Expresin coherente
Habla con fluidez
Participa en las conversaciones
Respeta las opiniones
Muestra cualidades persuasivas

1.1.1 La comunicacin
La comunicacin fue definida por socilogos, matemticos, siclogos, antroplogos,
lingistas y pedagogos teniendo diferentes denotaciones a travs del tiempo; es considerada
como proceso de intercambio de mensajes, ideas, pensamientos, sentimientos entre dos o
ms personas. A diferencia de la informacin, se estable en sentido bilateral o bidireccional,
donde las ideas van y vienen.

1.1.2 Competencia comunicativa

Es la capacidad o habilidad de poder utilizar las habilidades lingsticas que permite al
hablante la interrelacin dinmica en situaciones comunicativas.
"la competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que posibilita la participacin
apropiada en situaciones comunicativas especficas. Participar apropiadamente en
una interaccin comunicativa consiste en cumplir con los propsitos de la
comunicacin personal; esto es, lograr lo que se quiere o necesita y hacerlo dentro de lo
socialmente aceptable (sentido y coherencia). Como se comprende, ningn acto de
comunicacin sucede en el vaco, dos personas que se comunican pueden actuar
significativamente tan slo si poseen una competencia comunicativa suficientemente
homognea, que no quiere decir simplemente uniformidad de cdigos (aspecto formal) sino
convergencia de disposiciones pragmticas y por consiguiente socioculturales, cognitivas y
dinmico afectivas".

1.1.3 la competencia comunicativa oral

Es la capacidad de poder usar los signos verbales en su real dimensin, buscando persuadir
o convencer al interlocutor; reviste importancia porque hablar en viva voz es una actividad
de primer orden, requiere confianza en uno mismo y permite el contacto entre los hablantes,
en situaciones lingsticas no formales.
La expresin oral es sinnimo de la competencia comunicativa oral porque la expresin
oral es la capacidad para expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasin,
empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber
escuchar a los dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin.

1.1.4 aspectos de la competencia comunicativa oral

Los aspectos de la comunicacin en general estn determinadas por las habilidades
comunicativas de: escuchar, hablar; escribir, leer y pensar; especficamente los aspectos de
la competencia comunicativa oral son: escuchar y hablar.
A) escuchar
El escuchar es una habilidad que permite comprender el mensaje de nuestro interlocutor, es
fundamental en el campo educativo para captar las informaciones. "la expresin oral
tambin implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para comprender lo que nos
dicen los dems. A menudo hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes
oradores y magnficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quiz nunca, hayamos
escuchado hablar de un buen oyente" (cassany, 2000).
Cualidades de buen oyente
Concentrarse
Comprender claramente el mensaje
Prestar atencin al interlocutor
Precisar ideas principales e ideas secundarias
Saber preguntar
Saber responder oportunamente
Saber esperar el turno que le toca
Ante una duda pedir aclaracin (g. Fernandez, 1983:27)

B) hablar
El habla es el aspecto fundamental del lenguaje, "es el uso real que hace un individuo de su
lengua. Es el acto de hablar" benito alejandro (1999-24). El habla segn ferdinand saussure,
implica: a) una eleccin de unidades significativos y de sus posibilidades combinatorias
para que el hablante exprese su pensamiento, y b) un proceso psicofsico para la fonacin
del mensaje. As se materializa la lengua.

Entonces, el habla o el lenguaje verbal, es un aspecto instrumental imprescindible para la

vida de relacin. Sin l el hombre es un ser socialmente mutilado, sin capacidad para
proyectarse simblicamente. Tambin se le considera como un aspecto fundamental para el
desarrollo de la inteligencia y para toda actividad cognoscitiva relacionada con la vida.
Empero, es bueno sealar que esta cualidad no se refiere a un hecho puramente "mecnico",
ni tampoco a algo que se adquiere o se da de una manera natural, como aprender a caminar,
sino que es algo mucho ms complejo, y que detrs de todo esto est el hecho de sentir y
pensar, el tener personalidad y ser hombre.
La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa, sobre todo en el aspecto
oral. Las posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superacin dependen, en
buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los dems, teniendo como
herramienta fundamental la expresin oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya
a fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos:

Articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de los sonidos sea clara

Entonacin adecuada a la naturaleza del discurso
Expresin con voz audible para todos los oyentes
Fluidez en la presentacin de las ideas
Adecuado uso de los gestos y la mmica
Participacin pertinente y oportuna
Capacidad de persuasin
Expresin clara de las ideas (ministerio de educacin, otp, 2004)

La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones

comunicativas reales, lo que otorga al rea un carcter eminentemente prctico. Las clases,
dejan de ser, entonces, una aburrida presentacin de conceptos y teoras para ceder su lugar
a actividades dinmicas y motivadoras, como juego de roles, dramatizaciones, debates,
talleres de expresin oral, dilogos, conversaciones, declamaciones, etc., que permiten,
adems, el desarrollo de la creatividad y el juicio crtico para la toma de decisiones y la
solucin de prolemas.
 El desarrollo de las competencias comunicativas en general y de la competencia
comunicativa oral en particular por los alumnos de formacin docente implica la
adquisicin prctica de determinadas capacidades , habilidades, destrezas y actitudes por
parte de cada nio, por lo que no debe confundirse con la transmisin de conocimientos, y
peor an con el tradicional dictado de clases por parte del docente. Pero materializar esta
diferenciacin no quiere decir que el docente no necesite de conocimientos cientficos para
orientar y facilitar los aprendizajes de sus alumnos, s los necesita, incluso ms que antes
(en forma multidisciplinaria y actualizada); pero no para transmitirlos a los nios, sino
como sustento o fundamento de la programacin y ejecucin de sus acciones pedaggicas.

La comprensin y expresin verbal en relacin con los usos del lenguaje familiar

Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad, con ptima
pronunciacin y entonacin, que empleen con pertinencia y naturalidad los recursos no
verbales (mmica, gestos, movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar pero que
tambin escuchen a los dems. Es necesario entonces que reivindiquemos la enseanza de
la comunicacin oral, en situaciones formales e informales, por eso es que se propone
desarrollar capacidades para la conversacin, el dilogo, el debate, el relato, la presentacin
de informes orales, entre otras formas de la comunicacin oral. Estos eventos sern tiles
para que los estudiantes posean herramientas que les posibiliten interactuar con los dems
en los estudios superiores, en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana.
La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las posibilidades de
trabajo, estudio, relaciones sociales y superacin dependen, en buena parte, de nuestra
capacidad para interactuar con los dems, teniendo como herramienta fundamental la
expresin oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya a fortalecerla,
especialmente en los siguientes aspectos:

Articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de los sonidos sea clara

Entonacin adecuada a la naturaleza del discurso
Expresin con voz audible para todos los oyentes
Fluidez en la presentacin de las ideas
Adecuado uso de los gestos y la mmica
Participacin pertinente y oportuna
Capacidad de persuasin
Expresin clara de las ideas

La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones

comunicativas reales. Las clases, dejan de ser, entonces, una aburrida presentacin de
conceptos y teoras para ceder su lugar a actividades dinmicas y motivadoras,
como juego de roles, dramatizaciones, debates, talleres de expresin oral, dilogos,
conversaciones, declamaciones, etc., que permiten, adems, el desarrollo de la creatividad y
el juicio crtico para la toma de decisiones y la solucin de problemas.

Los conocimientos adquieren sentido en la medida que contribuyen a fortalecer el

desarrollo de las capacidades, por eso es que las reflexiones tericas (conceptos
relacionados con la coherencia, la cohesin, adecuacin, aspectos gramaticales
imprescindibles, etc.) surgirn como producto de la prctica comunicativa, y no como una
presentacin aislada y descontextualizada.

La expresin oral tambin implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para

comprender lo que nos dicen los dems. A menudo hemos escuchado hablar de buenos
lectores, excelentes oradores y magnficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quiz
nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany, 2000).

La comprensin de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en

situaciones reales de interaccin, como conversaciones, debates, audiciones diversas, lo
 cual pasa necesariamente por la adquisicin de actitudes positivas para poner atencin en lo
que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad
que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacfica y armoniosa, tendr como uno de sus
propsitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes.

Etapas de la expresin oral

La expresin oral puede ser espontnea, pero tambin producto de una preparacin
rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas de expresin, de acuerdo al grado
en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la
expresin espontnea para "romper el hielo" y habituar la participacin de los alumnos.
En cambio, en los ltimos grados ser preferible dar prioridad a la exposicin preparada,
especialmente sobre asuntos acadmicos.
En el caso de una exposicin preparada se sugiere seguir las siguientes etapas:
Actividades previas
Generar ideas
Seleccionar temas adecuados
Elaborar esquemas previos
Emplear tcnicas para recoger y organizar informacin
Preparar la intervencin oral
Usar soportes para preparar la intervencin
Preparar estrategias de interaccin

Produccin real del discurso

Conducir el discurso

Controlar la voz
Controlar la mirada
Emplear gestos y movimientos corporales
Presentar argumentos
Emplear recursos de persuasin
Presentar ideas en forma coherente
Otorgar originalidad al discurso
Hablar con correccin y fluidez.
Emplear recursos tecnolgicos de apoyo

Actividades de control y metacognicin

Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones
Autorregular el discurso
Negociar el significado
Ofrecer canales de retroinformacin
Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores
Reflexionar sobre el proceso de preparacin y produccin del discurso.

Estrategias para el aprendizaje de la expresin oral

El desarrollo de la expresin oral requiere constante prctica, por eso es que las actividades
que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propsito en forma clara para
que el estudiante sepa qu es lo que se espera de l.
El aprendizaje de la expresin oral se puede realizar mediante varias opciones, como las
siguientes:
a. Son aquellas que tienen una corta duracin, entre cinco o diez minutos, y que se
insertan en las sesiones de aprendizaje destinadas a otros propsitos. El objetivo de
esta estrategia es dirigir la atencin a capacidades especficas de la expresin oral, de tal
manera que se vaya reforzando progresivamente cada una de ellas. Esto requiere que el
alumno sepa con claridad lo que va a realizar (identificar partes importantes, identificar
el propsito del emisor, inferir datos, controlar la voz, seleccionar el turno de
participacin, etc.). Es preferible desarrollar estas actividades cortas antes que las
 aburridas tareas de llenar fichas de comprensin, con la nica finalidad de detectar
errores. Lo que debe importar, en todo caso, es cmo el alumno expresa o comprende
el texto.
b. Actividades de microaprendizaje
c. Actividades totalizadoras.

Son actividades ms extensas y complejas, preparadas intencionalmente para desarrollar los

distintos procedimientos de la expresin oral. Se emplea variedad de recursos y tcnicas y,
aun cuando se desarrollen articuladamente con la comunicacin escrita o audiovisual, el
nfasis est puesto en la expresin oral.
En ambos casos, se necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, y que podra constar de
los siguientes pasos:
Determinacin de propsitos. Constituye lo que se lograr al finalizar la actividad. Los
propsitos se deben expresar en forma clara para que los estudiantes se involucren en
el trabajo.
Formulacin de indicaciones. Tambin es importante que los alumnos sepan con precisin
las tareas que van a realizar (buscar palabras o frases clave, identificar la intencin del
emisor, etc.)
Exposicin del material. Consiste en la presentacin del motivo que dar lugar a la
participacin oral o del texto que comprendern los alumnos. Puede ser una lectura, un
discurso, parte de una conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los
elementos del contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al texto (miradas,
gestos, movimientos bruscos, entre otros.)
Ejecucin de la tarea. Los alumnos desarrollan los distintos procedimientos de la
expresin oral previstos en la actividad.
Contrastacin de productos. En pares o en grupos, los estudiantes comparan sus
productos, intercambian opiniones, proponen formas de mejoramiento.
Reflexin sobre la actividad. Los alumnos y el profesor dialogan sobre el proceso
realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera de mejorarlos
(metacognicin). Si se trata de una actividad para comprender textos orales, se puede hacer
una nueva exposicin del material para verificar si las tareas ejecutadas por los alumnos
han permitido desarrollar los procedimientos de comprensin oral previstos.

La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de ningn

modo, convertirla en modelo rgido. Algunas etapas podran repetirse una o ms veces,
usualmente sucede as. Incluso, el docente puede encontrar caminos mucho ms
funcionales, de acuerdo con su experiencia y la realidad del centro educativo

Actividades para el aprendizaje de la expresin oral

Descubriendo intenciones: La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para
identificar la intencin del emisor. Consiste en hacer escuchar textos orales expresados con
diferentes estados de nimo (tristeza, alegra, clera, desaire, etc.). Los alumnos deben
descubrir qu pretende el emisor y por qu consideran que es as.

