Intervención Psicosocial

La intervención psicosocial: una utopía situada
Enrique Alonso Morillejo

Carmen Pozo Muñoz
Mª José Martos Méndez
INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL
Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
EN EL ÁMBITO DE LA SALUD
[2ª Edición]
3
Intervención psicosocial y evaluación de programas en el ámbito de la salud
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1ª Edición: Marzo 2008
2ª Edición: Diciembre 2019
ISBN: 978-84-1323-926-2
DL: J-791-2019
Imp.: Editorial Zumaque
4
A Javier
5
6
Enrique Alonso Morillejo
Universidad de Almería
Área de Psicología Social.
Carmen Pozo Muñoz

Mª José Martos Jiménez

7
ÍNDICE
INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL Y EVALUACIÓN

DE PROGRAMAS EN EL ÁMBITO DE LA SALUD
I. La aplicación en psicología social................................................................. 23

II. El ciclo de intervención social..................................................................... 45
III. La psicología social al servicio del bienestar.............................................. 65
IV. Historia de la evaluación de programas...................................................... 83
V. Concepto y práctica de la evaluación de programas.................................... 99
VI. Guía práctica para la evaluación de programas de salud...........................117
9
PRÓLOGO
LA INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL:
UNA UTOPÍA SITUADA
Hay razones más que suficientes para afirmar que si algo tiene de distin-
tivo la Psicología como ciencia y como profesión es su capacidad para poder
intervenir en el contexto de lo personal, de lo grupal, de lo organizacional y de
lo comunitario. Más aún, su sólido potencial para cambiar el rumbo de deter-
minados acontecimientos, tanto de aquellos que atañen a lo personal como de
aquellos otros que tienen como marco lo supra-individual se erige es uno de los
signos más distintivos de nuestra disciplina. La Psicología ha intervenido con
el máximo rigor y con resultados fastuosos en asuntos que atañen y preocupan
al individuo y a veces lo desasosiegan por razones no siempre evidentes; lo ha
llevado a cabo, con resultados igualmente satisfactorios, en el campo de lo gru-
pal-comunitario y de lo organizacional, pero en su ya dilatada peripecia como
ciencia y como profesión no ha dado pasos significativos hacia la construcción
de teorías ni hacia el desarrollo de metodologías dirigidas hacia lo macro-social.
No dispone de herramientas conceptuales para su estudio, ni de métodos expre-
samente diseñados para su análisis, ni de estrategias capaces de dar respuesta de
sus manifestaciones más sobresalientes. La rama que más se ha acercado a este
nivel de análisis, por recuperar la ya clásica propuesta de Doise, la Psicología
social, ha seguido recluyéndose, en la mayoría de los casos, en el estudio de las
reacciones de los individuos a los estímulos sociales, por utilizar la expresión de
Floyd Allport. Incluso la Psicología de los grupos, hasta la entrada en escena de
Henri Tajfel, se limitó, de manera preferente y con excepciones notorias como
las de Muzafer Sherif o Kurt Lewin, al estudio del comportamiento individual
dentro del contexto grupal. No resulta fácil encontrar una propuesta teórica en
el campo de la Psicología social que tenga como meta y objetivo el estudio de
los parámetros macro-estructurales del orden social. Ello no quiere decir que los
11
haya orillado, ni mucho menos que los considere carentes de interés. Desde el
pionero texto de Edgard A. Ross, publicado hace cien años, hasta de Morales,
et., al., sin olvidar los cuatro primeros capítulos de Resolving Social Conflicts de
Lewin y la práctica totalidad de la propuesta psicosocial de Martín-Baró y, en una
nada despreciable medida, la de Tajfel, por mencionar tan solo algunos ejemplos,
fenómenos como el de la opinión publica, la propaganda, los movimientos socia-
les, la memoria social, la clase social, el poder, etc., han formado parte del bagaje
de conocimientos de la Psicología preferentemente como variables mediadoras
del comportamiento, como panorama y paisaje general en el que se enmarcan las
cogniciones, los sentimientos y las acciones de las personas a título individual o
colectivo.
Las propuestas sobre los niveles de análisis en la Psicología social (Doise;
Tesser; Stangor y Jost) resultan igualmente pertinentes para reforzar el argumento
de la notoria ausencia de herramientas teóricas emanadas de la Psicología para
abordar el estudio de las estructuras macrosociales. Willem Doise señala cuatro
niveles de análisis (intraindividual, interindividual-situacional, posicional e
ideológico), todos ellos, por cierto, de naturaleza preferente o estrictamente cog-
nitiva: formación de impresiones (nivel intraindividual), atribución (nivel interin-
dividual-situacional), categorización social (nivel posicional) y creencias (nivel
ideológico). Tesser, por su parte, en un ejercicio carente de la más elemental
imaginación psicosocial, limita su propuesta a tres niveles: a) existen procesos de
naturaleza individual como la estereotipia individual y la auto-estima personal; b)
hay procesos grupales, como los estereotipos y la auto-estima grupal, y c) estereo-
tipos que sirven para justificar un determinado orden social. En algún momento
hemos defendido que lo psicosocial es una perspectiva relacional en el sentido
lewiniano del término que intenta desentrañar los enigmas del comportamiento
a partir de la confluencia e intersección de diversos niveles y de la interacción
de diversas variables (Blanco). Esta es la filosofía que subyace a la propuesta de
Stangor y Jost, mucho más elaborada y original que la de Tesser: entre los proce-
sos y niveles que definen la compleja realidad del comportamiento humano existe
un tupido entramado de relaciones que tienen como punto de partida a la persona,
al grupo y al sistema social (lo macro-social) para desde ahí distribuirse y des-
plegarse en procesos psicológico-individuales, grupales y macro-sociales dando
lugar a una red de nueve interconexiones. Las tres primeras tienen su origen en
el sujeto psicológico-individual y se despliegan hacia el mismo sujeto (interco-
nexión de la persona individual a procesos individuales: la relación entre la nece-
sidad da auto-ensalzamiento y procesos atributivos, por ejemplo), hacia el grupo
12
(interconexión de la persona individual a procesos grupales: estereotipos sobre

personas pertenecientes a determinados grupos), y hacia procesos macrosociales
(la creencia en un mundo justo que conduce a legitimar la estructura social).
Las tres siguientes tienen como referente al grupo y se despliegan hacia proce-
sos psicológico-individuales (interconexión del grupo a procesos individuales: la
pertenencia grupal como fuente de la identidad social), hacia procesos grupales
(creencias sobre el propio grupo que conducen a conflictos intergrupales) y hacia
procesos macrosociales (apenas encuentran ejemplos en la investigación psicoso-
cial). Las tres últimas se gestan en el sistema social y se despliegan hacia proce-
sos individuales (marginación-exclusión social y su relación con la auto-estima),
hacia procesos grupales (grupos con bajo estatus y poder desarrollan una imagen
negativa de sí mismos) y hacia procesos macrosociales propiamente dichos: se
trata del campo de estudio preferente de la Sociología y de la Ciencia política,
y resulta complicado encontrar ejemplos en el campo de la Psicología social (la
cultura de la violencia que genera comportamientos violentos podría ser un buen
ejemplo).
El estudio y la concreción de los niveles de análisis ofrece dos conclusio-
nes a las que merece prestar la debida atención por sus repercusiones en el campo
de la intervención: a) el conocimiento que ha elaborado la Psicología social, es
decir, las herramientas teóricas y metodológicas que nos ha ofrecido, ha estado
protagonizado, de manera preferente, por el nivel de análisis individual (inter-
conexión de la persona individual a procesos individuales, en los términos de
Stangor y Jost, y b) la parte más decisiva de estos procesos se situan en el nivel
cognitivo (procesos atributivos individuales y sociales, estereotipos, identidad
social, autoestima, actitudes y creencias).
Lejos de pretender enmendar la plana a estas propuestas, creemos que la
Psicología social ha dado muestras de una mayor diversidad y amplitud y que ha
desarrollado propuestas teóricas que resultan especialmente útiles para la inter-
vención no solo en el campo de lo personal y cognitivo, sino en algunos otros
campos. A la hora de mirar hacia lo que el conocimiento psicosocial ha aportado
a la intervención, cabe holgadamente la posibilidad de defender la existencia de
cuatro niveles de análisis que han dado a unas cada vez más sólidas estrategias
de intervención. En el Cuadro 1 ofrecemos algunos ejemplos de la deriva que los
niveles de análisis han tenido en el campo de la intervención:
13
Cuadro 1: Niveles de análisis y estrategias de intervención

Nivel grupal-
Nivel individual Nivel interpersonal Nivel intergrupal
comunitario
- Entrenamiento - Apoyo social. - Fortalecimiento - Programas de apoyo
y capacitación en - Entrenamiento y for- comunitario: infor- solidario entre grupos
habilidades cogniti- mación en habilidades mación, organización, y comunidades.
vas de solución de de empatía y escucha participación y capa- - Programas para pro-
problemas. activa. citación comunitaria. mocionar la igualdad
- Entrenamiento en - Intervención por - Desarrollo senti- de oportunidades
habilidades sociales pares en diversos miento de pertenen- en diversos grupos
para enfrentar la pre- campos. cia. sociales.
sión para el consumo - Programas de - Uso recursos comu- - Programas de inte-
de alcohol, de drogas tutores-mentores en nitarios. gración de inmigran-
o relaciones sexuales diversos ámbitos - Entrenamiento tes.
de riesgo. (escolar, hospitalario, y capacitación en
- Entrenamiento en etc.). auto-eficacia colec-
asertividad. - Acompañamiento a tiva.
- Entrenamiento en líderes comunitarios. - Intervención en el
auto-eficacia. - Formación de líde- ámbito de equipos
- Programas de res comunitarios. deportivos.
Orientación para el - Programas de duelo
Empleo. comunitario en situa-
ciones de violencia
política.
Cuando hablamos de intervención en el contexto de la Psicología, no

importa el adjetivo de la que queramos acompañarla, nos referimos, pues, a actua-
ciones que se sitúan, de manera prioritaria, por no decir exclusiva, en alguno de
estos ámbitos. Aunque no es este el momento ni el lugar de entrar en una estéril
polémica nominalista, cuando, como es el caso en este libro, se aborda el campo
de la intervención fuera del tradicional escenario clínico, esta no puede ser más
que una intervención comunitaria o una intervención psicosocial; estos son real-
mente los marcos para los que disponemos de herramientas eficaces, tanto desde
el punto de vista teórico como metodológico.
Hemos aportado, creemos, una prueba fehaciente para ello situada en el
mismo núcleo del conocimiento psicosocial, pero no es la única. Desde el mismo
campo de la intervención se llega a la misma conclusión: La intervención comu-
nitaria rehuye en su enfoque tanto las limitaciones de la intervención clínica
(centrada en el individuo y de carácter más reparador) como de la utopía del
cambio estructural (solo alcanzable a largo plazo o por quienes detentan el
14
poder político en un momento concreto), como de las orientaciones reduccionis-

tas (Barriga). La propuesta de una intervención psicosocial a ras de tierra, que
pretenda lo bueno posible renunciando a lo mejor inalcanzable, dirigida hacia
aquellos ámbitos para los que disponemos de sólidos fundamentos teóricos y
estrategias metodológicas, choca a veces con aquella otra visión que pretende
convertir la intervención comunitaria en la panacea para el cambio del orden
social erradicando la pobreza, implantando la igualdad entre los seres humanos
sin distinción de sexo, raza o creencias religiosas, logrando la justicia, poniendo
cerco a la exclusión, etc. El deseo de una sociedad justa a la que aspiraba George
Albee, y a la que aspiramos todos, está lejos de haberse conseguido; en algunas
latitudes ha sucedido todo lo contrario: el déficit en estos terrenos se ha estancado
en los niveles más bajos, y en algunos casos sigue creciendo a un ritmo impara-
ble. En esas mismas sociedades, sin embargo, la intervención psicosocial ha dado
pasos de gigante en la letra pequeña, en las notas al pie de página, en escenarios
muy cercanos a la piel del sujeto, probablemente insignificantes desde los pará-
metros macrosociales, pero inconmensurables desde el punto de vista personal,
interpersonal o comunitario.
La Psicología comunitaria sigue siendo una utopía para el siglo XXI; no
renunciamos a ella, pero para conseguirla es preferible seguir las directrices que
nos ha dejado marcadas la teoría y la investigación psicológica. Utopía, sí, pero
situada, localizada, fechada, traducida en algo más que una metáfora sonriente
que se pierde en los meandros de un discurso evanescente. Es la única manera de
ser eficaces en el muy lejano objetivo final respecto a cuya consecución, hoy por
hoy, ni la Psicología comunitaria estadounidense, ni la latinoamericana ni la espa-
ñola ha dado pasos significativos. Ese es el reciente diagnóstico de un estudioso
del tema, Alipio Sánchez: el programa máximo ha fracasado, pero se han logrado
metas intermedias que nos devuelven el optimismo: denuncia de la desintegra-
ción y la desigualdad social, humanización de los servicios de salud mental, con-
ciencia de la importancia de la comunidad, fortalecimiento del papel como agente
de los sujetos, y introducción de formas alternativas de conocimiento que acos-
tumbran a manifestarse en el saber popular (Sánchez). Más allá de que mereciera
la pena añadir algunos otros logros a esta lista, dos son las metas conseguidas que
destacan en el campo de la intervención psicosocial por su relevancia teórica y
por su contrastada eficacia: la importancia del sentimiento de comunidad (y de
pertenencia, de integración, de apego, de identidad, etc., cuya relevancia para la
salud y el bienestar empezó a destacar el Durkheim de El Suicidio y tras él, una
pléyade de autores relevantes), y la recuperación de la naturaleza activa del sujeto
15
(Vygotski) hacia dentro y hacia fuera. Utopía, sí, pero utopía razonada cuya línea
argumental Pierre Bourdieu toma del utopismo reflexivo de Ernst Bloch que actúa
siguiendo las directrices del conocimiento y de la posibilidad objetiva de cambio,
que está contra las meras ilusiones, que huye del mero activismo, y que se opone
al derrotismo anticipado. En una palabra:
… contra el fatalismo de los banqueros que pretenden hacernos creer que

el mundo no puede ser diferente a como es actualmente…., los intelectuales, y
el resto de las personas que se preocupan por el bien de la humanidad, debe-
rían restablecer un pensamiento utópico con el respaldo científico, tanto en sus
objetivos, que deberían ser compatibles con las tendencias objetivas, como en
sus propios medios que, además, han de ser científicamente validados. Necesi-
tan trabajar colectivamente en análisis que sean capaces de lanzar proyectos y
acciones realistas, estrechamente vinculadas a los procesos objetivos del orden
que pretenden transformar.
Conociendo bien a sus autores (Enrique Alonso, Carmen Pozo y Mª José

Martos) es posible afirmar sin correr riesgos innecesarios que el libro que tene-
mos entre manos se sitúa en las antípodas del fatalismo de los banqueros: versa
sobre una visión de la salud y del bienestar absolutamente alejados de los dígitos
de nuestras cuentas corrientes, tiene un exquisito y bien documentado respaldo
y validación científica amasada tras años de trabajo en el campo de la evalua-
ción de programas, cuenta en su haber y en su respaldo con proyectos objetivos
y acciones realistas. Es la utopía razonada, situada a ras de tierra, puesta a pie
de calle, alimentada de discursos menores, protagonizada por esos habitantes de
la vida cotidiana que somos todos. A esta utopía en letra pequeña se suman sin
remilgos recientes publicaciones en nuestro entorno enmarcadas en el área de
la intervención psicosocial o comunitaria que se sostienen sobre los principios
de rigor, realismo, preocupación por el bien de las personas y lucha incansable
contra el derrotismo.
Estas cinco propuestas de intervención, elaboradas de manera indepen-
dientes, poniendo énfasis en diferentes aspectos del proceso, aportando ejemplos
diversos muestran, sin embargo, algunos rasgos comunes. Cada uno de ellos,
tomados de manera independiente, compone un denso y abigarrado capítulo en
el grueso volumen de la intervención, pero por estrictas exigencias del guión,
apenas podemos hacer algo más que dejarlos enunciados.
El primero de los acuerdos se sitúa en el campo central de la acción inter-
ventiva propiamente dicha: intervenir, dice el DRAE, es, sencilla y llanamente,
16
tomar parte en un asunto. Lo que no es necesario que diga, porque se da por hecho
y la Real Academia no se puede entretener en esos menesteres, es que uno toma
parte en un asunto cuando se siente concernido por él o por el rumbo que están
tomando los acontecimientos que se dan en su seno. Sostener que la intervención
muestra inquietud y se siente afectada por el devenir de determinados hechos, es
una manera de dar forma al convencimiento de que la intervención no puede inhi-
birse frente a la existencia de determinados hechos. El compromiso se erige, pues,
en uno de los cimientos de la intervención; este nos remite a la imposible libertad
de valores en el desarrollo del quehacer científico, no importa ahora el adjetivo
del que vaya acompañado. Robert Proctor, autor de una de las más estremecedo-
ras investigaciones sobre la higiene racial en los tiempos del régimen nazi, nos
ofrece una visión exhaustiva de la peripecia que ha seguido esta polémica bajo el
prisma de la responsabilidad moral de los científicos. Comte, Marx, Durkheim y
Weber habían respondido a esta inquietud con un órdago a la grande: no se trata
solo de responsabilidad, sino de aspiraciones morales de la propia ciencia social.
Estas quedan cumplidamente recogidas en el principio emancipación, erigido así
en hecho fundante de la Ciencia social que Robert Nisbet formula en términos
tan pertinentes como precisos: Las grandes ideas de las ciencias sociales tienen
invariablemente sus raíces en aspiraciones morales; de hecho, las ideas centrales
de cada uno de estos autores no surgieron del razonamiento simple y carente de
compromisos morales de la ciencia pura, sino en forma de una aspiración moral.
No podemos quedar varados en el fatalismo de los banqueros que preten-
den hacernos creer que el mundo no puede ser diferente a como es actualmente
sin preguntarnos si podrían haber sido de otra manera. El compromiso moral
responde a esta última inquietud: hay cosas que deben ser de otra manera. Mar-
tín-Baró lo expresó de manera muy gráfica: además de los hechos, están los por
hacer: estos se erigen en la razón de ser de la intervención. Los casos prácticos
de intervención psicosocial que nos ofrecen Maya, García y Santolaya son un
acabado ejemplo de compromiso moral y de utopías situadas al pie de las páginas
de la historia que pueden convertirse en la fuente de salud, bienestar y felicidad
para muchas personas.
17
Cuadro 2: Algunos ejemplos del compromiso moral de la Intervención Psi-

cosocial
1. Prevención del consumo de alcohol en jóvenes: un programa de educación para la salud en la
enseñanza secundaria
2. Promoción del empleo en madres en riesgo de exclusión social
3. Programa de tutores-mentores para mejorar el rendimiento escolar en una zona urbana mar-
ginal
4. “Tú decides”: programa para prevenir la falta de hogar entre personas con trastornos mentales
5. Prevención de la violencia doméstica a través del acompañamiento comunitario
6. Violencia y discapacidad. Un modelo de intervención basado en la investigación-acción par-
ticipativa
7. Internet y cambio comunitario en un barrio empobrecido de Chicago
8. Proyecto de acogida temporal a niños de Burkina-Faso “Vacaciones por la solidaridad”
9. Proyecto de prevención primaria de contagio de SIDA en trabajadores temporeros
10. Programa para mejorar el acceso de las personas sin techo a los servicios sociales: una eva-
luación basada en la participación
11. Los recursos de apoyo social para el enfermo mental en Andalucía: la Fundación Andaluza
para la Integración social del Enfermo Mental (FAISEM)
12. Mayores en acción: construcción comunitaria con lesbianas ancianas
13. Evaluación formativa y mejora de la implementación de la prevención de drogodependencias
en el ámbito educativo de Écija: el programa “Astigi”.
14. Programa de apoyo docente a la minoría hispana en Pasadena (USA)
15. Atención a niños con asma en Nueva York
16. Atención a personas sin hogar en la ciudad de Granada. Intervención psicocosocial a través
de pisos tutelados
17. El Centro Ocupacional de ATAM: una herramienta para la habilitación e inserción laboral
El quehacer primordial de la intervención, y con ello pasamos al segundo

gran acuerdo, gira en torno al bienestar, la calidad de vida, la mejora de la con-
dición humana, la solución de problemas sociales que tienen una repercusión
directa sobre los sujetos individuales o en tanto que miembros de un determinado
grupo o colectividad. El objetivo de la intervención comunitaria es la promoción
de la calidad de vida y la reducción de los problemas sociales desde una pers-
pectiva positiva de la intervención; la búsqueda del bienestar comunitario es la
esencia de la intervención social. El bienestar constituye la aspiración moral de
la Psicología como ciencia y como profesión y, por tanto y al mismo tiempo, es el
marco que define la intervención. La Psicología comunitaria es un campo prácti-
18
co-teórico que busca la mejora de las personas a través del cambio ‘desde abajo’
– gestionado por los propios sujetos – y basado en la comunidad territorial y
psicosocial en que el psicólogo desempeña un papel indirecto de dinamizador o
catalizador de esfuerzos.
Para todo ello es necesario introducir cambios en alguno de los cuatro nive-
les de intervención a los que hemos aludido en páginas anteriores. La propuesta
por el cambio se erige en el objetivo inmediato de toda intervención, se dice en el
capítulo 2 del libro que tenemos entre manos. Intervenir significa llevar las cosas
en una determinada dirección, buscar el impacto de una determinada acción, alte-
rar un determinado orden de acontecimientos a fin de que ocurra aquello que pre-
tendemos (el bienestar), modificar el decurso de un hecho o coyuntura. Tras un
exhaustivo análisis de una muestra representativa de las revisiones periódicas del
Annual Review y de los manuales más representativos del campo, Maya, García
y Santolaya concluyen que la intervención social se entiende como la introduc-
ción de un elemento externo en un sistema social para producir un cambio en
una dirección dada. Y matizan: se trata de un cambio de segundo orden que
afecta a las relaciones entre individuos o entre grupos que, eventualmente, puede
afectar al cambio social propiamente dicho, entendido como un cambio en los
parámetros macro-sociales de la estructura. Se trata del cambio desde abajo al
que alude Alipio Sánchez y que abre de par en par las puertas para otro de los
rasgos característicos de la intervención: la participación de los protagonistas que
se embarcan activamente en su propio proceso de cambio. En definitiva, la inter-
vención dispone de una finalidad explícita de cambio, tiene como meta introducir
cambios en los equilibrios inestables o en los desequilibrios explícitos. En defini-
tiva, la intervención social viene a ser una externa e intencionada para cambiar
una situación social que según criterios razonablemente objetivos se considera
intolerable o suficientemente alejada del funcionamiento humano o social ideal
como para necesitar una corrección. Demasiado énfasis en el cambio social en
las propuestas que estamos manejando, incluida la del libro de Carmen Pozo,
Enrique Alonso Morillejo y Mª José Martos, cuando, en sentido estricto, la inter-
vención psicosocial apenas ha sido capaz de llegar a ese objetivo, al menos si
tomamos como referente lo que tradicionalmente se entiende por cambio social
(lo que entiende la Sociología, por ejemplo). No deja de ser esta una crítica super-
flua porque disponemos del nada despreciable apoyo de Kurt Lewin para hablar
de cambio social por partida doble: a través de la investigación-acción, y a través
de la norma grupal. Ello no obstante, es necesario recuperar para la intervención
psicosocial un nivel de cambio situado en el nivel personal e interpersonal como
estrategia y objetivo legítimo de intervención.
19
Muchas son las cosas que han quedado en el tintero, pero es suficiente por
ahora. Gracias a los autores, a algunos de los cuales me une una incombustible
amistad, por la invitación a seguir pensando, más allá de consensos o disensos,
sobre temas de interés común y de incuestionable relevancia social.
Amalio Blanco Abarca

Catedrático de Psicología social
Universidad Autónoma de Madrid
20
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23
I.
LA APLICACIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL
1.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA EN EL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS

SOCIALES
Nuestro propósito con este acercamiento histórico no es el mostrar una his-

toria lineal perfectamente incardinada cronológicamente, sino más bien señalar
una serie de acontecimientos, hitos e ideas que se han ido desarrollando a lo largo
de la disciplina y que permiten evidenciar el compromiso de la Psicología social
con el bienestar humano a través de la solución de los problemas sociales.
La historiografía clásica sitúa en los años 70 el nacimiento de la Psicología
social aplicada. Sin embargo, asumir esa década como el momento en el que surge
la aplicación en nuestra disciplina es como negar la existencia previa en la misma
de una preocupación por la solución de los problemas reales hasta esa década. Evi-
dentemente esto no es así, y a ello ya nos iremos refiriendo a lo largo de este primer
capítulo.
El interés por los problemas sociales y por encontrar formas eficaces de
solucionarlos ha existido siempre en el desarrollo de nuestra disciplina, por tanto,
tal y como señalaron Blanco y de la Corte, sería ilógico hacer una historia de la
Psicología social aplicada al margen de la Psicología social. Desde este punto,
también puede parecer un sinsentido revisar la historia de la Psicología social
sin tener presente las orientaciones más aplicadas de la disciplina, dirigidas a la
solución de los problemas sociales reales. En palabras de Stephenson está en la
propia naturaleza de la Psicología social el ser aplicable...
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Una de las cuestiones centrales durante la denominada crisis de la Psico-

logía social fue la escasa relevancia social del conocimiento producido desde los
laboratorios y la poca utilidad de los resultados de la investigación. De hecho,
una de las consecuencias del periodo de crisis ha sido el impulso de la aplicación
en el seno de la disciplina. Sin embargo, el término Psicología social aplicada
no es reciente, ya que la Psicología social se ha caracterizado desde sus inicios
por su énfasis en la aplicación, aunque este no haya sido institucional. Desde sus
primeros momentos, ha sido sensible a los problemas sociales de la época, inten-
tando explicarlos, prevenirlos, y controlarlos. Baste como ejemplo ver el objeto
de estudio en los textos como los de McDougall, Le Bon, etc., pasando por las
investigaciones de E. Mayo o por los trabajos desarrollados durante la II Guerra
Mundial, hasta fechas más recientes con aportaciones en las áreas de los Servi-
cios Sociales, Salud, Evaluación de programas, etc. El propio objeto de estudio
de la Psicología social permite y casi obliga a este énfasis aplicado.
La idea mantenida aún por muchos psicólogos sociales acerca de que la
Psicología social aplicada surge fundamentalmente como resultado de la crisis
en Psicología social, y que hasta entonces era casi inexistente, significa menos-
preciar a muchos de los grandes de la Psicología social como Durkheim, Mead,
Lewin o Vygotski, entre otros. Bien es cierto, que tras dos décadas de trabajos
desarrollados casi exclusivamente en el laboratorio, apartados de la realidad y
escasamente relevantes, en los años setenta surge con más fuerza la necesidad de
que los investigadores sociales salgan de sus cubículos académicos para insertar-
se en el mundo real. Es entonces una etapa de reivindicación de los problemas
sociales como objeto de estudio y de nuevos intentos para llegar a su solución.
Pero revisemos ahora brevemente algunos planteamientos teóricos que han
sido clave en evidenciar el compromiso de la Psicología social con el bienestar
humano a través de la solución de los problemas sociales.
En consonancia con la sensibilidad que envolvía los planteamiento de pen-
sadores europeos del siglo XIX ante los problemas sociales originados por las
nuevas formas de producción derivados de la revolución industrial (es el caso de
Comte, Durkheim o Marx), al otro lado del Atlántico, el Pragmatismo y la Escue-
la de Chicago, asumieron como propio el deseo de dar respuesta a las necesidades
de la población y satisfacer las expectativas generadas por los antiguos ideales de
progreso y del método científico, con una conceptualización similar aplicada a las
ciencias sociales para la mejora de la sociedad.
El movimiento del Pragmatismo americano surge como rechazo al pensa-
miento especulativo europeo del siglo XIX y como un intento de acercamiento
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a los problemas sociales de la época: la industrialización, la masiva llegada de

inmigración a las ciudades o los problemas derivados de la urbanización. Fue
introducido por Charles Peirce y posteriormente divulgado por Williams James,
pero su aplicación a los problemas sociales llegó de la mano de John Dewey y
George Herbert Mead.
Dewey, desde la Universidad de Chicago, estableció un contacto directo
con la ciudad, tomándola como base para el estudio de los problemas sociales,
fundamentalmente todos aquéllos derivados del entorno urbano. Es así como la
teoría y la práctica adquieren una estrecha relación en sus trabajos. La ciudad de
Chicago era un tema central de la reforma social y uno de los trabajos priorita-
rios de la Universidad fue ayudar a solucionar los problemas comunitarios. Así,
Dewey encabezó un grupo compuesto por filósofos y psicólogos con el objetivo
de aplicar los conocimientos científicos a la solución de los problemas sociales.
Los hogares institucionales de la ciudad sirvieron como laboratorios para poner
a prueba los primeros programas de intervención sistemática y científicamente
diseñados.
El trabajo de G.H. Mead estuvo estrechamente ligado a la figura de Dewey.
Ambos colaboraron en los distintos proyectos desarrollados desde la Universidad
de Chicago. Mead puede ser considerado la otra gran figura del Pragmatismo y,
al igual que en Dewey, se caracteriza por el funcionalismo, la intersubjetividad y
el humanismo. Mead es un claro ejemplo del compromiso con la reforma política
y el cambio social. La solución a los problemas sociales acontece en un contexto
social, donde el individuo coopera y se comunica con los demás miembros de la
comunidad para llegar a comprender las necesidades e intereses de los demás y
participar en las decisiones comunitarias. El cambio y la reforma social serían
elementos característicos de un ideal de sociedad democrática. Tal como hiciera
Dewey, Mead resaltó la unión entre teoría y práctica. La solución de los proble-
mas sociales era la vía práctica en la que se concretan sus ideas sobre el funcio-
nalismo y la intersubjetividad. Rechazó todo tratamiento especulativo propio de
la filosofía y se apoyó en la ciencia para realizar una investigación empírica y
socialmente comprometida, como única vía posible de llegar al conocimiento
científico.
La Escuela de Chicago de Sociología se configura hacia 1918, cuando un
grupo de investigadores que coinciden en su preocupación por los problemas
sociales, se reúnen en la Universidad de Chicago ante la demanda de Dewey.
En contra del movimiento individualista que estaba imperando por entonces en
Psicología social, comenzaron una corriente de pensamiento comprometido con
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el cambio y la reforma social. Junto a Dewey y Mead, los representantes más