TEXTO Intencin del emisor

Seor polica!, yo estoy cumpliendo con las normas!, El conductor pretende atemorizar
Djeme continuar! al polica.
Jefecito, yo estoy cumpliendo con las normas, djeme El conductor pretende conmover
continuar, por favor! al polica.
Oiga Jefe, esto podemos arreglarlo, usted dir... as los El conductor pretende sobornar al
dos quedamos tranquilos... polica.
Qu dice usted, seor polica?, una colaboracin?, ya El conductor llama la atencin
nos veremos en la comisara. sobre la actitud negativa del
polica.
 Se puede dialogar sobre qu indicios permiten descubrir la intencin del emisor
(fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, etc.) Se
puede, igualmente, permutar los roles. Es decir, hacer hablar al polica en lugar del
conductor.
Anticipando respuestas

Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero se deja escuchar la pregunta, y se
solicita que los alumnos hagan una lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del
entrevistado. La finalidad es que los alumnos desarrollen la habilidad para activar sus
conocimientos y experiencias previas necesarias para la comprensin de los textos. A
continuacin se deja escuchar la respuesta que dio el entrevistado y se dialoga sobre los
aciertos de los alumnos. Finalmente se reflexiona acerca de las razones que motivaron las
respuestas anticipadas.
Juego de roles

Se pide a los alumnos que asuman diferentes roles (empleados pblicos, periodistas,
amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratando de emplear el lenguaje que ms se
aproxime a los roles asumidos. La finalidad es comprender que debemos adecuar
nuestro lenguaje a las caractersticas de los interlocutores y a la situacin comunicativa.
Adems, es importante que el alumno se ponga en el lugar del otro, para darse cuenta de
que debe respetar las ideas y el modo como se expresan los dems. Ej. Un alumno
desempea el rol de profesor y otro de alumno irresponsable. Despus de 2 minutos, se
cambia de roles y vuelven a sustentar sus posiciones.
La controversia

Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonacin, las barras bravas,
el pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes
sobre el tema, y dejar que los alumnos manifiesten la propia. El alumno deber expresar
oralmente lo que piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posicin
en base a valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentacin y
persuasin, as como fomentar actitudes de respeto hacia los dems y sus ideas. Esta
actividad debe ser gil y dinmica, para que no cause aburrimiento. Los alumnos asumirn
libremente su posicin, y si estuvieran indecisos, tambin expondrn los motivos de ello.
Conversaciones

Esta es una tcnica muy sencilla, y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar debe estar
regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como motivacin, al inicio de
las clases, son muy efectivas para crear un clima de confianza. Los temas deben
ser interesantes para el alumno y la participacin ser espontnea. El docente anima
permanentemente a los ms callados y orienta la conversacin. En grados avanzados, este
rol puede asumirlo un alumno cada vez, de tal forma que se desarrollen habilidades para
iniciar, reorientar y culminar una conversacin, respetar los turnos, aprovechar el tiempo
concedido , etc.
FUNDAMENTOS DE COMUNICACIN Y LENGUAJE

Jean Piaget

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1986 en Neuchatel y muri el 16 de

septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget,
profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.Cuando egresa
de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la
Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante
este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los
describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de
su pensamiento.Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al
psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All
estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.Piaget ejerci
sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en
la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento
cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina
Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la
Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de
Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico
profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget
cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte.Sus
trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta
fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a
cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la
lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes
sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de
alcanzar el nivel adulto.La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber
demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto.
Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del
mundo y numerosos premios.Cmo se adquiere el lenguaje segn la teora de
Piaget?Piaget es unos de los grandes forjadores de la psicologa del desarrollo, se inici en
este campo hacindose varias preguntas: Cules son las causas que determinan la
conducta? Cundo empieza el pensamiento abstracto? Por qu se cambia? Cmo
evoluciona el ser humano?

Cmo son los nios?

Ahora bien; para este psiclogo el desarrollo consiste esencialmente en una marcha hacia el
equilibrio, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio
superior. De esta manera distingue cuatro grandes perodos del desarrollo de la inteligencia
del ser humano: Estas acciones no se repiten como los reflejos, sino que se incorporan a las
experiencias que empieza acumular el beb y que se van uniendo a nuevos estmulos
(algunos logrados por mera casualidad). Por ejemplo, al mover la mano puede tocar el
mvil que cuelga cerca de su vista, lo cual le causa admiracin y placer, entonces ese
movimiento ser intentado una y otra vez hasta lograr nuevamente tocar el mvil y hasta
dominar perfectamente la accin de mover el juguete a voluntad. Y as esta accin
(reaccin circular) pasa a ser parte de su experiencia y el nio la incorpora a su
conocimiento, con lo que se vuelve ms sabio para reaccionar y tratar de tocar otros
objetos.Esta descripcin representa dos de los conceptos bsicos y esenciales de la teora
piagetiana. El nio incorpora los nuevos objetos percibidos y aprendidos a las acciones que
ya tiene formadas; es decir los asimila (asimilacin), con ello estas acciones se transforman
y se integran al conocimiento acumulando (acomodacin), mismo que es utilizado
nuevamente en otras experiencias que a su vez son asimiladas. Con cada nueva asimilacin
se rompe el equilibrio logrado hasta entonces y con la acomodacin de ese conocimiento se
restaura el equilibrio nuevamente, en una constante evolucin que es el desarrollo humano.
Por consiguiente se produce un doble proceso de asimilacin y acomodacin, con el que el
nio conoce y se adapta a su medio

Periodo sensorio- motriz.

El primer perodo que llega hasta los 24 meses, es el de la inteligencia anterior al lenguaje y
al pensamiento propiamente dicho. Es un perodo de ejercicio de los reflejos en el que las
reacciones del nio estn ntimamente unidas a sus tendencias instintivas, como la
alimentacin, y con ste aparecen los primeros hbitos elementales.Bastar que una accin
aporte satisfaccin para que sea repetida constantemente por el nio. A esta repeticin por
medio de la cual el nio disfruta y a la vez aprende, Piaget le llama reaccin circular. A lo
largo de todo el desarrollo este proceso de asimilar y acomodar es anlogo a una enorme
evolucin en espiral: todo conocimiento se inicia en este primer centro y va cambiando,
enriquecindose y volvindose cada vez ms complejo, y as el ser humano construye su
experiencia y su saber.

Cuando el nio puede imitar de otra persona alguna parte del cuerpo que directamente no
percibe; por ejemplo mover la boca, hacer ojitos y repite palabras y frases que escucha,
incluso sin tener delante un modelo, nos habla de que el nio ya ha adquirido un esquema
mental. Este concepto propuesto por el autor y con el cual describe que los actos
intelectuales no son caticos sino que siempre estn organizados, es decir un esquema, es
una organizacin de los aprendizajes que el nio va logrando a travs de su desarrollo. El
beb que juega y hace una serie de movimientos y ejercicios adquiere control sobre su
cuerpo, crea sus esquemas mentales y se adentra en la adquisicin de las palabras que
despus se convierten en frases, es lo que llamamos lenguaje y consiste en un doble proceso
de comprensin de estos smbolos y su utilizacin para expresar ideas, sentimientos y
acciones.El nio juega, platica y reproduce con el juego situaciones que le han
impresionado y al reproducirlas enriquece su experiencia y su conocimiento. Esta actividad
ldica en la cual ya no solo repite sino que imita y representa lo vivido, el lenguaje
contribuye a la asimilacin y acomodacin de su experiencia, transformando en el juego
todo lo que en la realidad pudo ser penoso y hacindolo soportable e incluso agradable.
Para el nio el juego simblico es un medio de adaptacin tanto intelectual como afectivo.

Perodo de pensamiento preoperacional

Se identifica este perodo que va de los 2 a los 7 aos, cuando se empieza a consolidar el
lenguaje, y con este logro se pueden observar grandes progresos tanto del pensamiento
como del comportamiento emocional y social del nio. El lenguaje es la manifestacin, de
cmo el ser humano puede usar smbolos (palabras) en lugar de objetos, personas, acciones,
sentimientos y pensamientos. El lenguaje permite al nio adquirir un progresivo
conocimiento de los sonidos que escucha en su medio ambiente. Repitindolos y
ordenndolos empieza a comprender que a travs de ellos puede expresar sus deseos.
Primero hace y repite con gran placer sus propios gorgoritos y vocalizaciones y luego
imita ruidos, sonidos y palabras que oye en su medio ambiente

Perodo de operaciones concretas

Inicialmente el pensamiento del nio es subjetivo: todo lo ve desde su propio punto de

vista, Piaget habla de un egocentrismo intelectual que es normal durante todo el perodo
preoperatorio antes descrito, cuando se consolida el lenguaje y la fantasa y la realidad no
tienen lmites claros y definidos, es una edad en la que todava es incapaz de prescindir de
su propia percepcin para comprender el mundo.Por eso en el tercer perodo, llamado de las
operaciones concretas, que se sita entre los 7 y 12 aos, seala un gran avance en cuanto a
socializacin y objetivacin del pensamiento. El nio ya no se queda limitado a su propio
punto de vista, sino que es capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y sacar
las consecuencias. Las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de que slo
alcanzan la realidad susceptible de ser manipulada, aun no puede razonar fundndose en
hiptesis. En esta edad el nio es principalmente receptivo de la informacin lingstico-
cultural de su medio ambiente. Se inicia una nueva forma de relaciones especialmente con
otros nios, pues se interesa por las actividades de grupo y coopera gustoso en los juegos
basados en reglas. Con este tipo de pensamiento es comn que confronte todas las
proposiciones intelectuales y culturales que su medio ambiente le ha proporcionado y que
l ha asimilado, y busque dentro de s y con el mejor instrumento que tiene (el lenguaje y el
pensamiento) la acomodacin de estas propuestas, lo que le permite pasar a deducir sus
propias verdades y sus decisiones. Sus actividades se comparten con el grupo de pares y se
enfocan hacia aspectos de tipo social, inters por el sexo opuesto, la msica e incluso
discusin de temas filosficos e idealistas.

Piaget puntualiza que en esta edad hay que tener en cuenta dos factores que siempre van
unidos: los cambios de su pensamiento y la insercin en la sociedad adulta, que lo obliga a
una refundicin y reestructuracin de la personalidad.Perodo de las operaciones formales

Cuarto y ltimo perodo propuesto por Piaget, llamado de las operaciones formales, que se
presenta cuando llega el nio a la edad de la adolescencia y contina a lo largo de toda la
vida adulta en donde alcanza por completo la maduracin mental tiene en cuenta el mundo
de lo posible. Aparece el pensamiento formal, que tiene como caracterstica la capacidad de
prescindir del contenido concreto y palpable de las cosas para situar al adolescente en el
campo de lo abstracto, ofrecindole un amplio esquema de posibilidades. Con la
adquisicin de las operaciones formales el chico puede formular hiptesis.

FUNCIN DEL LENGUAJE

Se denominan funciones del lenguaje aquellas expresiones del mismo que pueden trasmitir
las actitudes del emisor (del hablante, en la comunicacin oral y del escritor, en la
comunicacin escrita) frente al proceso comunicativo.
El lenguaje se usa para comunicar una realidad (sea afirmativa, negativa o de posibilidad),
un deseo, una admiracin, o para preguntar o dar una orden. Segn sea como utilicemos las
distintas oraciones que expresan dichas realidades, ser la funcin que desempee el
lenguaje.
El lenguaje tiene seis funciones:
1. Funcin Emotiva o Expresiva
2. Funcin Conativa o Apelativa
3. Funcin Referencial
4. Funcin Metalingstica
5. Funcin Ftica
6. Funcin Potica
Situacin (situacin funcional)

Contexto (funcin referencial)

Emisor (funcin
Mensaje (funcin potica) Receptor (funcin conativa)
emotiva)
Cdigo (funcin metalingstica)

Contacto o Canal (funcin ftica)

1. Funcin emotiva o expresiva:

El mensaje que emite el emisor hace referencia a lo que siente, su yo ntimo, predominando
l, sobre todos los dems factores que constituyen el proceso de comunicacin.
Las formas lingsticas en las que se realiza esta funcin corresponden a interjecciones y a
las oraciones exclamativas.
Ejemplos:
- Ay! Qu dolor de cabeza!
- Qu gusto de verte!
- Qu rico el postre!

2. Funcin conativa o apelativa:

El nombre conativa deriva del latn "conatus" que sigifica inicio. En ella el receptor
predomina sobre los otros factores de la comunicacin, pues la comunicacin est centrada
en la persona del t, de quien se espera la realizacin de un acto o una respuesta.
Las formas lingsticas en las que se realiza preferentemente la funcin conativa
corresponden al vocativo y a las oraciones imperativas e interrogativas.
Ejemplos :
- Pedro, haga el favor de traer ms caf
- Trajiste la carta?
- Andrs, cierra la ventana, por favor
Ver: PSU: lenguaje; Pregunta 09_2006

3. Funcin referencial:
El acto de comunicacin est centrado en el contexto, o sea, en el tema o asunto del que se
est haciendo referencia. Se utilizan oraciones declarativas o enunciativas, pudiendo ser
afirmativas o negativas.
Ejemplos :
- El hombre es animal racional
- La frmula del Ozono es O 3
- No hace fro
- Las clases se suspenden hasta la tercera hora
4. Funcin metalingstica:
Se centra en el cdigo mismo de la lengua. Es el cdigo el factor predominante.
Ejemplos:
- Pedrito no sabe muchas palabras y le pregunta a su pap: Qu significa la palabra
canalla?
- Ana se encuentra con una amiga y le dice : Sara, A qu operacin quirrgica te refieres?

5. Funcin ftica
Consiste en iniciar, interrumpir, continuar o finalizar la comunicacin. Para este fin existen
Frmulas de Saludo (Buenos das, Hola!, Cmo estai?, Qui hubo?, etc), Frmulas de
Despedida (Adis, Hasta luego, Nos vemos, Que lo pases bien ,etc.) y Frmulas que se
utilizan para Interrumpir una conversacin y luego continuarla ( Perdn....., Espere un
momentito..., Como le deca..., Hablbamos de..., etc).

6. Funcin potica:
Se utiliza preferentemente en la literatura. El acto de comunicacin est centrado en el
mensaje mismo, en su disposicin, en la forma como ste se trasmite. Entre los recursos
expresivos utilizados estn la rima, la aliteracin, etc.
Ejemplos :
- Bien vestido, bien recibido
- Casa Zabala, la que al vender, regala
 DESCRIPCIN Y ORGANIZACIN DEL REA DE COMUNICACIN Y
LENGUAJE EN EL NUEVO CURRCULO DE EDUCACIN INFANTIL:

rea de Comunicacin y Lenguaje - Preprimaria

Competencias de rea
o En qu consiste el rea?
o Cules son sus componentes?
o Competencias de Etapa: Comunicacin y Lenguaje L 1
Apuntes Metodolgicos
Actividades sugeridas
Criterios de Evaluacin

Competencias de rea

1. Utiliza el lenguaje no verbal, como apoyo, y la expresin oral, en

la comunicacin de sus ideas, sentimientos, experiencias y necesidades,
articulando con precisin los sonidos propios de lengua materna.
2. Utiliza el vocabulario bsico y elementos del sistema fonolgico y de las
distintas estructuras propias de la L 1 (lingstica, sintctica, semntica), en
su comunicacin cotidiana.
3. Elabora mensajes coherentes y creativos atendiendo al momento, a la
situacin y al grupo con el que se comunica.

En qu consiste el rea?
El rea de Comunicacin y Lenguaje L 1 propicia el desarrollo del lenguaje articulado
y no articulado. Estimula el aprendizaje del sistema lingstico y no lingstico propio
de la lengua materna y de destrezas de comunicacin. Esto permite a nios y nias
expresar sus necesidades, afectos, rechazos y pensamientos, mediante la utilizacin de
sonidos, smbolos y gestos.
Es de suma importancia que el sistema de comunicacin utilizado en la escuela
coincida con el empleado por su ncleo familiar, etnia y cultura ya que la lengua
materna es el vnculo social e individual por excelencia que permite a cada individuo
asumir su condicin como integrante de un grupo social especfico. La utilizacin de la
lengua materna durante los primeros aos de vida permite a nios y nias el ptimo
desarrollo psquico, emocional, social y cognitivo. Por esta razn se promueve la
participacin de todos(as) los y las menores en conversaciones que parten de contextos
reales con el propsito de estimular el desarrollo de su oralidad y de destrezas
fonolgicas.
Se estimula el contacto con una amplia variedad de textos literarios orales y escritos del
contexto cultural y lingstico con el propsito de fortalecer las estructuras sintcticas y
para promover el gusto por la literatura y el inters por la utilizacin de la palabra como
herramienta de comunicacin.
Cules son sus componentes?
El rea de comunicacin y lenguaje L 1 comprende tres componentes: Actitudes
comunicativas, Estructuracin lingstica y literatura e iniciacin a la comprensin
lectora.
Actitudes Comunicativas: incluye las competencias que permiten estimular el sistema
fonolgico para lograr el funcionamiento ptimo de cada uno de los rganos que lo
conforman, favoreciendo as la capacidad de articular con precisin los fonemas de su
idioma. Todo ello facilitar, eventualmente, el desarrollo de la habilidad para
comunicarse con las dems personas.
Entre las actitudes comunicativas, tambin es necesario desarrollar la destreza de
escuchar, concebida como algo ms que simplemente or. Escuchar requiere atencin
activa y consciente de los sonidos del idioma con el propsito de obtener significado.
La escucha no es una actividad espontnea, debe ser aprendida y la forma ms
apropiada de estimular su desarrollo es incorporarla a todas las actividades
de aprendizaje.
Este componente tambin proporciona al nio y a la nia la oportunidad de trabajar la
modulacin de la voz que brinda una amplia gama de matices y tonalidades con las que
se enriquece el significado de las palabras. Adems, estimula la generacin de ideas, el
desarrollo de la afectividad e imaginacin como factores que favorecen la integracin a
un grupo sociocultural, apropindose de su forma de pensar, de hacer y de sus valores.
Estructuracin lingstica: est orientado a la capacidad de utilizar los
aspectos sintctico (Combinacin y ordenamiento de los morfemas en determinados
patrones y secuencias.) y semntico (estudio sistemtico del significado de los
elementos del lenguaje) que permiten al nio y a la nia generar una expresin fluida y
coherente en su idioma materno.
La forma ms sencilla y directa de desarrollar este componente consiste en la
facilitacin de oportunidades para que los nios y las nias hablen en
un ambiente relajado y de respeto.
Literatura e iniciacin a la comprensin lectora: aborda la enseanza de la literatura
como un acercamiento a la expresin esttica de la lengua que genera mundos ficticios
y permite el establecimiento de mltiples significados.
El contacto con el material literario en este nivel proporciona a los y las menores la
oportunidad de comprobar hiptesis y enfrentarse a la resolucin de tareas por medio
de comentarios y discusiones. Se recomienda utilizar material grfico impreso que
estimula la habilidad de decodificar smbolos escritos. La iniciacin a la comprensin
lectora, por medio de actividades de lectura compartida, permite la asimilacin de
expresiones propias de las diferentes culturas plasmadas en materiales escritos
otorgndoles significados especficos.

Competencias de Etapa: Comunicacin y Lenguaje L 1

No. Cuatro aos Cinco aos Seis aos

1 Utiliza el lenguaje Utiliza gestos, sonidos Responde con gestos,

oral y gestual para y movimientos para movimientos y en
expresar mensajes recrear poemas, forma oral a mensajes
literarios sencillos, cuentos, dilogos y escuchados en
apropiados a su edad textos diversos de su poemas, cuentos y
y al contexto cultura y de otras textos diversos de su
sociocultural en que culturas. cultura y de otras
 se desenvuelve. culturas.

2 Utiliza elementos Identifica estructuras Utiliza nociones de la

bsicos de la lingsticas que estructura de las
estructura lingstica inciden en la palabras al expresar
propia de la L 1. formacin de las sus ideas
palabras que
conforman su
vocabulario bsico

3 Utiliza el tono de voz Utiliza eficientemente Utiliza diferentes

adecuado al expresar la modulacin de la estrategias para
oralmente su voz y la organizacin comunicarse
respuesta a mensajes lgica y secuencial de oralmente.
emitidos por otras sus ideas al
personas. comunicarse con otras
personas.

(Para la dosificacin de los aprendizajes, seleccione el ttulo del grado para ir al

encabezado de la malla curricular respectiva; y el ttulo de la competencia para ir
directamente al desarrollo de cada competencia).

Apuntes Metodolgicos
El Nivel de Educacin Preprimaria propicia oportunidades para estimular el desarrollo
del lenguaje bsicamente desde el punto de vista fonolgico, sintctico y semntico. Se
apoya en la psicomotricidad la cual permite una regulacin tnica, control y dominio de
movimientos y ritmo corporales as como la afectividad. Se crean, de esta manera, las
condiciones para despertar el deseo de hablar y para establecer relaciones
comunicativas.
Se sugiere realizar diferentes actividades que permitan enriquecer el vocabulario y su
uso correcto. Es tarea del centro educativo brindar experiencias que permitan el
desarrollo de la oralidad, la cual deber, en todo momento, respetar y facilitar a los y
las menores el aprendizaje de su lengua materna. Es decir, que el ambiente educativo
debe permitirles la interiorizacin de normas y valores culturales necesarios para la
comunicacin en su contexto. Es importante recordar que a mayor estimulacin verbal,
mayor adquisicin de nuevos conocimientos. Es responsabilidad del y de la docente,
realizar lecturas para fomentar en los nios y las nias el acercamineto al material
grfico y desentarlos para que desarrollen la capacidad de dar significado a las
imgenes y los sonidos. El o la docente tiene el compromiso de crear un ambiente de
libertad, confianza y respeto para que las nias y los nios expresen sus sentimientos e
ideas.
La forma ms simple y directa para el desarrollo del lenguaje oral, es facilitar las
oportunidades de hablar y comprender lo que se escucha; para lograrlo es necesario
propiciar actividades y experiencias significativas, ricas en palabras, tomando en cuenta
los diferentes significados de las mismas. Es responsabilidad del o la docente realizar
lecturas para fomentar en los nios y nias el acercamiento al material grfico y
orientaciones para que desarrollen la capacidad de dar significado a las imgenes y los
sonidos. Debe ser modelo en el buen uso del lenguaje expresivo y comprensivo,
verificar el correcto funcionamiento del sistema fono articulador (labios, lenguaje,
mejillas, dientes y glotis) as como la capacidad de discriminar y emitir sonidos propios
de la lengua materna, motivar a las nias y los nios para que potencialicen sus
facultades.

Actividades sugeridas

Practicar ejercicios y movimientos que estimulen el adecuado funcionamiento del

aparato fono articulatorio.

1. Narrar, leer o contar cuentos, leyendas, historias o ancdotas.

2. Participar en juegos lingsticos (rimas, trabalenguas, retahlas, adivinanzas
y otras).
3. Promover el uso de expresiones de sentimientos por medio del lenguaje
corporal.
Desarrollar actividades perceptivas que permitan a cada estudiante describir sus
experiencias.

1. Imitar e interpretar sonidos, movimientos o gestos.

2. Realizar descripciones de diferentes objetos o ilustraciones.
3. Utilizar dilogos, dramatizaciones, representaciones y otros para desarrollar
diferentes temticas.
4. Propiciar diferentes oportunidades en las que se pueda demostrar la
comprensin del significado de palabras, oraciones y dilogos.
5. Inventar juegos que requieran diferentes tipos de voces: voz de un nio
pequeo, de un anciano, de una seora, entre otras.
6. Imitar propaganda difundida por medios de comunicacin masiva.
7. Organizar paseos por el barrio, visitas al mercado o al parque y hacer
preguntas con respecto a lo que los nios y las nias ven.
8. Coleccionar elementos representativos de la estacin: hojas, semillas, flores,
frutas, entre otro# Pedir a nios y nias que los observen, que los palpen y
que describan sus caractersticas sobresalientes.
9. Organizar dramatizaciones en las que los nios y las nias desempeen
diferentes roles.
10. Realizar pantomimas que involucren movimientos que completen el
mensaje que deseen transmitir.
11. Narrar o leer descripciones o cuentos y pedir a los nios y nias que
identifiquen sus elementos en una ilustracin o que dibujen sus personajes o
escenas.

Criterios de Evaluacin
Los criterios de evaluacin son enunciados que tienen como funcin principal
orientar a los y a las docentes hacia los aspectos que se deben tener en cuenta al
determinar el tipo y nivel de aprendizaje alcanzado por los y las estudiantes en
cada uno de los momentos del proceso educativo segn las competencias
establecidas en el curriculum. Desde este punto de vista, puede decirse que
funcionan como reguladores de las estrategias de enseanza.
Para esta rea del curriculum, se sugieren los siguientes Criterios de
Evaluacin.
1. Utiliza eficientemente cada rgano que forma el sistema fono articulatorio

articulando correctamente las palabras de su idioma

imprimiendo la modulacin apropiada a cada mensaje que emite
emitiendo la pronunciacin precisa para cada fonema del lenguaje
2. Expresa pensamientos, emociones y opiniones
 haciendo uso del lenguaje oral
apoyndose en el lenguaje gestual para reforzar lo que desea comunicar
respetando la normativa del idioma
3. Manifiesta comprensin del mensaje escuchado

respondiendo por medio gestos y movimientos corporales

ejecutando las acciones que se le indican
asociando imgenes con sus respectivos significados
identificando los detalles importantes
ubicando los elementos en cuanto a tiempo y espacio
4. Produce textos orales con diferentes intenciones

utilizando el orden lgico de las palabras en oraciones

asegurando coherencia en la presentacin de sus ideas
utilizando el vocabulario preciso
imprimiendo el tono de voz adecuado a la situacin y a la audiencia
5. Reproduce relatos y obras de la literatura

individual y grupalmente
espontneamente, como recreacin
como un medio de expresin creativa.

DESARROLLO DE LOS COMPONENTES QUE INTEGRAN EL REA DE

COMUNICACIN Y LENGUAJE

Desarrollo Del Sistema Fonolgico

Algunos nios al entrar al jardn no han desarrollado suficientemente su sistema

fonolgico; es decir, no son capaces de articular con precisin los fonemas de su lengua
.este hecho puede corresponder a un retraso simple del lenguaje, a problemas culturales o
deberse a un trastorno neurolgico mas severo.

En relacin a quienes presentan un retraso simple en la adquisicin de fonemas, su

reeducacin estar a cargo de los especialistas (fonoaudiologos, foniatras).

El plan de estimulacin del sistema fonolgico considera los siguientes aspectos:

Conciencia fnica
Ejercicios articulatorios bsicos

Conciencia fnica

Es importante que la maestra verifique si los nios reconocen y producen sonidos y ruidos
correspondientes a los fonemas del lenguaje. Es necesario recordar que para facilitar el
aprendizaje de la lectura se requiere una emisin correcta de los fonemas.

Los pequeos se entretienen jugando con palabras y sonidos. La maestra debe explotar esta
tendencia natural de los nios para mejorar la habilidad de discriminary emitir sonidos.
Pueden cantar, repetir silabas sin significado, encontrar rimas, inventan nuevas palabras, y
el educador puede utilizar melodas y ritmos, para aumentar su conciencia fnica. Te
sugiero algunos juegos para desarrollar la conciencia fnica.