significativos de la Escuela de Chicago fueron W.I. Thomas (su fundador) y R.E.
Park. La preocupación de todos ellos se centró básicamente en los problemas
urbanos derivados de la industrialización y procesos de inmigración de la ciudad
de Chicago.
Tras las catastróficas consecuencias económicas y sociales que trajo con-
sigo la Gran Depresión de 1929, se requirió de los psicólogos su mayor com-
promiso con los problemas por los que atravesaba la sociedad americana. Como
resultado de esta demanda, en 1936 se constituye la Society for the Psychological
Study of Social Issues (SPSSI), otro claro ejemplo del compromiso social de los
psicólogos de la época y prueba de su interés por la aplicación.
Con Watson como presidente, los fundadores de la SPSSI querían hacer
de ella una organización interesada tanto por la investigación como por la acción
social, aunque en la práctica y una vez que el grupo ya estaba consolidado pri-
mó básicamente el primero de los objetivos, centrándose prioritariamente en la
investigación. Eso sí, en una investigación socialmente relevante como única vía
de llegar a la mejora de la calidad de vida de las personas.
En definitiva, durante los años treinta se dio un gran empuje dentro de las
ciencias sociales en general, y de la Psicología social, en particular, al desarrollo
de la metodología de investigación y su aplicación para la solución de problemas
socialmente relevantes, como el desempleo, los conflictos industriales o los con-
flictos bélicos.
Los años 40 y, fundamentalmente, el periodo de posguerra pueden ser con-
siderados como uno de los momentos más fructíferos en el desarrollo de trabajos
provenientes de la Psicología social destinados a dar respuesta a los problemas
del momento (Brewster Smith). Son significativos, los trabajos del Intitute for So-
cial Research de Michigan, los del Grupo de Yale, las investigaciones del grupo
de la Universidad de Berkeley o los del grupo de la Universidad de Nueva York.
La participación de los psicólogos en tareas relacionadas con la guerra
ayudó a legitimar la profesión y aumentó su optimismo en relación al papel que
podían jugar en la solución de problemas sociales urgentes.
Pero si en el ámbito de la Psicología social alguien requiere una mención
especial ése es Kurt Lewin; además de sus importantes contribuciones teóricas,
se preocupó por contrastar empíricamente sus postulados. Su investigación orien-
tada a la acción (Action-Research) supone un ejemplo de habilidad para el estudio
de los problemas sociales en una combinación perfecta entre teoría y práctica.
Se trata de llevar a cabo investigaciones socialmente relevantes que conduzcan
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a resultados que puedan ser utilizados para la acción social (Lewin). La teoría
es más que un medio para avanzar en el conocimiento, pues proporciona orien-
taciones para solucionar los problemas sociales. Apoyándose en el método de
investigación-acción, Lewin no se limita al planteamiento teórico y su corres-
pondiente aplicación práctica, sino que, partiendo de la realidad social, desarrolla
sus investigaciones para volver a ella con propuestas útiles para la mejora, el
cambio y la solución de los problemas sociales. Su Psicología social combina
teoría y praxis, concibe los problemas dentro de la realidad social contextual en
que surgen y contribuye, a través de una teoría de la acción social, a dar respuesta
a esos problemas sociales. Lewin desarrolló la Action-Research como alternativa
a la investigación tradicional, que mantenía una separación radical entre teoría (o
ciencia) y aplicación.
Los principios que caracterizan la investigación-acción son, básicamente,
el carácter participativo, el impulso democrático y la contribución simultánea al
cambio social y a la ciencia social. El proceso de investigación-acción consta
de cuatro etapas a modo de espiral de ciclos: (a) análisis, recogida de datos y
conceptualización acerca de los problemas, clarificando y diagnosticando una
situación problemática para la práctica, lo que constituye la explicitación de la
teoría en la acción; (b) planificación o formulación de estrategias de intervención
o programas a modo de hipótesis de acción; (c) ejecución de la acción planificada
para resolver el problema identificado; y (d) recogida de datos para evaluar las es-
trategias de acción y contrastar así las hipótesis formuladas. Esta última fase, a la
que Lewin llama de reconocimiento, pretende determinar el impacto que el plan
de ejecución ha tenido sobre la situación inicial, y tendría, según Lewin, cuatro
funciones: (a) evaluación de la acción, (b) mostrar si lo obtenido está por encima
o por debajo de lo esperado, (c) proporcionar a los planificadores la oportunidad
de aprender acerca de las fortalezas y debilidades de ciertas técnicas de acción,
y (d) proporcionar la base para planificar correctamente el nuevo paso de la ac-
ción (Morales). Los resultados de la evaluación conducen de nuevo a analizar la
situación para conocer si se han resuelto los problemas iniciales, así se entraría
una vez más en un nuevo ciclo de investigación-acción (Elliot; Pérez Serrano).
La contribución de Lewin a la Psicología social es una de las muestras
más claras del compromiso de la ciencia social con la solución de los problemas
sociales. Sus trabajos son una excelente muestra de combinación entre teoría y
práctica; concibe los problemas dentro de la realidad social contextual en que
surgen y contribuye, a través de su teoría de la acción social, a dar respuesta a
esos problemas sociales. La separación, manejada por algunos, entre lo básico y
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lo aplicado no tienen ningún sentido para Lewin. Ambos extremos son parte de
un mismo proceso. En este sentido, el investigador social adquiere un papel fun-
damental en la solución de los problemas reales; aunque no es él quien determina
la política social, ayuda a la toma de decisiones respecto a la misma.
Por otro lado, la creación del Centro de Investigación de Dinámica de Gru-
pos supuso un claro modelo en el que se combinan teoría y práctica, la realidad
social con los principios epistemológicos, y la metodología de corte positivista
y experimental con otra más cualitativa. Así, el progreso de la ciencia social se
llevará a cabo a partir de una sensata combinación de teoría y método, de defini-
ciones operacionales y conceptuales (Blanco).
Su implicación fue constante en distintos estudios que hacían referencia
a problemas sociales reales del momento. Prueba de ello son sus trabajos con
Margaret Mead y el National Research Council, dirigidos a investigar el mejor
método para cambiar los hábitos alimenticios durante el periodo de la II Guerra
Mundial; o el estudio sobre los efectos de la participación en grupo sobre la toma
de decisiones en la productividad de la Harwood Manufacturing Corporation; o,
también, la evaluación de las actividades bélicas de la Office of Strategic Servi-
ces, en Washington. Tampoco podemos olvidar, por ejemplo, los estudios desa-
rrollados en la Commission for Community Interrelations, acerca de fenómenos
como las actitudes interraciales, las tensiones intergrupales, la integración de las
minorías y el vandalismo; o, por citar alguno más, los del Research Center for
Group Dynamics, sobre relaciones intergrupales, comunicaciones y percepción
social y ecología grupal.
Los oscuros años cincuenta en los Estados Unidos se caracterizaron por un
clima de pesimismo y duda respecto a la capacidad de las ciencias sociales para
analizar los problemas sociales y promover la aplicación de los conocimientos
científicos a los temas sociales reales (McGrath). El evidente predominio de un
enfoque eminentemente cognitivo y la vuelta al estudio de laboratorio apartaría,
en gran medida, a la disciplina de los asuntos de verdadero interés social. Brews-
ter Smith, se refiere a esta época de la siguiente manera:
Echo de menos una Psicología social interesada en los problemas

sociales, no tanto en el sentido tecnológico de la ingeniería humana, sino
en el espíritu emancipatorio de ayudar a la gente a afrontar la vida con
más garantía (Brewster Smith).
A pesar del marcado enfoque cognitivista y la vuelta a los experimentos de
laboratorio que caracterizaron este periodo, la Psicología social no se apartó radi-
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calmente de su interés por los problemas sociales, quedando siempre un nutrido

grupo de profesionales que, aunque fuera de forma marginal, creían en la discipli-
na como una ciencia al servicio del bienestar humano. Los autores mencionados
aguantaron esa presión hacia el laboratorio y fueron una buena muestra de que la
Psicología social nunca se ha apartado de su verdadera razón de ser como ciencia
al servicio del bienestar humano (Blanco y De la Corte).
Ya en los años sesenta, los trabajos aplicados se multiplicaron en campos
denominados clásicamente aplicables de la disciplina, y prueba de ello son las
investigaciones desarrolladas, por ejemplo, en el área de la Psicología de las orga-
nizaciones (Katz y Kahn), la Psicología de los grupos (Bradford y cols.), la Psico-
logía de la persuasión, procesos y comunicación de masas (Hovland, Lumsdaine
y Shefield) la Psicología social de la educación (Oelke), la Psicología social de la
salud (Davis), o en Evaluación de programas (Tyler; Cronbach).
De todos modos, no podemos obviar que es en los años setenta cuando el
interés por la aplicación se da de forma especial y consciente. Por ejemplo, en
1971, se crea el Journal of Applied Social Psychology, y aparece el libro de Va-
rela Psychological solutions to social problems. En 1975 se publica el Applying
social psychology: implications for research, practice and training de Deutsch
y Hornstein. En la década siguiente aumenta el número de libros, capítulos de
libro, números monográficos de revistas no aplicadas y series anuales dedicadas
al tema (en España, el primer manual aparece en 1985: Morales, Blanco, Huici y
Fernández-Dols). Es también este el momento en el que la Psicología social de
la salud se expande con fuerza a partir de la nueva concepción de salud adoptada
por la OMS en 1978, y con ella algunos conceptos psicosociales básicos como
bienestar y calidad de vida, objetivos que vertebran el desarrollo de las distintas
áreas aplicadas de la Psicología social. A juicio de Blanco y cols., todo este cre-
cimiento tendrá como consecuencia la clarificación del área de aplicaciones en
Psicología social y la formalización de su existencia.
1.2. PSICOLOGÍA SOCIAL Y PROBLEMAS SOCIALES

La manera de conceptualizar los problemas sociales ha cambiado sustan-
cialmente en el desarrollo de la Psicología social; la inexistencia de una defini-
ción ampliamente consensuada y convincente de su campo de estudio pone de
manifiesto la complejidad del tema y su estado aún en periodo de formación y
desarrollo. En este sentido, Spector y Kitsuse llegaron a afirmar en su momento
que no hay una definición adecuada en Sociología de los problemas sociales y no
hay, ni nunca ha habido, una Sociología de los problemas sociales.
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En la actualidad, la Psicología social, como disciplina multiparadigmática

y plural, ha sido capaz de centrar su atención en el estudio de los problemas so-
ciales y en las vías para su solución, cumpliendo así con el compromiso que tiene
con la sociedad y reforzando a su vez una de las tradiciones más destacables de
la disciplina.
Para Torregrosa, el estudio de los problemas sociales implica necesaria-
mente poner en juego una gran variedad de perspectivas, niveles de análisis, dis-
ciplinas y recurrir a la teorización (Torregrosa). Para evitar caer en explicaciones
psicologicistas, Torregrosa propone una vía de análisis que pase por considerar y
utilizar de forma explícita una definición psicosociológica de los problemas so-
ciales; la pluralidad existente en nuestra disciplina permite conjugar los distintos
paradigmas en el estudio de los mismos. Por un lado, las aportaciones del para-
digma experimental positivo ponen énfasis en la idea de control, de forma que de
él se derivan modelos de intervención próximos o propios de la ingeniería social.
El paradigma interpretativo por su parte, se apoya en postulados más construc-
tivistas y comprensivos, y permite definir los problemas desde el consenso, las
expectativas, experiencia y vivencias de quienes los sufren. Por último, el para-
digma crítico asume íntegramente los postulados del interpretativo, pero además
considera los problemas como resultado de las contradicciones de la sociedad,
para lo cual recurre a presupuestos propios del marxismo (descripción de las
condiciones objetivas) y del psicoanálisis (experiencia subjetiva de determinadas
condiciones objetivas).
La diversidad de formas de enfocar el estudio de los problemas sociales y
su inherente dificultad no implica necesariamente que debamos rehuir a su análi-
sis, más bien todo lo contrario, la urgencia y gravedad de algunos de estos pro-
blemas exige una movilización de todos los recursos disponibles para hacerles
frente a través de la potenciación de las mejores prácticas interventivas.
El estudio de los problemas sociales exige realizar una aclaración concep-
tual de los mismos para saber de qué hablamos cuando nos referimos a ellos. La
forma u óptica desde la que enfoquemos la conceptualización de los problemas,
determina el papel que la Psicología social debe adoptar para la solución de los
mismos; en palabras de Caplan y Nelson, la manera en que un problema social
es definido determina los intentos de remediación (...) al sugerir no solo el foci y
las técnicas posibles sino también al excluir alternativas posibles.
Antes de entrar de lleno en las definiciones propuestas acerca de los pro-
blemas sociales, quizá convendría señalar las características o criterios más co-
múnmente aceptados por los autores que trabajan en este campo a la hora de de-
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terminar qué se entiende por problema social. Según la formulación de Sullivan,

Thompson, Wright et al., para considerar la existencia de un problema social es
necesario que se den los siguientes requisitos:
1. Existencia de amplio consenso entre los miembros de una sociedad acerca
de la determinación de cuáles son los problemas; así, un problema solo será
considerado como tal si la opinión pública en general lo cree así, mientras
que si únicamente lo sufre un grupo minoritario, se asume la inexistencia
de dicho problema. En esta línea se encuentra la clásica definición de Fu-
ller y Myers, al considerar como problemáticas solo aquellas condiciones
en las que un considerable número de personas asumen que existe una
desviación de las normas sociales habituales.
2. Posibilidad de identificar a los grupos sociales que definen la existencia
de los problemas y que, por tanto, tienen intereses en su solución. En esta
línea, los problemas sociales se definen como las actividades de los grupos
que realizan aseveraciones sobre condiciones penosas y efectúan intentos
para solucionar dichas condiciones (Kitsuse y Spector).
3. Imbricación de los valores sociales que determinan la existencia del pro-
blema y establecen las prioridades de los distintos grupos sociales. Desde
esta orientación, un problema social existe cuando un grupo de influencia
es consciente de una condición social que amenaza sus valores y que pue-
de ser remediada por la acción colectiva (Sullivan, Thompson, Wright et
al.).
4. Identificación del problema como una cuestión pública, donde solo caben
actuaciones colectivas o comunitarias para su solución.
En nuestro país, Sánchez Vidal recoge los componentes básicos que desde
las distintas aportaciones y perspectivas de estudio, se incluirían en una hipotéti-
ca definición de problema social. Estas son:
1. Distinción entre problemas personales y cuestiones sociales. En el caso de
los problemas sociales, los fines y valores de un grupo amplio son debati-
dos públicamente y requieren soluciones colectivas.
2. Existencia de una condición objetiva y una elaboración subjetiva de dicha
condición, aunque puede existir el componente subjetivo sin el primero.
3. El componente subjetivo es construido por un grupo que comparte ciertos
valores.
4. Existe una discrepancia entre el estado actual y lo que determinado grupo
poblacional considera estado ideal.
5. Esa discrepancia es percibida por un grupo significativo, influyente o po-
deroso.
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6. Existe una percepción colectiva de que es necesario actuar para cambiar la

situación actual.
7. La acción se lleva a cabo por los grupos interesados que pueden estar o no
directamente afectados por el problema.
8. La consideración de un problema como tal varía de una a otra comunidad,
grupo o clase social, de forma que la existencia de un determinado proble-
ma en un grupo puede ser la solución al problema de otro grupo.
9. Se puede dar la coexistencia de problemas patentes y problemas latentes;
de los primeros hay conciencia de su existencia, mientras que los segun-
dos, aunque existen objetivamente, no existe conciencia de ellos, no se
aceptan como tales o se consideran situaciones inalterables.
Más recientemente, Expósito, a partir de la definición de problema social
de Sullivan y cols., entiende que desde una perspectiva intervencionista los ele-
mentos fundamentales de los problemas sociales son:
1. Existencia de un grupo de influencia, o grupo de personas con cierto poder
en el debate público.
2. Existencia de una condición social antecedente a la existencia del problema
social, y cuya identificación resulta fundamental para el diseño de inter-
venciones dirigidas a la solución de los problemas sociales.
3. Conciencia de la existencia de una condición social indeseable para un
grupo de población; cuando la sociedad entiende una determinada condi-
ción social como indeseable, es cuando los problemas individuales pasan a
convertirse en problemas sociales.
4. Afectación negativa a los valores de un determinado grupo social.
5. Necesidad de una acción colectiva para la solución de una determinada
condición social indeseable.
Teniendo presente las características expuestas, pasemos a hacer un breve
repaso por las definiciones más significativas de los problemas sociales. En ge-
neral, estas se pueden agrupar en dos grandes perspectivas en función del énfasis
puesto en cada uno de los componentes que integran el concepto.
Así, por ejemplo, Merton y Nisbet apuestan por una separación entre las
condiciones objetivas y subjetivas de los problemas sociales, cara a una mejor
comprensión del fenómeno, lo que les llevó a la distinción entre problemas so-
ciales manifiestos y problemas sociales latentes (Clemente). En este sentido, nos
encontramos con definiciones que enfatizan la necesaria identificación de las si-
tuaciones perjudiciales por amplios sectores de la sociedad y que acentúan las
condiciones objetivas que deberían ser cambiadas:
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..una situación que viola una o más normas generales com-

partidas y aprobadas por una parte del sistema social (Merton y
Nisbet, p. 1).
O aquellas otras que ponen el énfasis en el componente subjetivo, de forma

que un grupo significativo de la sociedad percibe determinadas situaciones como
problemáticas y pone en marcha actuaciones dirigidas a su solución (López Ca-
banas y Chacón; Liazos; Rivas).
Un problema social es una situación que un considerable nú-

mero de personas juzga desagradable o desfavorable, y que según
ellas existe en su sociedad. Por lo tanto, un problema social es una
cuestión de definición... carece de existencia objetiva, más bien la
gente atribuye carácter problemático a ciertos hechos o conductas
y les asigna significado desfavorable. Incluso puede llegar a definir
como problema social algo inexistente (...) Ninguna circunstancia
o conducta, por desusada que sea, constituye un problema social a
menos que las personas lo definan como tal (...) no es un problema
social si los miembros de la sociedad misma no lo consideran tal
(Vander Zanden).
Esta última definición parte de la idea de que aunque la mayoría de los pro-
blemas sociales poseen elementos objetivos, su existencia se ve modelada por la
manera de experimentarlos y percibirlos por un determinado grupo de población,
adquiriendo pues un tinte claramente subjetivo. Desde este punto de vista, en ge-
neral, los problemas sociales se conceptualizan como productos de una definición
colectiva más que de las condiciones realmente objetivas.
Otros autores, sin embargo, intentan una integración de ambos componen-
tes de los problemas sociales, los objetivos y los subjetivos. La clásica definición
propuesta por Henslin es un buen ejemplo de esa integración:
Un problema social es algún aspecto de la sociedad (condi-

ción objetiva) acerca del cual un amplio número de personas están
preocupadas (condición subjetiva) (Henslin).
Otras propuestas son algo más ambiguas; es el caso de la definición defen-

dida por Rubington y Weinberg, para quienes
35
...un problema social se da cuando se alega la existencia de

una situación incompatible con los valores de un número significa-
tivo de personas que están de acuerdo en que es necesario actuar
para alterar la situación.
En definitiva, quizá puedan sintetizarse las características de los proble-

mas sociales en la propuesta hecha por D´Zurilla, para quien un problema puede
ser conceptualizado como: (a) una discrepancia entre las demandas y la disponi-
bilidad de respuestas; (b) un desequilibrio que es percibido por el individuo, la
comunidad o la sociedad en general; (c) un desfase entre lo que es y lo que debe-
ría ser; (d) la inexistencia de una respuesta inmediatamente efectiva para afrontar
y superar tal situación, y (e) una maximización de las consecuencias positivas o
beneficios, y una minimización de las negativas o costes.
Desde presupuestos constructivistas, se asume que los problemas sociales
no tienen existencia por sí mismos, sino que son el resultado de una construcción
social colectiva (Blumer). Solo se definen a partir de un consenso entre un consi-
derable y significativo número de personas que reconocen una situación como in-
adecuada y no deseada. La definición del problema implica un complejo proceso
en el que intervienen múltiples agentes (actores de la comunidad e instituciones
públicas), entre los que se encuentran los responsables de las políticas sociales,
los miembros de la comunidad, los grupos de poder y los expertos e investiga-
dores, que ejercen presión, poniendo en juego cada uno sus propios intereses
para que se lleve a cabo una futura acción o intervención social (Blumer; Casas;
Vander Zanden).
Estas últimas acepciones, extremadamente subjetivistas, olvidan el com-
ponente real u objetivo en la determinación de lo que es un problema, asumiendo
que este solo existe en la medida en que es reconocido como tal por una parte
importante de la población, lo que incidirá significativamente en la futura inter-
vención sobre el mismo. No podemos olvidar que existen problemas sociales
reales que afectan objetivamente a determinados grupos de población y que no
son percibidos como tales, por lo que desde esta aproximación constructuivista
no serían considerados problemas sociales.
Para terminar, y teniendo presente la falta de acuerdo a la hora de determi-
nar lo que es un problema social, cabría hacerse una serie de preguntas básicas:
¿quién/es decide/n lo que puede ser considerado un problema?, ¿quién/es defi-
ne/n algo como problema social?, ¿quién/es habla/n en nombre de la mayoría?,
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¿quién/es tienen autoridad para ello?, ¿a quién/es representan las élites que deci-
den?, ¿qué ocurre con las minorías y la justicia social?, etc. (Sullivan, Thompson,
Wright et al.). Pues bien, parece ser que la definición de los problemas viene
marcada por la autoridad o poder que tenga un grupo de interés concreto, quienes
además de convencer a los demás sobre la existencia del problema, ejercen toda
su influencia para luchar contra el cambio social si este implica un cambio en su
statu quo.
Sin embargo, para Casas, una característica fundamental de la política so-
cial de los estados democráticos es que se muestra sensible a las presiones de la
sociedad, de forma que el concepto de problema social no se refiere a la percep-
ción de este por parte de la autoridad, sino que es la percepción de los ciudadanos
la que da cuenta, en mayor medida, del mismo. Así, la idea de satisfacción de las
necesidades manifestadas por los individuos de la comunidad gracias a las actua-
ciones públicas pasa a tener una vital importancia.
Llegados a este punto, debiéramos preguntarnos ¿qué papel juega el inves-
tigador social en la determinación del problema social, en su análisis y estrategias
de solución?; ¿quién decide qué problema social se analiza y cuál es la meta de
la intervención?, o lo que es lo mismo, ¿hacia dónde debe dirigirse el cambio?,
y ¿qué papel juega el psicólogo social aplicado? (Expósito). Evidentemente, los
científicos sociales no están ajenos a la realidad que les circunda, son un grupo
más de implicados y, por tanto, no tiene sentido hablar de asepsia científica en
nuestros días. El investigador social trabaja sobre la base de ciertos valores, que
están presentes en la selección de los problemas que estudiamos, en los concep-
tos clave que utilizamos al definir esos problemas y en el curso seguido para su
solución. Los psicólogos sociales ocupan una posición privilegiada para dar res-
puesta a los problemas que nos rodean, apostando por una investigación relevante
y comprometida.
1.3. PSICOLOGÍA SOCIAL BÁSICA VS. PSICOLOGÍA SOCIAL APLI-

CADA
La sensibilidad hacia la cuestión social desde la Psicología social ha ido
desembocando en una cada vez mayor preocupación (y ocupación) por dar res-
puesta a las necesidades humanas, a través de intervenciones sociales planifica-
das. Esto ha propiciado un interés especial por la aplicación, lo que no implica
en ningún caso rechazar el carácter básico de la disciplina. La unión entre teoría
y práctica es necesaria cuando nos referimos a la solución de problemas sociales.
La discusión entre lo básico y lo aplicado en Psicología social se remon-
ta a los tiempos de Lewin. La distinción entre ambas no es aceptada de igual
37
manera por todos los profesionales; mientras que algunos autores propugnan su
separación formal (Bickman; Varela), para otros es inaceptable (Eiser; Gergen y
Basseches; Mayo y La France; Proshansk), y otros piensan que la diferencia es
prácticamente inexistente, relativamente artificial y se difumina en la práctica
(Hollander; Kidd y Saks; Saxe y Fine).
En nuestro país, este debate ha suscitado también posiciones encontradas
y ha derivado en múltiples publicaciones desde el trabajo original de Morales en
los años ochenta hasta nuestros días, conjugándose perspectivas tan encontradas
como las de Blanco (Blanco y De la Corte) (Blanco, Rojas y De la Corte) e Ibáñez
(Ibáñez e Íñiguez), con alguna otra intermedia como la propuesta de tendencia
lewiniana de Torregrosa.
La polémica relación entre lo básico y lo aplicado es importante para llegar
a una definición de la Psicología social aplicada, por lo que intentaremos sinte-
tizar en las siguientes páginas las distintas aportaciones que los autores han pro-
puesto en este sentido. Lo que nadie pone en duda es la idea de que la Psicología
social aplicada debiera ser capaz de utilizar los conocimientos producidos por la
Psicología social para poder intervenir en la realidad social. De la misma manera,
la Psicología social básica se beneficiaría e incrementaría el conocimiento teórico
a partir de la intervención social o aplicada.
La propuesta de Varela es un ejemplo de la distinción clara y tajante entre
lo básico y lo aplicado; para este autor, la investigación básica descubre princi-
pios básicos mientras que la tecnología los sintetiza y utiliza pragmáticamente
para resolver problemas concretos. Uno y otro son mundos diferentes, con sus
propias leyes de funcionamiento, y es el tecnólogo social el encargado de poner-
las en conexión.
Pero es L. Bickman, quien en su artículo de 1981, ha establecido las más
rotundas diferencias entre el enfoque básico y el aplicado. Para Blanco y De la
Corte la distinción establecida por Bickman es totalmente improcedente y ha su-
puesto uno más en la lista de desafortunados dualismos que han transitado con
inusitada fortuna a lo largo de la peripecia histórica de nuestra disciplina... (p.
33).
El dualismo básico-aplicado establecido por Bickman surgió, en palabras
del propio Bickman, de su experiencia profesional, lo que le permitió agrupar las
diferencias entre ambos polos en función de cuatro categorías: los fines persegui-
dos, el método seguido, el contexto de trabajo y el rol o estilo interventivo. El
cuadro 1.1. recoge dicha síntesis (extraído de Blanco y De la Corte).
38
En primer lugar, para Bickman, las actividades básica y aplicada persiguen

metas distintas; mientras que el trabajo básico persigue acumular conocimientos,
estableciendo relaciones entre variables y centrándose en las causas, el aplicado
persigue básicamente resolver problemas.
También la metodología utilizada es diferente; mientras que la investiga-
ción básica persigue maximizar la validez interna y la de constructo, prefiriendo
del uso del método experimental; la aplicada persigue la validez externa, hace uso
de metodología cuasi-experimental, centrándose en varios niveles de análisis y
prefiriendo optar por el multimétodo.
El contexto en el que se desarrolla la investigación básica y la aplicada es
también una fuente de diferenciación para Bickman; la investigación básica tiene
como espacio preferido la Universidad y el laboratorio, donde el tiempo de du-
ración de la investigación es un factor irrelevante ya que no existe una urgencia
temporal por dar solución a algún grave problema. No sucede lo mismo en el caso
de la investigación aplicada, donde las empresas que operan en condiciones de
mercado han de producir efectos visibles y resultados inmediatos, en condiciones
de limitados recursos y tiempos escasos.
Por último, en la investigación básica el investigador adquiere el rol de
especialista, trabaja en solitario y la compensación por su trabajo es simbólica,
principalmente en forma de prestigio. Para el investigador aplicado, las compen-
saciones materiales son mayores, tiene un rol generalista y dirige su trabajo hacia
las peticiones del cliente.
Con estas diferenciaciones, queda claramente representada la postura de
rotunda distinción entre la Psicología social básica y aplicada establecida por
Bickman, algo que queda aún más patente cuando afirma que:
la Psicología social básica y aplicada son decididamente di-

ferentes en cuanto a sus fines, métodos, contexto y estilo. Cuando
estas diferencias se ignoran, el resultado es la confusión y oscuri-
dad de objetivos y comparaciones odiosas entre la Psicología social
básica y la aplicada... La Psicología social básica y la aplicada
conducen asimismo a programas de formación y a trayectorias
profesionales distintas. Creo, además, que es relevante hablar de
diferencias entre los dos tipos de aproximaciones de investigación
porque esta es la expresión de los valores e intereses del propio
investigador. Es importante intentar clarificar las diferencias entre
la investigación básica y la aplicada, de manera que las personas
39
puedan determinar el tipo de trabajo que los hace sentirse más con-
fortables y más productivos (Bickman).
Con una orientación bien distinta, en nuestro país, Ibáñez e Íñiguez, desde
una perspectiva posmoderna rechazan lo que ellos denominan las tres falacias
pertinaces de la epistemología positivista: (a) representacionalismo, esto es, que
la teoría refleja la realidad, aunque para Ibáñez (Ibáñez e Íñiguez) lejos de li-
mitarse a reflejarla, la teoría genera realidad a partir de la percepción y las re-
presentaciones sociales de esa realidad; (b) externalismo, o lo que es lo mismo
el distanciamiento existente entre el observador y el practicante social; este no
puede situarse, según estos autores en una posición de exterioridad, sino que debe
mantener una interioridad propia de una posición endógena a la práctica social;
(c) aplicacionismo o lo que es lo mismo, que la práctica se deriva de la teoría y
se subordina a esta. Frente a esta falacia, Ibáñez e Íñiguez optan por una visión
alternativa que enfatiza el carácter autónomo de la práctica con respecto a la
teoría.
Para otros autores, entre los que cabe mencionar a Eiser (1980), existen
varias razones que fundamentan la unión ineludible de teorías e investigación
básica con investigación aplicada. En primer lugar, la teoría es fundamental para
cualquier tipo de investigación; en segundo lugar, muchos experimentos básicos
sobre temas, por ejemplo, de influencia social, actitudes, comunicación, relacio-
nes intergrupales, persuasión, etc., se identifican claramente con el contexto de
vida cotidiana; y, en último lugar, no hay que olvidar la investigación de campo
que permite esa identificación de forma directa. Por tanto, posiblemente sea más
importante dirigir nuestro interés a problemas tales como conseguir el rigor me-
todológico de la investigación psicosocial en las aplicaciones que se realicen, o
como adaptar el desarrollo teórico de la disciplina a cualquier problema social.
En definitiva, la Psicología social como ciencia aplicada debería lograr una com-
binación adecuada entre rigor metodológico y atención a los problemas sociales.
Así pues, las propuestas de sistematización de la Psicología social aplicada
deberían combinar, desde diferentes modelos, las teorías psicosociales, los méto-
dos de investigación y las habilidades prácticas. Hoy día resulta estéril plantearse
en Psicología social, la dicotomía ciencia básica vs. ciencia aplicada (Morales;
Expósito); por un lado, como se ha comentado, muchos de los procesos básicos
estudiados por los psicólogos sociales están presentes en la vida cotidiana, ofre-
ciendo conocimientos y técnicas de actuación en los distintos contextos en que se
aplican; por otro lado, las aplicaciones pueden utilizarse para contrastar la teoría,
40
puesto que cada ámbito de aplicación de la Psicología social selecciona aquellos

procesos básicos que le serán útiles. Los resultados de la aplicación en dichos
contextos permiten probar los conocimientos psicosociales en contextos reales,
contribuyendo a perfeccionar sus propios análisis teóricos y empíricos básicos
Cuadro 1.1. Diferencias entre los enfoques básico y aplicado para Bickman.
BÁSICA APLICADA
FINES Y Conocimiento, búsqueda de Búsqueda relaciones signifi-

PROPÓSITOS relaciones y causas, princi- cativas en la práctica, predecir
pios de explicación univer- efectos a largo plazo
sales
METODOLOGÍA - Validez interna - Validez externa

- Constructo de causa - Constructo de efecto
- Único nivel de análisis - Diferentes niveles de análisis
- Único método - Múltiples métodos
- Método experimental - Método cuasi-experimental
- Alta precisión - Baja precisión
- Método conductual - Autoinforme
CONTEXTO - Universidad - Calle, industria

- Laboratorio - Campo
- No preocupación por el - Tiempo real
tiempo - Larga duración
- Corta duración - Cliente, patrocinador
- Iniciativa propia - Alta conciencia de costos
- Poca conciencia de costos - Poco flexible
- Flexible - Poco estable
- Estable - Multidisciplinaria
- Unidisciplinaria - Dependiente
- Autónoma
ROL Y - Especialista - Técnico general