Pdele al nio que repita una palabra lo mas lentamente posible y luego que lo diga rpido.
 Pdele al nio que imita sonidos onomatopyicos de animalesy objetos comunes (el tic tac
del reloj, pio pio del pollo etc.)
Que efecten coros hablados de poesas, rimas y prosas sencillas.
Que inventen juegos que requieran diferentes tipos de voces: la voz de un nio pequeo, de
un anciano de un campesino etec.
Que imiten pregones callejeros, y reclames publicitarios.
Pdele que nombren los objetos que aparezcan en una lmina, tomando conciencia del
primer sonido.
Preguntarles con quesonido empiezan los objetos de la lmina
Pedir que nombren otras palabras que empiecen con igual sonido.
Entregarles una lamina en que aparecen dibujos con el sonido en estudio junto con otros
dibujos y pedirles que los diferencien. Por ejemplopara el fonema a
Prolongado en cada uno e ellos, el sonido inicial se le pedir que nombre objetos que
empiecen con este fonema.

Ejercicios articulatorios

Cuando el nio presente un retraso evidente en la emisin de los fonemas se puede

aplicarlas siguientes sugerencias, es conveniente realizar estos ejerciciossentndole al nio
frente a un espejo.

Para labios

Desviar lacomisura de los labios lo mas fuerte posible hacia la izquierda y luego hacia la
derecha.
Estirar los labios hacia delante como para hacer una mueca.
Ejecutar los movimientos anteriormente indicados, con los labios juntos, entreabiertos y
abiertos.
Desviar, lateralmente, todo lo posible las mandbulas manteniendo los labios juntos
Abrir y cerrar los labios cada vez mas de prisa, manteniendo los dientes juntos.
Oprimir los labios uno con otro, fuertemente.
Bajar el labio inferior, apretando bien los dientes
Morder el labio superior y finalmente, morderse los dos al mismo tiempo
Hacer una mueca lateral a pesar de que el dedo ndice de la maestra le oponga resistencia.
Colocar los labios como para producir fonemas, empleando lminas

Para las mejillas

Inflar las mejillas, simultneamente

Inflar las mejillas, alternadamente, pasando por la posicin de reposo; realizarlo,
alternativamente en 4 tiempos
Inflarlas, alternativamente, sin pasar por la posicin de reposo, en dos tiempos.
Entrar las mejillas entre las mandbulas
Inflar las mejillas, a pesar de la oposicin de los dedos de la maestra.
 Para agilizar la lengua

Sacar la lengua y levantarla lo mas alto posible y luego, bajarla al mximo.

Mover, lateralmente, la punta de la lengua, al lado izquierdo y al derecho
Repetir los movimientos anteriores en dos, tres y cuatro tiempos
Hacer describir una circunferencia fuera de la boca con la punta de la lengua, primero en
forma lenta y luego continuar en forma mas rpida
Colocar la punta de la lengua en distintos puntos del paladar yvolverla a su posicin
natural. (ayudar a tomar conciencia de los distintos puntos del paladar, tocndoselo con un
implemento adecuado)
En el interior de la boca, llevar la lengua en todas las direcciones
Hacer pasar la lengua entre los dientesy entre los labios de izquierda a derecha
Manteniendo la punta de la lengua apoyada detrs de los incisivos inferiores, sacar la parte
media de la lengua lo ms posible.
Emitir los fonemas n, d, t, r, l, s, ch y pdele queobserve que al emitirlos no cierra sus
labios, sino que coloca la punta de la lengua en el paladar.
Hacer emitir los fonemas: k, g, j y pedirle que observe que al producirlos no cierra los
labios ni usa la punta de la lengua. Se le puede explicar que estos sonidos se producen atrs
de la lengua
Sacar y meter la lengua alternativamente, al principio con lentitud y despus con mayor
rapidez
Abrir la boca y sacar la lengua y adherirla a su parte media contra los incisivos y luego
contra los inferiores
Tocar la cara inferior de las mejillas alternativamente, con la punta de la lengua.

Para soplar

Soplar todo tipo de juguetes o instrumentos musicales y solicitarle que sostenga el aireel
mximo de tiempo
Hacer pompas de jabn
Inflar globos, bolsas depapel o de plstico
Jugar con copos de algodn, el nio debe soplar para sostenerlo en el aire.
Pedirle que sople una pelota de ping pong uotros objetos pequeos en una superficie plana
para que la pelota corra.
Soplar fsforos velas, alejndolos gradualmente, para graduar la fuerza del soplo se le
pideque sople lo suficiente para mover la llama sin apagarla.
 Desarrollo Del Vocabulario. Semntica

Desarrollo Del Vocabulario. (Semntica)

Analizaremos la semntica desde el punto de vista del desarrollo del vocabulario infantil.

La mayora de los estudios acerca del desarrollo del vocabulario de los nios en el
momento de su ingreso a la escuela (6 aos). Parece indicar que conoce elsignificado de
alrededor de 2, 500 palabras y los incrementan a una velocidad de alrededor de 1000
palabras por ao, en las etapas de la primaria y de 2000 en la secundaria por ao esto es lo
que sostiene (harris, 1966)

Sin embargo Brooks (1970) sostiene que al iniciar la escolaridad los nios tienen un
promedio de 8000 palabras e incluso puede dominar hasta 20, 000.

Pero Cmo se aprenden las palabras No existe, aparentemente, un modelo rgido de

aprendizaje; este varia correlativamente con el desarrollo intelectual. Al parecer, en un
principio, la palabra servir para indicar una categora de objetos que uno en especial.
Generalmente el nio es atrado por una determinada caractersticas del objeto a la cual
denomina y le sirve de etiqueta o rotulo para designar los objetos que poseen esa misma
caracterstica. Por ejemplo, el uso del termino tica tac para indicar unacaja redonda o
deun reloj.

El aprendizaje de palabras, en una etapa superior, implica dos procesos. En el primero, el

nio asocia las unidades dentro de contextos que le llegan a ser familiares, es decir habra
una emisin activa. El segundo proceso implica individualizacinde unidades semnticas a
partir de contextos escuchados; es decir, este proceso se realiza por la asimilacin de
enunciados propuestos por los adultos. La experiencia muestra que los nios, a partir de
cierta edad, aprenden tambin palabras preguntando a los adultos el nombre de las cosas.

A continuacin te presento un plan de actividades de desarrollo del vocabulario infantil,

sobre la base de:

La expresin oral
Destrezas de escuchar.

Expresin oral:

La forma mas simple y directa de desarrollar el lenguaje es facilitar las oportunidades para
que hable y hable sin trabas. As, servirn para este objetivo todas las actividades y
experiencias que proporcionen nuevos significados o que refuercen con distintos matices
los ya adquiridos. Nuevas experiencias llevaran nuevos significados y nuevas palabras.

A continuacin te presento actividades verbales efectuadas sobre la base de un contexto

(situacin) que constituye la fuente de la comunicacin entre los nios y la maestra.

uegos Creativos O Simblicos

Desarrollo Del Vocabulario

Juegos creativos o simblicos

Experiencias planeadas
 Mostrar y decir
Narraciones
Pantomimas
Dramatizaciones
Tteres
Canciones infantiles
Decir y escuchar poesas

Juegos creativos o simblicos

La mayora de los nios a partir de los 3 aos, hablan mientras efecta juegos creativos y
estas situaciones en que emergeun lenguaje informal pueden ser utilizadas por la maestra
para observar el nivel de operacin del lenguaje y de las ideas de los nios. A partir de este
nivel, el educador puede introducir elementos para enriquecer y variar el juego, o sugerir
algunas ideas relacionadas con el mismo contexto.

Las situaciones de juegos creativos o simblicospueden realizarse en un rincn de la sala de

clase, en la mesa de arena, o en una pila de escombros del patio, es decir los nios pueden
jugar si se les permite, en cualquier lugarque en ese momento estimule su imaginacin. Hay
juegos de imitaron (jugar a los bomberos, a la enfermera, ala doctor, a la mam, al profesor
etc. Yla maestra debe permitirlerealizar estos juegos motivando la expresin oral.

Desarrollo Del Vocabulario. Experiencias Con Nios

Desarrollo Del Vocabulario

Experiencias planteadas.

Durante las actividades informales (juegos creativos o simblicos) los nios tienen la
oportunidad para utilizar el lenguaje, adems, se les debe presentar experiencias planteadas
para hacerles observar, participar y hablar. Algunas sugerencias para realizarlas.

Paseos por el bario o los ardedores, observar la construccin de una casa y aprovechar para
preguntar sobre las herramientas, materiales, personas especializadas, tiempo empleado en
las ejecuciones etec. Visitar el mercadse una fabrica una estacin de tren, el aeropuerto, el
zoolgico, el hospital, un laboratorio, otra escuela, una mueblera.
Hacer pan o galletas en la cocina del colegio tratando que participen en los diferentes
momentos del proceso: comprar los ingredientes, pesarlos o medirlos, mezclarlos, batirlos,
cocerlos u hornearlos.
Llevar un animalito y jugar con el, pedir que describan sucolor, las partes de su cuerpo, la
textura de su piel, hacer que el nio describa sus semejanzas y diferencias con el suyo.
Tratar de tener un acuario o un pajaritoy que los nios les den alimentos, limpieza y
temperatura necesaria para su cuidado.
Plantar en el interior o en el patio semillas o plantas. Utilizar herramientas, regarlo, mover
la tierra, desmalezar, observar y verbalizar el proceso de su crecimiento
Efectuar trabajos manuales con plastelina o cermica al fri.
Juntar y coleccionar elementos representativos de la estacin: hojas, flores, semillas, frutas,
etc. Tratar que primero se observen los elementos en su ambiente natural.
 Mirar a travs de una lupa, insectos, huellas digitales, hojas, lquidos,

Desarrollo Del Vocabulario En Nios De Preescolar

Desarrollo Del Vocabulario

Mostrar y decir

Una manera de estimular la conversacin en la sala de clase es la actividad de mostrar y

decir que al mismo tiempo permite a la maestra sistematizar, la expresin oral del nio.
Constituye un puente entre el hogar y la escuela porque se le permite traer al colegio el
objeto o animal que es, en ese momento, su centro de inters.

El nio, al traer a la sala de clase una tortuga, una lupa, un zapato recin arreglado, una
concha marina o una coleccin de piedras u hojas y hablar acerca de ellos se descentrara de
si mismo, de sus propios sentimientos. Es necesario tener encuenta las siguientes
recomendaciones en el ejercicio de la actividad mostrar y decir
El nio debe necesariamente, colocarse frene a sus compaeros .y no a la maestra
No debe necesariamente colocarse frente a todos sus compaeros sino a un grupo de ellos y
mostrar el objeto que trajo consigo y describirlo
Cada nio debe informar sobre su objeto a la vez
La maestra debe estimular a los otros alumnos para que hagan, comentarios y preguntas.
Debe insistirse en que los dems escuchen, cuidadosamente, sin interrumpir y la maestra
debe ser el ejemplo.
Las correcciones se harn en forma privada no en pblico.
La maestra siempre deber rescatar los aspectos positivos de la exposicin. Todos los nios
deben quedar con la sensacin de haber aportado al grupo algo interesante y valioso

EXPRESIN ORAL

En lingstica, la expresin oral es el conjunto de tcnicas que determinan las pautas

generales que deben seguirse para comunicarse oralmente con efectividad, es decir, es la
forma de expresar sin barreras lo que se piensa.
Tambin se llama expresin oral a una de las habilidades a desarrollar en el aprendizaje
tanto de la lengua materna de manera inconsciente como de una lengua extranjera de
manera deliberada, consciente.
La expresin oral sirve como instrumento para comunicar sobre procesos u objetos externos
a l. Se debe tener en cuenta que la expresin oral en determinadas circunstancias es ms
amplia que el habla, ya que requiere de elementos paralingsticos para completar su
significado final.
Entre los aspectos que deben observarse con mucha atencin, estn los siguientes:

Voz: La imagen auditiva tiene un gran impacto para el auditorio. A travs de la voz se
pueden transmitir sentimientos y actitudes.
Diccin: El hablante debe tener un buen dominio del idioma. Tal conocimiento
involucra un adecuado dominio de la pronunciacin de las palabras, la cual es necesaria
para la comprensin del mensaje.
Estructura del mensaje: Es forzoso planear con anterioridad lo que se va a decir, pero
un buen orador no puede llegar a improvisar.
 Fluidez: Utilizar las palabras en forma continua
Volumen: Intensidad de voz.
Ritmo: Armona y acentuacin.
Claridad: Expresarse en forma precisa.
Coherencia: Expresarse de manera lgica.
Emotividad: Proyectar sentimientos acordes al tema

DESTREZAS DE ESCUCHAR

Las destrezas para escuchar son esenciales en el aprendizaje, ya que permiten a los
estudiantes adquirir puntos de vista e informacin, as como obtener logros en
la comunicacin con los dems. La vida dentro y fuera de la escuela brinda muchas
oportunidades para escuchar, aunque algunos no logran adoptarlas, porque dejan que sus
mentes divaguen, o porque se concentran en lo que ellos quieren decir, en vez de en lo que
dice el orador.
Los maestros pueden mostrar a los estudiantes por qu ser un buen escucha es til y, en
algunos casos, crucial. Cuando no hay concentracin al escuchar, se pueden suscitar
disputas y problemas innecesarios. Como en el caso de los mdicos, escuchar atentamente y
formular preguntas puede, incluso, salvar vidas.
Las destrezas para escuchar pueden mejorarse y evaluarse si a los estudiantes se les
formulan preguntas acerca de lo que han escuchado. Ya sea que se les pida practicar
tomando notas, o formular preguntas acerca de los hechos y deducciones que puedan
extraerse de las mismas. Se les puede ensear a reconocer la diferencia entre las ideas
principales y las incidentales, o entre la informacin principal y la secundaria.
Los estudiantes pueden beneficiarse tambin de la prctica para identificar el propsito de
las presentaciones orales u otra informacin que escuchen. Resulta til que se les ensee a
fijar objetivos para lo que quieran aprender, a partir de una presentacin, y monitorear el
grado en que hayan alcanzado sus objetivos.
Los estudiantes pueden aprender a escuchar selectivamente para obtener tipos de
informacin especfica, as como el propsito principal, los temas, los detalles o cualquier
otra implicacin. Su destreza para identificar informacin esencial puede ser evaluada en
presencia de materiales irrelevantes o distracciones, tal como puede suceder en la vida
adulta.

LENGUAJE GESTUAL

Es comn que en su desempeo diario los seres humanos hagan gestos y den seales no
verbales interpretables por otras personas como muecas, movimientos de brazos, manos y
dedos, entre otros. Paul Ekman encontr hasta quince expresiones del rostro universalmente
entendibles en diferentes culturas. Adems existen gestos no faciales ampliamente
difundidos en diferentes culturas.
La comunicacin corporal, evolutivamente anterior al lenguaje verbal estructurado, es una
parte esencial del sistema de comunicacin humano y de muchos primates. En los humanos
modernos el lenguaje no verbal tiene sentido paralingstico y resulta importante en
muchos intercambios comunicativos humanos que complementan adecuadamente el
discurso verbal.
Algunos autores sealan que:
El xito en la comunicacin depende del funcionamiento correcto y adecuado de todos los
componentes del sistema de comunicacin. Partimos de la conviccin de que hacerse
entender por un nmero pequeo o elevado de personas, es un arte que puede aprenderse.
En la medida en que se conocen y se ponen en prctica una serie de recursos por parte del
emisor, en este caso el monitor, se favorecer la transmisin del mensaje y su correcta
asimilacin por parte de los receptores.

Algunos tipos de comportamientos no verbales universales en el ser humano tienen un

paralelo evolutivo en otras especies animales: las posturas de dominio y sumisin en
encuentros cara a cara entre seres humanos, son similares a exhibiciones rituales de
agresin y apaciguamiento que establecen y mantienen jerarquas entre otros primates.
Cuando los humanos y otros primates actan en situaciones sociales, no son unidades
aisladas, sino que estn ligadas socialmente con el resto de individuos.

FAMILIA DE PALABRAS

La familia de palabras es el grupo de palabras que derivan de una misma palabra primitiva,
tienen una raz en comn y tienen cierta relacin en su significado.

Raz de una palabra

Qu tienen en comn las palabras? La parte comn de las palabras se llama raz, tambin
conocido como lexema.
La raz de una palabra es la parte de la palabra que no cambia. A partir de una raz podemos
formar palabras que son relacionadas por su significado.
Por ejemplo: sal, salero, salado, salar

Palabra Primitiva
La palabra primitiva es la que da origen a otras palabras, pudiendo formar as la familia de
palabras relacionadas por su significado. La palabra primitiva es una palabra que no viene
de otra.
Palabra Derivada
Es una palabra formada a partir de una primitiva. Tienen la misma raz de la palabra
primitiva y su significado est relacionado con ella.
Palabra Primitiva: pan
Palabras Derivadas: panera, panadero, panecillo etc.

Las Familias de Palabras

Las familias de palabras estn relacionadas por su significado. La familia de palabras
tambin se conoce como familia lxica.

Ejemplos de familias de palabras:

Palabra primitiva: boca

bocadillo - bocado - bocanada - boquera

Palabra primitiva: calor

caliente - caluroso - calentura

Palabra primitiva: camino

caminante - caminata - caminante - caminar

Palabra primitiva: casa

casero - casero - casita

Palabra primitiva: color

colorear - colorido - tricolor - colorante

Palabra primitiva: flor

florido - florista - floral - florecer - flora - floricultura - enflorar - florera

Palabra primitiva: fruta

frutero - frutal - frutera - fruticultura

Palabra primitiva: jardn

jardinero - jardinera - jardinera - ajardinar

Palabra primitiva: lea

leador - leo - leoso - leera

Palabra primitiva: mar

marina - marinero - marisco - marea - maremoto

Palabra primitiva: pan

 panadero - panadera - panecillo - empanar - panera

Palabra primitiva: pasto

pastizal - pastorear - pastora - pastor

Palabra primitiva: pescar

pescado - pesquero - pescador - pescadera

Palabra primitiva: sal

salero - salina - salar - salado - salitre

EXPRESIN DE SENTIMIENTOS E IDEAS

1)La expresin de ideas

Como hemos dicho en la primera sesin, escribir es pensar despacio. Sin embargo,
debemos considerar que existen diferentes momentos de ese pensar, a veces es una lenta
meditacin sobre una amplia variedad de temas, un estudio exhaustivo sobre un aspecto
muy especfico o la expresin de una gama de sentimientos. En primer lugar hablaremos de
aquellos momentos en las cuales las ideas predominan.

Debemos dejar claro que la expresin de las ideas no necesitan tener una rigidez excesiva o
una objetividad exagerada; podemos partir de datos, hechos, teoras o principios pero
podemos desarrollar, dependiendo de nuestro manejo del lenguaje, formas incluso cercanas
a las literarias ( a travs de metforas o smiles, por ejemplo) no con un objetivo meramente
esttico sino para ilustrar nuestro planteamiento.

Para la expresin de ideas debemos considerar

Precisin y exactitud: en realidad existen varios caminos para alcanzar la claridad, pero
debo tratar de llegar a ella de la manera ms eficaz, utilizando la menor cantidad de
recursos posibles. Cuando somos precisos no nos contentamos con aproximaciones y
cuando somos exactos podamos lo superfluo. Este factor que afecta el estilo de ideas
depende, en gran medida, de la actitud.

2)La expresin de sentimientos

Segn Schkel, la principal complicacin al momento de expresar por escrito sentimientos
reside en la enorme variedad y riqueza de aspectos, matices, determinaciones individuales,
segn la persona, el momento, la edad y la situacin. As la soledad, el amor, la ternura
pueden cobrar caractersticas bastante diferentes si la ven un nio en un barrio de Caracas,
un anciano en un suburbio de Nueva York o un catedrtico de mediana edad en Roma.

Los sentimientos se puede expresar de varias maneras:

Directas: etiquetando el sentimiento (Yo te amo) o dando tonalidades, matices a ese
sentimiento (un amor apasionado, una soledad devastadora).
Indirectas: el mtodo indirecto, a travs de enumeraciones de sensaciones diversas, de
comportamientos, de actitudes intenta delinear un sentimiento que debe ser descubierto por
el lector. (Tantos libros, tantas palabras, carros, historias, fantasmas y tu ausencia para
expresar soledad).
3)Los recursos
Para expresar ideas o sentimientos, existen algunos recursos comunes para realizar esta
tarea:

Metfora: es un recursos en el cual se usan las palabras con un sentido distinto del que
tienen propiamente. (caan perlas del cielo, por gotas de lluvia)

Alegora: representacin de una cosa o idea abstracta por medio de un objeto que tiene con
ella cierta relacin real, convencional o creada por la imaginacin. (el caso de la novela de
George Orwell, Animal farm, en la cual los conflictos polticos sociales de la humanidad se
presentan en forma alegrica a travs de los conflictos de un grupo de animales en una
granja).

Comparacin: como su nombre lo indica, se toma un objeto o situacin y se presenta en

semejanza o contraste con otro equivalente. A diferencia de la alegora no hay una
sustitucin de alguno de los trminos de la comparacin.

Descripcin: a travs de rasgos, caractersticas y detalles se expone la idea o el sentimiento

Alusin: es una referencia a un hecho o dato para aclarar una idea, supone que el lector se
mueve en un mismo marco referencial cultural que el escritor. Si uno dice: Por las noches
era un Miranda en La Carraca, en caso de que lector comparta el cdigo, se imaginar al
prcer en el cuadro de Michelena y podr comprender la alusin.

Alusin culta: cuando una idea o sentimiento se expresa con base en largas citas o
referencias a autores, eventos o personajes cuyo conocimiento y manejo requiere una base
cultural amplia.
Ancdota: es la narracin breve de un hecho, con pocos personajes y sin demasiado
desarrollo. Sirve para ilustrar alguna idea y, en muchas ocasiones, puede ser el punto de
partida de un texto.

4)Los lugares comunes

Se trata de ideas corrientes y muy repetidas. Gran parte de los lugares comunes provienen
de recursos (ancdotas, metforas, smiles, entre otros) que en un primer momento eran
originales y frescos pero ahora son slo una construccin de palabras que no tiene
significado propio. El tortuoso invierno, las perlas de tu boca, tus ojos de azabache,
la florida primavera, rpido como gacela, por nombrar slo algunos ejemplos, sirven
para ilustrar que dado que bloquean nuestra expresin como escritores, es necesario que en
las etapas de revisin, vayamos podando nuestros textos de lugares comunes.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA

EXPRESIN ORAL

Las estrategias de desarrollo de las competencias orales de los alumnos revisten mucha
importancia en cuanto favorecen, en los alumnos, aspectos tales como los siguientes:
 Fortalecimiento de la confianza para comunicarse a travs del lenguaje oral y de su
autoestima e identidad cultural sobre la base de la valoracin de su lengua materna y de su
entorno socio-cultural.
Expansin del vocabulario y sintaxis y la diversificacin de registros o niveles de
habla y tipos de discursos.
Elementos para expandir las competencias lectoras, produccin de textos y
desarrollo de niveles superiores de pensamiento.
Las estrategias que se describen a continuacin se refieren a dramatizaciones creativas,
pantomimas, juegos de roles, discusiones o conversaciones dentro de la sala de clases,
circulo literario, crculo de ideas, entre otras.
En todas estas estrategias existe una fuerte superposicin con la literatura porque el
atractivo emocional que ejerce sta sobre los estudiantes la transforma en una excelente
fuente para numerosas actividades de desarrollo del lenguaje oral.

1. Discusiones o conversaciones en clases:

(Gambrell y Alamasi, 1996) la definen somo eventos colaborativos en los cuales los
participantes construyen significados interactivamente con el fin de llegar a comprensiones
ms profundas. La participacin en grupos de discusin supone compromiso cognitivo y
afectivo del grupo de participantes, diferencindose radicalmente de una clase "discursiva"
en la cual los alumnos dan respuestas pasivas a preguntas que no les son significativas.

Clase centrada en la discusin

- El maestro hace pocas preguntas
- Modela ocasionalmente buenas preguntas, haciendo slo algunas preguntas abiertas que
estimulen la participacin de los alumnos.
-Estimula, lo ms posible, la interacin entre los alumnos.
- Permanece neutral en asuntos que requieran interpretar algo o tomar decisin.
- Explora slo las mejores oportunidades para dar retroalimentacin.

La discusin no slo facilita la expresin oral de los alumnos sino tambin sus niveles
superiores de pensamiento en la medida en que los significados son construidos
interactivamente . Estos niveles se logran mejor cuando el docente u otra persona con
mayor dominio sobre el tema, le proporcionan a sus alumnos un andamiaje que les permita
obtener un desempeo superior al que tendran sin esa mediacin (Vygostki, 1978)

2. Dramatizaciones creativas
Conttrell (1987)describe el poder de la dramatizacin en la siguiente forma:
La dramatizacin creativa es un arte en el cual los alumnos se involucran como un todo en
un aprendizaje vivencial que requiere pensamiento y expresin creativa. A travs del
movimiento y la pantomima, la improvisacin, el juego de roles y la caracterizacin, los
alumnos exploran lo que significa ser un ser humano. Ya sea que el contexto del drama est
basado en la realidad o en la pura fantasa, los alumnos comprometidos en l, hacen
descubrimientos acerca de ellos mismo y de su mundo.

En las dramatizaciones creativas no existen guiones, disfrases no consuetas; tampoco

existen escenas ni papales previamente asignados; ellas constituyen expresiones puramente
espontneas. Los alumnos disfrutan planeado y realizando una variedad de dramatizaciones
que se basan en la vida real, en libros,en las pelculas o en la TV.
Las dramatizaciones pueden ser apoyadas con msica y cuando se las prepara debe
estimularse a los alumnos a moverse libremente, recordando que en esta actividad
predomina la improvisacin y no la imitacin (Sebesta, 1993).

3. Pantomimas

Las pantomimas son dramatizaciones creativas que resultan muy entretenidas para los
alumnos. Aunque slo emplea lenguaje gestual, esta actividad constituye una buena base
para el desarrollo de la expresin oral y el pensamiento de los estudiantes porque se realiza
en torno a una idea que determina la accin, pone una nota de humor y creatividad.
La pantomima tambin le permite a los alumnos desarrollar sus competencias
comunicativas a travs de modos no verbales de expresin. Esta expansin les otorga
confianza en s mismo y prdida de la timidez a quienes la sufren, proporcionando un buen
punto de partida para realizar otros tipos de dramatizaciones creativas.