ESTILO - Trabajo en solitario - Trabajo en equipo
INTERVENTIVO - Orientación por los colegas - Orientación por los clientes
- Compensación media - Alta compensación
- Alto prestigio - Prestigio medio
- Evaluación por medio de - Evaluación por la experiencia
publicaciones - Habilidades sociales medias
- Habilidades sociales medias
41
(Stephenson). Estaríamos, evidentemente, ante una estrecha asociación entre lo

básico y lo aplicado.
En este sentido, estamos de acuerdo con Torregrosa cuando afirma que no
es posible la separación entre la teoría y la aplicación, ya que, ...comprender o
explicar una realidad, cuando se hace de un modo sistemático, es ya una inves-
tigación aplicada. El conocimiento teórico es irremediablemente conocimiento
práctico. Así, la distinción entre teoría y práctica es, además de errónea, una pos-
tura que consideramos que en la actualidad está pasada de moda. La conclusión
última en esta discusión nos lleva a concluir acerca de la improcedencia de la
distinción básico-aplicado; lo relevante es encontrar una forma de trabajo psi-
cosocial en la que se consiga lograr una ciencia válida, relevante y socialmente
útil, y eso solo puede lograrse aceptando que no hay contraposición entre teoría y
práctica, sino que ambos son momentos de un mismo proceso.
Además, la Psicología social se ha caracterizado por su especial interés por
los problemas sociales, desarrollando para su solución teorías poseedoras de una
dimensión característica y específica; las teorías desarrolladas como respuesta
a problemas sociales capacitan a la Psicología social para estar en primera fila
en los debates dentro de disciplinas aplicadas como la medicina, las relaciones
laborales y la educación, averiguando qué es lo que debería hacerse para resol-
ver los problemas sociales (Stephenson). Es absurdo sostener que la aplicación
ha tenido un lugar solo secundario en el devenir de la disciplina. Al contrario,
forma parte constitutiva de la Psicología científica, y la promoción del bienestar
humano (Miller) es uno de los elementos que la definen, caracterizan y legitiman.
Así lo defiende Blanco cuando afirma que la cuestión de si la Psicología en ge-
neral, y especialmente la Psicología social, es aplicable, es una pregunta llena
de retórica huera y ajena al devenir histórico y teórico de la disciplina (Blanco
y De la Corte).
En definitiva, cada vez resulta más patente que las delimitaciones entre los
aspectos básicos y los aplicados tienden a difuminarse, y que más allá de ser este
un fenómeno poco positivo, realmente supone un refuerzo fundamental para el
desarrollo y avance de una Psicología social considerándola de un modo global.
1.4. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA

En palabras de Blanco y De la Corte, es posible hablar de Psicología social
aplicada como una forma de acercamiento a la realidad caracterizada por: (a) el
manejo de las teorías y la metodología psicosocial; (b) el tratamiento de proble-
mas concretos que preocupan al ciudadano de la calle; (c) la comprobación de
42
teorías o hipótesis en los contextos reales; y (d) la visión interdisciplinar. Solo de

esta forma será posible el acercamiento y una mayor sensibilidad ante problemas
sociales reales así como las decisiones políticas adecuadas para darles solución.
A pesar de que creemos haber dado un repaso acerca de lo que caracteriza
a la Psicología social aplicada, no son muchas las definiciones explícitas que
sinteticen en pocas palabras lo que esta subdisciplina significa (Sánchez Vidal,
2002). La mayoría de ellas suelen centrarse en la relación que se establece con
la vertiente básica de la disciplina, y son el resultado de su conceptualización a
partir de una serie de características distintivas.
Por ejemplo, Oskamp enumera seis características fundamentales; a saber:
(a) orientación a los problemas; (b) toma de posición respecto a ciertos valores;
(c) búsqueda de la utilidad social; (d) enfoque interdisciplinar; (e) preferencia por
la investigación de campo; y (f) consideraciones prácticas. Más tarde reduciría
estas dimensiones a tres únicas características que resumen su perspectiva de lo
aplicado: (a) la orientación por los problemas; (b) la consideración de los valores
sociales y, (c) la investigación en escenarios y situaciones naturales (Oskamp).
Para Eiser, la Psicología social aplicada tiene una serie de dimensiones
definitorias, entre las que se incluye la articulación con la investigación básica.
Estas son: (a) tiene por objeto el estudio de la conducta social desde la perspec-
tiva psicológica; (b) el conocimiento teórico es básico, que haya de ser aplicado
no significa que tenga que ser menos teórico; (c) el modelo de sujeto como proce-
sador de información es rico en implicaciones para la aplicación a los problemas
sociales; (d) es posible realizar observaciones controladas fuera del laboratorio;
(e) la teoría desarrollada en el laboratorio no es menos válida, porque las conclu-
siones se extraen sobre procesos; (f) debe estar atenta a los cambios sociales; y
(g) es preciso tomar precaución frente a la manipulación a la que se puede prestar
el investigador, así como establecer cuál es su rol.
Partiendo de la categorización antes expuesta, Oskamp conceptualizó la
Psicología social aplicada como la utilización de los métodos, teorías, principios
o resultados de las investigaciones de la Psicología social para algún propósito o
problema social. Desde este punto de vista, el objetivo de la aplicación siempre
será la comprensión o solución de estos últimos.
Sin embargo, para Proshansky, la Psicología social aplicada no es más
que una Psicología social que investiga un problema concreto donde realmente
ocurre, y cuyo primer objetivo es reunir el conocimiento empírico y teórico que
pueda ayudar a comprender los factores o condiciones responsables de la solu-
ción o no del problema. Por tanto, este autor coincide con Oskamp en considerar
que la aplicación en Psicología social debe orientarse a los problemas, tomar
43
posición respecto de ciertos valores y perseguir la utilidad social. Sin embargo,

hay discrepancias respecto al planteamiento de que los problemas sociales sean
el objeto exclusivo de la Psicología social aplicada, planteándose la necesidad de
considerar también la conducta humana normal, tal y como se da en los ambien-
tes cotidianos.
Bickman identifica la Psicología social aplicada como la aplicación de mé-
todos de investigación, teorías, niveles de análisis y perspectivas de la Psicología
social. Esta definición es poco clarificadora y escasamente comprensiva, propia
de la distinción tajante entre lo básico y lo aplicado defendida por el autor.
Algo más comprehensiva es la propuesta de Fisher al entender que la Psi-
cología social aplicada es el campo socialmente interesado que trata de entender
la conducta social humana como un proceso complejo, multideterminado y esen-
cialmente racional y que busca mejorar los problemas sociales por medio de la
aplicación de teorías, métodos de investigación y habilidades prácticas. En este
sentido, distingue entre aplicando la Psicología social, de forma que esta se limi-
taría a explicar la conducta social en el mundo real usando sus teorías, y la propia
Psicología social aplicada, que partiendo del mundo real, genera los métodos y
las teorías psicosociales para entenderlo (Sánchez Vidal).
Por último, Weyant parte de una visión humanista de la Psicología social
aplicada, y la define como ...la aplicación humanista del conocimiento científico
acumulado por la Psicología social sobre cómo los individuos son influidos por
otros para intervenir sobre los problemas del mundo real, su utilización por otros
y en la investigación aplicada para conocer mejor los problemas sociales reales
(p. 3).
En nuestro país, Sánchez Vidal, ha sintetizado, a partir de la revisión de la
literatura, los objetivos que persigue la Psicología social aplicada, encontrando
básicamente tres grandes metas: (a) la prevención y solución de problemas psico-
lógicos y sociales; (b) la promoción del bienestar social y la calidad de vida; y (c)
el desarrollo personal mediante la competencia y el poder personal, la interacción
con otros y la autoconsciencia y emancipación humanas.
Y, por último, Expósito estableció las características distintivas de la Psi-
cología social aplicada y que la diferencian de otras áreas de la Psicología; estas
son:
1. Orientada al problema.
2. Imbricación de valores.
3. Utilidad social de los temas abordados.
4. Centrada en situaciones sociales.
44
5. Aproximación de estudio comprehensiva y en relación con otras discipli-

nas.
6. Contexto aplicado a través de estudios de campo.
En definitiva, la mayoría de las definiciones coinciden en considerar que la
Psicología social aplicada utiliza los conocimientos y métodos de la Psicología
social, bien para la solución de problemas, bien para la mejora de situaciones
sociales, en sentido amplio. Todas ellas, se podrían encuadrar en alguna de las
formas o modelos de aplicación que se han venido desarrollando desde esta dis-
ciplina. En cualquier caso, y a juicio de Eiser, nunca hay que olvidar que la teoría
es fundamental para el conocimiento e investigación científica y que la aplicación
no excluye la teoría. Además, la Psicología social tiene temas de estudio que se
relacionan claramente con la vida diaria (obediencia, poder, liderazgo, actitudes,
presión social, etc.), y por tanto, existen situaciones fuera del laboratorio donde
se pueden analizar teorías psicosociales sin que se manifiesten los sesgos de la
artificialidad. Esto nos lleva a considerar la necesidad de apostar por conceptua-
lizaciones de carácter abierto, que faciliten el avance en direcciones no preesta-
blecidas, que incluyan posiciones multiplistas, sin tener que afrontar constante-
mente el problema fundacional del estatus científico de la aplicación frente a la
ortodoxia disciplinar.
Para concluir, es preciso señalar la gran importancia que está adquiriendo
el campo aplicado dentro de nuestra disciplina. Cada vez existe mayor interés
respecto a la utilidad de la Psicología social, como lo demuestra el incremento
del número de contextos en los que se aplica y de disciplinas con las que se inte-
rrelaciona. Así, en una revisión llevada a cabo por Blanco sobre las comunicacio-
nes presentadas a los congresos de Psicología social, se evidencia la abrumadora
ventaja, cuantitativamente hablando, de los trabajos de carácter aplicado; entre
ellos se citan áreas como psicología de las organizaciones, gestión de recursos
humanos, psicología comunitaria, psicología jurídica, psicología de la salud, am-
biental, política, educación, etc. Esto muestra que los esfuerzos mayoritarios de
la psicología social se están dirigiendo en la actualidad hacia las aplicaciones.
45
II.
EL CICLO DE INTERVENCIÓN SOCIAL
2.1. CAMBIO SOCIAL PLANIFICADO

La solución de los problemas sociales a los que nos referimos en el capí-
tulo primero, implica un cambio, ya sea radical o progresivo, en algún aspecto
de la situación inicial. Todo sistema social implica movimiento, dinamismo y,
por tanto, el cambio, planificado o no, es una norma o regla más que una ex-
cepción. Sin embargo, dicho cambio puede actuar a través de dos vías distintas;
una incrementalista, que provoca pequeños cambios, realistas y secuenciales que
paulatinamente van incorporándose dentro de las políticas sociales, sin provocar
rupturas ni recelos dentro de las instituciones, y otra de transformaciones revolu-
cionarias. En el primero de los casos, el cambio social puede ser explicado como
resultado de una crisis, precipitada por la incapacidad de lo viejo para seguir fun-
cionando, de forma que el cambio es el resultado de un simple efecto acumulativo
de muchos y pequeños cambios (Nisbet). En el segundo de los casos, el cambio
social se considera esencial, representa transformaciones rotundas, se caracteriza
por la discontinuidad e implica una alteración de las estructuras básicas de un
grupo social o sociedad. De manera genérica, el cambio social hace referencia a:
...la alteración de la estructura o el funcionamiento de un sis-

tema social que tiene efectos relevantes para la vida de sus miem-
bros. Eso incluiría la modificación de los sistemas normativos,
relacionales y teleológicos (fijación de metas institucionales) que
gobiernan el sistema social y afectan significativamente a la vida y
47
relaciones (horizontales y verticales) de sus miembros, ya sean estos

individuos o grupos sociales (Sánchez Vidal);
o también:
la alteración apreciable de las estructuras sociales (los pa-

trones o pautas de acción o interacción social) incluidas las conse-
cuencias y manifestaciones de esas estructuras que se hallan incor-
poradas a las normas (reglas de comportamiento), a los valores y a
los productos y símbolos culturales (Moore).
Concklin, por su parte, recoge las siguientes teorías sobre el cambio social:
1. Teoría evolutiva del cambio. El cambio social es considerado como un pro-
ceso gradual y ordenado que da lugar a una mayor complejidad y mejora
progresiva de los individuos, grupos, comunidad o sociedad en general.
2. Teorías cíclicas; a partir de las cuales el cambio surge y desaparece, se
desarrolla y declina, y así sucesivamente en un proceso cíclico.
3. Teorías del equilibrio, en las que el cambio es el resultado de la búsqueda
del equilibrio o proceso de homeostasis; así, el cambio significa pasar de
un estado de equilibrio a otro de desequilibrio.
4. Teorías del conflicto, donde es la sociedad la promotora o generadora del
cambio contínuo como resultado de conflictos.
Las distintas teorías señaladas anteriormente sobre el cambio social quizá
sean demasiado parciales, sin embargo, tal y como apunta Parsons, aunque no se
disponga de una teoría general de los procesos de cambio, es posible hacer algo
dentro del campo de la intervención concreta en un contexto sociomaterial real
y específico de cara a la solución de problemas que afectan a un grupo de indivi-
duos, comunidad o población.
Han sido muy diversas las propuestas relativas a los tipos de cambio social;
la más cercana a nuestro propósito, pues permite la evaluación y llevar a cabo
cambios planificados a través de la intervención social, es la que proviene de los
ámbitos comunitario y organizacional, y que clasifica los tipos de cambios en
función de los objetivos que se persiguen; así, encontramos:
1. Cambios para el desarrollo de personas y colectivos sociales
2. Cambios dirigidos a la resolución de conflicto y desviación social
3. Cambios basados en el propósito de la justicia distributiva
4. Cambios dirigidos a aliviar el sufrimiento y dolor de las personas.
48
La aplicación en psicología social
Por último, Sánchez Vidal, contempla cinco tipos o funciones del cambio
en la acción social:
1. Prestación de servicios personales, sociales o comunitarios.
2. Desarrollo de recursos humanos.
3. Prevención (primaria, secundaria y/o terciaria) de problemas psicológicos
o sociales
4. Reconstrucción social a través de la potenciación de determinados contex-
tos o instituciones.
5. Cambio social de una sociedad o comunidad, incluyendo la redistribución
del poder.
Cuando se habla de cambio como resultado de la intervención social, se
trata de un cambio intencional, provocado, dirigido y planificado (racionalmente
organizado). Se persiguen una serie de efectos, y los resultados de la intervención
social planificada son, en cierta medida, previsibles. El cambio planificado puede
ser conceptualizado como el que se origina en una decisión de esforzarse deli-
beradamente para mejorar el sistema (a nivel individual, grupal, organizacional,
comunitario,...) con la ayuda de un agente externo. Collerette y Delisle lo definen
como:
Un esfuerzo deliberado para cambiar una situación que re-

sulta insatisfactoria, mediante una serie de acciones cuya elección
y coordinación son producto de un análisis sistémico de la situación
en cuestión (Collerette y Delisle).
Es decir, los cambios son provocados por intervenciones planificadas, o lo

que es lo mismo, por programas sistemáticos, con acciones organizadas y debida-
mente estructuradas y secuencializadas, orientadas a la optimización del compor-
tamiento de individuos, grupos, organizaciones, etc. Sin embargo, no siempre se
producen los cambios esperados. Las intervenciones se dan en un contexto social
concreto en el que, inevitable y afortunadamente, existen multitud de agentes y
variables que inciden directamente sobre el proceso de intervención y que pro-
vocan una serie de efectos (deseados o no deseados, positivos o negativos) no
perseguidos inicialmente por la intervención.
Así, toda intervención, por muy planificada que esté, debe asumir, además
del cambio intencional, uno motivado por la propia dinámica del sistema en el
que aquélla opera, de forma que los efectos finales serán el resultado de la suma
entre lo que se perseguía con la intervención per se y los cambios no intenciona-
les (Sánchez Vidal).
49
Todo cambio social lleva asociado, además, un proceso de desarrollo

(Christenson, Fendley y Robinson). Aunque existen diferentes teorías del cambio
social y no todas apuntan hacia el progreso y la mejora como consecuencia de
dicho cambio, desde aquí asumimos una noción del cambio social como pilar bá-
sico para la búsqueda del bienestar y de la emancipación y, por tanto, representa
un concepto básico en la definición no solo de la Psicología social sino también
de la evaluación de programas.
Siguiendo a Fisher podemos citar tres estrategias principales de cambio
planificado:
1. Perspectiva racional-empírica, según la cual el cambio se produce solo
cuando las personas reciben suficiente información que justifique el cam-
bio; así, se entiende que los individuos son racionales y actúan en interés
propio.
2. Perspectiva reeducativa-normativa, a partir de la cual se asume, además
de la racionalidad de los individuos, la asunción por parte de estos de una
serie de normas sociales y compromisos que guiarán su conducta.
3. Estrategia coercitiva de poder, según la cual la gente cambia solo cuando
se ve forzada a ello, por la presión o intervención del poder político esta-
blecido.
Volvemos a reiterar que el objetivo final del cambio social es tratar de
conseguir niveles de calidad de vida y bienestar lo más aceptables posibles. Así,
perseguir el cambio social debe constituir siempre una meta continua a formular
tanto teórica como prácticamente, independientemente del tipo o modo de inter-
vención social que se lleve a cabo.
2.2. CONCEPTO DE INTERVENCIÓN SOCIAL

La solución de los problemas sociales implica el desarrollo de intervencio-
nes organizadas; estas representan el mejor ejemplo de combinación entre teoría
y aplicación, y de ello dan cuenta las distintas definiciones existentes en el campo
de la Psicología social. En general, al tratar el término intervención las distintas
conceptualizaciones acuden a la perspectiva desde la que se enfoca su estudio,
de manera que existen tantas acepciones como campos de trabajo en nuestra dis-
ciplina, adaptándose al paso del tiempo y a las distintas sensibilidades sociales.
Sin embargo, y a pesar de ser un término muy utilizado ha sido confusamente
analizado, apareciendo disperso en la literatura teórica y práctica de áreas como
la Ciencia Política, Psicología Comunitaria, Trabajo Social, Salud Pública, o Psi-
cología Social, entre otras.
50
De manera más específica, desde la Psicología social, son muchos los au-
tores que asumen que toda intervención es, por naturaleza, intervención social,
lo que queda patente en sus definiciones. Es el caso de la propuesta de Seidman,
quien concibe la intervención como:
...la alteración, planificada o no, e intencionada o no, de re-

laciones intrasocietales... (que) tienen un impacto en la calidad de
vida de la sociedad o en las circunstancias de grandes números de
individuos o grupos... (Seidman).
Para este autor, esos cambios ocurren como resultado de varios procesos;
a saber: (a) distribución de derechos, recursos y servicios; (b) el desarrollo de
bienes, recursos y servicios (materiales y/o simbólicos) que mantienen e intensi-
fican la vida; y (c) la asignación de estatus dentro de la totalidad de las tareas y
funciones sociales que involucran roles y prerrogativas.
Anterior a Seidman, encontramos otra serie de definiciones, la mayoría de
las cuales ponen énfasis en el carácter intencional de la intervención social. Así,
Kelly y cols definen esta como... influencias, planificadas o no en la vida de un
grupo pequeño, organización o comunidad ...(para) prevenir o reducir la desor-
ganización social y personal y promover el bienestar de la comunidad.
Algo más tarde, Caplan habla de acción social como equivalente a inter-
vención social, y se refiere a ella como los esfuerzos realizados para modificar
los sistemas operativos sociales y políticos y la actividad legislativa reglamenta-
dora relativa a la salud, la educación y el bienestar, y a los campos religioso y co-
rreccional, con el fin de mejorar a escala comunitaria la provisión de suministros
físicos, psicosociales y socioculturales básicos y la organización de los servicios
para ayudar a los individuos a confrontar sus crisis... (p. 72).
Bloom, algo más concreto, entiende que la intervención social se refiere a
cualquier intervención (preventiva o restauradora) que intente tener un impacto
en el bienestar psicológico de un grupo de población definido (p. 113).
Por último, para Iscoe y Harris, la intervención psicosocial se caracteriza
por perseguir la mejora de la condición humana a través de esfuerzos dirigidos
principalmente hacia la asistencia de los pobres, menos privilegiados y depen-
dientes para enfrentarse con los problemas y mejorar o mantener una calidad de
vida (p. 334).
51
Hemos visto cómo en las definiciones presentadas, el concepto de inter-

vención está inexorablemente vinculado al de acción (Argyris, Putman y Smith;
Caplan; Hess), pero no a una acción casual ni asistemática, sino intencionada y
planificada, llevada a cabo generalmente a través de algún tipo de interacción in-
terpersonal, con el objetivo de buscar soluciones efectivas a problemas prácticos
concretos y proveer de bienestar a la población destinataria.
Sin embargo, algunos autores opinan que la expresión intencional al que
se alude en muchas de las definiciones es excesivamente impreciso, ya que en
última instancia siempre podríamos encontrar, tras un cambio, la intencionalidad
de alguna persona. Así, para definir más operativa y fielmente lo que entendemos
por intervención social, hay que hacer explícito que se alude convencionalmente
a las intervenciones derivadas de las decisiones de las políticas sociales públicas
(Casas).
Para Kaufmann, la intervención implica una interacción intencional y se-
lectiva entre dos o más actores sobre la base de una relación mutua sujeto-objeto,
en la que el interventor ocupa una posición privilegiada y de ventaja desde el
punto de vista de las intenciones y recursos disponibles. En este sentido, para este
autor la intervención social puede ser sistematizada según las formas de coor-
dinación de la acción en actores que persiguen sus propios intereses, el tipo de
transacción entre dichos actores y las razones por las que esos actores actúan
conforme a lo estipulado.
En nuestro contexto, Barriga concibe la intervención psicosocial como
una mediación entre dos partes o sistemas: el cliente y el medio, que incluye la
presencia de una autoridad y una intencionalidad ligada con la idea de cambio
planificado. Dicha intervención implica además participación activa del cliente,
alcance sistémico, compromiso personal del profesional y una concepción demo-
crática y optimista sobre las posibilidades de las personas para regir y cambiar su
propio destino.
Desde este punto de vista, la intervención psicosocial puede ser definida
como:
...el estudio de las intervenciones centradas en procesos psi-

cosociales, capaces de generar cambios en la interacción social con
el propósito de incrementar nuestro conocimiento sobre dichas in-
teracciones y nuestra capacidad de modificarlas, para contribuir a
la solución de los problemas sociales y promover un incremento del
bienestar tanto individual como colectivo (Hernández y Varela.
52
Sánchez Vidal, sin embargo, distingue entre intervención social y acción

social; la intervención social alude a un enfoque técnico y externo, cuyo prota-
gonista es el interventor, mientras que en la acción social la estrategia de cambio
está protagonizada por la comunidad, en la que el profesional se limita a animar,
asesorar o impulsar las acciones interventivas. Teniendo en cuenta esta distin-
ción, el autor define la intervención social como una acción intencionada desde
la autoridad para cambiar una situación, que según algún criterio se considera
intolerable o marcadamente alejada de unas pautas ideales de funcionamiento
humano o social (Sánchez Vidal).
La mayoría de las definiciones presentadas coinciden en otorgar a la inter-
vención social una serie de elementos distintivos: la idea de proceso y la idea de
cambio, es decir, la inclusión de alguna variable que permitirá observar una alte-
ración del estado inicial. A su vez, en estas conceptualizaciones pueden apreciar-
se otros aspectos diferenciales que permiten establecer las características básicas
de toda intervención social. Entre las más relevantes cabe señalar las siguientes:
1. El sujeto o destinatario de la intervención social son los sistemas sociales,
ya sea a nivel comunitario u organizacional, y los procesos complejos y
multidimensionales en interacción ecológica con su entorno.
2. Existe un estado inicial del que se parte, a partir del cual se implantará la
intervención social; estado inicial que será objeto de análisis. Su evalua-
ción permitirá conocer las características del contexto y las necesidades de
los individuos (organización o comunidad) de forma que la intervención
se planifique de forma que pueda dar respuesta a esas necesidades de la
población.
3. El objetivo inmediato de toda intervención social es el cambio, la transfor-
mación social. Cambio que no se da directamente sobre los individuos sino
que se incide sobre ellos a través de la intervención sobre las estructuras y
procesos sociales.
4. Los objetivos específicos de la intervención social se fijarán según la direc-
ción que se pretenda dar a la intervención, según los efectos que pretenda-
mos lograr. Su determinación es el paso inicial de toda intervención (tras la
evaluación de contexto y el análisis de necesidades.
5. Los campos de aplicación de la intervención social son múltiples, reco-
giendo todos los ámbitos de la vida social.
6. La utilización de técnicas o estrategias de intervención múltiples, adaptadas
a la complejidad y multifacetismo de los problemas y sistemas sociales.
53
7. La existencia de una serie de principios de organización de servicios y

recursos para proporcionar una atención completa e integral (de salud, edu-
cación, etc.) y centrada en la persona y sus necesidades.
En definitiva, la intervención social se centra en problemas o cuestiones
sociales que se dan en el seno de sistemas o procesos sociales complejos, multi-
facéticos y dinámicos, partiendo de un estado inicial dado e intentando alcanzar
un estado o estructura final definida por unos objetivos que incluyen la resolu-
ción de los problemas y/o el desarrollo del sistema social (y, a través de él, de
los individuos que lo conforman), aplicando de manera integrada estrategias y
técnicas interventivas múltiples a varios niveles desde un estilo activo de presta-
ción de servicios y con criterios organizativos centrados en la atención integral
de la persona. El resultado inmediato de la intervención es el cambio social; el
mediato o último es el cambio personal (Sánchez Vidal).
Para Barriga, Martínez y González, la intervención social solo puede ser
entendida desde un punto de vista sistémico, asumiendo una concepción interdis-
ciplinar e integral de los problemas sociales y del modo de afrontarlos, huyendo
así de todo reduccionismo y aprovechando lo positivo de diferentes enfoques para
diagnosticar mejor las situaciones y encontrar las más adecuadas vías de solución
a los problemas sociales existentes. Desde esta concepción, los conceptos que
fundamentan teóricamente la intervención social son:
1. El cambio. Intervenir supone necesariamente una alteración, un cambio
que puede generar fricciones respecto al estado inicial. Sin embargo, no
todo cambio implica necesariamente progreso. La intervención social debe
garantizar que ese cambio se dirige hacia objetivos positivos consideran-
do las motivaciones e intereses de la comunidad hacia la que se dirige la
intervención, sin olvidar que, en último término, la meta es la consecución
del bienestar.
2. La complementariedad. Dado que la realidad social es compleja y no ad-
mite interpretaciones absolutistas ni dicotómicas, el modo de enfrentarse
a esa realidad exige incluir todas las posibles alternativas de acción, para
encontrar las soluciones más adecuadas.
3. La interdependencia. Desde una postura sistémica, la intervención social
supone la existencia de un complejo campo de realidades que coexisten
y se interrelacionan. La intervención social debe considerar la constante
situación de interacción y dinamismo que caracteriza a la realidad social.
4. El equilibrio inestable. Aunque la tendencia natural del hombre es la bús-
queda del equilibrio, este es necesariamente provisional e inestable, y se
54
sustenta en el desarrollo y el cambio. Puede afirmarse que se trata de un

equilibrio dinámico. Así, la intervención social deberá basarse en esque-
mas conceptuales que acepten la movilidad, la inestabilidad, el cambio y,
en definitiva, el equilibrio dinámico. Gracias a este equilibrio dinámico, la
intervención social puede concebirse de forma positiva, con expectativas
de éxito, ya que siempre cabrá la esperanza de modificar las situaciones
sociales para implantar principios más favorecedores del bienestar general.
2.3. CONCEPTO DE PROGRAMA

Mucho menos esclarecedoras que en el caso anterior, son las definiciones
existentes sobre el término programa; los esfuerzos realizados para clarificar este
concepto no han dado resultados muy fructíferos. Una primera ojeada por la lite-
ratura especializada dirigida a analizar y clarificar su definición, puede dar buena
cuenta de ello; es más, en algunos casos, el significado otorgado al término por
los distintos autores resulta contradictorio, y en otras ocasiones, las definiciones
son poco concluyentes.
Por lo tanto, ¿qué debemos entender como programa?, ¿debemos entender
que cualquier acción que persiga un fin o tenga un efecto puede etiquetarse de
programa? Autores como Herman, Morris y Fitz-Gibbon, en un principio, hicie-
ron un uso muy amplio del concepto, llegando a establecer que un programa pue-
de ser cualquier cosa que se intente porque se piensa que tendrá un determinado
efecto. No contentos con esta conceptualización llegan a atreverse a señalar que
el programa ha de ser algo tangible a la vez que un procedimiento de distribución
de papeles.
El concepto de programa es fundamentalmente una cuestión de perspectiva
y, por tanto, su clasificación dependerá de los responsables de su aplicación. Un
criterio clave a tener en cuenta son los recursos y actividades presumiblemente
adecuadas y dirigidas hacia la consecución de uno o más propósitos. En la mayoría
de las situaciones, según Schmidt y cols., alguna persona tiene autoridad y poder
de decisión sobre cuáles son los recursos necesarios para conseguir el fin persegui-
do. Consecuentemente, la naturaleza de un programa variará en función de si se
elige una perspectiva macroscópica o microscópica. La macroperspectiva puede
abarcar el proceso de arriba a abajo y ser simplemente un mecanismo de funciona-
miento para apoyar un tipo de actividad. La perspectiva micro, o también llamada
local, puede incluir un conjunto específico de actividades prescritas para un objeti-
vo o necesidad específica. Un programa puede estar, de forma general, definido en
términos de las funciones a ejecutar, de los temas a tratar, de las áreas geográficas
55
a cubrir o de las características de la población a la que se dirige, evidentemente

diseñadas para servir a un fin. De esta manera, y en una primera aproximación, un
programa tiende a considerarse como:
...un conjunto de actividades planificadas dirigidas a provo-

car cambio(s) especificado(s) en una audiencia identificable (Smi-
th).
Consecuentemente con lo expuesto, Fink señala que un programa de in-

tervención puede ser considerado como tal en función de dos características ele-
mentales. En primer lugar, que sea sistemático, ya que no podría considerarse un
programa si sus acciones y actividades no han sido planificadas de antemano y
puestas en marcha tal y como se concibieron. En segundo lugar, en la concepción
de este autor, los elementos que constituyen el programa han de hacer, normal-
mente, referencia a los recursos tanto materiales como humanos que se ponen
a disposición con el propósito de estudiar una realidad social. De forma más
precisa:
Los sistemáticos esfuerzos realizados para lograr objetivos

pre-planificados con el fin de mejorar la salud, el conocimiento, las
actitudes y la práctica (Fink).
Precisando un poco más y al margen de lo citado hasta el momento, una de

las propuestas más clara es la formulada en nuestro país por Fernández-Balleste-
ros, quien entiende que un programa es:
Conjunto especificado de acciones humanas y recursos mate-

riales diseñados e implantados organizadamente en una determina-
da realidad social, con el propósito de resolver algún problema que
atañe a un conjunto de personas (Fernández-Ballesteros).
Todas estas acepciones nos permiten ir profundizando, en la definición de

programa. Es decir, todo programa responde a un diseño específico además de
contar con una planificación perfectamente estructurada, acompañada de una im-
plantación escrupulosa, para la cual se ponen a disposición un conjunto de recur-
sos, tanto humanos como materiales. Todo ello permitirá un desarrollo adecuado
de la evaluación.
56
A pesar de que comúnmente el término programa es ampliamente acep-

tado, existen otras rúbricas que suelen utilizarse de forma intercambiable con
aquél, de manera que la confusión se ha ido incrementando considerablemen-
te. Así, es usual encontrar términos como plan, proyecto, elementos o acciones,
e incluso, política, que se utilizan para referirse al programa de intervención,
cuando todos estos conceptos relacionados corresponden a los distintos niveles
contextuales del objeto a evaluar, es decir, a la complejidad de sus elementos
constituyentes dentro de lo que Cook denomina el continuo de la molaridad-mo-
lecularidad, donde el programa ocuparía un nivel intermedio y de enlace entre las
políticas sociales y las acciones o elementos concretos. Así, la política constituye
el escalón más molar dentro del continuo y, por tanto, su evaluación supone un
mayor nivel de complejidad. El plan ocupa el siguiente escalón en el continuo,
y suele estar integrado por un conjunto diverso de programas. A continuación, el
propio programa constituye el nivel medio de complejidad y es donde se plasman
de forma operativa los principios o directrices teóricas que emanan de las políti-
cas sociales; Cook y cols. se refieren a los subprogramas como las peculiaridades
que un mismo programa adquiere en un contexto geográfico distinto. Por último,
los elementos son las acciones específicas que conforman el programa.
Aunque, como ya hemos dicho, el objeto de evaluación puede diferen-
ciarse en función de su complejidad, también se puede concretar en relación al
ámbito geográfico y/o político de aplicación, es decir, al contexto.
Así pues, podremos establecer el alcance de la intervención social, ya que
el objeto a evaluar puede estar asentado en distintos niveles contextuales, a saber:
el estatal, el autonómico, el provincial y el local. En este sentido es importante
subrayar el interés de Cook, Leviton y Shadish por describir esta pluralidad y
articulación contextual entre política, programas, proyectos y elementos que in-
tegran a los mismos. Para estos investigadores, los programas, los proyectos y los
elementos se distinguen en función de los distintos niveles contextuales en que
se encuentren.
Por tanto, la secuencia lógica va desde la política social a los proyectos
específicos, pasando por los planes y los programas. Aunque el desarrollo e im-
plantación de programas de intervención social se presenta como un instrumento
de actuación política para la solución de los problemas sociales, esto no debe
conducir a identificar programa con política social pues, aunque ambos van de la
mano, pertenecen a distintos niveles de planificación. El programa se relaciona
más directamente con el nivel de la acción, mientras que la política engloba un
planteamiento más amplio, de filosofía subyacente a la intervención; en palabras
de Alvira:
57
...una política (sea pública o privada) se corresponde con la

misión de una organización, es decir, con el planteamiento más ge-
neral, más amplio y abierto de hacia dónde se encamina dicha orga-
nización; la política sería algo así como la filosofía subyacente del
cómo debe lograrse dicha misión (Alvira, 1998, p. 45).
Las definiciones de programa permiten identificar los componentes clave

de dicho concepto; al margen de las ya recogidas, son numerosas las definiciones
que hacen referencia a los propósitos perseguidos con la intervención; un buen
ejemplo es la proporcionada por Cohen y Franco:
Programa es un conjunto de proyectos que persiguen los mis-

mos objetivos. Establece las prioridades de la intervención, identifi-
ca y ordena los proyectos, define el marco institucional y asigna los
recursos a utilizar (Cohen y Franco).
La meta última de cualquier programa es la mejora de la calidad de vida

y el logro del bienestar en las personas a las que aquél se dirige, a través del
cambio social, la resolución de los problemas y la satisfacción de las necesidades
existentes.
Un programa social o de intervención es el esfuerzo inten-

cional y organizado para intervenir en un proceso social en marcha
con el propósito de resolver un problema o proveer de un servicio
(Chen).
... la meta (de los programas) consiste en mejorar la vida y

hacer que sea más satisfactoria para las personas a las que están
destinados (Weiss).
En definitiva, hay que hacer destacar que los programas llevan consigo una
actividad organizada y claramente científica (con una entidad teórica y un cuer-
po metodológico propio) encaminada principalmente a cambiar el estado social,
psicológico, económico o educacional de un individuo o grupo de individuos
(Craig y Metzel), orientándose siempre hacia la mejora, y permitiendo mostrar
una visión de la Psicología como ciencia al servicio del bienestar.
58
2.4. FASES DEL CICLO DE INTERVENCIÓN SOCIAL