4. Juego de roles

Otro tipo de dramatizacin creativa lo constituye el juego de roles. En esta actividad

predomina la prediccin y la resolucin de problemas y puede realizarse mientras el
maestro o un alumno lee en voz alta una historia; o bien , cuando un grupo lee un mismo
libro, siguiendo los prrafos o captulos sealados por el maestro.
 5. Teatro de lectores
El teatro de lectores es definido por McCaslin (1990) como la representacin oral de una
escena , un captulo completo, una historia breve, un poema o una prosa, por uno o ms
lectores. Los alumnos realizan actividades tales como:
Leer un texto
Analizar y seleccionar interactivamente fragmentos para transformar el texto en un
guin.
Formular, practicar y refinar sus interpretaciones.
Realizar una presentacin ante un publico leyendo en voz alta sus guiones.
En el teatro de Lectores lo importante son las voces de los alumnos que interpretan un
guin que tienen en sus manos; ellos , al hablar, usan el lenguaje del autor y no sus propias
palabras. El guin puede ser escrito por le maestro o por loa alumnos, siempre
manteniendo, en forma literal, el lenguaje del autor.

Para escribir el guin se identifica un narrador y se seleccionan textos

con atractivos componentes dramticos y con bastantes dilogo.

DESARROLLO DE LA SINTAXIS

Definicin de Sintaxis:

La Sintaxis es la rama de la gramtica que estudia las relaciones de las palabras al

combinarse para formar unidades superiores en significado.

Los Grupos Sintcticos (Sintagmas):

Los Sintagmas son unidades bsicas que poseen valor sintctico:

Sintagma Nominal (S.N.): sintagma cuyo ncleo es un Sustantivo:
o La cafetera del instituto se llena en el recreo
Sintagma Verbal (S.V.): sintagma cuyo ncleo es un Verbo:
o El nio estaba muy enfadado
Sintagma Adjetival (S.Adj.): sintagma cuyo ncleo es un Adjetivo:
o Libro muy interesante
Sintagma Adverbial (S.Adv.): sintagma cuyo ncleo es un Adverbio:
o Pon el cuadro ms arriba; No le gusta que viva demasiado lejos
Sintagma Preposicional (S.Prep.): sintagma formado por preposicin y S.N.:
o El hijo de Luis estudia en Madrid

Las Funciones Sintcticas:

Son las funciones que desempean los sintagmas dentro de las oraciones:

Complemento del Nombre (C.N.) completa el significado de un sustantivo:

o Libro muy gordo; fresca madrugada
Complemento de un adjetivo (C.Adj) completa el significado de un adjetivo:
o Libre de preocupaciones; competente en ese terreno
Complemento del Adverbio (C. Adv.) completa el significado de un adverbio:
 o Maana viernes
Complemento Directo (C.D.) recibe directamente la accin del verbo:
o Celebramos la victoria del equipo
Complemento Indirecto (C.I.) recibe la accin del verbo de forma indirecta:
o Juan dio el libro a Pedro
Complemento Circunstancial (C.C.) informa sobre las circunstancias en las que
transcurre la accin del verbo:
o Partiremos maana; Iremos en esa direccin
Complemento Agente (C.Ag.) realiza la accin sobre el Suj. en Or. Pasivas:
o La decisin ha sido apoyada por el gobierno.
Complemento Predicativo (CPvo.) funciona como Atributo y C.C. de Modo:
o El alumno contest nervioso
Complemento de Rgimen (Suplemento) acompaa a Verbos de Rg. Prep.:
o Me habl muy bien de sus dotes deportivas
Atributo atribuye caractersticas al sujeto en oraciones con verbos copulativos:
o Juan es listo
Sujeto informa de quin realiza, causa o padece la accin del verbo:
o Alberto estudia mucho; el perro de Juan se llama "chuleta"
Predicado es la parte de la oracin que informa sobre lo que hace el sujeto:
o Alberto estudia mucho; el perro de Juan se llama "chuleta"
Los Enunciados (Oraciones, Frases):

Son las unidades sintcticas mnimas que permiten transmitir un mensaje.Tipos:

Frase: enunciado que carece de verbo: Menuda suerte! ; Qu bien!

Oracin: enunciado que posee verbo en forma personal

Simple: est formada por un nico predicado: Ellos trajeron dulces.

Compuesta: est formada por Oraciones Simples independientes:
o Coordinada: unida por conjunciones no subordinantes:
Copulativa: une informacin: Juan lee y Pedro escribe.
Adversativa: una oracin corrige la otra: Llover, pero no hoy.
Disyuntiva: presenta dos opciones: O sales o entras.
Distributiva: distribuye las acciones: Ya re ya llora.
Explicativa: una explica otra: Lleg puntual, es decir, a las 6.
Consecutiva: usa nexos consecutivos: Pienso, luego existo.
o Yuxtapuesta: oraciones separadas por comas: Elena barre, Jose limpia
Subordinada: formada por Oraciones Dependientes:
o Adverbial: funciona como adverbio: Lo hice cuando me dijiste.
o Sustantiva: funciona como sustantivo: Me gusta que vengas.
o Adjetiva: funciona como adjetivo: El libro que me dej es bueno.
Segn la forma del Sujeto la oracin puede ser:
Impersonal: no posee ningn sujeto implcito o explcito: Hace calor
Personal Explcita: existe un sujeto explcito: El nio juega a la pelota
Personal Implcita: tiene un sujeto no explcito: Juega a la pelota
Segn su estructura la oracin puede ser:
Unimembre: no es divisible en sujeto y predicado: Hasta maana
Bimembre: aquella que tiene dos miembros (sujeto y predicado):
o Averbial: no tiene verbos: Espaa, campeona del mundial de ftbol
o Verbales: tiene verbo: Pedro recogi a Mara en su casa
Segn la informacin que transmiten la oracin puede ser:
Enunciativa o Declarativa: informa de un modo objetivo: Julio baila.
Exhortativa o Imperativa: expresa consejo, ruego o mandato: Ven aqu.
Exclamativa: expresa sentimientos y emociones: Qu fro hace hoy!
Interrogativa: solicita informacin: Qu pone en ese letrero?
Dubitativa: expresa probabilidad o suposicin: Puede que mienta.
Optativa (o Desiderativa): expresa deseo: Ojal puedas venir.
Segn el tipo de verbo la oracin puede ser:
Copulativa: poseen un verbo copulativo: Mara est contenta.
Predicativa: poseen un verbo predicativo: Escrib una carta.
Transitiva: poseen un verbo transitivo: Juan lee un libro.
Intransitiva: poseen un verbo intransitivo: El perro ladra.
Reflexiva: poseen un verbo reflexivo: Juan se visti.
Recproca: poseen un verbo recproco: Ana y Teresa se saludan.
Personal: poseen un verbo personal: El nio juega a la pelota
Impersonal: poseen un verbo impersonal: Hace calor
Gramtico y la Aventura de la Sintaxis:

El Rey llora desconsolado. El seor de la Oscuridad ha raptado a su hija,

la bella princesa. Nuestro protagonista, Gramtico, soldado de lite, caballero de honor y
fiel servidor de su Rey, jura por su vida rescatarla sana y salva...

Prueba 1: Qu tipo de Sintagma es el sealado en negrita?: La casa de Juan es pequea y

oscura

Opciones Tu eleccin

Sintagma Nominal Me parece que es esta...

Sintagma Adverbial Yo dira que es esta...

Sintagma Adjetival Puede que sea esta...

Gramtico y la Aventura de los Complementos:

Prueba 1: Qu opcin seala correctamente el Complemento Circunstancial de

Lugar de la oracin?:

Opciones Tu eleccin

He aparcado el coche en la esquina Me parece que es esta...

He aparcado el coche en la esquina Yo dira que es esta...

He aparcado el coche en la esquina Puede que sea esta...

Gramtico y la Aventura de la Oracin:

Prueba 1: Debes encontrar la Oracin Transitiva entre las tres opciones. Mucha suerte!:

Opciones Tu eleccin

El campen de natacin nada en la piscina Me parece que es esta...

Los nios juegan a la pelota Yo dira que es esta...

Susana mir el reloj Puede que sea esta...

DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA

La comprensin lectora es la capacidad de entender lo que se lee, tanto en

referencia al significado de las palabras que forman un texto como con respecto a la
comprensin global en un escrito.

La comprensin lectora es el proceso de elaborar un significado al aprender

las ideas relevantes de un texto, es tambin la decodificacin de un texto y relacionarlas con
los conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es importante para cada persona
entender y relacionar el texto con el significado de las palabras. Es el proceso a travs del
cual el lector "interacta" con el texto, sin importar la longitud o brevedad del prrafo.
La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje; el lector necesita
reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no siempre se logra
comprender el mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que se comprenda de
manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados
que otros han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos.Es un
proceso donde se dan decodificaciones de acuerdo al contexto, a las ideas secundarias, etc.
La comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar palabras y significados;
esta es la diferencia entre lectura y comprensin. Es una habilidad bsica sobre la cual se
despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto por la lectura y
pensamiento crtico. Es una tarea cognitiva que entraa gran complejidad ya que el lector
no solo ha de extraer informacin del texto e interpretarla a partir de sus conocimientos
previos.
La comprensin es considerada como un proceso activo por su naturaleza y complejo por
su composicin. es indispensable un proceso de texto a subtexto, aquello que
constituye su sentido interno central de comunicacin.1 Por ello es necesario que se realice
un proceso de intercambio lector-texto en que se integren los elementos lingsticos y
sociolingsticos a travs de diferentes tareas y en la que se orienten las estrategias de
aprendizaje para que ayuden a que la comprensin se realice con mayor facilidad y el
aprendizaje sea ms eficaz.2 La lectura comprensiva requiere que el lector sea capaz de
integrar la informacin en unidades de sentido, en una representacin del contenido del
texto, que es mucho ms que la suma de los significados de las palabras individuales.3

Habilidades para la comprensin lectora

1. Activacin de conocimientos previos

2. Anticipacin
 3. Prediccin
4. Observacin
5. Monitoreo
6. Inferencia
7. Parfrasis
8. Anlisis
9. Conclusin

Estrategias para desarrollar habilidades

1. Interpretar
2. Retener
3. Organizar
4. Valorar

Estrategias de lectura
La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del texto
a partir de su intencin de lectura y de todo lo que sabe del mundo, de todos los
conocimientos que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que pone en el
texto mientras lee.
Los lectores se acercan a los textos con propsitos definidos: entretenerse, informarse sobre
un tema especfico, encontrar placer esttico, etc. Este propsito estar vinculado con el
tipo de lectura que realizar. El proceso de comprensin de cualquier lector consiste en
acercamientos progresivos al texto mediante los cuales va elaborando hiptesis que luego
rechazar o confirmar definitivamente. Dentro de este proceso se pueden distinguir varias
etapas.
Lectura de aproximacin pre-lecturas
En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegar aparece la de interpretar las
claves del para texto.

1. Para texto a cargo del editor

1. Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la
informacin): ilustraciones, grficos, esquemas, diseo tipogrfico y de
tapas, bloques tipogrficos (columnas, epgrafes), paginacin y mrgenes.
2. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto): tapa, contratapa,
solapa.
2. Para texto a cargo del autor
1. Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la
informacin): grfica, diagramas, mapas, cuadros.
2. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la
funcin de anticiparlo o comentarlo):
ttulo,ndice,prlogo,epgrafe,eplogo,glosario, notas y tipografa.

El ttulo suele adelantar informacin acerca del tema o del gnero de la obra. Cuntas
veces utilizamos estas estrategias para comprar un libro o, tambin, cuando buscamos
rpidamente informacin relevante sobre algn tema en alguna biblioteca.

El ndice muestra la organizacin interna del texto, indicando captulos y subttulos.

Los alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar informacin relevante.

El prlogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto,

destaca su importancia, describe a veces cmo compuso el autor la obra, etc.
 El epgrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada captulo y es un
comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que
justifica y otorga autoridad al escrito.

Los colores utilizados en la tipografa tambin ayudan a transmitir expresin al texto

destacando palabras o frases (se ve fundamentalmente en la primera plana de los
diarios).
El trabajo de observacin de paratextos, tanto de los elementos icnicos como de los
verbales, se puede comenzar desde un nivel inicial. Otra de las estrategias de
anticipacin es la de predecir la informacin que contendr el texto de acuerdo a su formato
o estructura esquemtica.
Es muy importante entonces reparar en las caractersticas que deber reunir un texto para
que sea comprensible: coherencia, conectividad y cohesin.
Coherencia
Es la caracterstica que confiere unidad al texto. El significado global del texto se da por la
macroestructura semntica, que es la relacin jerrquica entre oraciones y secuencias a
partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores, elementos
textuales que guan la interpretacin e indican el tipo de relacin que el emisor establece
entre las proposiciones. Pueden desempear este rol palabras como conjunciones (y, pero,
pues, por lo tanto), adverbios (ahora, adems, finalmente,luego), giros adverbiales (poco
despus, mientras tanto, nunca ms) o frmulas convencionales como: por el hecho de que,
a fin de que, a pesar de que, etc.
Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras de
avance): por eso, asimismo, y, adems, tambin, entonces, ms tarde, pues, porque o por
consiguiente. Otros indican una objecin o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de
retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante o a pesar de.
Un ltimo tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de resumen):
en consecuencia, finalmente, por ltimo, resumiendo sintetizando, en conclusin.
Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semntica. Este tema se
desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a l. Por lo general no nos
referimos al sentido de las oraciones individuales sino al discurso como un todo o de
fragmentos ms o menos grandes como, por ejemplo, prrafos o captulos del discurso. Este
tema del discurso se har de forma explcita en trminos de un cierto tipo de estructura
semntica. Puesto que tales estructuras semnticas aparentemente no se expresan en
oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de
macroestructuras semnticas.
Las macroestructuras semnticas son las reconstrucciones tericas de nociones como tema
o asunto del discurso.
Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos globalizados). Puede
haber resmenes o macroestructuras de prrafos o de una obra completa. Los ttulos son los
resmenes o macroestructuras ms generales que puede formular un autor. El
descubrimiento de la macroestructura semntica y su incidencia en la comprensin de
textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la prctica del resumen. Esta es una
herramienta muy eficaz para que los docentes aborden el anlisis de textos periodsticos ya
que en los mismos se anticipa el contenido del texto a travs de macroestructuras con
diferentes grados de generalidad: volanta, ttulo, copete y primer prrafo.
Conectividad
La conectividad es la coherencia entre una oracin del texto y la anterior o la siguiente.
Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la informacin nueva que va
apareciendo en el texto. Denominamos progresin temtica a esta suma de informacin
que permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del texto, llamada tema y
la informacin nueva que se va agregando sobre el tema, llamada rema.
 1. El tema tpico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de
datos conocidos.
2. El tema comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la
informacin avance.
Cohesin
Es el principio por el cual se conectan entre s las palabras que forman parte de un texto e
incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos
superficiales del mismo. Es decir, que la cohesin de un texto est dada por la presencia de
expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otras expresiones del texto.
Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras. En los textos encontramos dos
tipos de cohesin: gramatical y lxica.
La cohesin gramatical est constituida por:

1. Elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o

aquel, lo, el o la cual, etc; artculos que ayudan a identificar el gnero y nmero de
las palabras, etc.)
2. Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el
sujeto por estar sobreentendidos).
La fuente ms importante de cohesin textual son las anforas, expresiones cuya
interpretacin depende de la interpretacin de otra expresin que aparece previamente en
un texto.

Niveles de comprensin de la lectura

La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los lectores captan
de forma diferente. De all que sea importante, en esa construccin de estrategias de lectura
comprensiva, que se conozca el nivel al cual se llega en cada lectura realizada.
El concepto de comprensin se refiere a entender, justificar o contener algo. La
comprensin es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas. Se conoce
como comprensin lectora el desarrollo de significados mediante la adquisicin de las
ideas ms importantes de un texto y la posibilidad de establecer vnculos entre estas y otras
ideas adquiridas con anterioridad. Es posible comprender un texto de manera literal
(centrndose en aquellos datos expuestos de forma explcita), crtica (con juicios
fundamentados sobre los valores del texto) o inferencial (leyendo y comprendiendo entre
lneas), entre otras.
Los factores que influyen en la comprensin de la lectura son: el lector, la lectura en si, los
conocimientos que la persona tenga de antemano y las formas que utilice para realizar dicha
accin.
1. Lectura literal
Es la secuencia que identifica el orden de las acciones; por comparacin que identifica
caracteres, tiempos y lugares explcitos; por las relaciones entre causa y efecto: identifica
razones explcitas de ciertos sucesos o acciones, donde tambin se basan en ciertos
trminos para la elaboracin de un trabajo.
Lectura literal en profundidad (nivel 2
Consiste en efectuar una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos,
mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms
adecuadas para textos expositivos que para literarios.
Nivel inferencial o figurativo (nivel 3)
Es la bsqueda de relaciones que van ms all de lo ledo explicando el texto ms
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con
los propios saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel
inferencial es la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin se practica poco en
la escuela ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector.
Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos
en un todo.
Nivel crtico (nivel 4)
Se emiten juicios sobre el texto ledo, se aceptan o se rechazan, pero con fundamentos. La
lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su
criterio y conocimientos de lo ledo.
Los juicios tienen en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los
juicios pueden ser:

1. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean.
2. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de
informacin.
3. de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo.
4. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del
lector.
Nivel apreciativo (nivel 5
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores e incluye:

1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en trminos de inters,

excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio o alegra.
2. Identificacin con los personajes e incidentes como sensibilidad hacia los mismos,
simpata y empata.
3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
4. Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar
mediante palabras lo que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir.
Si el texto es literario, tendremos que referirnos en este nivel tambin a los valores
estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que requiere
lectores ms avanzados por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.

Procesos en la captacin de la informacin

Las principales tareas son organizar y reducir grandes cantidades de informacin por lo que
se recomienda la elaboracin de resmenes pues es un medio directo para comprobar la
comprensin textual, global; ofrece un modelo que permite identificar los procesos que
llevan a cabo los lectores.En los modelos para la comprensin lectora se ha analizado el
presentado por el lingista holands Van Dijk que considera que una de las primeras tareas
debe ser la de organizar y reducir grandes cantidades de informacin; recomienda la
elaboracin de resmenes y expresa que el resumen es uno de los medios ms directos
para comprobar la comprensin textual global. A partir del establecimiento de tres
operaciones bsicas (omitir, generalizar y construir), ofrece un modelo que permite
identificar los procesos que llevan a cabo los lectores en la captacin de informacin como
son los siguientes:

Supresin u omisin: Permite eliminar los detalles que no sean relevantes, numerar las
ideas que aparecen y jerarquizar las fundamentales.
Construccin: En ocasiones la informacin no aparece explcita y se acude a la
elaboracin de una proposicin que sustituya la secuencia general.
Generalizacin: Se elabora una proposicin abarcadora de los conceptos expresados.
Consiste en elaborar una proposicin abarcadora de los conceptos expresados y se
manifiesta una relacin de hiperonmia. El lector puede expresar el concepto a travs de
una palabra.
Es preciso sealar que no puede establecerse un esquema rgido para definir cuando se
emplean cada una de estas reglas ya que no todo individuo las aplicar de la misma manera
sino de acuerdo a sus intereses, conocimientos, normas y valores. Con su aplicacin se
 reproduce el texto, pero no a partir de una copia idntica, sino de la representacin
elaborada que convierte o transforma un conjunto de proposiciones en macroproposiciones.

LITERATURA INFANTIL

Se entiende por literatura infantil la literatura dirigida hacia el lector infantil, ms el

conjunto de textos literarios que la sociedad ha considerado aptos para los ms pequeos al
igual que todos los textos adoptados por los lectores ms jvenes como propios, pero que
en origen se escribieron pensando en lectores adultos (por ejemplo Los viajes de
Gulliver, La isla del tesoro, El libro de la selva o Platero y yo). Podramos definir entonces
la literatura infantil (y juvenil) como aquella que tambin leen nios (y jvenes).
En otro sentido del trmino, menos habitual, comprende tambin las piezas literarias
escritas por los propios nios.
Qu es un texto literario?
El texto literario es aquel que usa el lenguaje literario, un tipo de **lenguaje** que
persigue un cierto fin esttico para captar el inters del lector. El autor de literatura busca
las palabras adecuadas para expresar sus ideas de manera depurada y segn un cierto
criterio de estilo.

Sus caractersticas son...........

1. Intencin comunicativa esttica. Con ello lo que queremos decir es que su funcin es crear
una obra de arte, de ah que su finalidad sea artstica y no prctica.
2. Mundo propio. Ya sean reales o no los referentes que utiliza el escritor de textos literarios,
lo que s est claro es que l aboga por crear y desarrollar un mundo en el que se meter de
lleno el lector cuando comience a leer aquellos.
3. Originalidad. Indito es por completo ese texto que nace de la mente de un autor dispuesto
a contar a su pblico una historia.

Existen una gran variedad de textos literarios, de los cuales destacan los siguientes:

1. Cuento. Breve, ficticio y de pocos personajes.

2. Novela. En la Antigedad se encuentra el origen de este tipo de texto que es uno de los ms
importantes dentro de la Literatura y que se divide en multitud de gneros.
3. Leyendas, textos literarios basados en hechos reales y adornados con fantasa.
4. Poesa. En verso y con rima. As se presenta aquella que apela a los sentimientos.
5. Fbula. Realizar una moraleja y hacer que el lector aprenda una enseanza es lo que
pretende bsicamente conseguir este tipo de texto literario que es breve, ficticio y que
puede estar realizado en prosa o en verso.

La esttica del texto literario depender del propio autor y podr ser conseguida mediante
diversos recursos lingsticos y tcnicas literarias. Entre estos recursos hay que mencionar
los recursos gramaticales (mediante la suma, supresin o repeticin de
estructuras), semnticos (a partir de la alteracin del sentido de las palabras, como
la metfora o la metonimia) y fnicos (juegos con los sentidos de las palabras).

Por ejemplo: Si bebe, no conduzca. Cuide a su familia es un texto informativo que

transmite un mensaje pero sin ninguna intencin esttica. En cambio, un texto
 como Si una copa de nctar seductor se atraviesa en su camino, agradezca con
galanura y rechace el convite, ya que dicha sustancia puede haber sido preparada por el
propio demonio para poner en riesgo la existencia de sus seres amados es literario: el
mensaje es comparable con el anterior en cuanto a contenido, pero el lenguaje
utilizado es muy diferente.

Este ejemplo resalta cmo el tipo de texto depende de la intencin comunicativa. No

tiene sentido adornar un texto con juegos de lenguaje o palabras rebuscadas si se
pretende llegar con claridad a la mayor cantidad de lectores posible.

El lenguaje literario
El lenguaje literario es, bsicamente, la lengua escrita estndar en la que se introducen
palabras poco usuales (cultismos, voces inusitadas, extranjerismos, arcasmos, etc.) y que
se somete normalmente a una voluntad de forma. Por una parte, tiene muchos rasgos que
lo acercan a la lengua escrita culta; pero por otra, es frecuente que aparezcan en l giros
coloquiales y hasta vulgares, para producir ciertos efectos expresivos.

Sus caractersticas son....

Caractersticas.
Se utiliza un lenguaje culto con riqueza de vocabulario.
Se utiliza la funcin potica del lenguaje para darle belleza.
Las palabras se utilizan con sus significados connotativos, ya sabes, el significado
personal de las palabras.
Se utilizan recursos lingsticos y figuras retricas, para dar ms fuerza y belleza al texto.
Puede utilizarse la prosa o el verso.
Prosa.
Es la forma ms natural de expresarse.
Verso.
Se mide el nmero de slabas. Medida.
Los versos llevan acentos rtmicos. Ritmo.
Se relacionan los versos con la rima, formando estrofas.
Se unen estrofas formando poemas.

ELEMENTOS DEL RELATO

anto en un cuento como en una novela existen una serie de elementos bsicos o
fundamentales, es decir, que los encontraremos siempre. Estos son: El argumento, los
personajes y la caracterizacin.

EL ARGUMENTO

Se denomina argumento al conjunto de hechos o sucesos que se producen en la obra.

Cuando hablamos del argumento no incluimos las descripciones ni los dilogos; de ah que
el argumento (desnudo de todos los elementos que contribuyen a brindarnos la visin de los
personajes y el ambiente en que estos se mueven) los podemos resumir en forma breve. Dos
o tres prrafos para un cuento o un par de pginas para una novela.
El argumento por simple o breve que sea es inevitable en el relato. La poesa ( la lrica
sobre todo ), en cambio, carece de argumento. El argumento viene a ser pues, el esqueleto o
la estructura que mantiene la unidad del relato.
LOS PERSONAJES

Tampoco puede haber relato sin personaje; porque toda historia, breve o extensa, fra o
apasionada, triste o alegre, aburrida o vivaz, agria o melosa, en fin, tendr como
protagonista unos personajes que, en la mayora de las ocasiones, son seres humanos, pero
en otra oportunidades suelen ser animales o seres inanimados, a quienes el autor otorga
cualidades humanas, como en la fbula.

LA CARACTERIZACION

Tanto el argumento como los personajes adquieren su ms clara resonancia mediante la

caracterizacin de ambientes, circunstancias y la conducta de los personajes que hace el
narrador.
En el cuento el espacio que tiene el autor para caracterizar personajes y ambientes es menor
que en la novela; de ah que recurra a expresiones de una ndole ms bien sugerente, en vez
de una descripcin detallada como con frecuencia suceda en la novela.
El habla de los personajes, por ejemplo, (pues por la forma como nos expresamos y las
palabras que usamos manifestamos nuestra procedencia social, nuestra formacin, nuestra
cultura, nuestra personalidad, etc.), resulta importante para caracterizar a los personajes del
cuento y, por supuesto, de la novela.
Cuando el autor es capaz de caracterizar de una manera intensa los espacios en que se
mueve los personajes, la poca a que pertenece y su propia manera de ser, nos permite,
como lectores, con un poco de imaginacin, adentrarnos ms vivamente en el universo del
relato y comprender mejor la mentalidad de los personajes.
Resulta impropio, por ejemplo, que alguien haga hablar a un campesino con el vocabulario
de un profesor universitario, o que un obrero de una fbrica se exprese con un lenguaje
propio de un mdico.

ELEMENTOS DE LA POESA

Verso:Se compone de una serie de lneas que llamamos versos. stos se caracterizan por el
ritmo y por ajustarse a una medida concreta y a una rima.

Prosa:La lneas no estn sujetas a una medida concreta. Este tipo de prosa se denomina
prosa potica. Es la ms utilizada en la actualidad.

La poesa es un gnero literario en el que se recurre a las cualidades estticas del lenguaje,
ms que a su contenido.

Es una de las manifestaciones artsticas ms antiguas.

Es de carcter subjetivo porque la fuente, el sujeto de la inspiracin, es el poeta mismo.

Comunica las ms ntimas vivencias del hombre, lo subjetivo, los estados anmicos.

Se expresa bsicamente a travs de versos, pero tambin se puede manifestar en prosa, pues
lo que la define es la expresin de sentimientos.

La mxima expresin del gnero es el poema.