Desde la masiva aparición de programas sociales en los Estados Unidos en
la década de los sesenta, las políticas sociales de cualquier país occidental han te-
nido como elemento fundamental la elaboración de programas o planes, a mayor
o menor escala, dirigidos a solventar los problemas y cubrir las necesidades de un
determinado grupo de población.
Como pudimos ver en apartados anteriores, toda intervención social re-
quiere de un proceso de planificación previo y atraviesa por una serie de etapas
o ciclo de toma de decisiones a través del cual -descrito muy someramente- se
definen los problemas que afectan a un colectivo, se detectan sus necesidades,
priorizándolas de cara a la intervención, se establecen los objetivos que se desean
alcanzar, se diseñan e implantan una serie de acciones y se valoran los resultados
obtenidos, volviendo a emitir juicios y tomar decisiones acerca de dicha inter-
vención social.
Evidentemente, las acciones que integran los programas no surgen del va-
cío sino que se trata de acciones organizadas que se derivan de los conocimientos
teórico-empíricos procedentes de las ciencias sociales y pertenecen al acervo cul-
tural de un determinado contexto. Tales conocimientos, a su vez, están claramen-
te impregnados por los valores y la ideología dominante y sirven a la sociedad
en la que han sido generados. Enjuiciar cualquiera de las acciones del programa
entraña, por un lado, el establecimiento del mérito de las decisiones políticas ini-
ciales y de su puesta en marcha y, de otro, el valor de las predicciones emanadas
de la teoría de base y la contrastación de resultados anteriores. Es decir, no solo
nos limitamos a diseñar y poner en marcha una serie de acciones perfectamen-
te planificadas sino que además se lleva a cabo la evaluación de los efectos de
dichas acciones. En este sentido, resulta complicado llevar a cabo una adecuada
evaluación si no existe una planificación social correcta pero, asimismo, no es
posible establecer una buena planificación sin considerar su evaluación.
El ciclo de planificación e intervención social tiene un claro antecedente
en la propuesta de investigación-acción de Lewin (Lewin); para este autor, la
intervención social procede como una espiral de conocimiento en la que se su-
ceden las fases de diagnóstico, planificación, intervención y evaluación, aunque
estas fases han sido ampliadas por algunos autores y, en general, modificadas por
otros; pasemos a ver algunas de las propuestas más significativas que, aunque se
asemejan bastante, presentan alguna singularidad.
Kemmis, por ejemplo, basándose en la investigación-acción distingue cua-
tro momentos clave: (a) desarrollo de un plan de acción para mejorar la situación
actual; (b) implementación del plan; (c) observación de los efectos de las accio-
59
nes en el contexto en el que se suceden; y (d) reflexión sobre los efectos como
base de una futura planificación y acción subsiguiente, y así sucesivamente a
través de una cadena de ciclos recurrentes.
Perlman y Gurin, entienden que el proceso de intervención social (centrado
en la organización comunitaria) consta de las siguientes fases: (a) definición del
problema, (b) construcción de la estructura organizativa, (c) formulación de la
política interventiva, (d) implantación de los planes, y (e) seguimiento.
Roth, por su parte, establece seis etapas en tal proceso: (a) identificación
y jerarquización de necesidades, (b) establecimiento de metas, (c) selección de
intervenciones, (d) implantación del programa, (e) evaluación, y (f) modificación
y reciclaje.
Brinkerhoff y cols identifican cuatro momentos claves en el ciclo de plani-
ficación e intervención social: (a) identificación de metas, (b) diseño de estrate-
gias de intervención, (c) implantación del tratamiento, y (d) toma de decisiones
fundamentadas.
Otra clásica distinción es la establecida por Palumbo, para quien el policy
cicle, tal y como él lo denomina, consiste en un conjunto de tareas programadas o
inventario que el político social ha de llevar a término y que, básicamente, atrave-
saría por las siguientes etapas: (a) definición del problema, (b) diseño de la polí-
tica, (c) implantación del programa, (d) impacto del programa, y (e) finalización.
Como hemos podido ver la mayoría coinciden en las fases generales aun-
que cada propuesta presenta elementos específicos dentro de cada una de ellas. Es
el caso de la presentada por Sánchez Vidal, algo más explícita y detallada que las
anteriores. Para este autor el proceso de intervención social seguiría el siguiente
esquema (Sánchez Vidal):
1. Identificación y definición del problema. En esta primera etapa se define
el tema positivo que se pretende potenciar con la intervención, así como
el problema o problemas que deben ser resueltos. La elección del tema se
hará en base a su relevancia social para el colectivo implicado, y no tanto
para el investigador, con el fin de asegurar la implicación y participación
de dicho colectivo en la intervención.
2. Evaluación inicial. Se realizan básicamente dos tipos de análisis: la evalua-
ción de necesidades y el análisis de los recursos existentes en el contexto
social en el que se detectan dichas necesidades. Los recursos hacen refe-
rencia tanto a los recursos humanos como a los materiales con los que se
cuenta en la intervención.
3. Diseño y planificación del programa interventivo. En este momento se
pasa a la creación y desarrollo sistemático de un conjunto de acciones in-
60
tegradas y organizadas que permitirán alcanzar los objetivos establecidos.

En esta fase hay que considerar los siguientes aspectos:
a) Determinación de los objetivos de la intervención, jerarquizados,
realistas y precisos a partir de la evaluación inicial y de los intereses y
valores éticos y políticos.
b) Establecimiento de los componentes, acciones y estrategias de ac-
tuación, niveles contextuales de la implantación y poblaciones a las que
afectará.
c) Planificación de los medios financieros, recursos humanos, materia-
les e infraestructuras necesarios para poner en marcha lo diseñado y
planeado previamente en un contexto real y concreto, y en un tiempo
definido.
4. Ejecución. Este es el momento en que se lleva a cabo lo planificado, expli-
citando los distintos elementos estratégicos de la intervención, por ejem-
plo, la forma de acceso o entrada en la comunidad, los mecanismos de
implicación y participación de la comunidad, los sistemas de evaluación
del proceso, etc.
5. Evaluación de resultados. En este momento se pueden dar distintos tipos
de evaluaciones dirigidos a la medida de la eficacia de la intervención, la
evaluación de la eficiencia, el impacto o la satisfacción de usuarios. La
evaluación presentada por este autor se refiere a las clásicas valoraciones
de tipo sumativo, es decir, las llevadas a cabo una vez finalizado el proceso
de intervención, y en las que la evaluación asume una función de accoun-
tability, o lo que es lo mismo, de rendición de cuentas y responsabilidad
social. También señala la necesaria existencia de un proceso de seguimien-
to en el que se establecerían evaluaciones que permitirían asegurar si los
resultados de la intervención se mantienen a lo largo del tiempo.
La propuesta de Sánchez Vidal, aunque más completa que las mostradas
anteriormente, sigue presentando, a nuestro modo de ver, una serie de carencias y
limitaciones, especialmente derivadas de la concepción de la intervención como
un proceso lineal y secuencial, que concibe la evaluación tan solo como medida
de los resultados del programa y que se lleva a cabo únicamente una vez que este
ha concluido.
Esta limitación la subsana en cierta medida la propuesta de Hernández y
Valera, recogida recientemente en Blanco y Valera; en ella se incluye un proceso
valorativo en tres momentos o fases del ciclo, al inicio del mismo (evaluación ini-
cial), concluido el proceso de diseño de la intervención (evaluación de la implan-
tación) y tras la obtención de resultados y efectos del programa (evaluación final).
61
Nuestra propuesta (Pozo, Alonso Morillejo y Hernández) asume que la

evaluación adquiere un papel relevante a lo largo de todo el ciclo de intervención
social (ver figura 1), desde el momento mismo en que se analizan las necesidades
de un grupo de población, a lo largo del proceso de implantación del programa
y una vez que este ha llegado a su fin provocando unos determinados efectos o
resultados (una descripción detallada de este proceso evaluativo se presenta en el
capítulo sexto).
El inicio del ciclo se sitúa, pues, en el reconocimiento de la existencia de
un problema social captado a través de la identificación de las necesidades perci-
bidas o expresadas de un grupo determinado de población. Es decir, se parte de la
existencia de un estado de necesidad que pretende ser solucionado, por lo que es
imprescindible la correcta delimitación y definición del problema como elemento
básico de partida en el proceso de resolución del mismo. La evaluación formal de
necesidades se presenta así como una herramienta básica en la identificación de
los problemas sociales y en la justificación de las intervenciones.
La evaluación de necesidades representa un tipo particular de evaluación
llevado a cabo durante las primeras fases del ciclo de intervención social y cen-
trado en la identificación y valoración de los problemas de un determinado co-
lectivo, con el propósito último de diseñar intervenciones dirigidas a solventar
aquéllos identificados como prioritarios. Este proceso evaluativo, por tanto, no se
queda en la mera descripción de las carencias o limitaciones del grupo analizado,
sino que va más allá, permitiendo la emisión de juicios de valor acerca de los
problemas identificados mediante el establecimiento de prioridades cara a la fu-
tura intervención. Tras esta primera actividad evaluativa ya es posible la emisión
de un juicio por parte del evaluador acerca de la pertinencia o no del programa;
en este sentido, solo si el programa responde a las necesidades de la población,
puede decirse que es pertinente su implantación.
La siguiente fase correspondiente a la planificación de la intervención im-
plica diseñar el programa que permita cubrir las necesidades previamente identi-
ficadas. Ahora bien, antes de establecer las acciones del programa es preciso de-
terminar los objetivos que especifican las metas a alcanzar para llegar a resolver
los problemas planteados. La consecución de los mismos será la demostración
de que el problema existente se ha resuelto (Cook). Tanto el planificador como
el evaluador deberán, además de formular los objetivos, plantearse si estos están
claramente definidos, si son específicos, medibles, factibles, temporalizados ade-
cuadamente y si, aunque inicialmente formulados políticamente, han sido trasla-
dados a un lenguaje científico y evaluativo.
62
El momento de la selección de la intervención más adecuada se produce

en la que denominamos fase de pre-evaluación donde se examinan potenciales
intervenciones que, por ejemplo, han dado buenos resultados en otros contextos
similares; también en la literatura interventiva podemos encontrar formas de so-
lución pre-establecidas, cuyo éxito ha sido probado en repetidas ocasiones, y que
sirve a los planificadores sociales a la hora de elegir el programa adecuado. Sin
embargo, nuevos problemas requieren nuevas soluciones, sobre todo si tenemos
en cuenta que un determinado problema (y la intervención diseñada para su re-
solución) adquiere distintividad al surgir en un contexto y en una población dife-
rente. Al ignorar las variaciones existentes, es posible llegar a la confusión entre
los fracasos debidos a la inadecuada o errónea implementación del programa y
los propiciados por una mala o nula definición de la teoría del mismo. Por este
motivo, el intento de solución pasa por un análisis exhaustivo y minucioso del
problema que se desea resolver y de los posibles cursos de acción alternativos; es
lo que se ha venido a denominar teoría del programa. Como señala Weiss, todo
programa posee una teoría implícita o explícita que el planificador debe conocer
a la perfección. La teoría del programa implica un análisis sobre el problema, sus
potenciales causas y sus posibles soluciones.
Con base en la investigación, debe llevarse a cabo un análisis teórico del
problema, de los medios y recursos necesarios para su intervención, establecien-
do los programas en base al microanálisis de las cadenas funcionales entre varia-
bles independientes y variables dependientes. Se trata de apoyarse en suposicio-
nes (más o menos investigadas) de tipo causal, que especifican qué acciones son
las más idóneas para lograr los objetivos perseguidos. En definitiva, el análisis
causal ayudará, por un lado, a tener un mayor conocimiento científico y, de otro,
a lograr un mejor ajuste entre los medios y los fines que se pretenden conseguir,
haciendo, así, más eficientes los programas.
Es en este momento en el que se decide acerca de la evaluabilidad del
programa, es decir, el grado en el que este es viable y evaluable. La evaluabili-
dad dependerá del grado en el que las fases anteriores hayan sido desarrolladas
adecuadamente; es decir, un programa no será fácilmente evaluable si las nece-
sidades no han sido claramente delimitadas y priorizadas, los objetivos no están
diseñados de forme que pueda ser medido su nivel de cumplimiento, no exista
una definición precisa de la teoría causal del programa o, por citar algún ejemplo
más, el diseño del programa no cumpla con los requisitos mínimos de definición.
Una vez establecidas cuáles son las mejores acciones a implantar, el plani-
ficador procede al diseño del programa, especificando pormenorizadamente qué
acciones se dispensarán, qué medios materiales, infraestructura y medios huma-
63
nos se requieren, y de qué manera será todo ello articulado para conseguir los
propósitos perseguidos. En este momento ya se estaría en disposición de perfilar
el programa como un conjunto organizado de acciones específicas que condu-
cen a la consecución de unos determinados objetivos que pretenden atender las
necesidades existentes de un grupo de población. También en este momento, el
planificador puede plantearse el diseño del programa de modo que permita la
evaluación de las acciones implantadas incrementando con ello la evaluabilidad
del mismo.
La implantación del programa supone poner en marcha las acciones, tal y
como fueron previstas, con los medios materiales y recursos humanos especifi-
cados, con la temporalización establecida y en las unidades o contextos delimi-
tados. La implementación, para Shadish y Reichardt, se refiere a los modos en
que el programa se está desarrollando en la práctica, de forma que su evaluación
requerirá determinar el grado en que se desarrolla según lo planificado así como
el nivel de alcance en la población destinataria (cobertura del programa). En este
momento, entre otros, es posible emitir juicios sobre la suficiencia del programa,
su adecuación, cobertura, etc., todo ello como resultado de la evaluación. Igual-
mente, es en este momento en el que se desarrolla la denominada evaluación
formativa, cuyo propósito es el perfeccionamiento y mejora del programa que
está en marcha.
Tras su implantación en un determinado contexto, se procederá a la eva-
luación sumativa del programa. En este caso, la evaluación ocupa un lugar en el
tiempo posterior a la implantación del programa y su propósito es dar cuenta de
los resultados provocados por el programa. El análisis de los resultados permitirá
nuevamente tomar decisiones para apoyar la continuidad o no del programa, su
modificación o eliminación. Los juicios sobre la eficacia, efectividad, eficiencia e
impacto del programa se tomarán en base a esos resultados, y se convierten en un
paso más dentro de un amplio conjunto de toma de decisiones políticas.
Aunque pareciera que el ciclo de intervención social es un proceso asép-
tico, que se aplica en todos los casos por igual, sistemáticamente siguiendo los
pasos mencionados, al margen del problema que se trate, esto no es así, ya que
toda la selección de los problemas, el análisis que se haga de estos, el estableci-
miento de objetivos y prioridades, están mucho más ligados a valores e ideolo-
gías dominantes que a la configuración propia del programa, su implantación y
evaluación. Dado que el proceso de planificación-intervención social se produce
en un contexto histórico, político, ideológico y científico específico, todos y cada
uno de los momentos de este ciclo de toma de decisiones, se verán impregnados
64
de estos componentes del contexto. En este sentido se manifiesta Martín cuando

afirma que la intervención psicosocial, si quiere ser eficaz debe trabajar interdis-
ciplinariamente, y sin olvidar el compromiso político del interventor psicosocial.
Esta misma implicación o compromiso envuelve al evaluador de las inter-
venciones sociales. La implicación y el compromiso del interventor social y del
evaluador, permitirá a estos tener una visión mucho más ajustada a la realidad de
una determinada comunidad. El evaluador deja de ser un tecnólogo al servicio de
los políticos y de sus decisiones para asumir un rol de implicado que no puede ser
ajeno ni neutral a lo que está siendo evaluado.
65
66
III.
LA PSICOLOGÍA SOCIAL
AL SERVICIO DEL BIENESTAR
3.1. NECESIDADES SOCIALES

Las intervenciones diseñadas a modo de programas o planes de acción, a
los que nos referimos en el capítulo anterior, están formuladas para dar solución a
los problemas que presenta en un momento dado una determinada población. En
la actualidad el bienestar se presenta como el objetivo último de toda interven-
ción psicosocial, propósito que comparte con los perseguidos por la Psicología
como ciencia y como profesión. La Psicología social posee los instrumentos tanto
teóricos como metodológicos para conducir a la consecución de este propósito,
diseñando actuaciones que tengan como base los conocimientos teóricos y apli-
cados provenientes de la investigación psicosocial. El diseño de tales estrategias
de acción tiene como requisito previo la identificación de las necesidades que
afectan a la población potencialmente destinataria de los programas y el análisis
detallado de sus problemas (los factores que los originan, el contexto en el que
surgen y los consecuentes de los mismos sobre los individuos afectados).
En la historia de las políticas sociales, y más específicamente de los Servicios
Sociales, la evaluación de las necesidades sociales ha resultado una temática crucial
y altamente conflictiva. Ya pudimos ver, al referirnos al ciclo de intervención social,
la importancia de analizar adecuadamente las necesidades experienciadas por la po-
blación. Ahora bien, quizá antes de entrar de lleno en el análisis de las necesidades
sea preciso aclarar qué entendemos por necesidad.
La necesidad, si nos dejamos guiar por el sentido común, no es más que
la expresión de algo que resulta de vital importancia para la supervivencia de
los individuos o, siguiendo a Witkin: cualquier cosa que es requerida en orden
67
a la salud o bienestar de una persona. En sentido estricto, es indiferente que esa

cualquier cosa se disfrute siempre (ej. el oxígeno) o no se tenga fácil acceso a
ella (ej. el dinero).
Profundizando un poco más, y partiendo del contexto de la evaluación de
necesidades, parece que existe un consenso entre los investigadores en conside-
rar necesidad como un sustantivo que denota una discrepancia entre aquello que
desea un colectivo o persona sobre algo y el estado actual percibido u observado
de ese algo. En concreto, Kaufman la define como la distancia entre lo que es y
lo que debería ser (p. 73).
Ahora bien, este tipo de definiciones basadas en la discrepancia entre un
estado ideal y un estado real han llevado a que se empleen en la literatura térmi-
nos como los de problema, recurso, deseo, demanda e, incluso, programa, como
sinónimos de necesidad. En este sentido, Chacón sostiene que el concepto de
necesidad no es unívoco y lo distingue de los conceptos de deseo y demanda. El
deseo está relacionado con el coste que las personas están dispuestas a pagar -a
varios niveles, no solo el económico- por conseguir algo. Demanda es un con-
cepto de corte político; las poblaciones mediante campañas -más o menos orga-
nizadas- piden algo que quieren recibir. Necesidad es un concepto más individual
en el sentido de búsqueda de solución de algún problema. En principio, dicha
solución no tiene por qué implicar costos ni puede ser motivo de movimientos
sociales o grupales. Obviamente, el conocimiento de deseos y demandas puede
facilitar el conocimiento de las necesidades.
Otras aproximaciones al concepto de necesidad, como la de Moroney,
abogan no solo por resaltar la discrepancia, sino también el primer factor de la
ecuación: el estado deseado. Es decir, no importa tanto el hecho de que exista una
discrepancia como el del conocimiento real de qué es lo que se desea. Este tipo de
acercamientos carga las tintas sobre el hecho del conocimiento, de la medición,
de la evaluación. Siguiendo con esta línea se ha llegado a cuestionar la utiliza-
ción del concepto de necesidad, limitando su estatus al de un elemento más en la
evaluación de necesidades. Autores como Myers y Koenigs llegan a afirmar que
la necesidad está en función del tipo de evaluación de necesidades que se haya
llevado a cabo y que, una vez delimitada dicha evaluación, pierde su sentido la
definición de la necesidad. Un ejemplo interesante del cambio de perspectiva
hacia la medición de la necesidad lo da Beatty quien afirma que la necesidad es la
discrepancia medible que existe entre un estado ideal y un estado real informado
tanto por un poseedor de la necesidad como por una autoridad de dicha necesi-
dad. Es decir, esa distancia de la que hablaban todos los autores mencionados
68
La psicología social al servicio del bienestar
anteriormente puede ser medida a través de dos fuentes de información básica;

quien necesita ver satisfecha su necesidad -valga la redundancia- y quién puede
proveerla. Este tipo de definiciones introduce un nuevo elemento: el proveedor.
Dentro del análisis que estamos haciendo del concepto de necesidad es
preciso hacer una breve reseña de las categorizaciones que algunos autores han
realizado de dicho término.
En primer lugar, cabe diferenciar entre las necesidades expresadas por los
individuos y las expresadas por las organizaciones. Witkin afirma que las prime-
ras constituirían necesidades de primer nivel, mientras que las segundas serían
necesidades de segundo nivel. En sentido estricto, si estableciéramos una jerar-
quía u orden las de primer nivel deberían ser cubiertas antes que las de segundo
nivel, pero no debemos olvidar las posibles interacciones que pueden crearse
entre ambas y que puede hacer indispensable el cumplimiento de alguna de ellas
para el de las otras y viceversa. En otras palabras, la reducción de la distancia
entre el estado ideal y el estado real expresada por un individuo puede depender
de que se produzca dicha reducción previamente a nivel organizacional.
Bradshaw propone, en una clasificación ya tradicional en ciencias sociales,
cuatro categorías distintas de necesidades según la fuente de expectativas sobre
la que se fundamentan esos juicios:
1. Necesidad normativa. Viene definida por la comparación entre los servi-
cios existentes y los de que deberían existir. Establecida por un experto o
grupo de expertos (por ejemplo, normas, leyes, disposiciones,…).
2. Necesidad percibida. Es la necesidad que el receptor o consumidor, desde
un punto de vista subjetivo, considera como suya (normalmente recabada
mediante encuestas).
3. Necesidad expresada. Se llega a su conocimiento a través del número de
personas que, en un momento concreto, solicita un servicio o un programa
(por ejemplo, una lista de espera para recibir un tratamiento médico o una
intervención quirúrgica).
4. Necesidad relativa o comparativa. Tiene que ver con la igualdad de ser-
vicios para diferentes grupos de población y áreas geográficas, no solo
teniendo en cuenta los estados deseables sino la adecuada distribución de
dichos servicios.
Como puede apreciarse, tanto la necesidad percibida como la expresada
constituirían necesidades de primer nivel, mientras que la normativa y la relativa
lo serían de segundo nivel. Otros autores como Moroney han suscrito esta dife-
renciación.
69
Beatty, apoyándose en la definición operativa de la discrepancia, distingue

entre:
1. Necesidad prescriptiva. Discrepancia entre un estado presente de las cosas
y una población específica que prescribe u ordena unos objetivos para una
comunidad dada.
2. Necesidad motivacional. Deficiencia relativa para un individuo específico
que está necesitado de un determinado objetivo.
En el caso de la necesidad prescriptiva, observamos cómo un grupo con
poder para ello, establece cuál es el orden de prioridades para un determinado
colectivo, con base en líneas políticas o experienciales del pasado o exigencias
de su organización -necesidades de segundo nivel- o cualquier otro tipo de jus-
tificación. En definitiva, es la autoridad la que dispone los objetivos que deben
cubrirse. La necesidad motivacional, por el contrario, es la sentida por el sujeto
como suya -parangonable a la necesidad percibida descrita por Bradshaw- y la
que, en último término, debería ser cubierta.
Por último, Casas distingue entre necesidades de déficit y necesidades de
desarrollo, señalando que tradicionalmente la intervención social se ha centrado
en atender las primeras pero es perfectamente posible que se intervenga sobre las
necesidades de desarrollo.
Cualquier servicio o programa de acción social responde, o debe responder,
a una necesidad formulada explícita o implícitamente por la población a la que
pretende dar respuesta. Aceptando que cualquier intervención que se lleve a cabo
tiene la pretensión última de resolver algún problema social, el conocimiento de
dichas necesidades resulta de especial importancia y, sobre todo, se convierte en
una tarea primaria -en el sentido temporal del término- para el planificador social.
En otras palabras, a la hora de diseñar cualquier programa de acción so-
cial, de dotar de un servicio al ciudadano o, simplemente, aportar algún nuevo
elemento a un programa ya existente, resulta necesario conocer la opinión de los
implicados. En el ciclo de planificación-intervención-evaluación dicha opinión
se ha de pulsar por medio de una evaluación de necesidades. Esto implica que el
análisis de cómo se ha llegado al establecimiento de estas necesidades o -cuando
no sea posible esto- la propia determinación de esas necesidades sea un primer
paso a realizar antes de la evaluación propiamente dicha de cualquier programa.
Ahora bien, no todas las personas y todos los colectivos pueden precisar
el tipo de acción que requieren, incluso las personas que están encargadas de la
implantación pueden tener o no unas ciertas disponibilidades, además hay que
tener en cuenta también la opinión de otros colectivos de personas que no estando
directamente implicados en el asunto pueden estar interesados en él -por afectar
70
directamente a allegados, por tener expectativas o por mera conciencia ciuda-

dana-. Por todo ello parece necesario, antes de implantar cualquier programa o
servicio, conocer la opinión de los receptores, proveedores del mismo y de la
población en general.
Aparte de la importancia de la evaluación de necesidades para estimar el
número y características relevantes de las necesidades de la población receptora,
esta evaluación es importante porque ayuda a calibrar la magnitud de un proble-
ma social. Realizar una indagación a nivel general nos puede ayudar a conocer a
cuántas personas en concreto puede estar afectando un determinado problema y
cómo consideran esas personas que debería ser tratado.
Así pues, en el contexto de la evaluación de programas, la evaluación de
necesidades es importante a la hora de establecer prioridades, jerarquizar objeti-
vos y seleccionar tratamientos. Ahora bien, como todo proceso científico, la eva-
luación de necesidades ha de realizarse de forma rigurosa, ya que de lo contrario
corremos el riesgo, ya apuntado por Guba y Lincoln, de elevar a la categoría de
objetivo de un programa o servicio algo completamente inadecuado.
Al igual que sucediera con el concepto de necesidad, son muchas las de-
finiciones que se han aportado de evaluación de necesidades. Una clásica es la
propuesta por Kaufman quien afirma que:
Una evaluación de necesidades es un análisis formal que

muestra y documenta las diferencias entre los resultados actuales y
los resultados deseados (Kaufman).
En esta definición podemos aislar los componentes básicos de la evalua-

ción de necesidades; así, por un lado, tendríamos el concepto de análisis formal y,
por otro, el referido a las diferencias o discrepancias encontradas tras dicho aná-
lisis. En otras palabras, la evaluación de necesidades sería una herramienta para
identificar y justificar el tratamiento de un problema social. En esta línea también
se encuadraría la definición aportada por Rossi y Freeman quienes hablan de una
aproximación sistemática al tipo, fondo y alcance de problemas.
Otro tipo de definiciones como la de Witkin pone el acento, no tanto en
la formalidad del proceso como en los objetivos concretos que se persiguen a la
hora de implantar un programa; en este sentido escribe:
La evaluación de necesidades es un procedimiento sistemáti-

co para establecer prioridades y tomar decisiones sobre programas
y localización de recursos (Witkin).
71
En este sentido, no podemos perder de vista el hecho que el concepto de

necesidad nos interesa básicamente por su relación con la noción de bienestar. La
evaluación de necesidades se presenta como un requisito previo cara al diseño
de las intervenciones y políticas sociales dirigidas a promover el bienestar. Solo
a partir de una definición clara y exhaustiva de las necesidades y problemas que
aquejan a una determinada población será posible diseñar actuaciones dirigidas
al cambio, la mejora y, en definitiva, el bienestar.
3.2. CONCEPTO DE BIENESTAR

Como se ha señalado en capítulos anteriores, el interés por hacer frente a
los problemas sociales, buscando las vías más idóneas para promover el bienestar
humano, no es un propósito reciente en nuestra disciplina. Ya lo anticipaba Miller
en su discurso ante los miembros de la APA,
...como ciencia directamente implicada en los procesos con-

ductuales y sociales, es esperable que la Psicología lidere intelec-
tualmente la búsqueda de nuevos y mejores escenarios personales
y sociales… este es el reto social al que nos enfrentamos los psicó-
logos (Miller).
Estas palabras, y las de tantos otros investigadores sociales de la época,

coinciden en la forma de entender la Psicología como un instrumento privilegia-
do al servicio del bienestar humano y social. Sin embargo, el bienestar social ha
sido abordado desde muy diversas perspectivas y su conceptualización ha sufrido
importantes cambios a lo largo de los años.
Hasta finales de los años sesenta el concepto de bienestar estuvo íntima-
mente ligado al de desarrollo o progreso social, pero en un sentido excesiva-
mente economicista. El crecimiento económico era considerado como un hecho
incuestionable para alcanzar el bienestar.
Sin embargo, la aparición en los setenta de nuevos problemas sociales li-
gados, entre otras cosas, al deterioro del medio ambiente, del entorno urbano o la
degeneración de las relaciones sociales, y la evidencia de que la solución a esos
problemas sociales no llegaba de la mano de un mayor desarrollo económico
(sino más bien todo lo contrario) pusieron de manifiesto las carencias del modelo
economicista cara a explicar y evaluar el bienestar social. Como consecuencia de
ello, y para paliar las carencias existentes surge un movimiento, desde el ámbito
social, dirigido al estudio del bienestar a partir de indicadores de tinte exclusi-
vamente psicosocial sustituyendo a los indicadores puramente económicos. Este
72
planteamiento también resultó insuficiente por la imposibilidad, por un lado, de

reducir el concepto de bienestar social a una definición objetiva, sin perder parte
de su amplio y complejo significado y, por otro lado, por la dificultad de encontrar
indicadores operativos para su medición.
Los dos enfoques anteriores necesitaban ser perfeccionados con una orien-
tación de índole subjetivo, donde el desarrollo se entendiera como un proceso
relacionado con las necesidades humanas, los valores contextualmente definidos
y la mejora de vida de los individuos, haciendo un especial hincapié en el plan-
teamiento de la satisfacción social, el bienestar social y la calidad de vida, como
algo dependiente de la subjetividad de las personas.
A su vez, y a lo largo del trascurso histórico del bienestar social es posi-
ble identificar tres procesos de conceptualización diferenciados: un desarrollo
básicamente académico, otro en el ámbito de los programas y políticas sociales,
y otro en el terreno político. Aunque pudieran ser concebidos como desarrollos
contrapuestos, en todos ellos subyace la idea de cambio social positivo, es de-
cir, de mejora de la realidad a través de distintos programas, formulados desde
determinadas políticas sociales, sustentados en los avances científicos y puestos
en marcha por profesionales provenientes del mundo académico. Desde los tres
campos de actuación, la meta es la mejora de las condiciones de vida, de forma
que los contenidos ideológicos, de intereses y expectativas a veces contrapuestos,
puedan llegar a ser negociables y consensuables.
Desde un punto de vista psicosocial, el concepto de bienestar social es
especialmente complejo en su delimitación, ya que se trata de un concepto abs-
tracto y de costosa y difícil medición, lo que se complica si tenemos en cuenta la
diversidad de perspectivas que intervienen en su estudio.
Casas, en su descripción de la trayectoria del estudio de la calidad de vida,
señala cuatro momentos o etapas en el análisis de lo que él denomina buena si-
tuación social, cada una de ellas caracterizada por un concepto clave: renta per
cápita, nivel de vida, bienestar social y calidad de vida. El bienestar social estaría
caracterizado por las ideas de igualdad de oportunidades, justicia distributiva y
derechos sociales y presenta las siguientes características: (a) la objetividad, es
decir, se refiere siempre a condiciones objetivas de la realidad social; (b) se trata
de una realidad externa, apreciable por los otros; y (c) parte de unos mínimos
que se consideran básicos e indispensables. Aunque íntimamente relacionados,
los conceptos de bienestar social y calidad de vida se distinguen por el grado
de objetividad-subjetividad que les caracteriza. Así, la calidad de vida tiende a
considerarse un concepto subjetivo apoyado sobre percepciones y evaluaciones
sociales que incluiría el bienestar psicológico y que incorpora no solo la cober-
73
tura de unos mínimos razonables (bienestar social) sino también la atención a las
necesidades por aspiración.
Cabe pues distinguir entre bienestar social y bienestar psicológico o subje-
tivo. El primero de los conceptos puede ser considerado más sociológico y debe
plasmarse en el bienestar del conjunto de personas que constituyen la sociedad,
es decir, en bienestar subjetivo. El segundo de los conceptos, el bienestar subje-
tivo, es una conceptualización nueva que incorpora términos tan clásicos como
los de felicidad o satisfacción con la vida. Sin embargo, esa felicidad a su vez
está mediada por condiciones puramente objetivas, al menos, como señalábamos
anteriormente, por unas condiciones de vida mínimamente aceptables.
El constructo de bienestar psicológico resulta, en términos de Blanco, Ro-
jas y de la Corte, especialmente escurridizo, ya que su definición está asociada en
cada individuo a motivos diferentes en los distintos momentos de su vida (lo que
en un determinado momento de nuestras vidas puede proporcionarnos bienestar,
por ejemplo una intensa actividad laboral, puede ser fuente de insatisfacción en
otro momento de nuestro ciclo vital, o puede serlo en cualquier periodo para otra
persona).
Sin embargo, la subjetividad que envuelve al término y la dificultad para
acotar su significado no implica que renunciemos a su análisis ni que lo apar-
temos del objeto de interés de la investigación aplicada. Así lo han entendido
muchos estudiosos del tema quienes han puesto su empeño en llegar a una clari-
ficación del concepto.
El estudio del bienestar subjetivo se ha relacionado con otros conceptos,
en algunos casos utilizados como indicadores del mismo, y en otras ocasiones de
forma análoga a este. Entre esos términos destacan el de satisfacción con la vida
y el de felicidad, que han conformado dos aproximaciones básicas (y, en cierta
medida, enfrentadas) en el estudio del bienestar subjetivo: la aproximación feli-
cidad y la aproximación satisfacción. Cada vez más se va asumiendo la idea de
que el bienestar subjetivo es un concepto multidimensional y debe ser estudiado
como tal. Ambas posturas estuvieron enfrentadas hasta que Campbell en 1976
alertado sobre la mínima varianza que estos dos factores explicaban, promovió la
superación de la controversia, sugiriendo la multidimensionalidad del concepto,
y la necesaria imbricación de ambas perspectivas: mientras que la aproximación
felicidad había sido capaz de detectar mejor los aspectos afectivos del bienestar,
es decir, tanto afectos positivos como negativos, la perspectiva de la satisfacción
había sido capaz de determinar y medir mejor los aspectos cognitivos, uno de los
estudiosos del tema que más ha contribuido a aclarar los aspectos teóricos del
74
concepto de bienestar, en una amplia revisión sobre el tema, apunta una serie de
variables que confluyen e inciden, de una u otra forma, en el bienestar subjetivo:
(a) variables psicosociales, como la satisfacción con la vida, el contacto social,
los acontecimientos vitales, la posibilidad para su control o la actividad social (en
cantidad y calidad), entre otras; (b) variables sociodemográficas clásicamente
consideradas, como la edad, el sexo, la raza o la religión y aspectos laborales; (c)
variables de personalidad, como la autoestima, la internalidad, la extroversión o
la sociabilidad; y (d) variables de salud, como la salud subjetiva o percibida, el
padecimiento de enfermedades crónicas, etc.
Sin embargo, la multiplicidad de factores que influyen en el bienestar sub-
jetivo, hacen que, y así lo señala el autor, el porcentaje de varianza explicado por
cada uno de ellos de forma aislada sea muy pequeño, lo que hace poco probable
explicar el bienestar sin considerar todas ellas conjuntamente.
Para Diener, el área del bienestar subjetivo tiene tres características dis-
tintivas que han orientado su estudio y que enmarcan las distintas definiciones
existentes. En primer lugar, es notable la ausencia de definiciones que consideren
los aspectos objetivos que pueden proporcionar bienestar; el bienestar reside en
la experiencia de cada individuo, por eso que se le denomine subjetivo. En segun-
do lugar, el bienestar no solo asume la ausencia de condiciones negativas, sino
también la existencia de aspectos positivos. En la actualidad ambos aspectos, los
positivos y los negativos, están contemplados, de una u otra forma, en la mayoría
de los modelos teóricos más recientes sobre el bienestar. Por último, una carac-
terística distintiva más hace referencia a las medidas existentes para examinar el
bienestar, que habitualmente incluyen una evaluación integral de la persona, en
todas las áreas de su vida.
Las definiciones existentes sobre bienestar subjetivo que se han enfocado
desde la satisfacción con la vida, establecen los criterios que definen una buena
vida a partir de la información proporcionada por los individuos, de forma que el
bienestar puede ser definido como el grado en que una persona evalúa la calidad
global de su vida en conjunto de forma positiva.
Una segunda orientación provee definiciones del bienestar que consideran
la preponderancia de afectos positivos sobre negativos; esta ventaja de afectos
positivos se explica porque las personas tienen, en un periodo determinado de su
vida, más emociones positivas que negativas (bienestar-estado), o bien porque la
persona está más predispuesta a dichas emociones (bienestar-rasgo).
Diener ha realizado una síntesis de las perspectivas teóricas más relevan-
tes en el estudio del bienestar, agrupándolas en las siguientes:
75
1. Teorías finalistas o teleológicas, desde las cuales el bienestar se alcanza

cuando se llega a un estado o situación deseada (objetivo o aspiración).
2. Teorías del placer-dolor, que explican el bienestar como resultado de deter-
minadas combinaciones entre lo placentero y lo displacentero.
3. Teorías de la actividad, según las cuales el bienestar es el resultado de la
actividad humana siempre que dicha actividad esté bien hecha.
4. Teorías de arriba-abajo y de abajo-arriba, que plantean relaciones y pro-
cesos entre predisposiciones personales (rasgos) a la felicidad o bienestar,
y la acumulación de experiencias (estado) de felicidad.
5. Teorías asociacionistas, por las cuales la felicidad se logra en base a redes
asociativas en la memoria, al condicionamiento o a las cogniciones perso-
nales, siempre a partir de una predisposición existente.
6. Teorías de juicio o valorativas, que entienden la felicidad como el resulta-
do de una valoración a partir de comparar las condiciones reales con una
situación estándar.
Parece ser que, a pesar de la diversidad de perspectivas y modelos exis-
tentes, los más consolidados son los basados en las teorías de juicio, como el
planteamiento multidimensional formulado por Campbell, Converse y Rodgers,
donde se incluían medidas globales de felicidad o satisfacción, noción esta que
encierra una experiencia cognitiva definida básicamente en términos de satisfac-
ción de necesidades. La consecución de la felicidad, según estos autores, está
condicionada a la satisfacción de las necesidades de equidad, participación, res-
peto, estímulo y crecimiento personal. Así, el bienestar global de una persona es:
…la sensación que percibe como consecuencia de sus ex-

periencias de satisfacción en las distintas áreas de su vida social.
La satisfacción (insatisfacción en cada área es consecuencia de la
discrepancia sentida por el sujeto entre su realidad actual y sus as-
piraciones dentro del área en cuestión. Las diferencias están me-
diatizadas por las experiencias previas del individuo y por las com-
paraciones sociales.
Otro modelo de gran interés, y que ha supuesto un gran avance en el estu-

dio del bienestar, ha sido el desarrollado por Michalos en su Teoría de las Dis-
crepancias Múltiples (TDM), en cuya primera hipótesis se resume claramente el
planteamiento general de esta novedosa formulación.
76
La satisfacción neta expresada (felicidad o bienestar subje-

tivo) es una función lineal positiva de las discrepancias percibidas
entre lo que uno tiene y lo que desea, lo que tienen otras personas
significativas, lo mejor que uno ha tenido en el pasado, lo que es-
peraba tener hace tres años, y lo que uno merece y lo que necesita
(Michalos).
Se trata, pues, de concebir el bienestar como el resultado de una compa-

ración con las condiciones que nosotros mismos hemos experimentado en otros
momentos de nuestra vida y con las condiciones de vida de personas de nuestro
entorno. Pero esas discrepancias percibidas de las que habla Michalos son una
función lineal positiva de discrepancias objetivamente mensurables, originadas,
estas últimas, por variables como la edad, el sexo, el nivel de vida, los ingresos
o el apoyo social, y que afectan directa e indirectamente a nuestro nivel de sa-
tisfacción. Estas discrepancias mensurables, añade Michalos, no son una conse-
cuencia del orden natural, sino del orden social, de la mano del hombre y de sus
condicionantes.
Dentro de la consideración de las condiciones objetivas en el estudio del
bienestar, se encuentra el enfoque sueco, que propone dejar a un lado la conside-
ración de las necesidades para centrarse en los recursos de que la gente dispone
para lograr el bienestar. Para ello, se ocupa de nueve ámbitos o componentes
típicos (cada uno de ellos con sus respectivos indicadores), considerados en las
encuestas suecas sobre el nivel de vida: (1) salud y acceso a los cuidados de sa-
lud, (2) empleo y condiciones de trabajo, (3) recursos económicos, (4) educación
y capacitación, (5) familia e integración social, (6) vivienda, (7) seguridad de la
vida y de la propiedad, (8) ocio y cultura, y (9) recursos políticos.
Por último, en una reciente publicación de Blanco y Valera se presenta
una síntesis de las dimensiones del bienestar, agrupándolas en tres bloques en
función de si se refieren a los conceptos de bienestar subjetivo, bienestar psico-
lógico o bienestar social. Así, el bienestar subjetivo engloba las dimensiones de
satisfacción, afecto positivo y afecto negativo. El bienestar psicológico presenta
seis dimensiones: auto-aceptación, relaciones positivas con los otros, autonomía,
dominio del entorno, objetivos vitales y crecimiento personal. Por último, las di-
mensiones del bienestar social se refieren a: integración social, aceptación social,
contribución social, actualización social y coherencia social. Tal y como señalan
los propios autores, lo relevante de esta propuesta es la idea que subyace a la
noción de bienestar unida inexorablemente al concepto de salud, eso sí, una salud
considerada de forma positiva.
77
Lo fundamental para nuestro propósito es hacer constar que los estudios

sobre el bienestar deben ser el punto de partida para el cambio social y el diseño
de políticas y programas de intervención dirigidos a la mejora de la salud y ca-
lidad de vida de los individuos. El bienestar se situaría entonces en el punto de
origen y en el punto o meta final. Lo realmente relevante no es solo saber o cono-
cer el nivel de bienestar alcanzado por una comunidad, sino que lo importante es:
... saber para intervenir, saber para prevenir, saber para cam-
biar aquellas condiciones de las que cabe la sospecha de que es-
tán entorpeciendo el camino para el logro de un elemental nivel de
bienestar físico, social y psicológico (Blanco, Rojas y De la Corte).
Desde la intervención psicosocial se asume que el objetivo último de cual-

quier política o programa social es el aumento del nivel de bienestar de la pobla-
ción a la que dichas actuaciones se dirigen. La evaluación de dichos programas
o políticas sociales contribuye de manera importante al bienestar social, ya que
permite conocer hasta qué punto las intervenciones mejoran el bienestar, son efi-
caces solucionando los problemas para los que se diseñaron, o en qué sentido
pueden ser modificadas, en caso de no haberse obtenido los resultados esperados.
A su vez, la evaluación de programas, en el desempeño de una de sus funcio-
nes básicas, la construcción social del conocimiento, contribuye a la mejora del
bienestar. Gracias a la evaluación de las intervenciones sociales es posible incre-
mentar el conocimiento básico respecto del funcionamiento del fenómeno sobre
el que se interviene; esto es, permite contrastar hipótesis, utilizadas en el estable-
cimiento de objetivos de cambio. Pero a su vez, la evaluación permite la mejora
de las técnicas de intervención social utilizadas en los programas de incremento
del bienestar.
3.3. POLÍTICAS DE BIENESTAR SOCIAL

Los programas de intervención social dirigidos a la promoción del bienes-
tar se insertan en políticas sociales, conformadas por un conjunto de reglamentos,
normas, leyes, que surgen desde los organismos gubernamentales e intentan pro-
porcionar una cobertura a aquellos ciudadanos que se encuentran en una situación
de desventaja.
Tal y como señala Casas, una característica de la política social interven-
cionista de los estados democráticos, es que, al menos en teoría, es sensible a las
presiones de la sociedad civil, particularmente a la opinión pública. Así, y como
78
ya señalamos en otro momento, los problemas sociales dejan de referirse a los

percibidos por las autoridades competentes, para pasar a ser definidos desde el
punto de vista de los ciudadanos.
La política social incluye la administración social, pero la sobrepasa en
cuanto al análisis de la construcción social del bienestar políticamente mediado.
Es por esto que cobran una especial relevancia las necesidades y expectativas de
los grupos sociales, y la satisfacción de las mismas, para lo cual se diseñan polí-
ticas de bienestar social. La política social vendría a ser la ejecución del concepto
de bienestar social mediante un conjunto de acciones tendentes a mejorar las
condiciones sociales, económicas y jurídicas, favoreciendo la igualdad entre los
ciudadanos. En definitiva, podemos definir la política social como:
... un campo de estudio, cuyo objetivo es el análisis de la ac-

ción social para dar solución al problema de bienestar humano, en
función de las metas determinadas de manera jerárquica (sistema
de valores) y buscando la máxima racionalidad.
Los programas o políticas de acción para el bienestar tienen básicamente

tres grandes metas:
1. Paliar las consecuencias de los acontecimientos sociales negativos o dañi-
nos para algún sector de la población, a través de ayudas monetarias o de
otro tipo.
2. Reducir el riesgo de que acontezcan situaciones negativas o adversas,
adoptando para ello medidas de bienestar preventivas.
3. Incrementar el nivel de satisfacción y bienestar, es decir, promover la adop-
ción de medidas de bienestar positivas destinadas a aumentar la satisfac-
ción con aspectos concretos de la vida (por ejemplo, los programas de
desarrollo comunitario, etc.).
La calidad de vida y el bienestar social, desde la política social, se relacio-
nan con: (a) la disponibilidad real y objetiva de recursos en cuanto a las necesida-
des básicas (alimento, vivienda, educación, sanidad); (b) la provisión, por parte
del Estado, de un amplio abanico de servicios públicos, de forma que se asegure
que los menos favorecidos puedan beneficiarse de dichos servicios; (c) la existen-
cia de medidas basadas en la justicia social y distributiva dirigidas por la sociedad
para luchar contra los problemas sociales.
79
Existen distintas categorizaciones con respecto a los modelos de política

social existentes, de entre las cuales quizá la de Titmuss sea de las más interesan-
tes. Establece tres modelos de política social: (a) el modelo residual, que otorga
a la familia y al mercado privado el papel fundamental en la satisfacción de las
necesidades de los individuos, de forma que las instituciones de bienestar social
intervendrían únicamente en el caso de que los dos anteriores no existan; (b) el
modelo de política social basado en el logro personal, que, apoyándose en teorías
psicológicas sobre la incentivación y las recompensas, establece que las nece-
sidades sociales se satisfacen básicamente en función del mérito demostrado y
los resultados alcanzados en el puesto de trabajo; (c) el modelo de política social
institucional redistributivo, según el cual el bienestar social se logra a través de
una política de Servicios Sociales, que proporciona servicios generales fuera del
mercado en base a las necesidades, adelantándose a los potenciales efectos del
cambio social y favoreciendo el principio de igualdad social.
Las políticas sociales especificadas en programas concretos de interven-
ción y la evaluación de estos deben ser concebidas como un proceso de legitima-
ción, cobertura y superación de las necesidades y problemas sociales en orden a
alcanzar una mayor calidad de vida, para lo cual, la comunidad, los expertos y los
responsables políticos deben insertarse en un proceso interactivo donde se con-
sensúen los distintos intereses. La evaluación de los programas gubernamentales
o políticas públicas sirven tanto para un mayor conocimiento de las mismas por
parte de la opinión pública, como por parte de los responsables políticos de la
Administración Pública, que pueden beneficiarse de la información generada por
la evaluación. Si hemos planteado que la meta última de toda política social debe
ser incrementar el bienestar de los ciudadanos, la evaluación permitirá determinar
la eficacia de dicha política así como el grado de satisfacción de las necesidades
alcanzado por los destinatarios de esas actuaciones.
En el área de los Servicios Sociales, se insertan todas aquellas actuaciones
dirigidas desde instituciones públicas y/o privadas a lograr la satisfacción de las
necesidades de individuos y/o grupos, lo que les permitirá un normal desenvolvi-
miento en la sociedad y, por ende, un mayor bienestar social y mejor calidad de
vida. Los Servicios Sociales surgen como un intento por conseguir la igualdad
entre todos los miembros de una sociedad, así como el reconocimiento de los de-
rechos de los individuos que la conforman. Básicamente, los Servicios Sociales
se orientan en una doble dirección, por un lado, ofrecen la información necesaria
sobre las posibilidades existentes para atender las necesidades sociales de la po-
blación, y por otro, impulsan las asociaciones y organizaciones sociales de forma
80
que se pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de la comunidad. Pero, a su

vez, también sirven para la prevención de situaciones injustas y la marginación,
ya que facilitan la integración social de los más desfavorecidos.
Aunque el concepto de Servicios Sociales ha evolucionado considerable-
mente (tanto en nuestro país como en los de nuestros vecinos europeos) en los
últimos cincuenta años, su crecimiento cuantitativo sin precedentes se da en los
últimos veinte años. Desde una primera concepción, benéfica y compensadora de
las deficiencias existentes en determinados sectores de la población, interventiva
más que preventiva, dispersa administrativamente, y poco planificada, se ha pa-
sado a una nueva concepción más solidaria e igualitaria, preventiva y centrada en
la integración, adaptación y desarrollo humano.
Los Servicios Sociales, se orientan, en general, a la consecución de al me-
nos, uno de los siguientes objetivos:
1. Facilitar la información sobre otros servicios y sobre el acceso a los mis-
mos.
2. Proporcionar orientación, consejo y/o ayuda a los ciudadanos en la resolu-
ción de sus problemas.
3. Contribuir al desarrollo integral (personal y social) de determinados grupos
de población.
4. Potenciar programas de ayuda mutua, autoayuda y actividades de preven-
ción dirigidas a la comunidad.
5. Proveer a grupos específicos (mayores, discapacitados, niños, etc.) de la
atención concreta necesaria.
6. Mantener el seguimiento de determinados individuos o grupos de perso-
nas en situaciones de riesgo, que puedan perjudicarse a sí mismas o a los
demás.
Siguiendo a Anguera y Trigueros, los principios básicos de toda política de
bienestar social (como las que se recogen en las distintas Leyes sobre Servicios
Sociales de las distintas Comunidades Autónomas) pueden concretarse en:
1. Conocimiento de la realidad de forma que los servicios ofertados respon-
dan a las necesidades de la población a la que se dirigen.
2. Responsabilidad pública, es decir, son las Administraciones Públicas las
responsables de proporcionar una solución a los problemas existentes, para
lo cual deben proveer de los recursos humanos, materiales, y financieros
necesarios.
3. Universalidad, esto es, cualquier ciudadano tiene el derecho de ser usuario
de los Servicios Sociales, evitando cualquier tipo de discriminación en la
prestación de los servicios.
81
4. Planificación, coordinación y racionalización. A partir de los análisis de

necesidades efectuados, y en base a la coordinación de los recursos, se
planifican las actuaciones a seguir y se racionalizan, teniendo en cuenta el
análisis de medios-fines.
5. Descentralización de las actuaciones sociales, de forma que la solución de
los problemas se lleve a cabo en el contexto más inmediato para los ciuda-
danos que los sufren.
6. Integración y normalización en la sociedad de las personas o grupos con
problemas, evitando su aislamiento en centros específicos que dificultan la
integración social.
7. Participación democrática, lo que significa que, ya que los recursos son
públicos, los ciudadanos participan en cierta medida en su gestión, deter-
minando cuáles son las necesidades y expectativas a las que los Servicios
Sociales deben responder.
8. Solidaridad. Los Servicios Sociales promueven el desarrollo de la con-
ciencia social, ya que responden a problemas no solo individuales, sino
también grupales y comunitarios, que hacen que la comunidad se implique
y apoye la labor de la Administración.
9. Bienestar Social. Los Servicios Sociales deben integrarse en el más amplio
marco de los servicios para el bienestar social, considerando globalmente
la política de bienestar social, sin fragmentarla.
10. Prevención. Los Servicios Sociales no solo deben luchar contra la margi-
nación, la desigualdad y la injusticia social, sino también, y fundamental-
mente, evitar que se produzcan. Así, los programas y los servicios diseña-
dos deben dirigirse a luchar contra las causas que originan los problemas
para evitar que estos hagan su aparición.
11. Tratamiento científico y técnico de los problemas. Solo a través de los
profesionales adecuados y con un trabajo interdisciplinar se garantizará
que los programas sean implantados de forma eficaz para resolver los pro-
blemas que los originaron.
12. Los Servicios Sociales son un derecho, y no actuaciones benéficas, por lo
que cualquier ciudadano puede exigir que el Estado los proporcione.
En definitiva, toda esta larga lista de principios viene a ratificar una no-
ción de bienestar que venimos asumiendo a lo largo de estas páginas; aquélla
que parte de unos presupuestos psicosociales básicos y en la que los indicadores
objetivos adquieren una especial relevancia cuando nos enfrentamos a situacio-
nes extremas de desigualdad, pobreza, escasez de recursos, marginación, u otras
igualmente injustas.
82
Sin embargo, también han surgido voces críticas como las de Cohen y
Franco quienes consideran que las políticas sociales tradicionales adolecen de un
acceso segmentado, restringiéndose a segmentos concretos de la población que
suele coincidir con aquellos grupos con mayor capacidad reivindicativa. Además
el universalismo es aparente, pues el derecho a recibir prestaciones sociales es
también para aquéllos que no tienen necesidad de ello, con lo cual el principal
fundamento de la política social, su carácter redistributivo, se difumina. Otro de
los defectos de las políticas sociales tradicionales es la denominada regresividad,
o lo que es lo mismo, la tendencia en muchas ocasiones a favorecer, no preci-
samente a los más desfavorecidos, sino más bien, a los grupos de clase media.
Unido a ello, la inercia que adquieren las políticas sociales hace que muchas
de ellas se sigan manteniendo aún cuando los objetivos pretendidos no se estén
cumpliendo. Y por último, se apunta un defecto habitual en las políticas sociales
referido a que estas suelen estar definidas en muchos casos por la moda o corrien-
tes de opinión pasajeras.
La solución a los problemas planteados en las políticas sociales pasaría por
asumir los siguientes principios:
1. Practicar una política compensatoria, que focalice las prestaciones, evite
las filtraciones de recursos, maneje una concepción sintética de lo social,
establezca prioridades y recupere las grandes prioridades sociales: alimen-
tación, educación y salud.
2. Aumentar la eficiencia del gasto social y la eficacia en el logro de los ob-
jetivos de los programas financiados, para lo cual es imprescindible ayu-
darse de la evaluación, que posibilitará la elección de la alternativa más
adecuada.
3. Lograr que los servicios sean usados, a través de una redefinición de la
oferta (superando los obstáculos culturales, facilitando el acceso a las
prestaciones sociales, etc.) y una promoción de la demanda (suministran-
do información de los servicios existentes, reduciendo los costes para los
usuarios, etc.).
4. Avanzar en el conocimiento técnico, a través del diagnóstico adecuado de
la situación, de las necesidades existentes y de los recursos con los que el
país cuenta para dar respuesta a dichas necesidades, a través de la mejora
de los sistemas de información y a partir de la evaluación de los programas
sociales.
5. Construir una nueva institucionalidad, coordinando a las distintas institu-
ciones, estableciendo una autoridad o poder ejecutivo social, creando una
83
red descentralizada de Servicios Sociales y obteniendo la participación,

apoyo y aceptación de los usuarios.
Quizá el seguimiento de estos principios ayude a que las políticas de bien-
estar social consigan definitivamente el propósito para el cual han sido formula-
das, la mejora de la calidad de vida de aquellos grupos sociales más desfavoreci-
dos. No podemos perder de vista que la evaluación es el instrumento privilegiado
para dar cuenta acerca de si las actuaciones políticas, planes o programas dise-
ñados son capaces de dar respuesta a las necesidades de esa población, y en el
caso de no ser así, facilitar la toma de decisiones conducente al cambio, mejora o
eliminación de dichas acciones.
84
IV.
HISTORIA DE LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS
4.1. ANTECEDENTES AL NACIMIENTO DE LA EVALUACIÓN