"El poema est constituido por unidades rtmicas, los versos, que en la escritura aparecen
en renglones por separados, y que a veces se suceden en series indefinidas y en otros casos
se agrupan en estrofas
RIMA:
Es la repeticin de sonidos iguales o semejantes a partir de la ltima vocal acentuada de
cada verso. Hay dos tipos de rima:

Rima Consonante: se repiten las vocales y las consonantes.

Ejemplo:Hacia toda tu hermosura /Mi palabra se apresura
Rima Asonante: slo se repiten las vocales.
Ejemplo: piedra sobre piedra/ a las nubes llega.

Estrofa

Conjunto de versos cuya forma se repite a lo largo de un poema, con caractersticas iguales.
Se reconocen porque en la estructura del poema van separadas por un espacio.
En la poesa moderna, las estrofas no todas tienen el mismo nmero de versos, ni la medida
ni la rima.

Las estrofas clsicas ms comunes, son:

Cuatro versos (cuarteta)

Cinco versos (quintilla)
Ocho versos (octava)
Diez versos (dcimas)
Pueden ser:

Isosilbicas: versos con igual nmero de slabas, por ejemplo el Soneto o el Romance.
Anisosilbicas: compuestas por versos de distintas medidas.

Mtrica

Los poemas estn escritos en verso. Los versos pueden estar medidos silbicamente con la
finalidad de conjuntar todos los versos creando ritmos y musicalidad. Es decir, el poeta
premedita la medida de las palabras en el verso. Esto es la mtrica.

In - gra - ta - la - luz - de - la - tar - de 9 slabas mtricas

RIMA Y ONOMATOPEYA
Rima es la repeticin de una secuencia de fonemas a partir de la slaba tnica al final de
dos o ms versos.
La rima se establece a partir de la ltima vocal acentuada, incluida sta. A veces no todos
los versos riman; por ejemplo, en los romances slo riman (en asonante) los versos pares,
quedando los impares sueltos.

Clases de rima
Segn su timbre

La rima consonante o perfecta se da cuando coinciden todos los fonemas a partir de la

vocal tnica; por ejemplo, en Todo necio / confunde valor y precio (Antonio
Machado)
 En la rima asonante o imperfecta coinciden las vocales, pero hay al menos una
consonante que no coincide; por ejemplo, Ms vale pjaro en mano / que ciento
volando (rima en -o).
Cuando se describe la rima asonante, se indican slo las vocales: a, ,-,-, - etc.
A efectos de la rima asonante, la 'u' postnica se considera equivalente a la 'o', y la 'i'
equivalente a la 'e': as Venus rima con cielo y smil con quince.1
En las palabras esdrjulas, slo se tienen en cuenta la vocal tnica y la de la slaba final:
por tanto, sbito rima con turco en -o.2 En los diptongos, slo se toma en cuenta la
vocal fuerte: as, estoy, Dios y can riman en asonante en .
Es un error habitual considerar asonante la rima de palabras que terminan en vocal tnica,
como pens y mir; puesto que el nico fonema pertinente coincide, la rima en estos
casos es consonante.
La rima consonante es ms difcil que la asonante, porque ofrece menos libertad y
posibilidades de combinacin; por eso se suele utilizar en periodos refinados y cortesanos
de la Historia de la literatura; la asonante, por el contrario, permite ms libertad de opcin y
combinacin y por eso ha sido el mecanismo preferente de la lrica tradicional o popular.
Generalmente, la rima asonante y la consonante no se combinan en una misma estrofa,
aunque algunos poetas romnticos, como Jos de Espronceda, utilizaron ocasionalmente
este tipo de combinacin. As, al comienzo de la parte cuarta de El estudiante de
Salamanca encontramos este serventesio en el que los versos impares riman en consonante
y los pares en asonante:
Vedle, don Flix es, espada en mano,
sereno el rostro, firme el corazn;
tambin de Celina el vengativo hermano
sin piedad a sus pies muerto cay.
Segn su acento
Oxtona: la palabra final del verso es aguda. Se soma una slaba al total.

Paroxtona: la palabra final del verso es llana. El cmputo silbico no se ve

afectado.
Proparoxtona: la palabra final del verso es esdrjula. Se resta una slaba al total.
Segn su disposicinRima continua: rima que se repite a lo largo de toda la estrofa
o poema (AAAA). Usada en la cuaderna va.

Rima gemela: rima que se repite por pares (AABB). Usada en los pareados.
Rima abrazada: conjunto de versos en que los versos exteriores comparten una
rima distinta a la de los interiores (ABBA). Usada en los cuartetos.
Rima cruzada: los versos pares riman con los pares y los impares con los impares
(ABAB). Usada en los serventesios.
Rima trenzada: rima cruzada no consecutiva que una distintas estrofas (ABA BCD
CDE ...). Usada en los tercetos encadenados.
Rima interna: rima que se da en el interior del verso. Existen gran cantidad de
tipos, ya sea una rima en eco, a mitad del verso, con la primer y ltima palabra, en
escalera, etc.

La rima arromanzada
Se conoce como rima arromanzada a la rima, aplicada a cualquier tipo de estrofa, en la
cual solo riman los versos pares de forma asonante y siguiendo una rima continua. Se
conoce como serie o tirada al conjunto de versos que comparten rima arromanzada,
pudiendo un poema arromanzada estar compuesto por varias series que, normalmente,
se separan estrfica y estructuralmente.
 Las palabras fnix
Se conoce como palabra fnix o con rima disonante a aquellas palabras imposibles de
rimar de forma consonante puesto que no existe ninguna palabra en lengua castellana
que comparta todos los sonidos con la misma a partir de la ltima vocal acentuada.

Los dialectos
La rima es una cuestin fontica, por lo que est sujeta a las variaciones dialectales de
la lengua. Por ejemplo, en las zonas en que se da seseo o ceceo, constituyen rimas
consonantes casa y raza, mientras que en otras partes del mundo hispanohablante
su rima es asonante. Lo mismo sucede con calle y raye, dependiendo de si el
hablante es o no yesta. Asimismo, si el hablante pronuncia Madriz por Madrid,
entonces rimar en consonante con feliz.

DIFERENCIACION DE LO REAL Y LO IMAGINARIO

Los nios pequeos les encanta imaginar que son valerosos y experimentados caballeros o
princesas, y eso es una parte importante de cmo aprenden acerca del mundo que les rodea.
La misma imaginacin que fomenta el juego entretenido tambin puede despertar el miedo
en su nio cuando piensa en monstruos debajo de su cama o duendes en su armario.
Ensear a su hijo la diferencia entre lo que es real y lo que es imaginario ayudar a aliviar
sus temores , pero no se interpongan en el camino de juego creativo.
Hable con su nio pequeo
< p> Explique cul es la diferencia entre lo real y imaginario. Suena simplista , pero la
mayora de los nios son muy impresionables y tomar lo que sus padres les dicen a su valor
nominal . Eso significa que su hijo es probable que escuchar cuando le dices que los
monstruos no son reales, pero los caballos son . Use actividades cotidianas para enfatizar
sus lecciones. Cuando su nio un dibujo animado de monstruos , por ejemplo , recurdele
que los monstruos son slo para la televisin y no existen realmente .

Leer Historias
< p> juntar varios libros ilustrados a ensear a su hijo acerca de la diferencia entre lo que es
real y lo que es imaginario. Lea libros sobre los nios ir a la escuela , jugar con sus amigos
y el cuidado de sus mascotas. Reiterar a su nio que se trata de actividades reales que
realmente puede suceder. Leer libros de no ficcin acerca de las cosas que su nio se
interesa, tambin. stos le dan la oportunidad de ensearle ms acerca de lo que es real .
Tambin lea libros sobre unicornios, superhroes y sirenas para que tenga la oportunidad de
hablar con su hijo sobre lo que a hacer creer.
Obsrvalo Estrechamente
< p> Monitorear las actividades de su nio a minimizar los medios de comunicacin que
est expuesto. Limite su televisin y ver pelculas y cuando lo hace ver , prestar mucha
atencin a lo que est viendo . Saltar historietas de terror y espectculos que contengan
imgenes de monstruos, vampiros , fantasmas y zombies , ya que pueden conducir a
pesadillas , de acuerdo con la Clnica Cleveland . Estas pesadillas pueden ocurrir cuando su
hijo ve imgenes de miedo y piensa que son reales . Lo mismo ocurre con los libros .
Mantenga los libros apropiados para su edad en sus estanteras y mantener los que dan
miedo de su casa. Si no lo hace ver inadvertidamente algo que lo asusta , lo utilizan como
una oportunidad de explicar lo que es real y lo que no lo es.
Juegos
< p> Juega juegos con su nio para una forma entretenida de ensear ella la diferencia entre
realidad y ficcin . Diga en voz artculos, tales como leones, perros , unicornios y dragones
, y desafiar a su nio a decirle si su real o imaginario. Mientras ests fuera de casa, sealar
las cosas que son reales o hacen creer y ver si su nio puede notar la diferencia. Usted
puede jugar a un juego similar con fotos de revistas de diferentes artculos. Coloque las
fotografas en el suelo y ver si su nio puede clasificar en dos montones , uno de verdad y
de imaginario.
EL PAPEL DEL CENTRO EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Los nios debern aprender diversas destrezas lingsticas

Los nios experimentan un mundo diferente al incorporarse a la escuela; ah encuentran por

primera vez a nios de diferentes procedencias, con las que no est familiarizado y cuyas
normas lingsticas, en ocasiones, difieren de las suyas. Se incorpora s a una institucin
social en donde hay una cuidados a distincin entre los niveles de habla formal e informal y
se resaltan las normas de correccin.

El entorno educativo les presenta una variedad de estilos de lenguaje relacionados con las
actividades y los contenidos del programa de preescolar, con los que no estn
familiarizados. Ahora debern aprender diversas destrezas lingsticas tales como:
descripciones de lminas, expresar oraciones de solicitud como puedo ir al bao?
utilizando un lenguaje ms formal y menos coloquial, hablar sobre las cosas que hacen,
intercambiar preguntas y respuestas con la maestra y sus compaeros, conocer los primeros
smbolos escritos del lenguaje etc.

Los educadores y educadoras, han comenzado a reconocer en aos recientes, la

complejidad de las exigencias lingsticas que se le plantean al nio pequeo, en la escuela
preescolar y elemental, y se han percatado que el progreso en muchas reas del currculo,
depende de gran medida de un fundamento satisfactorio de destrezas lingsticas.

El papel central e integral del trabajo sobre lenguaje promovi en la dcada de 1970 una
gran cantidad de nuevos esquemas, materiales y enfoques sobre el lenguaje, y una filosofa
que se resume en una gran frase en un lema educativo en Gran Bretaa, tras la publicacin
hecha por el gobierno de un informe (el informe Bullock) sobre la enseanza del ingls en
las escuelas: "Una lengua para la vida: El Lenguaje en la Totalidad del Currculo" .

Desde entonces, se han apreciado mejor otros aspectos del papel del lenguaje, y en especial
la necesidad de un nfasis vertical en el desarrollo vertical del nio, en su paso de una clase
a otra y de una escuela a otra, y en su encuentro con distintos tipos de experiencias de
lenguaje en diversas reas del contenido.
Desde el punto de vista del nio, gran parte del trabajo sobre lenguaje debe parecer
fragmentario o inconsistente, en la medida en que no se ha realizado ningn esfuerzo para
asegurar un marco de referencia coherente que los acompae en su progresin en el sistema
educativo. As un propsito fundamental del campo en lento desarrollo de la lingstica
educativa lo constituye la investigacin sobre el medio ms adecuado de conseguir un
enfoque lingstico coherente.

La edad preescolar da al nio la oportunidad de realizar nuevas actividades, todas muy

enriquecedoras, pero sobre todo le da entrada a un mundo distinto, en donde podr
interactuar con personas afines a l y con adultos que conocen las maneras apropiadas de
apoyar su desarrollo.
El Lenguaje a esta edad (3 aos en adelante) contina siendo egocntrico, la constante
interaccin con distintas personas, lo preparar para ir desarrollando un habla social y
adquiriendo poco a poco su habla interna, pasando al pragmtico de su lenguaje.

ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA
COMUNICACIN Y LENGUAJE DE EDUCACIN INFANTIL
Lenguaje ritual Juego simblico

(frmulas de cortesas que se utilizan Creacin de rincones con aportaciones

en situaciones habituales) de los nios
Lenguaje espontneo Charlas entre dos o ms en situaciones
de juego

Charlas consigo ante el espejo

Narraciones, dilogos, descripciones y

reproduccin de sonidos con los
objetos en el juego simblico

Dilogos con el adulto

Dilogo con los muecos

Monlogos con los libros de

Lenguaje semiespontneo
(Actos del habla provocados por una
indicacin)
imgenes.
Juegos mimticos (identificacin de
sonidos, voces, ruidos)
Juegos de agilidad articulatoria

Juegos tonales con variacin de

volumen o de intensidad

Juegos para enlazar palabras

Juegos de asonancias

Juegos de asociacin
Lenguaje dirigido Lectura de imgenes

(son actividades ms formales y Lectura de imgenes secuenciadas

complejas pretendiendo: introducir al
nios en un lenguaje culto y literario, Narracin de cuentos
aumentar el nivel de exigencia en el
uso del cdigo lingstico, ampliacin Explotacin de cuentos
de vocabulario, dar pautas de
ordenacin del pensamiento) Juegos fonticos

Juegos morfosintcticos

Juegos semnticos
JI

DIDACTICA DEL
IDIOMA
ESPAOL L1

SEO SANDRA MENESES