Aunque la evaluación de programas como disciplina científica no alcanza
su máximo esplendor hasta los años sesenta, las aportaciones de Lewin sien-
tan las bases para la intervención y la evaluación psicosocial. Ya hemos teni-
do ocasión de destacar en capítulos anteriores la preocupación de Lewin por la
solución de los problemas reales de la sociedad a través de una investigación
teórico-aplicada socialmente comprometida; ese tipo de investigación se plasmó
en la Action-Research (Investigación-Acción), como vehículo privilegiado para
analizar y descubrir problemas, formular estrategias de intervención (programas),
ejecutarlas y evaluarlas. Así, aunque resulte en cierta medida reiterativo no está
de más volver a señalar que la propuesta de investigación-acción de Lewin supu-
so el más claro antecedente de la evaluación de programas a la que dedicamos el
presente apartado.
Los aspectos históricos que a continuación vamos a desarrollar dejan apre-
ciar, en cierta manera, la complejidad y dificultades que la evaluación de progra-
mas como disciplina ha ido teniendo a lo largo de su corta pero intensa existencia,
hasta llegar al auge y consolidación que presenta en nuestros días.
En efecto, la evolución y concepción científica de la evaluación de pro-
gramas parece tener una historia de no más de 50 años. Sin embargo, aunque
situemos el nacimiento de la evaluación de programas en la década de los 60, no
podemos negar la existencia de una serie de antecedentes claros que influyeron
decisivamente en su aparición. Entre ellos se encuentran las contribuciones del
ya mencionado Kurt Lewin y las de Ralph Tyler, considerados por algunos como
85
los padres fundadores de la evaluación de programas, el último en el campo de la

educación y el primero en el ámbito de las ciencias sociales.
Podemos decir que el hecho de valorar una actuación se ha producido muy
habitualmente a lo largo de la existencia humana. Entre los antecedentes más
remotos se citan prácticas evaluativas en el medio imperio Chino, con los proce-
dimientos seguidos para la selección de personal; la acción de Sócrates y otros
didactas, en el siglo V a.c. con la utilización de cuestionarios evaluativos como
parte de su metodología docente; las comisiones reales de evaluación en la Ingla-
terra industrial; o las evaluaciones orientadas a conocer la educación que recibían
los estudiantes en las escuelas norteamericanas en el siglo XIX. Sin embargo,
estas actividades evaluativas pueden ser consideradas aún como precientíficas, y
será en Estados Unidos, donde se den, mucho más tarde, las circunstancias nece-
sarias para el nacimiento de la evaluación como la disciplina que hoy día cono-
cemos, es decir, como un proceso científico y sistemático dirigido a determinar si
la implantación de ciertas acciones llevan consigo la consecución de ciertos fines
para los cuales fueron diseñadas.
El aumento de interés por las acciones sociales en los Estados Unidos en
la década de los sesenta se vería traducido en la puesta en marcha de políticas so-
ciales desde la administración federal norteamericana. Para algunos autores, más
cercanos al estudio de los problemas sociales y a la intervención, el comienzo
de la evaluación de programas se sitúa en la década de los sesenta, fuertemente
ligada a la expansión de los programas y políticas sociales en USA; mientras que
para otros científicos, más volcados con los programas en el ámbito educativo, el
origen de la evaluación tiene lugar en la década de los treinta.
Sea como fuere, la presencia de una serie de antecedentes tiene un peso
decisivo en el nacimiento de esta disciplina. Por ejemplo, en 1890 tiene lugar la
primera evaluación de la eficacia de un programa, en este caso educativo, condu-
cida por J. Rice. El programa diseñado e implantado por él mismo, estaba diri-
gido al entrenamiento en el deletreo de palabras en escolares. Para la evaluación
de sus resultados, Rice utilizó metodología cuantitativa, más concretamente con
el diseño de una prueba específica para su medida, e incluyó grupos de contraste,
estableciendo, por tanto, un diseño de investigación comparativo. Los resultados
del programa mostraron que las acciones implantadas no provocaban el efecto
deseado: la reducción del tiempo empleado en el aprendizaje del deletreo.
También son dignos de mención otra serie de trabajos, igualmente desarro-
llados en el ámbito educativo norteamericano a finales del siglo XIX, dirigidos
al diseño, implantación y evaluación de programas de mejora de determinadas
habilidades académicas, por ejemplo, de la ortografía, en clara consonancia con
86
Historia de la evaluación de programas
el boom de los tests estandarizados para la medida del rendimiento escolar. Por
su parte, Abraham Flexner, ya en el siglo XX, llevó a cabo la primera evaluación
de la acreditación (valoración por parte de expertos externos) que se conoce en
la historia; se trató de la evaluación de algunas escuelas de medicina, así como
la evaluación del programa Gary School, encontrando en ambos casos resultados
altamente desalentadores.
Desde estos momentos el diseño y uso de los tests estandarizados y los
avances estadísticos, caracterizaron la investigación educativa durante décadas.
La proliferación de tests escolares hizo que los evaluadores asumieran el papel de
meros tecnócratas, cuya valía dependía del número de tests que conocieran y que
fueran capaces de aplicar a cada situación en concreto. Es este el motivo por el
que este periodo ha sido denominado por algunos como la generación de la me-
dida (o, en términos de Guba y Lincoln-, la evaluación de primera generación).
Es también en estos momentos cuando en Francia, el Ministerio Nacional
de Educación, encargó a Alfred Binet la creación de un test para detectar a los
alumnos con dificultades de aprendizaje, dando como resultado la creación del
test de inteligencia. A partir de dicho instrumento, Binet introdujo el concepto de
edad mental y el cociente de inteligencia. En 1916, este sistema de evaluación fue
adaptado por Terman a la población de niños norteamericanos, recibiendo en este
caso el nombre de Test de Stanford-Binet. La fiebre por los tests se había desatado
ya en USA, se establecieron numerosas oficinas de investigación, encargadas de
dirigir encuestas anuales y de supervisar la aplicación de los tests.
Pero además, los tests mentales sufrieron un nuevo empuje con la llegada
de la Primera Guerra Mundial; el alto mando militar pidió apoyo a la Asociación
Americana de Psicología (APA) para el diseño de un instrumento de selección
del personal que entraría a formar parte del ejército norteamericano. Así nació el
Army Alpha, aplicado a más de dos millones de personas, test desarrollado para
aquéllos que sabían leer, y el Army Beta, para los analfabetos.
Es este el contexto en el que se enmarca el trabajo desarrollado por Tyler,
considerado por algunos como el padre de la evaluación educativa (ver por ejem-
plo, Guba y Lincoln). A Tyler se le encomendó la evaluación del programa educa-
tivo, llamado Eight-Year Study, con el fin de observar y analizar la eficacia de los
currícula y las estrategias didácticas alternativas. Este proyecto permitió a Tyler
orientar la evaluación hacia el estudio de la consecución de los objetivos plani-
ficados, comparándolos con los resultados. El punto central de la metodología
utilizada no solo es la clarificación del rendimiento alcanzado, sino también, una
mejor definición de los objetivos de la institución y del contexto de manera nítida
87
y operativa, que a la vez permitan una adecuada selección de los instrumentos y

procedimientos específicos de medida. Concretamente, su modelo de evaluación
puede resumirse en los siguientes pasos: (a) establecer las metas u objetivos; (b)
ordenar los objetivos en amplias clasificaciones; (c) definir los objetivos en tér-
minos de comportamientos; (d) diseñar situaciones y condiciones propicias para
demostrar la consecución de los objetivos; (e) explicar los propósitos al personal
implicado; (f) establecer o diseñar las formas de obtención de los resultados;
(g) recopilar los datos de trabajo; (h) comparar los datos con los objetivos de
comportamiento. En definitiva, para este autor, la evaluación se definía como el
análisis del grado en el cual los objetivos prefijados en los programas educativos
eran alcanzados tras el periodo de instrucción o formación.
A partir del modelo propuesto por Tyler, en el que la definición y clari-
ficación de los objetivos es una tarea prioritaria, la evaluación experimenta un
gran avance, ya que no se trata de simples valoraciones del rendimiento de los
estudiantes, sino que es preciso determinar la congruencia entre las acciones y los
objetivos marcados. Se encuentra aquí, por tanto, la idea de la evaluación para la
mejora y el cambio curricular, pues el modelo desarrollado permite una revisión
continua, apoyándose desde el inicio en el desarrollo de instrumentos de medida
que den cuenta del alcance del currículo.
Frente a la opción de investigación experimental centrada en la manipula-
ción de variables y el estudio de grupos experimentales y de control, el método
tyleriano presentaba la ventaja de ser más sencillo, claro y económico, pudiendo
desarrollarse desde dentro de la propia organización y posibilitando la utiliza-
ción de instrumentos de evaluación específicos para lo que se quiere medir. El
método tyleriano, sin embargo, no ha sido bien comprendido y las críticas que se
le han hecho (por ejemplo por atender solo a los resultados y no a los procesos)
no responden a la verdad, ya que fueron sus seguidores, los que en gran medida
deformaron el modelo, simplificándolo, reduciéndolo y centrándose tan solo en
la medida final del rendimiento.
A pesar de lo citado anteriormente, la abundante recopilación de la infor-
mación que se llevaba a cabo no veía su reflejo en los resultados para mejorar los
servicios prestados en la educación, ya que en las evaluaciones realizadas apenas
se obtenía beneficio de los datos extraídos. En consecuencia, los programas a
evaluar no se elaboraban en función de los resultados y experiencia acumulada
que el proceso evaluativo traía consigo. El hecho de la descentralización de la
política educativa desde el fin de la guerra hasta la década de los cincuenta, trajo
consigo que las distintas partidas presupuestarias, dirigidas a la evaluación edu-
88
cativa, impidieran el desarrollo científico en este campo y evitando con ello su

despegue.
Al margen de los avances en el ámbito educativo de la mano de Tyler, la
evaluación cuenta con otro claro antecedente en el contexto más general de las
Ciencias Sociales. Efectivamente, Kurt Lewin se contempla como uno de funda-
dores de la evaluación de programas, proponiendo como punto de arranque en
esta disciplina su trabajo de 1946. El compromiso de Lewin con los problemas
sociales, junto con su creencia de poder solucionarlos y mejorar las condiciones
del momento, le lleva a utilizar tanto la investigación científica como la evalua-
ción de programas para enfrentarse a problemas acuciantes como la pobreza, las
desigualdades sociales, la sanidad o la educación. Este autor desarrolla una inves-
tigación científica socialmente útil, a la par que teóricamente relevante, más con-
cretamente nos estamos refiriendo a la investigación-acción (Action-Research),
expresada como una alternativa a la investigación tradicional, pues esta última
mantenía una separación radical entre teoría y aplicación. Es evidente que la al-
ternativa formulada por Lewin (1946) está básicamente dirigida a la intervención
y al análisis de la planificación y resultados de acción social.
La investigación-acción se caracterizó por su carácter eminentemente par-
ticipativo y su capacidad para contribuir al cambio social. El proceso de investi-
gación-acción consta de cuatro etapas básicas: (a) análisis, recogida de datos y
conceptualización de los problemas (evaluación de necesidades, para nosotros);
(b) planificación o formulación de estrategias de intervención o programas a
modo de hipótesis de acción (fase de pre-evaluación y diseño del programa); (c)
ejecución de la acción planificada para resolver el problema identificado (imple-
mentación del programa); y (d) recogida de datos para evaluar las estrategias de
acción y contrastar así las hipótesis formuladas (evaluación sumativa). Esta últi-
ma fase, a la que Lewin llama de reconocimiento, pretende determinar el impacto
que el plan de acción ha tenido sobre la situación inicial, y tendría, según Lewin,
cuatro funciones: (a) evaluación de la acción, (b) mostrar si lo obtenido está por
encima o por debajo de lo esperado, (c) proporcionar a los planificadores la opor-
tunidad de aprender acerca de las fortalezas y debilidades de ciertas estrategias
de acción, y (d) proporcionar la base para planificar correctamente el nuevo paso
de la acción (Morales). Los resultados de la evaluación conducen de nuevo a
analizar la situación para conocer si se han resuelto los problemas iniciales, así se
entraría una vez más en un nuevo ciclo de investigación-acción.
Por tanto, más que considerar a Lewin como un mero antecedente de la
evaluación de programas, quizá debiéramos asumir que representó el primer
89
acercamiento a una verdadera evaluación de programas, tal y como hoy la en-

tendemos.
4.2. NACIMIENTO Y EXPANSIÓN DE LA EVALUACIÓN DE PROGRA-

MAS
Durante este periodo la evaluación de programas nace como disciplina
científica y se va consolidando como tal, aumentándose el número de personas
interesadas en este campo y convirtiéndose en una actividad laboral especiali-
zada. De la misma forma que la etapa anterior fue considerada como la de los
inicios de la evaluación, caracterizada por un énfasis importante en la medición
y la eficiencia, este periodo es considerado por la mayoría de los autores (Seid-
man) como el verdadero momento de desarrollo, expansión y consolidación de la
Evaluación de programas. Es este el periodo denominado por Stufflebeam como
la época del realismo (Stufflebeam y Shinkfield) en la evaluación de programas
educativos. Ese realismo está, en este periodo, inexcusablemente reflejado en la
responsabilidad social y la relevancia como marcos de referencia
En este momento aparecen en escena diversos profesionales procedentes
de las ciencias sociales o incluso de otras áreas que aprovechan la experiencia y
los conocimientos aportados por la evaluación educativa de los años anteriores.
Llegado a este punto, se intenta subsanar algunas deficiencias que con anteriori-
dad se cometieron a la hora de valorar los currícula. Las evaluaciones puestas en
marcha, en la sociedad norteamericana, se realizan a nivel estatal, controladas y
fiscalizadas por organismos federales para así evitar que el gasto en programas se
pudiera diluir entre los diferentes entes e instituciones locales que no ofrecían las
garantías suficientes.
Así, durante la década de los 60 se implementaron en USA una gran can-
tidad de programas a nivel local, estatal e incluso nacional, requiriendo de la
evaluación las pruebas necesarias para justificar su existencia y el gasto pre-
supuestario que suponían. Esta gran expansión vino propiciada por dos hechos
acaecidos en la etapa anterior. Por un lado, el énfasis en la investigación aplicada
socialmente útil derivado de los trabajos de K. Lewin y sus seguidores. La idea de
que la investigación científica podía resolver problemas psicosociales relevantes
caló de lleno en estos momentos, y se pusieron en marcha multitud de investiga-
ciones e intervenciones aplicadas encaminadas a dar respuesta a los problemas
existentes en la sociedad del momento.
Los intentos de mejora realizados hasta el momento se centraban funda-
mentalmente en cuestiones políticas, mientras que desde el punto de vista meto-
90
dológico se seguían utilizando los métodos tradicionales. Todos estos esfuerzos

buscaban una mejor utilización de los métodos y de los recursos existentes con
la finalidad de obtener unos resultados coherentes. Aunque se tuvo gran interés
por los datos obtenidos, apenas estos aportaban resultados relevantes llegándose
a poner en entredicho las evaluaciones llevadas a cabo y aconsejando la revisión
del procedimiento utilizado.
Ahora bien, a tenor de los resultados en la evaluación educativa, los esfuer-
zos se dirigen hacia otro tipo de problemas sociales para satisfacer las necesida-
des de la población y mejorar su calidad de vida. Las evaluaciones de programas
sociales a gran escala tienen sus orígenes en la Guerra contra la Pobreza (War
on Poverty). El arte de diseñar e implementar los estudios de monitorización co-
rrespondientes se desarrollaron rápidamente. Es el periodo correspondiente a las
legislaturas de los Presidentes Kennedy y Johnson, donde los programas contra la
pobreza pretendían igualar las oportunidades de todos los ciudadanos en cuanto al
acceso a los Servicios educativos sociales, de salud, y comunitarios en general. El
desarrollo de estos programas vino propiciado por la Great Society, denominada
así por la Administración Johnson a esta época de gran desarrollo económico en
USA. Así, por ejemplo, en la primera mitad de la década de los sesenta, la Admi-
nistración Kennedy impulsa las políticas sociales encaminadas a luchar contra la
miseria y la pobreza pretendiendo igualar y aumentar las oportunidades de todos
los ciudadanos a través de una amplia serie de servicios sanitarios, sociales y edu-
cativos. La buena situación económica del momento permitió a las autoridades
federales financiar los programas invirtiendo enormes sumas (alrededor de 180
millones de dólares) en este periodo de tiempo. Todo este esfuerzo financiero pro-
vocó cierta preocupación por el posible despilfarro de las inversiones realizadas.
En consonancia con estas preocupaciones, el Congreso de los Estados Uni-
dos se preguntaba y mostraba su inquietud por la gestión económica y por el éxito
de los programas financiados, y sobre todo, por los efectos, deseados o no, que
dichas intervenciones provocaban. Para tal fin, se aprobaban unos fondos, depen-
dientes e incluidos en el mismo programa, para realizar las evaluaciones de los
programas de acción social puestos en marcha. Una de las medidas promulgadas
es la ley llamada Acta de la Educación Elemental y Secundaria que prevé los
requisitos obligatorios evaluativos de los diversos programas educativos. Una
muestra del Acta que sirve de ejemplo es su primer artículo, pensado para propor-
cionar una educación compensatoria a los niños menos favorecidos, obligando a
que cada distrito escolar tuviera destinada una partida presupuestaria para evaluar
el grado de consecución de los objetivos perseguidos, utilizando para ello los
distintos tests estandarizados.
91
Junto a este deseo e interés por evaluar los programas educativos en ese
momento en vigor, se empiezan a alzar otras voces exigiendo la necesidad de po-
ner en marcha otras evaluaciones de programas dirigidos a intentar paliar o redu-
cir la delincuencia juvenil, a la vez que se introduce este proceso en los diversos
programas de carácter federal que giran en torno al empleo.
Todos los intentos llevados a cabo para poner freno y trabas al fraude en
la gestión financiera de los programas, no hicieron más que aumentar la atención
hacia la utilidad de las acciones realizadas en el proceso de intervención social.
Por tanto, la figura del evaluador cobra más peso y relevancia pasando a tener un
papel no solo de científico o experto en los programas a desarrollar, sino también
como profesional en la gestión y control del gasto público aportado para la puesta
en escena de los programas de acción social.
Como se puede observar, la evolución y posterior desarrollo de la evalua-
ción de programas va irreversiblemente unido a los acontecimientos políticos y
sociales de la época, junto con la necesidad de tomar decisiones que afectan de
forma directa a dichos acontecimientos. Es por esto, por lo que la legitimidad y
reconocimiento social del profesional de la evaluación no depende totalmente del
propio trabajo teórico o metodológico, sino igualmente del papel social que le ha
tocado desempeñar.
Un hecho que hay que destacar y que no se puede pasar por alto es la fal-
ta de una formación académica claramente formal, ya sea en el sector público
como en el privado, produciéndose una falta de profesionales verdaderamente
competentes a tenor de las necesidades evaluativas demandadas por las agen-
cias estatales. Dependiendo de la disciplina científica de la que proceden los pro-
fesionales implicados en el proceso, algunas cuestiones planteadas podían ser
resueltas, pero la necesidad de dar respuesta a las evaluaciones de una forma
global e integral hacía insuficientes tales aportaciones. Como consecuencia de
esta situación, se produce una mayor demanda en la formación evaluativa con el
consiguiente crecimiento de graduados y especialistas procedentes de las insti-
tuciones educativas en materia social. De esta manera, la evaluación se empezó
a reconocer como una profesión dependiente de los eventos sociales, dirigida a
solucionar la problemática resultante y dar respuesta a los gestores públicos a la
hora de tomar decisiones. Este resurgimiento y revitalización discurre al unísono
con avances teóricos y metodológicos en la disciplina. Empiezan a surgir impor-
tantes modelos en evaluación, con la intención de dar respuesta y satisfacer las
demandas anteriormente citadas. Entre los modelos formulados destacan, además
del planteamiento tyleriano (Metfessel y Michael; Provus), el modelo de Scriven,
92
el de Stufflebeam y el de Stake, a la vez que se avanza metodológicamente con

las aportaciones de Campbell y Stanley y Cook.
A pesar de que se buscaron mecanismos e instrumentos de control para
fiscalizar las enormes partidas presupuestarias y la utilización de los avances en-
contrados en esta disciplina, apenas se puede decir que dieran los resultados de-
seados durante este periodo, lo que provocó una serie de críticas dirigidas tanto
a los propios programas como a su utilidad. Entre estas críticas hay que destacar
dos, las cuales tuvieron una amplia repercusión y resonancia en la investigación
evaluativa. Por una parte, estarían las críticas de Cronbach, que vienen a poner en
tela de juicio los programas aplicados hasta ese momento, al denunciar los nume-
rosos defectos que envuelven a las investigaciones evaluativas. La solución que
este autor apunta, hace referencia a la necesidad de buscar estrategias alternativas
a las empleadas por el diseño experimental. Por otra parte, correspondería a Guba
denunciar abiertamente el carácter irrelevante de muchas de las evaluaciones que
se habían llevado a cabo, concluyendo que los resultados obtenidos difícilmente
podían contener información útil que pudiera incidir en la mejora y eficacia del
programa.
4.3. PERIODO DE PROFESIONALIZACIÓN

Durante la década de los años setenta se empieza a entrever un descenso de
las partidas presupuestarias destinadas a los diversos programas de acción social
y a la consiguiente evaluación de los mismos. Aunque esta restricción afectaba de
forma global a todas las áreas presupuestadas (sanidad, industria militar, educa-
ción, etc.), incidía de forma especial en las áreas de interés social. En los Estados
Unidos esta situación llega a su punto álgido con la Administración Reagan (Cor-
dray y Lipsey). Este periodo coincide con la conocida crisis en Psicología social,
caracterizada por la escasa relevancia social de las investigaciones desarrolladas.
Sin embargo, la profesionalización de los evaluadores contribuyó, en cierta me-
dida, a superar esa crisis, apostando por una ciencia social aplicada que ayudara
a la solución de los problemas sociales.
Así, comienza a extenderse y a reconocerse de manera gradual la evalua-
ción no solo en su vertiente académica sino también en la profesional. El rápido
crecimiento y expansión de la profesionalización de esta disciplina lleva consigo
la puesta en escena de procedimientos y tareas propias, y vinculándose clara-
mente con la experimentación social. El asentamiento de la evaluación como una
profesión permite la proliferación de publicaciones y manuales que hoy en día
se consideran clásicos en esta materia. Nos referimos, entre otros, a los textos
93
de Guttentag y Struenning, Rutman, Cook, Rossi, Freeman y Wright, Wholey.

Al mismo tiempo, aparecen las primeras publicaciones periódicas que se concre-
tan en las revistas Evaluation Quarterly, Evaluation Review, Evaluation Practi-
ce, New Directions for Program Evaluation, Evaluation and Program Planning
y Educational Evaluation and Policy Analysis, entre otras. Conjuntamente a la
aparición de estos órganos de comunicación aparecen sociedades profesionales
como la Evaluation Research Society y la Evaluation Network, que impulsan el
arranque y la realización de las actividades evaluativas; otro ejemplo de profesio-
nalización de la disciplina lo representan los esfuerzos de integración y unifica-
ción de las normas que guían la evaluación.
Las aportaciones llevadas a cabo por la práctica evaluativa son también
muy diversas, ya que son a la vez muy variadas las disciplinas de las que provie-
nen los profesionales que desempeñan tareas evaluativas. Toda esta disparidad,
responde a los diferentes requerimientos a los que tienen que hacer frente los pro-
fesionales de la evaluación, por lo que se entiende las distintas posiciones, usos
y métodos que están presentes en esta disciplina. Frente al tradicional y criticado
paradigma experimental, surgen otras alternativas que inciden en la necesidad
de analizar y tener en cuenta los objetivos, la implementación del programa, el
contexto y características culturales y la emisión de juicios acerca del objeto con-
siderado. De esta manera, salen a la luz evaluaciones de corte cualitativo. Igual-
mente, está patente el interés por el papel que debe de jugar el evaluador en la
toma de decisiones de ámbito político (Freeman) y la creciente preocupación por
la metaevaluación.
En definitiva, desde los florecientes años 60, la teoría y práctica evaluativa
han progresado de forma considerable, reflejándose, entre otras cosas en el surgi-
miento de diseños, métodos y técnicas que satisfacen las muy diversas exigencias
de la evaluación actual.
4.4. PERIODO DE CONSOLIDACIÓN

Durante este último periodo de la historia de la evaluación de programas,
las críticas y recelos que antaño se habían suscitado, aún no han desaparecido por
completo. Con ello no queremos decir que la evaluación esté entrando en una fase
terminal, sino que se encuentra en constante desarrollo y superación. Conforme
esta disciplina se ha ido perfeccionando, tanto las críticas como sus detractores
han disminuido en número e intensidad. En estos momentos, se está experimen-
tando un cambio en los temas de interés, que abarcan desde el análisis conceptual
o teórico de la disciplina, hasta la diversidad de las prácticas evaluativas, pasando
94
por el estudio sistemático de la consecución de los objetivos de programas públi-

cos, sus posibles efectos sobre las decisiones políticas, etc.
Anticipándonos a lo que comentaremos en el siguiente apartado, cabe se-
ñalar que en el campo de la evaluación de programas la crisis estuvo directamen-
te relacionada con el uso de los resultados. Los programas son especialmente
relevantes cuando se dirigen a la solución de problemas reales y acuciantes para
determinados grupos de población; pero además, los resultados de las evaluacio-
nes de dichos programas deben ser utilizados de la forma más eficaz posible para
conseguir la eliminación de los problemas que originaron su aparición. Si esto
no es así, la evaluación de programas pierde toda su razón de ser. Cronbach se
anticipó a la época de la crisis, denunciando la escasa utilidad y relevancia de las
evaluaciones, sus defectos de planificación, diseño, implantación, técnicas de re-
cogida de la información o análisis y validez de los resultados. También apuntó el
empobrecimiento conceptual y metodológico al que la evaluación estaba llegan-
do, así como las confusiones terminológicas de sus componentes más esenciales.
Desde el punto de vista metodológico, el debate entre el cualitativismo y
el cuantitativismo pierde fuerza, debilitándose y dando paso al interés por el per-
feccionamiento y aprovechamiento conjunto de lo más provechoso de cada una
de estas vertientes metodológicas. Toda esta variedad de métodos y perspectivas,
que están al servicio del profesional de la evaluación, llevan consigo la necesidad
de responder a las preguntas que las situaciones en la actualidad plantean. Así, lo
que en estos momentos se impone es la orientación hacia el cliente, intentando
optimizar los recursos existentes para, con ello, dar una respuesta a las demandas
planteadas e influir en el momento de la toma de decisiones.
En los últimos años, se está reivindicando, con gran fuerza e ímpetu, el
análisis de las teorías que subyacen a los programas que son objeto de evalua-
ción. Sirva como ejemplo lo señalado por Bickman al considerar la teoría de un
programa como una construcción de un modelo de cómo y por qué se supone va
a funcionar o va tener efectos positivos sobre los elementos a los que se le aplica.
De esta manera, el análisis de un programa conlleva la evaluación de la teoría que
en él subyace. Tampoco hay que olvidar el papel que desempeña el evaluador,
pudiendo servir a la ciencia o la política, o a ambas a la vez. Esta última es la
propuesta de Chen y Rossi al exponer la necesidad de integrar una base teórica
de los programas junto a los diversos objetivos de evaluación que satisfaga a los
implicados.
Por ello, la evaluación está experimentando un cambio caracterizado por
un enfoque más centrado en la conceptualización y aspectos teóricos que en la
utilidad y pragmatismo, en los procesos más que en la medida de los resultados
95
y en la cooperación entre diversas disciplinas a la hora de realizar estudios y ac-

tividades evaluativas. También resultan en la actualidad de gran importancia las
estrategias de negociación y los procesos de comunicación con los stakeholders,
de forma que sea mucho más factible la obtención de la información necesaria y
relevante para culminar con éxito la evaluación.
En la actualidad la evaluación de programas se caracteriza principalmente
por su consolidación y expansión en países con larga tradición evaluadora como
Estados Unidos, así como por su institucionalización y crecimiento en lugares
donde el desarrollo de esta disciplina es algo más reciente, tal como sucede en
la mayoría de países europeos. Este es precisamente el caso de España, donde el
interés por la evaluación ha experimentado un intenso auge durante los últimos
años. Prueba de ello ha sido la publicación de diversos monográficos sobre esta
materia, junto con la traducción al castellano de conocidos manuales de la disci-
plina. Este interés académico ha venido acompañado de una demanda cada vez
mayor del trabajo de los evaluadores, quienes participan cada vez más en la in-
tervención psicosocial, la educación (ya sea en niveles básicos o en la educación
superior), las organizaciones (públicas y privadas) y la atención sanitaria, entre
otros ámbitos.
Hoy en día los evaluadores disponen de un gran abanico de modelos al-
ternativos desde los que abordar la actividad evaluativa. Forman parte de este
amplio bagaje desde los enfoques clásicos, desarrollados durante las etapas an-
teriores, hasta aportaciones más recientes como la evaluación democrática de
House y Howe, una de las últimas incorporaciones a la extensa lista de modelos
de evaluación disponibles.
A nivel metodológico, también son múltiples las técnicas y herramientas
con las que cuenta el evaluador para llevar a cabo la compleja tarea de juzgar el
mérito y valor de un programa, algún componente del mismo, o una institución.
Frente a la inicial disputa entre los partidarios de la metodología cuantitativa y
los defensores de los métodos cualitativos, en nuestros días son muchos quienes
consideran ambas aproximaciones perfectamente compatibles entre sí. Aunque
según algunos autores la polémica entre lo cuantitativo y lo cualitativo conti-
nua abierta, no cabe duda que, en la actualidad, los evaluadores se benefician de
los diversos desarrollos metodológicos que se han producido durante las últimas
décadas tanto en lo que se refiere a diseños específicos de evaluación, como a
métodos de investigación social en general.
Pese a este panorama tan alentador, durante los próximos años la evalua-
ción ha de afrontar una serie de retos importantes, de cuya resolución depende
96
en gran medida la futura evolución de la disciplina. Entre ellos, destacamos los

siguientes:
1. Acercar la evaluación a las personas, haciéndola más relevante y accesible
para todos aquéllos que puedan beneficiarse de ella (usuarios y profesiona-
les del programa, gestores y responsables, población general).
2. Promover una mayor integración de teoría y práctica, con el fin de acumu-
lar evidencia empírica en torno a las ventajas y limitaciones de los distin-
tos modelos de evaluación en diferentes contextos y situaciones, haciendo
posible el enriquecimiento mutuo de ambas actividades.
3. Mejorar la fundamentación teórica de los programas, políticas y evalua-
ciones.
4. Incrementar la credibilidad de la evaluación, a través del fomento de la
comunicación con los implicados a lo largo de todo el proceso.
5. Afrontar el complejo dilema entre el compromiso del evaluador y su obje-
tividad, independencia y credibilidad.
6. Contribuir a la solución de problemas sociales y promover el bienestar de
los individuos.
Finalmente, respecto al futuro que la evaluación puede seguir, otros auto-
res como Bickman predican el desarrollo teórico, metodológico y aplicado de la
disciplina, tanto en el ámbito profesional como en el académico, a la vez que una
relación más estrecha entre evaluación y política social.
4.5. LA CRISIS EN EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

La crisis de la relevancia en Psicología social, no fue exclusiva de nuestra
disciplina, sino que afectó a todas las ciencias sociales en general. La evaluación
de programas se vio también salpicada por los problemas que acaecieron en las
disciplinas afines de las que se nutre. Así, y a pesar de la época de esplendor de
la evaluación en los años sesenta y hasta mediados de los setenta, comienza una
etapa en la se empieza a constatar una importante reducción del gasto destinado a
las políticas sociales. Por este motivo, la evaluación tuvo que demostrar su utili-
dad para mejorar la eficacia y eficiencia de los programas así como su valía en el
proceso de ayuda en la toma de decisiones sobre la política social.
Lee J. Cronbach había dado la voz de alarma sobre los problemas que se
avecinaban en el campo de la evaluación de programas; en su artículo pone de
relieve la falta de utilidad y relevancia social de la evaluación. El amplio desarro-
llo de la tecnología y su aplicación a los programas, así como las financiaciones
a gran escala de intervenciones sociales no garantizaron la obtención de resulta-
97
dos satisfactorios. Más bien todo lo contrario. Prueba de este tipo de resultados
negativos expuestos por los propios evaluadores fueron la evaluación del Título
I de Glass y cols., las evaluaciones del Sésame Street de Ball y Bogartz, o la
evaluación realizada por Guba sobre el Título III del Elementary and Secondary
Educational Act. Además, al igual que sucedió en el desarrollo de la Psicología
social, la crisis vino motivada por la falta de relevancia y utilidad de la investi-
gación evaluativa. No solo los programas provocan pocos o ningún efecto, sino
que la evaluación se centró en atender cuestiones tan banales como qué programa
provocaba mejores resultados, criticando programas con un empeño excesivo en
el perfeccionamiento, pero sin atender realmente lo fundamental; a saber, si los
programas daban respuesta a las necesidades planteadas por la sociedad y si la
evaluación era capaz de ayudar al avance del conocimiento científico y la solu-
ción de los problemas sociales.
Los evaluadores creyeron ingenuamente que los resultados de sus evalua-
ciones serían utilizados por los responsables de la política social en la toma de
decisiones conducentes a la solución de los problemas sociales. Lo cierto es que
la realidad fue muy distinta, de forma que siguieron manteniéndose programas
que habían demostrado claramente su incapacidad para provocar resultados ópti-
mos, o se extinguieron otros que habían conseguido altos niveles de eficacia en la
consecución de sus fines. Estaba claro que la relevancia social de los problemas
a tratar no era el elemento clave para el diseño e implantación de un determinado
programa, y la utilidad de los resultados tampoco era el factor justificador de la
permanencia o no de una intervención. A este respecto, no hace mucho tiempo,
Cook comentaba:
...muchos evaluadores anticiparon ingenuamente que sus re-

sultados serían utilizados de forma rutinaria como entrada princi-
pal de las decisiones políticas... Sin embargo, la experiencia enseñó
rápidamente a los evaluadores que no se tomaban decisiones tan
fácilmente en la arena política... Tal observación empírica llevó a la
crisis de la evaluación.
Los problemas que empezaba a manifestar la evaluación no estaban úni-

camente ligados al tema del uso. En la práctica cotidiana, los evaluadores se
enfrentan a una serie de dificultades hasta entonces no consideradas y que debían
ser tenidas en cuenta para conseguir evaluaciones más útiles y efectivas. Entre
estos problemas estaban los siguientes: (a) el desajuste entre el ritmo de las eva-
98
luaciones (proceso largo de investigación social) y la urgencia de decisiones po-

líticas; (b) la resistencia al cambio inherente a muchos problemas sociales; (c) la
escasa consideración de procesos psicosociales básicos de toda evaluación como
la negociación con los interesados, los procesos de comunicación y transmisión
de la información, etc.; o, (d) el desajuste entre el lenguaje político y el lenguaje
evaluativo, lo que muchas veces se traducía en informes evaluativos escasamente
utilizables por parte de los que toman las decisiones.
Estas limitaciones y dificultades de la evaluación ya habían sido planteadas
por Wholey y sus colaboradores en la década de los 70. Para su solución, Wholey
propuso lo que se ha venido a llamar la evaluación de la evaluabilidad, o análisis
de la viabilidad de un programa y de su evaluación. Este proceso surge como
respuesta a las dificultades que Wholey y sus colaboradores encontraron cuando
trabajaban en el Urban Institute de Washington. Estos problemas eran principal-
mente de dos tipos: por un lado, la resistencia de los implicados a cooperar en la
evaluación y, por otro lado, la escasa utilización de los resultados evaluativos en
la mejora de los programas (Wholey y cols). Las evaluaciones impulsadas en ese
momento resultaban difíciles a causa de las resistencias de los implicados y eran
verdaderamente inútiles, ya que sus resultados no servían para provocar modifi-
caciones en las intervenciones.
Wholey y sus colaboradores concluyeron que se había llegado a un ca-
llejón sin salida dadas las diferencias entre los interesados en los programas y
los evaluadores de dichos programas, a causa, básicamente, de las diferencias
existentes entre la teoría y la realidad. Exploraron así las posibilidades de acer-
camiento entre la teoría del programa y la realidad por medio de una serie de
evaluaciones rápidas. Sin embargo, a pesar del impulso de los primeros años, la
evaluación de la evaluabilidad coincidió en su momento de esplendor con la épo-
ca de restricciones de la Administración Reagan, de forma que los intentos por
extenderla como una práctica habitual en las evaluaciones de programas sociales
se vinieron abajo. Aún así, y a pesar de las dificultades encontradas, este proceso
ha crecido hasta convertirse en un instrumento de evaluación con derecho pro-
pio, permitiendo determinar lo que interesa a los implicados en un programa y
qué necesita hacerse en un programa para que este sea plausible. Igualmente, se
ha transformado en un instrumento de progreso evaluativo, es decir, una forma
de desarrollar un programa plausible, evaluable, y determinar tanto los recursos
necesarios como su disponibilidad.
A partir de estos acontecimientos empiezan a fraguarse modelos alternati-
vos a la clásica evaluación, que adquirirán en años posteriores su consolidación
99
definitiva. En este sentido, algunos autores sugieren un mayor énfasis en evalua-

ciones de tipo formativo, que permitan ir mejorando sobre la marcha las acciones
del programa. Otros apuntan la necesidad de mantener una estrecha colaboración
con los gestores de los programas para ayudarles a mejorar su funcionamiento;
otros entienden que una mejora de la planificación y del diseño de los programas
ayudaría a identificar qué tipo de información sería relevante y útil para los res-
ponsables de los programas. Otros apuestan por los meta-análisis como medio
de clarificar los resultados de diversos estudios previos; y, por último, están los
partidarios de las llamadas evaluaciones para el alumbramiento de la toma de
decisiones. En síntesis, la utilización se ha expandido considerablemente y ha
representado una de las formas más claras para la salida de la crisis en la que se
encontraba la disciplina.
En definitiva, la evaluación de programas es considerada en nuestros días
como una actividad profesional, produciéndose una auténtica institucionalización
de la disciplina dando respuesta, como no podría ser de otra manera, a esa de-
manda social existente por parte de las instituciones u organizaciones públicas
o privadas preocupadas por dar solución a cualquier problema de índole social,
educativo o de salud.
100
V.
CONCEPTO Y PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN
DE PROGRAMAS
5.1. DEFINICIONES DE EVALUACIÓN

Son muchas las definiciones existentes en la literatura especializada so-
bre el concepto de evaluación de programas, y también han sido muy variados
los intentos por clasificar dichas definiciones atendiendo a diversos criterios. Por
ejemplo, esa variedad definicional fue sintetizada por Gephart en seis categorías
que, tomadas en su conjunto, conformarían el concepto de evaluación: (a) cla-
sificatoria, es decir aquéllas que describen la evaluación como una estrategia de
solución de problemas donde se establece el valor de distintas elecciones; (b)
comparativa, en la que las definiciones de evaluación se contrastan con otras
estrategias de solución de problemas, señalando semejanzas y diferencias con
cada una de ellas; (c) operacional, es decir, definiciones que se centran en cómo
llevar a cabo la evaluación, desde su inicio hasta la finalización del proceso; (d)
constitutiva, que se centra en la descripción de los elementos básicos de todo
proceso evaluativo; (e) aparente, que engloba todas aquellas definiciones que
son ilustradas con ejemplos de evaluación; y (f) sinónima, que son aquéllas que
utilizan para la definición términos cercanos como juicio y valoración.
Algunos años más tarde, Hernández distingue cuatro parámetros básicos
(algunos de los cuales pueden ser combinados, generando hasta un total de once
categorías) en torno a los cuales los distintos autores articulan sus definiciones de
evaluación. En concreto, estos parámetros son:
1. El análisis de los resultados del programa basándose en la comparación
entre dichos resultados y los objetivos perseguidos; se trata de la clásica
evaluación de la eficacia.
101
2. La descripción del programa o descripción del proceso de implantación

que ha posibilitado la obtención de unos determinados resultados; es la
llamada evaluación de proceso.
3. La emisión de un juicio sobre el valor o mérito del programa en cuestión.
4. La utilidad de la información aportada para el proceso de toma de decisio-
nes acerca de la mejora, continuación o retirada de dicho programa.
Si analizamos con detenimiento dichos parámetros, llegamos a dos con-
clusiones importantes; en primer lugar, que no son mutuamente excluyentes y, en
segundo lugar, que los dos primeros englobarían básicamente la recogida de in-
formación sobre el programa, mientras que el tercero correspondería propiamente
a la valoración o emisión de juicios de valor. El último haría referencia específi-
camente a la utilización social de la información aportada por los tres anteriores.
Aguilar y Ander-Egg, tras realizar una revisión de más de una veintena de
definiciones, concretan a modo de decálogo los elementos o notas características
del concepto de evaluación, el cual se entienden como:
1. Una forma de investigación social aplicada,
2. sistemática, planificada y dirigida,
3. encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera válida y fia-
ble
4. datos e información suficiente y relevante en que apoyar un juicio
5. acerca del mérito y el valor
6. de los diferentes componentes de un programa (tanto en la fase de diagnós-
tico, programación o ejecución),
7. de un conjunto de actividades específicas que se realizan, han realizado o
realizarán con el propósito de producir efectos y resultados concretos,
8. comprobando la extensión y el grado en que dichos logros se han dado
9. de forma tal, que sirva de base o guía para una toma de decisiones racional
e inteligente entre cursos de acción,
10. para solucionar problemas y promover el conocimiento y la comprensión
de los factores asociados el éxito o al fracaso de sus resultados.
Así, podremos encontrar muy diversas definiciones de evaluación de pro-
gramas en función de los elementos clasificatorios utilizados. Nosotros intentare-
mos llegar a un acercamiento definicional lo más completo posible que reúna las
características del concepto comúnmente aceptadas por la mayoría de los autores.
Para este quehacer hemos considerado cinco grandes dimensiones que caracte-
rizan a la evaluación: (1) recogida sistemática y científica de información sobre
el programa y el problema que lo origina; (2) emisión de juicios de valor acerca
de la intervención social llevada a cabo; (3) toma de decisiones por parte de los
102
Concepto y práctica de la evaluación de programas
responsables políticos del programa; (4) orientación hacia el perfeccionamiento

de las intervenciones sociales; (5) finalidad última: solucionar los problemas so-
ciales, conducir a la mejora y promover el bienestar y la calidad de vida de los
individuos.
Dentro del primer grupo de definiciones, aquéllas centradas en la recogida
de información sobre el programa, se pueden apreciar claramente los desacuer-
dos que han existido en cuanto al método o procedimiento seguido durante la eva-
luación. Las primeras definiciones, y las más numerosas dentro de esta categoría,
son propias de una orientación cientificista y cuantitativista. Este tipo de defini-
ciones dejaron paso a otras ligadas al enfoque cualitativista o naturalista para, por
último, encontrarnos con aquéllas más integradoras que buscan una superación
de la polémica. Dentro de las primeras son representativas las propuestas de Rut-
man o la de Struening.
Proceso de aplicar procedimientos científicos para acumular

evidencia válida y fiable de la manera y grado en que un conjunto
de actividades específicas produce resultados o efectos concretos
(Rutman).
La investigación evaluativa se define como la aplicación de

los principios, métodos y teorías científicas para identificar, des-
cribir, conceptualizar, medir, predecir, cambiar y controlar aquellos
factores o variables importantes para el desarrollo de sistemas de
provisión efectivos de servicios humanos (Struening).
Se trataría pues, de acumular toda la información posible, siempre dentro

de unos cánones científicos, que nos permitiera analizar con toda garantía los
problemas sociales que motivaron la aparición del programa, los nexos causales
entre aquéllos y la intervención diseñada, los resultados a los que esta ha condu-
cido y su capacidad para dar respuesta a las necesidades previamente detectadas.
La emisión de un juicio de valor aparece en muchas de las definiciones
existentes sobre evaluación. Quizá pueda decirse que es el elemento más caracte-
rístico de la misma: Lo que tienen en común todos los empleos del término es la
noción de juzgar el valor o mérito de alguna cosa (Weiss). Sin embargo, pocas
veces aparece como el único elemento o característica del análisis de un progra-
ma. Ejemplo de este tipo son las definiciones de la Joint Commitee on Standars
for Educational Evaluation o la propuesta por Guba y Lincoln:
103
Sistemática investigación sobre el valor o mérito de algún ob-

jeto (Joint Commitee on Standars for Educational Evaluation, p.12).
Nosotros definimos la evaluación como un proceso para des-

cribir lo evaluado y juzgar su mérito y valor (Guba y Lincoln, p. 35).
La mayoría de definiciones que inciden en este punto lo hacen en combi-

nación con otros parámetros de los anteriormente mencionados. Son numerosos
los autores que, sobre todo en los inicios de la disciplina, equiparaban el valor de
un programa con la consecución de los objetivos del mismo (eficacia), con los
efectos logrados (efectividad) o con la eficiencia del mismo (relación coste/be-
neficio). Así, podríamos incluir en este apartado las definiciones propuestas por
autores clásicos como Tyler o Levine:
El proceso de evaluación es esencialmente el proceso de de-

terminar hasta qué punto los objetivos educativos han sido actual-
mente alcanzados mediante los programas de currícula y enseñanza
(Tyler, p. 69).
(...) examen posterior de los efectos -outputs- de un programa

público y la comparación de esos efectos con los objetivos previstos
del programa -establecidos o implícitos- o quizá con otros propósi-
tos públicos (Levine, p. 28).
Una tercera categoría engloba definiciones que abogan por una evaluación
cuyo fin último es el aportar información al mundo político (o a los gestores de
los programas) para la toma de decisiones pertinentes, independientemente de los
métodos usados para acumular tal información. Una definición clásica dentro de
esta categoría sería la aportada por Alkin:
Proceso por medio del cual se selecciona una información

apropiada, se recoge y se analiza tal información, con el fin de to-
mar decisiones en torno a distintas alternativas de acción (Alkin,
p. 3).
O la propuesta, algunos años más tarde, por Weiss:
104
La investigación evaluativa tiene por objeto medir los efec-

tos de un programa por comparación con las metas que se propuso
alcanzar, a fin de contribuir a la toma de decisiones subsiguien-
tes acerca del programa y para mejorar la programación futura
(Weiss, p. 16).
Como puede apreciarse, en estas definiciones no se aborda el problema

de quién es la persona o grupo de personas que deben tomar las decisiones entre
esas alternativas. Este problema está contemplado en otras definiciones como la
de Wholey quien señala a los responsables de la toma de decisiones a distintos
niveles:
Las evaluaciones se llevan a cabo para ayudar a los directo-

res en las decisiones sobre regulaciones del programa, líneas base
y asistencia técnica y para ayudar a los políticos en las decisiones
legislativas (Wholey, p. 92-93).
Pero quizá la definición más completa de esta orientación sea la de Bulmer

(1986), ya que sugiere distintos propósitos a los que puede servir esa toma de
decisiones:
Los estudios evaluativos se llevan a cabo para ayudar a las

personas que toman las decisiones en la búsqueda de conclusiones
acerca de la continuidad de una política, o en la mejora de una
política, o en la ampliación o retirada de rasgos específicos de una
política, o en la introducción en otros lugares de políticas similares,
en la localización de recursos entre alternativas que compiten, o
en la aceptación o rechazo de las bases teóricas sobre las que está
basada la política (Bulmer, p. 156).
La cuarta de las categorías propuestas centra su interés en las definiciones

que ponen un énfasis especial en la utilidad de la evaluación para el perfecciona-
miento o mejora de los programas. En esta línea, podemos destacar la proporcio-
nada por Coursey o la propuesta por la OMS:
La evaluación de programas pretende aportar una base fac-

tual y objetiva para la toma de decisiones acerca de las mejoras del
programa, cambios o terminación (Coursey, p. 5).
105
La evaluación es un medio sistemático de aprender empíri-

camente y de utilizar las lecciones aprendidas para la mejora de
las actividades en curso y para el fomento de una planificación más
satisfactoria mediante una selección rigurosa entre las distintas po-
sibilidades de acción futura... (OMS, p. 5).
Por último, nos referiremos a aquéllas definiciones que, aun considerando

muchos de los elementos característicos de la evaluación ya incluidos en anterio-
res apartados, ponen el acento en la utilidad de la información recabada a partir de
la evaluación para dar solución a los problemas sociales que originaron el diseño
de los programas de intervención.
La definición propuesta por Cook y Shadish, además de recoger las dimen-
siones ya mencionadas (recogida de información, juicio de valor, utilización de
la información para la toma de decisiones y mejora de los programas), incluye el
objetivo último de la evaluación: la remisión de los problemas sociales.
Producción de conocimiento acerca del valor de programas

sociales y sus partes constituyentes, con el fin de poder utilizarlo
para hacer programas más sensibles a los problemas sociales y
poder aplicarlo para la disminución de estos (Cook y Shadish, p.
193-194).
Aunque quizá la definición más clarificadora dentro de esta categoría (aun-

que podría encajarse en todas las anteriores) es la proporcionada por Stufflebeam
y Shinkfield, quienes combinan de igual forma la descripción, la explicación, el
juicio y la utilidad que puede tener la evaluación:
La evaluación es el proceso de identificar, obtener y propor-

cionar información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de
las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto
determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones,
solucionar los problemas de responsabilidad y promover la com-
prensión de los fenómenos implicados (Stufflebeam y Shinkfield, p.
183).
El repaso definicional al que hemos dedicado las últimas páginas no pre-

tende ser exhaustivo, sino tan solo una muestra del amplio, complejo, diverso e
incluso, en algunos casos, disperso campo de la evaluación. Sin embargo, tanta
106
diversidad no puede hacernos perder el rumbo, sino más bien conducirnos a asen-
tarnos en una posición clara con respecto a lo que entendemos por evaluación. No
podemos olvidar que la evaluación de programas forma parte del ciclo de toma
de decisiones que toda planificación social trae consigo. A través de este ciclo,
se pretende la resolución de problemas que acontecen en una realidad social y
política concreta, y que inciden sobre el bienestar de los habitantes de un deter-
minado contexto. La evaluación permitirá juzgar si son esas actividades sociales
que configuran la intervención son útiles o no, deben ser o no modificadas, y, en
último término, si consiguen y de qué manera la meta final: la promoción del
bienestar y el aumento de la calidad de vida en aquella población destinataria de
los programas de intervención social.
5.2. OBJETIVOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Los propósitos que persigue la evaluación de programas pueden ser muy
variados. Las definiciones que se expusieron en el apartado anterior daban cuenta
de dicha diversidad. Entre los objetivos que se proponen las evaluaciones están la
necesidad de medir y mostrar los resultados de los programas, determinar la efica-
cia, efectividad y eficiencia de las intervenciones, obtener conocimiento sobre los
problemas sociales que se pretenden solucionar, ayudar a perfeccionar los progra-
mas, detectando sus puntos fuertes y sus debilidades, etc.
Todos estos propósitos son claramente legítimos y suficientemente razona-
bles como para conducir una evaluación. Sin embargo, el evaluador debe aclarar
desde un primer momento cuál será el fin perseguido con su evaluación, ya que
los propósitos determinarán también su rol y los métodos que debe utilizar para
acercarse a la realidad del programa. Así, desde la conceptualización de evalua-
ción que planteamos antes, el propósito fundamental y último debe dirigirse al
aumento del bienestar social entre la comunidad destinataria de los programas
sociales. Aunque parezca un objetivo universalizable (en términos de Casas), el
bienestar representa la meta última de toda evaluación, aunque bien es cierto,
que el problema surge cuando es preciso considerar y conciliar las distintas con-
cepciones que del bienestar tienen los múltiples implicados en los programas de
intervención social (Casas).
Las funciones de la evaluación se han ido ampliando según avanzaba el co-
nocimiento sobre la disciplina. En un primer momento la evaluación adoptó una
función de medida y constatación de la consecución de los objetivos perseguidos
con los programas; son las llamadas evaluaciones retroactivas o de ejecución;
más adelante, pasó a asumir una función de asistencia a la toma de decisiones so-
107
bre el programa; son las evaluaciones proactivas o de asistencia. Sin embargo, la

evaluación es algo más que una herramienta útil para guiar la toma de decisiones;
la evaluación permite ahondar en el análisis de los problemas sociales que llevan
a la creación de determinados programas de intervención, desarrollando funcio-
nes de interés científico, al incrementar el conocimiento sobre el fenómeno en el
que se interviene y, de interés técnico, al ayudar a la mejora y perfeccionamiento
de las técnicas utilizadas en la intervención social. Por tanto, la evaluación po-
sibilita la contrastación de teorías e hipótesis de trabajo, y facilita una práctica
interventiva más idónea.
Aunque, como hemos visto, los fines de la evaluación pueden ser muy
variados, algunos autores han hecho un intento de integración agrupando los pro-
pósitos dentro de tres perspectivas generales:
1. La evaluación para la responsabilidad (medición de resultados, eficiencia).
En definitiva persigue emitir un juicio sobre el valor relativo del programa
o de sus componentes proporcionando así información a los que toman
decisiones para cumplir con el objetivo de la responsabilidad.
2. La evaluación para el desarrollo (provisión de ayuda para la mejora de los
programas y de las personas que participan en ellos). Pretende, en último
término, mejorar la ejecución de las actividades que se llevan a cabo en el
programa de forma que les sea de utilidad a los gestores para planificar y
valorar mejor sus tareas.
3. La evaluación para el conocimiento (comprensión profunda de las causas
de los problemas). Su objetivo fundamental es comprender y explicar los
fenómenos estudiados a través del desarrollo de conocimiento válido y
generalizable sobre los problemas sociales y el funcionamiento de las in-
tervenciones.
5.3. TIPOS DE EVALUACIÓN

Existen múltiples tipologías de evaluación. Se pueden establecer diferen-
cias entre ellas en función de varios criterios, tales como el qué se evalúa, el
propósito perseguido con la evaluación, los implicados en la misma, el momento
de su realización, los objetivos que se pretenden conseguir, la procedencia de
quiénes la llevan a cabo, o los responsables de la toma de decisiones a los que se
destina, entre otros.
Así, por ejemplo, si el criterio de clasificación es el aspecto que será eva-
luado o la naturaleza del objeto de evaluación, podemos hablar de tres tipos de
evaluación (ver resumen en el cuadro 5.1): (a) la evaluación del diseño y de la
108
conceptualización del programa, (b) la evaluación de la instrumentación y segui-

miento del programa, y (c) la evaluación de la eficacia y eficiencia del programa.
Otros autores las reducen a dos: la evaluación de proceso, seguimiento o
monitoreo, que es la destinada a establecer si la implementación del programa se
lleva a cabo tal y como fue diseñada; y la evaluación de resultados, impacto o
de caja negra, que es la que pretende verificar los efectos del programa a corto,
medio y largo plazo.
Si, por el contrario, tenemos presente el momento en el que se realiza la
evaluación la distinción tradicional es la que distingue entre evaluación ex ante
y ex post. La primera, como es lógico, se realiza previamente al comienzo del
proyecto y la segunda cuando el programa ya está en marcha o ha concluido.
La evaluación ex ante tiene como finalidad proporcionar elementos racionales
que permitan una decisión cualitativa, es decir, si el proyecto se debe o no im-
plementar. Igualmente permite ordenar los proyectos en función de su eficiencia
para alcanzar los objetivos perseguidos. En la evaluación ex post es necesario
la distinción de los proyectos que están en marcha de los que ya han concluido.
Ambos tipos de evaluación buscan tener elementos de juicio cualitativos (sí o no)
y cuantitativos (en función del grado).
Si el criterio tomado está en función de quién realiza o participa de una u
otra forma en la evaluación, se pueden distinguir cuatro tipos distintos: evalua-
ción externa, interna, mixta y participativa.
La evaluación externa es la que se realiza por personas ajenas a la orga-
nización, y que, por tanto, no han participado en la planificación ni ejecución
del programa; estas personas supuestamente gozan de una amplia experiencia,
pudiendo comparar los resultados obtenidos con otras evaluaciones similares rea-
lizadas anteriormente, facilitando así las contrastaciones sobre la eficacia y la efi-
ciencia de las intervenciones. Las ventajas fundamentales de esta metodología de
evaluación se resumen en una mayor objetividad, uso de estándares, conocimien-
to de la metodología de evaluación, y mayor independencia y credibilidad social;
aunque también tienen su contrapartida en una serie de limitaciones relacionadas
fundamentalmente con la menor posibilidad de introducir cambios en los pro-
gramas, mayor reactividad de los sujetos ante agentes externos, un elevado coste
económico y temporal o el desconocimiento del programa y de las circunstancias
que rodean a su implementación.
A la evaluación interna se le asigna la cualidad de eliminar las friccio-
nes típicas de la evaluación externa. De este modo, se evita la incomodidad de
los que van a ser evaluados por un extraño, evitando la consiguiente resistencia,
109
parcialidad en la información o las reacciones negativas para el evaluador y los

evaluados. Si la evaluación se realizase de forma interna, es probable que hubiera
colaboración de los implicados en el proyecto tomándolo como una reflexión
más que como un examen de su actuación. Por contra, se sostiene que esta forma
de evaluación daría menores garantías de objetividad, ya que la propia organiza-
ción sería juez y parte, pudiendo tener acciones preconcebidas de antemano con
el consiguiente sesgo que de él se puede derivar, impidiendo, de esta forma, la
imparcialidad. Esto trae consigo que este tipo de evaluación sufra de una menor
credibilidad social e independencia.
Cuadro 5.1. Tipos de evaluación según el aspecto del programa a evaluar
(Tomado de Aguilar y Ander-Egg, p. 43).
TIPOS DE EVALUACIÓN EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN

EVALUACIÓN DEL DISEÑO Y LA INSTRUMEN- DE LA EFICACIA
CONCEPTUA- TACIÓN Y SEGUI- Y EFICIENCIA
LIZACIÓN DEL MIENTO DEL DEL PROGRAMA
PROGRAMA PROGRAMA
TAREAS • Evaluación del estu- • Evaluación de la • Evaluación de la

dio de investigación cobertura eficacia, efectivi-
• Evaluación diag- • Evaluación de la dad e impacto del
nóstica implementación programa
• Evaluación de la • Evaluación del con- • Evaluación de la
concepción y diseño texto organizacional eficiencia y rentabi-
del programa • Evaluación del ren- lidad del programa
dimiento del personal
MOMENTO • En la fase inicial de • Cuando el programa • Cuando el pro-

formulación del pro- está en marcha; grama ha funcio-
grama y planteamiento durante su ejecución nado largo tiempo o
de la evaluación una vez concluido
La evaluación mixta busca compaginar los dos tipos de evaluación anterio-
res, intentando que los evaluadores externos colaboren con los miembros del pro-
yecto a evaluar, de forma que sea posible ir superando las limitaciones que pre-
sentan uno y otro tipo de evaluación, aunque preservando las ventajas de ambas.
Por último, mientras que las tradicionales evaluaciones o no participativas
se caracterizan por el rol de experto del evaluador, quien intenta dar respuesta a
las cuestiones formuladas desde el mundo académico, las entidades financiadoras
o los organismos encargados de la toma de decisiones, la evaluación participa-
110
tiva (propia de las denominadas autoevaluaciones-Aguilar) persigue minimizar

la distancia entre el evaluador y los beneficiarios de la evaluación. Aquí, el eva-
luador involucra a los interesados a lo largo del proceso evaluativo, participando
estos conjuntamente en la planificación de la evaluación, los criterios o estánda-
res a considerar, los objetivos perseguidos con la evaluación, la forma de obtener
la información, e incluso en la toma de decisiones sobre el programa (MacNeil).
Normalmente se utiliza para pequeños proyectos, de forma que sea posible que
la evaluación permita el concurso de la comunidad en el diseño, programación,
ejecución y evaluación del mismo.
Quizá la distinción más clásica y comúnmente utilizada cuando se habla
de tipos de evaluación sea la que estableció Scriven, y que ha provocado, desde
entonces, numerosas polémicas, discusiones y todo tipo de escritos al respecto.
Estos dos tipos de evaluación (sumativa y formativa), con el paso de los años han
sido utilizadas erróneamente por algunos para referirse al momento en el que se
lleva a cabo la evaluación, asumiendo que la evaluación sumativa es la que se rea-
liza al final del programa y la formativa la llevada a cabo durante la implantación
del mismo. Lo cierto es que aunque exista esa coincidencia temporal, la distin-
ción entre uno y otro tipo viene marcada no por el momento sino por el propósi-
to perseguido o las funciones que puede jugar la evaluación. Así, la evaluación
formativa, que se llevaría a cabo durante el proceso de implantación del progra-
ma, permite proporcionar información continua para ayudar a modificar tanto la
planificación de dicho programa como su ejecución; por tanto, presta apoyo al
personal para perfeccionar las actividades que se están desarrollando. La evalua-
ción sumativa, por su parte, proporciona juicios acerca del nivel en que las metas
del programa han sido alcanzadas y las necesidades han sido cubiertas, de forma
que es lógico que se lleve a cabo una vez que el programa ha concluido, ayudando
así a los administradores a decidir si el programa finalizado, es mejor que otros
y se justifican los costes (económicos, de recursos, de tiempo psicológicos, etc.)
que ha supuesto su realización. El propio Scriven, ante la polémica que suscitó
su distinción, aclaraba que la evaluación formativa es la diseñada, realizada y
orientada al apoyo del proceso de mejora, normalmente encargada o realizada
por y para alguien que puede realizar las mejoras. La evaluación sumativa es la
realizada para o por cualquier observador o decisor que necesita conclusiones
evaluativas por cualquier razón más allá del perfeccionamiento (Scriven, p. 20).
Sea cual sea la tipología por la que optemos, lo cierto es que a la hora de
llevar a cabo una evaluación la opción elegida determinará en buena medida las
actividades que tengamos que poner en práctica, los métodos y procedimientos
111
de recogida de información necesarios, el rol de los implicados en el programa y

en su evaluación, e incluso la utilidad de los resultados.
5.4. ACTIVIDADES EVALUATIVAS

La multiplicidad de perspectivas, modelos, métodos e intereses en la dis-
ciplina de la evaluación ha propiciado también la aparición de un extenso voca-
bulario relativo a las posibilidades de actuación que se pueden desarrollar a lo
largo de todo el proceso evaluativo. Por actividades evaluativas nos referimos a
aquellas acciones de evaluación que pueden desarrollarse dentro de las distintas
fases del ciclo de intervención social e incluso pueden abarcar varias de ellas.
Lo cierto es que existe tal cantidad de acepciones referidas a distintas tareas de
evaluación que sería bastante difícil recogerlas todas. Sin embargo, intentaremos
arrojar un poco de luz sobre esta cuestión, presentando una breve síntesis de los
términos más comúnmente utilizados y lo haremos siguiendo un orden temporal
en cuanto a su inclusión dentro del ciclo de intervención social.
1. La evaluación de contexto es el término utilizado por Stufflebeam para re-
ferirse a la primera fase de su modelo CIPP (Context, Input, Process, Pro-
duct). Engloba actividades tan diversas como el análisis de la teoría causal
del problema (su origen, alcance y posibilidades de intervención), la eva-
luación del contexto en el que se desarrolla la intervención, la identifica-
ción y descripción de la población objetivo y el análisis de sus necesidades.
Corresponde, en cierta medida, con la fase de evaluación de necesidades
aunque incluye algunas tareas más. La labor evaluativa se centra, por tanto,
en identificar y definir problemas y necesidades, aportando información
útil para una primera toma de decisión sobre el diseño del programa. En
este momento es posible emitir ya un juicio de valor referido a la pertinen-
cia del programa, asumiendo que es pertinente la puesta en marcha de un
determinado programa si responde a las necesidades detectadas en el grupo
poblacional evaluado.
2. La evaluación de entrada corresponde a la segunda fase del modelo de Stu-
fflebeam y se refiere, en este caso, al proceso en el que se analizan las posi-
bilidades existentes para poner en marcha el programa; se trata de identifi-
car con qué elementos de entrada contamos, en cuanto a recursos humanos
y materiales, las posibles estrategias de acción (programas alternativos),
la planificación de las actividades del programa y, en general, su viabili-
dad. Correspondería con lo que otros han denominado pre-evaluación o lo
que es lo mismo un análisis previo a la implantación del programa con el
112
objetivo de decidir cuál es la mejor intervención a implementar. Para ello

existen distintas estrategias entre las que se encuentran el análisis porme-
norizado del problema y de las posibles soluciones, la revisión de la lite-
ratura especializada, la revisión de otros programas en distintos contextos
incluyendo visitas a los mismos, o la puesta en marcha de estudios piloto.
3. La evaluación de la evaluabilidad, no es una actividad evaluativa más, sino
que representa por sí misma una investigación en toda regla (Alonso Mori-
llejo; Hernández), a través de la cual podremos determinar si el programa
está diseñado de manera tal que es posible su evaluación (esta actividad,
en algunos casos, llega a confundirse con la evaluación del diseño que se
presenta más adelante, aunque la realidad es que es mucho más compleja).
El análisis de la evaluabilidad comenzó como un proceso para estudiar
la estructura de un programa con el fin de determinar hasta qué punto di-
cha estructura facilitaba una evaluación de su eficacia (Wholey; Rutman);
posteriormente, se reconoció su potencial para determinar el grado en que
un programa podría ser empleado con resultados positivos (Wholey), per-
mitiendo así el desarrollo de programas capaces de lograr los resultados
deseados a la vez que demostrar la evidencia de tales logros. A tenor de
su trabajo como evaluador, Wholey identificó cuatro áreas problemáticas
que incrementan la dificultad de la evaluación: (a) falta de definición del
problema abordado, del programa implantado, de los resultados previstos
o de los objetivos esperados; (b) falta de una lógica clara en las asunciones
teóricas de partida del programa y las relaciones lógicas entre las acciones
y los resultados esperados del mismo; (c) ausencia de establecimiento de
prioridades en la evaluación; (d) falta de claridad en la forma futura de
utilizar los resultados de la evaluación. La evaluación de la evaluabilidad,
por tanto, es un método que permite el análisis de un programa con la
finalidad de evaluar su estructura, determinar la credibilidad del mismo
para lograr sus fines, la evaluación de tales fines, la posibilidad de evaluar
posteriormente dicho programa y el uso que se hará de sus resultados. Otro
autor clásico en el estudio de la evaluabilidad entiende que gracias a este
proceso es posible mejorar los programas y hacer evaluaciones más útiles,
ya que permite analizar la plausibilidad y factibilidad del logro de los ob-
jetivos, su adecuación para una evaluación más en profundidad y su grado
de aceptación por parte de los gestores, los responsables y los usuarios del
programa.
4. Una nueva actividad evaluativa se refiere a la evaluación del diseño del
programa, es decir, el análisis que permita vincular las actividades con los
113
objetivos, y estos con las necesidades previamente detectadas. También

es recomendable analizar la formulación de los objetivos en términos cla-
ramente identificables (medibles, cuantificables, operativizados según las
metas del programa, factibles, etc.), los posibles indicadores de resultados,
las barreras o condicionamientos situacionales y el calendario de activida-
des, por citar algunos ejemplos. Gracias a esta actividad evaluativa es po-
sible emitir juicios de valor acerca de la suficiencia, es decir, si los recursos
humanos, materiales y técnicos son óptimos, al menos teóricamente, para
alcanzar los objetivos propuestos en el programa; y la adecuación del pro-
grama, o lo que es lo mismo, si la estrategia de intervención elegida es la
más apropiada para resolver el problema identificado.
5. La evaluación del proceso ha sido también denominada evaluación forma-
tiva o evaluación de la implementación, y se refiere a la comprobación y
valoración de las actividades del programa que está siendo implementado,
el ajuste entre lo planificado y lo que se está ejecutando, y, en definitiva,
la observación del proceso de desarrollo de las actividades del programa.
La implantación del programa supone que se ha llevado a cabo un proce-
so riguroso de planificación; si esto no es así, la evaluación del proceso
nos permite ajustarlo y mejorarlo. Esta actividad de evaluación permite ir
introduciendo modificaciones y mejoras sobre la marcha, y de ella se des-
prenden juicios valorativos relativos al progreso del programa (avance en
la aplicación del programa), la cobertura (porcentaje de la población diana
a la que está llegando el programa o servicio) o la suficiencia de activida-
des (si las actividades son o no suficientes para cumplir con los objetivos
propuestos) (Fernández-Ballesteros). Para Rossi y Freeman la evaluación
del proceso analiza si el programa está llegando a la población destinata-
ria, si las actividades se están desarrollando tal como se planificaron en el
diseño del programa, y qué medios se han empleado para ello. También en
este momento es posible analizar al personal que participa en el programa
(Patton), es decir, determinar en qué grado está cualificado o es eficaz a
la hora de desarrollar las tareas que tiene asignadas. Y, por último, la eva-
luación del seguimiento (en términos de Patton) nos permite determinar si
existen sistemas de control periódico sobre la marcha de la intervención,
la utilización de recursos, la productividad del personal y, en general, la
calidad del programa.
6. La evaluación de resultados, también denominada evaluación sumativa
permite analizar los efectos provocados por las actividades del programa
114
una vez concluido este; de entre los resultados hallados es posible analizar
el grado en que se alcanzan los objetivos previstos (eficacia del programa),
la relación entre los beneficios obtenidos por el programa y los costes que
ello ha supuesto (eficiencia de la intervención), y otros efectos provoca-
dos por el programa, tanto deseados como no deseados, sin que fueran
planificados previamente (efectividad del programa). Se trata, por tanto,
del análisis de todo tipo de resultados. La evaluación sumativa valora los
resultados o la efectividad del programa, comprendiendo actividades de
análisis de datos fundamentalmente. Con base en la información prove-
niente de la evaluación de resultados, los responsables pueden tomar deci-
siones adecuadas sobre la continuación, generalización a otros contextos,
inclusión de cambios o eliminación del programa. Una vez que los resul-
tados han sido analizados, en una fase posterior será preciso determinar si
los efectos producidos por el programa y la evaluación del mismo tienen
consecuencias a más largo plazo, y no solo sobre la población destinataria
de la intervención, sino también sobre la población general y el contexto
donde se desarrolló el programa; a esta actividad evaluativa se la denomina
evaluación del impacto del programa.
Las actividades evaluativas expuestas no son más que una muestra de la
amplia variedad de tareas que implica todo proceso de evaluación; evidentemen-
te, con ellas no se agotan todas las posibilidades existentes, ya que la variedad
terminológica es abrumadora. Para completar este listado, puede consultarse la
propuesta de Patton.
5.5. ROLES DEL EVALUADOR

Las diversas teorías de la evaluación que históricamente se han ido desarro-
llando así como los propósitos que la evaluación persigue en cada una de ellas han
propiciado la adopción, por parte de los evaluadores, de distintos roles o posiciona-
mientos con respecto a la práctica evaluativa. Es preciso que el evaluador, desde un
primer momento, deje claro cuál va a ser el papel que va adoptar, pues ello determi-
nará el tipo de relaciones que mantendrá con los implicados, el tipo de estrategia a
seguir durante todo el proceso evaluativo, e incluso la metodología a utilizar.
Siguiendo a Fernández del Valle, es posible establecer un total de seis tipos
distintos; pasemos a ver cada uno de ellos.
El rol de investigador es propio de los evaluadores de la primera etapa, en
los años sesenta, donde lo primordial era realizar un trabajo de evaluación con
rigor metodológico y acorde con un diseño de investigación científica. Propios
de esta postura son los trabajos de Suchman o de Campbell, donde son los polí-
115
ticos los encargados de juzgar la calidad de las intervenciones, mientras que el

evaluador asume la tarea de presentar los resultados del estudio de la manera más
fiable y objetiva como fuera posible. Desde este planteamiento la evaluación se
convierte en un proceso sistemático y, eso sí, muy riguroso de recogida y análisis
de datos, donde tienen una especial cabida los métodos cuantitativos, lo que per-
mitirá analizar la relación entre las actividades del programa (variable indepen-
diente) y los resultados del mismo (variable dependiente).
El evaluador adopta el rol de juez cuando su prioridad es emitir un juicio
de valor sobre el mérito del programa, asumiendo así la evaluación una de sus
funciones básicas. Este juicio, habitualmente se da a partir de una evaluación
sumativa y se basa en información objetiva que permita emitir un juicio acerca de
la eficacia, efectividad y eficiencia del programa en cuestión. El juicio de valor
puede llevarse a cabo a partir de la comparación del programa con otros similares
y tras un análisis pormenorizado de todos los efectos del programa, estuvieran o
no planificados.
El rol de asesor técnico es propio de planteamientos como los de Wholey,
donde el evaluador puede actuar sobre el programa, es considerado como una
persona de confianza y es considerado por parte de los que tienen que tomar de-
cisiones. En su mano está, por tanto, modificar algunas partes del programa o re-
definirlo. La evaluación de la evaluabilidad a la que nos referimos anteriormente
jugaría, por tanto, un papel primordial en un enfoque de estas características, al
asumir que un programa mal definido dificultará no solo su ejecución sino tam-
bién su evaluación.
El rol de mediador o conciliador implica que el evaluador sea capaz de
reunir a las distintas partes, mediar entre ellas y reconciliar los posibles puntos
de divergencia de los distintos interesados en el programa. Es el planteamiento
propio de los Evaluadores de la Cuarta Generación (Fourth Generation Evalua-
tion) donde las técnicas cualitativas son de uso preferente y donde los estudios
más habituales son los de contextos locales, a pequeña escala. Con este tipo de
rol se pretende llegar a una toma de decisiones democrática y el evaluador debe,
para ello, desarrollar competencias propias de los negociadores. Puede ser un rol
especialmente útil en las evaluaciones participativas.
El evaluador asume un rol de educador cuando ayuda a los que participan
de una u otra forma en el programa a mejorar lo que están haciendo, a aprender
de sus propios errores o de experiencias exitosas previas con otros programas.
Este rol surgió muy ligado a las evaluaciones centradas en el uso, pero no en un
uso inmediato o uso instrumental, sino en la utilización de los resultados de la
evaluación para incrementar el uso conceptual. Este se refiere a la acumulación
116
de conocimiento sobre los programas y su evaluación, de forma que la discipli-

na adquiera un bagaje teórico importante que pueda repercutir en el diseño de
futuras intervenciones. A este tipo de evaluación se le ha denominado evalua-
ción para la iluminación (enlightenment) iniciada por Weiss, en la que existe
una preocupación especial por realizar un trabajo ilustrador o educativo. Para
ello, el evaluador debe transmitir sus conocimientos sobre el programa y sobre
su evaluación a través de informes adaptados a las necesidades de los destinata-
rios, o mediante reuniones informales con los interesados. Gracias a este tipo de
evaluaciones es posible la construcción de teorías de la intervención social y de
la evaluación (Chen y Rossi), para lo cual se hace imprescindible una evaluación
rigurosamente científica, que permita generalizar los resultados e inferir conoci-
mientos causales.
Por último, el rol de pseudoevaluador, aunque no puede considerarse es-
trictamente evaluativo, fue asumido en algunos momentos por ciertos evaluado-
res que respondían a peticiones de los responsables políticos o gestores de los
programas justificando las decisiones adoptados por estos con respecto a una
determinada intervención. Estas pseudoevaluaciones parten de una demanda ya
sesgada desde el principio en cuanto al uso que se hará de los resultados de la
evaluación, ya que, de manera implícita o explícita, el evaluador recibe la peti-
ción de guiar los resultados de la evaluación con fines propagandísticos, bien para
justificar una mala intervención manipulando los informes para ofrecer una buena
imagen (estrategia de música celestial), bien para ocultar los fallos de un progra-
ma evitando la utilización de métodos objetivos (estrategia de blanqueamiento),
o bien destruyendo un programa sin tener en cuenta su valor real (estrategia de
submarino).
Para finalizar, es preciso reiterar que la adopción de uno u otro rol implica
a su vez la asunción de una perspectiva conceptual concreta de la evaluación,
lo que va a guiar el desarrollo de toda la actividad evaluativa y, de manera más
específica, el acercamiento metodológico que asumamos para llevar a cabo el
análisis del programa. Y, en segundo término, no creemos que el rol del evaluador
pueda seguir siendo, tal y como ha sido hasta no hace mucho tiempo, el de asesor
técnico ajeno a las circunstancias sociales y políticas que rodean a los programas.
La tarea actual de los evaluadores no puede ser exclusivamente ni la de científico
social puro, ni la de aconsejar o asesorar a los responsables de los programas de
forma aséptica e imparcial, la evaluación implica, en muchas ocasiones, actuar
como mediador y negociador para facilitar la propia tarea evaluativa; o como
educador, informando a los implicados sobre lo que de ellos se requiere, lo que
117
implica una evaluación, los usos que podrán hacer de los resultados, e incluso
para eliminar prejuicios muy arraigados sobre los propósitos de la evaluación.
Para desarrollar estos roles, el evaluador debe estar altamente cualificado
y poseer una serie de competencias o habilidades técnicas, estrategias de comu-
nicación y de relaciones interpersonales que le ayudarán a conducir la evaluación
de forma adecuada. En cualquier caso, sean cuales sean los roles asumidos (sin
incluir, claro está el de pseudoevaluador), lo importante es que la evaluación
cumpla con los criterios de calidad de cualquier investigación social aplicada.
Para ello se han desarrollado una serie de estándares o normas de calidad de las
evaluaciones, de las cuales las más representativas han sido las propuestas por el
Joint Committee on Standars (JCS) y que se concretan en cuatro áreas: normas
de utilidad, de viabilidad, de precisión y de honradez. Por su parte, más recien-
temente, la Asociación Americana de Evaluación (AEA) ha ratificado en el año
2004 una serie de principios, ya formulados diez años antes, que deben guiar la
práctica evaluativa; estos son: (1) la evaluación debe implicar un proceso de eva-
luación sistemática; (2) los evaluadores deben tener competencias, habilidades y
destrezas para llevar a cabo la evaluación; (3) los evaluadores deben garantizar
que el proceso de evaluación se lleve a cabo con integridad y honestamente; (4)
los evaluadores deben respetar a todas las personas participantes de una u otra
forma en el programa y/o en su evaluación; y (5) los evaluadores deben perseguir
el bienestar de todos los implicados en el programa.
118
VI.
GUÍA PRÁCTICA PARA LA EVALUACIÓN
DE PROGRAMAS DE SALUD
6.1. PRESENTACIÓN DE LA GUÍA

A lo largo de este último capítulo se presenta una guía básica que pretende
poner en práctica los conocimientos de evaluación de programas expuestos en
capítulos anteriores. Como podrá comprobarse a lo largo de su desarrollo, se trata
de orientar en lo más básico y elemental a aquellas personas que necesiten de una
ayuda para poner en marcha la evaluación de un programa de pequeño alcance,
ya que escapa de nuestros propósitos el presentar un sistema que recoja toda la
variedad y complejidad que entraña un proceso evaluativo integral.
La guía que se presenta a continuación recorre cada una de las fases del
ciclo de intervención social, presentando, tras una breve descripción inicial, las
distintas actividades evaluativas asociadas, las preguntas más frecuentes a las que
debe responder la evaluación, así como los instrumentos de recogida de informa-
ción más idóneos para cada una de las fases.
Para facilitar su comprensión, las explicaciones de las actividades valora-
tivas irán acompañadas de un ejemplo práctico; se trata de un programa diseñado
para incrementar la adherencia al tratamiento en pacientes crónicos y que nos
servirá de base para mostrar la aplicabilidad práctica de la guía.
De forma resumida, el programa de intervención referido está dirigido a in-
crementar la conducta de adherencia en pacientes con enfermedades crónicas. En
última instancia, el propósito perseguido con el programa no es otro que poten-
ciar la calidad de vida entre este tipo de pacientes a través del fomento de conduc-
tas saludables. El padecimiento de una enfermedad crónica supone, en la mayoría
de los casos, un cambio sustancial en los hábitos de vida, lo que requiere de la
119
adquisición, por parte de estos enfermos, de una serie de habilidades y estrategias

para hacer frente a la nueva situación. Entre los cambios que se producen está la
necesidad de seguir un tratamiento farmacológico según las pautas establecidas
por el profesional médico, controlar la dieta y realizar ejercicio físico de forma
periódica y sistemática. Existe un considerable número de personas que encuen-
tran dificultades a la hora de seguir sus tratamientos, por lo que resulta de especial
interés intervenir sobre los factores que condicionan esta conducta problema.
Se trata de un programa multicomponente (combinación de distintos com-
ponentes cognitivos, conductuales y afectivos) que fue planificado a partir de las
necesidades detectadas en el colectivo de pacientes crónicos. Dicho programa se
sustenta, además, en los supuestos teóricos asumidos por el Modelo de Creencias
de Salud en su versión ampliada, y dirige sus acciones a intervenir sobre los
seis componentes básicos que lo conforman: vulnerabilidad percibida, gravedad
percibida, beneficios, barreras, claves para la acción y auto-eficacia percibida. Al
margen de estos, el programa interviene sobre otros dos componentes básicos:
apoyo social y relación profesional de la salud-paciente. Así, los objetivos gene-
rales del programa referido se dirigen a:
1. Erradicar creencias erróneas sobre la enfermedad y sobre el tratamiento
(modificar la percepción subjetiva de severidad, la percepción de invulne-
rabilidad a la enfermedad y las consecuencias derivadas de ella).
2. Mostrar los beneficios percibidos de seguir el tratamiento.
3. Reducir las barreras reales y/o modificar las barreras percibidas para seguir
las prescripciones médicas.
4. Incrementar la autoeficacia en el manejo de las conductas de salud.
5. Proporcionar ciertas claves para la acción.
6. Proporcionar el suficiente y adecuado apoyo social (emocional, instrumen-
tal e informativo), proveniente de distintas fuentes (familiares, grupo de
apoyo, círculo de amigos, profesionales sanitarios, etc.).
7. Proveer al paciente de determinadas estrategias encaminadas a favorecer la
relación con el profesional de la salud.
En definitiva, se pretende que esta guía pueda ser de utilidad para todas
aquellas personas que pretendan llevar a cabo la evaluación de un programa de
intervención; y aunque está concebida especialmente para ser aplicada a progra-
mas de salud, es perfectamente extrapolable a cualquier otro programa de inter-
vención en ámbitos sociales, educativos e incluso clínicos.
120
Guía práctica para la evaluación de programas de salud
6.2. LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS A LO LARGO DEL CICLO DE

INTERVENCIÓN SOCIAL
Como ya se comentó en el capítulo segundo, uno de los puntos clave de la
política social es el referido a la confección de planes o programas que puedan
dar respuesta a las necesidades de un grupo de población determinado. La inter-
vención social se presenta como la única manera viable de intentar ofertar y dar
soluciones a los problemas de las personas mediante acciones organizadas.
Para empezar conviene hacer un repaso del concepto de programa de in-
tervención y de las fases propias de su diseño, que ya vimos de forma detallada
en el capítulo 2. Las definiciones de programa más clarificadoras pueden ser las
siguientes:
un conjunto de actividades planificadas dirigidas a provocar

cambio(s) especificado(s) en una audiencia identificable (Smith, p.
4), o
conjunto especificado de acciones humanas y recursos ma-

teriales diseñados e implantados organizadamente en una determi-
nada realidad social, con el propósito de resolver algún problema
que atañe a un conjunto de personas (Fernández-Ballesteros, p. 24).
En definitiva, todo programa responde a un diseño específico en el que

la planificación debe estar perfectamente estructurada; su implantación deberá
ser especialmente cuidadosa, para la cual se ponen a disposición un conjunto
de recursos, tanto humanos como materiales. Todo ello permitirá un desarrollo
adecuado de la evaluación. Así, el éxito de un programa de intervención psico-
social está íntimamente ligado a su diseño. Por ello, una adecuada estrategia de
diseño y planificación será la responsable, en gran medida, del éxito o fracaso del
programa. Sin embargo, la eficacia de un programa bien diseñado y planificado
puede verse comprometida si la implementación del mismo es inadecuada. Y,
por último, es necesario también recoger información para analizar el nivel de
implantación del programa y las potenciales barreras con las que nos vamos a
encontrar. La evaluación del programa juega, pues, un papel fundamental a lo
largo de todo el ciclo de diseño e implantación del programa.
El diseño de programas y su evaluación no se conciben, pues, de manera
independiente sino que se complementan y, en muchas ocasiones se superponen,
dentro de lo que se ha venido a denominar el ciclo de intervención social. Ha-
ciendo un repaso de lo expuesto en el capítulo segundo, toda intervención social
121
(o desarrollo de programas) atraviesa por una serie de etapas o ciclo de toma de

decisiones a través del cual -descrito muy someramente- se definen los problemas
que afectan a un colectivo, se establecen los objetivos que se desean alcanzar, se
diseñan e implantan una serie de acciones y se valoran los resultados obtenidos.
Así, por ejemplo, siguiendo a Sánchez Vidal, toda intervención debe atra-
vesar por las siguientes fases:
1. Identificación y definición del problema.
2. Evaluación de necesidades y análisis de recursos existentes.
3. Diseño y planificación del programa interventivo.
4. Ejecución.
5. Evaluación de resultados.
A cada uno de los distintos momentos del ciclo de intervención expuesto,
corresponden distintos procesos valorativos; de esta forma, la evaluación aparece
indiscutiblemente asociada a cada una de las fases de la intervención social. Por
ejemplo, para Hernández y Valera, a lo largo del proceso de intervención social
se incluye un proceso valorativo en tres momentos o fases del ciclo, al inicio del
mismo (evaluación inicial), concluido el proceso de diseño de la intervención
(evaluación de la implantación) y tras la obtención de resultados y efectos del
programa (evaluación final).
Nuestra propuesta (Pozo, Alonso Morillejo y Hernández), reflejada en
la figura 2.1 del capítulo segundo, asume que la evaluación adquiere un papel
relevante a lo largo de todo el ciclo de intervención social, desde el momento
mismo en que se analizan las necesidades de un grupo de población, a lo largo
del proceso de implantación del programa y una vez que este ha llegado a su fin
provocando unos determinados efectos o resultados. A continuación exponemos
someramente el papel que desempeña la evaluación a lo largo del ciclo de inter-
vención; las tareas evaluativas concretas a desarrollar se mostrarán de forma más
detallada en los siguientes apartados.
El inicio del ciclo se sitúa en el reconocimiento de la existencia de un
problema social captado a través de la identificación de las necesidades percibi-
das o expresadas de un grupo determinado de población. Es decir, se parte de la
existencia de un estado de necesidad que pretende ser solucionado, por lo que es
imprescindible la correcta delimitación y definición del problema como elemento
básico de partida en el proceso de resolución del mismo que significa la acción
social que coordina un determinado programa.
La evaluación formal de necesidades se presenta así como una herramienta
básica en la identificación de los problemas sociales y en la justificación de las
122
intervenciones. Cualquier servicio o programa de acción social responde, o debe

responder, a una necesidad formulada explícita o implícitamente por la población
a la que pretende dar respuesta. Aceptando que cualquier intervención que se
lleve a cabo tiene la pretensión última de resolver algún problema social, el co-
nocimiento de dichas necesidades resulta de especial importancia y, sobre todo,
se convierte en una tarea primaria -en el sentido temporal del término- para el
planificador social.
En otras palabras, a la hora de diseñar cualquier programa de acción social,
de dotar de un servicio al ciudadano o, simplemente, aportar algún nuevo elemen-
to a un programa ya existente, parece conveniente -si no necesario- conocer la
opinión de los implicados. En el ciclo de planificación-intervención y evaluación
social dicha opinión se ha de pulsar por medio de una evaluación de necesidades.
Esto implica que el análisis de cómo se ha llegado al establecimiento de estas
necesidades o -cuando no sea posible esto- la propia determinación de esas ne-
cesidades sea un primer paso a realizar antes de la evaluación propiamente dicha
de cualquier programa.
La siguiente fase correspondiente a la planificación de la intervención im-
plica diseñar el programa que permita cubrir las necesidades previamente identi-
ficadas. Ahora bien, antes de establecer las acciones del programa es preciso de-
terminar los objetivos que especifican las metas a alcanzar para llegar a resolver
los problemas planteados. La consecución de los mismos será la demostración de
que el problema existente se ha resuelto. Tanto el planificador como el evaluador
deberán, además de formular los objetivos, plantearse si estos están claramente
definidos, si son específicos, medibles, factibles, temporalizados adecuadamente
y si, aunque inicialmente formulados políticamente, han sido trasladados a un
lenguaje científico y evaluativo.
El momento de la selección de la intervención más adecuada se produce
en lo que denominamos fase de pre-evaluación donde se examinan potenciales
intervenciones que, por ejemplo, han dado buenos resultados en otros contextos
similares; también en la literatura previa podemos encontrar formas de solución
pre-establecidas, cuyo éxito ha sido probado en repetidas ocasiones, y que sirve a
los planificadores sociales a la hora de elegir el programa adecuado. Sin embargo,
nuevos problemas requieren nuevas soluciones, sobre todo si tenemos en cuenta
que un determinado problema (y la intervención diseñada para su solución) ad-
quiere distintividad al surgir en un contexto y en una población diferente. Al ig-
norar las variaciones existentes, es posible llegar a la confusión entre los fracasos
debidos a la inadecuada o errónea implementación del programa y los propicia-
dos por una mala o nula definición de la teoría del mismo (Shadish y Reichardt).
123
Por este motivo, el intento de solución pasa por un análisis exhaustivo y minucio-
so del problema que se desea resolver y de los posibles programas alternativos.
Una vez establecidas cuáles son las mejores acciones a implantar, el pla-
nificador procede al diseño del programa, especificando pormenorizadamente
qué acciones se dispensarán, qué medios materiales, infraestructura y medios
humanos se requieren, y de qué manera será articulado todo para conseguir los
propósitos perseguidos. En este momento ya se estaría en disposición de perfilar
el programa como un conjunto organizado de acciones específicas que condu-
cen a la consecución de unos determinados objetivos que pretenden atender las
necesidades existentes de un grupo de población. También en este momento, el
planificador puede plantearse el diseño del programa de modo que permita la
evaluación de las acciones implantadas incrementando con ello la evaluabilidad
del programa.
La implantación del programa supone poner en marcha las acciones, tal y
como fueron previstas, con los medios materiales y recursos humanos especifica-
dos, con la temporalización establecida y en unas unidades y contextos determi-
nados. La implementación del programa se refiere a la forma en que el programa
se está desarrollando en la realidad, de forma que su evaluación puede permitir-
nos efectuar una serie de juicios acerca de su cobertura o alcance en la población
destinataria, adecuación a lo planificado, suficiencia de recursos, eficiencia par-
cial (o intermedia, ya que una vez finalizado el programa podrán emitirse nue-
vamente juicios de eficiencia en base a los resultados finales) y eficacia parcial
(cumplimiento de objetivos intermedios). Este es el momento de llevar a cabo la
evaluación formativa o de proceso, es decir, aquélla llevada a cabo durante la im-
plantación del programa con el propósito de ir mejorándolo y perfeccionándolo
sobre la marcha.
Tras su implantación en un determinado contexto, se procederá a la eva-
luación sumativa del programa, es decir, un tipo de evaluación que se lleva a
cabo una vez concluida la intervención y cuyo propósito último es enjuiciar el
programa cumpliendo con la responsabilidad de dar cuenta de los resultados ha-
llados. El análisis de los resultados permitirá nuevamente tomar decisiones para
apoyar la continuidad o no del programa, su modificación o eliminación. Es en
este momento en el que es posible, a la vista de los resultados finales, emitir
juicios acerca de la eficacia (grado de cumplimiento de los objetivos del progra-
ma, tal y cómo fueron planificados), efectividad (otros efectos provocados por el
programa, tanto positivos como negativos, no incluidos en los objetivos iniciales
de la intervención) e impacto (efectos del programa sobre el contexto y sobre
población no destinataria de la intervención) del programa.
124
6.3. FASES DE LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE SALUD

Antes de comenzar a revisar las fases por las que atraviesa todo proceso
evaluativo, cabe recordar el concepto de evaluación asumido en páginas anterio-
res (ver capítulo 5); se trata de una acepción integral que asume que la evaluación
es un proceso sistemático y científico de recogida de información sobre el pro-
grama y sobre el problema que lo origina que se dirige a facilitar la emisión de
juicios de valor acerca de la intervención social llevada a cabo, con el propósito
de perfeccionar las intervenciones, ayudar a los responsables del programa en la
toma de decisiones y, en última instancia, contribuir a la solución de los proble-
mas sociales, educativos y/o de salud que afectan a una determinada población.
El cuadro 6.1 recoge las principales fases por las que debe atravesar la
evaluación de programas; partimos de una noción de evaluación orientada al per-
feccionamiento, de ahí que asumamos la necesidad de proceder tanto a una eva-
luación sumativa (llevada a cabo al final del programa para determinar los logros
alcanzados por el mismo), como formativa (realizada durante el proceso de im-
plantación de la intervención con el fin de mejorar sus posibles deficiencias). Sin
embargo, téngase en cuenta que el programa al que nos referimos y que tomamos
de ejemplo para la evaluación no ha sido implementado en la actualidad, por lo
que no es posible su evaluación real; las referencias al mismo irán encaminadas
a determinar cómo debería llevarse a cabo su evaluación, pero no a presentar los
resultados de la misma.
6.3.1. Planteamiento de la evaluación

Tras la solicitud de evaluación por parte de los responsables políticos o ad-
ministrativos del programa, el evaluador o equipo de evaluación mantendrá una
reunión con aquéllos para indagar acerca de algunas cuestiones de vital impor-
tancia para la viabilidad de la evaluación. Téngase en cuenta que en este primer
momento se deciden cuestiones tan importantes como el tipo de evaluación a de-
sarrollar o los propósitos perseguidos con la misma, lo que guiará todo el proceso
valorativo posterior.
Así, en estos inicios, al margen de obtener una información básica sobre
el programa, el problema al que responde, los objetivos, acciones, recursos, etc.,
es preciso aclarar quiénes son las personas involucradas, de una u otra forma,
en el desarrollo del programa ya que cada una de ellas actuará como fuente de
información privilegiada según el rol que desempeñen. También necesitamos co-
nocer qué esperan ellos de la evaluación, cuáles son sus expectativas, qué tipo de
información necesitan y qué uso le darán a la misma.
125
Esta primera reunión con los implicados es clave para establecer un clima
de confianza que facilite la posterior recogida de información; igualmente, con-
vendría que los evaluadores hicieran ver a todos los implicados las ventajas de la
evaluación para su propio trabajo, eliminando ideas irracionales preconcebidas
que ligan la evaluación con cierta forma de control.
FASES ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
PLANTEAMIENTO • Nombre del programa y lugar de implantación

DE LA EVALUACIÓN • Propósitos de la evaluación
• Tipo de evaluación que se va a realizar
• Responsables políticos y gestores del programa
• Listado de implicados en el programa y en su evalua-
ción: Organigrama
• Necesidades de información de los implicados
• Uso que se hará de los resultados de la evaluación
EVALUACIÓN DE LA Necesidades
PLANIFICACIÓN • Problema al que se dirige el programa: teoría causal
(antecedentes y consecuentes)
• Alcance, magnitud y volumen del problema
• Análisis de las necesidades de la población afectada por
el problema.
• Priorización de las necesidades
• Análisis de recursos existentes para dar cobertura a las
necesidades detectadas
• Juicio de pertinencia del programa
Objetivos
• Identificación de las metas del programa
126
EVALUACIÓN DE • Análisis de la amplitud en que se ha dispensado el pro-

LA IMPLANTACIÓN: grama: nivel de cobertura
EVALUACIÓN FOR- • Análisis del nivel de implantación del programa
MATIVA • Análisis de la consecución de sub-metas (eficacia parcial)
• Adecuación al diseño establecido (¿se está ejecutando el
programa tal y como estaba previsto?)
• Evaluación de proceso: eficacia parcial, el progreso del
programa, suficiencia de las actividades y recursos para
alcanzar los objetivos previstos, adecuación de las activi-
dades y recursos para alcanzar los objetivos
• Puntos fuertes y débiles del programa
• Variables intervinientes y resultados intermedios
• Otros indicadores de éxito del programa: nivel de satis-
facción y participación de los usuarios, competencia del
equipo técnico, etc.
• Análisis pormenorizado de las actividades. Eficacia meto-
dológica: Adecuación
• Equipo de trabajo implicado en la intervención: roles
asumidos, flujos de comunicación, conflictos, clima y
nivel de interacción con los usuarios del programa, etc.
EVALUACIÓN DE • Evaluación de la eficacia del programa: Nivel de cumpli-

RESULTADOS: EVA- miento de los objetivos del programa
LUACIÓN SUMATIVA • Análisis de la efectividad del programa: efectos no plani-
ficados (deseados y no deseados)
• Análisis de la eficiencia del programa (relación costes/
beneficios)
• Evaluación del impacto del programa: qué efectos
provoca el programa en la población no destinataria del
mismo y en el contexto del programa.
• Litado de indicadores de éxito del programa
• Elección del diseño de evaluación
• Elección de instrumentos de medida y fuentes de infor-
mación
• El análisis de datos
• Medidas para aumentar los efectos positivos de la evalua-
ción o la utilidad de los resultados
ELABORACIÓN DEL • Portada

INFORME FINAL • Resumen
• Síntesis de la evaluación
127
• Identificación de los objetivos generales y específicos del

programa
• Coherencia entre meta, objetivos generales y específicos
• Congruencia necesidades detectadas y objetivos del
programa
• Análisis crítico de la formulación de los objetivos:
especificidad, realismo, concreción, medición y cuan-
tificación, jerarquización, no incompatibilidad entre sí,
temporalización, etc.
Pre-evaluación
• Análisis de la literatura sobre el problema
• Revisión de programas eficaces existentes en otros con-
textos
• Razones que justifiquen el uso de este programa: análisis
de la literatura que justifica el programa diseñado
• Existencia de estudios piloto
• Evaluación de la evaluabilidad del programa
• Potenciales barreras a la evaluación
EVALUACIÓN DEL • Descripción del programa de manera pormenorizada:

DISEÑO DEL PRO- actividades, procedimientos, pasos, calendario, estrate-
GRAMA gias de intervención
• Estableceremos las estrategias de ejecución del programa
• Especificación de los recursos necesarios y los disponibles
• Establecimiento de la metodología a utilizar
• Evaluación de las características de los participantes en el
programa
• Análisis de la asignación de responsabilidades
• Coherencia entre el problema identificado, los objetivos
recogidos en el programa, las actividades del programa
y la metodología utilizada en las estrategias de interven-
ción
• Criterios e indicadores de resultado definidos en el pro-
grama.
• Análisis de costes (costes económicos, relación costes-
beneficios, costes temporales, costes psicológicos para
los usuarios,...)
• Análisis de los medios para el mantenimiento del pro-
grama (fuentes de financiación y fuentes alternativas
para la obtención de recursos).
• Formación de personal necesaria
128
Como ya se ha señalado en otro momento, los propósitos que se persigan

con la evaluación pueden ser muy diversos, y van desde la simple justificación de
la inversión realizada con el programa a otros muchos más complejos que entra-
ñan, por ejemplo, indagar acerca de la teoría causal de la intervención puesta en
marcha. En muchas ocasiones, los clientes que solicitan la evaluación no tienen
muy claro para qué puede serles útil; de ahí que el evaluador tenga una papel fun-
damental a la hora de aclarar las potenciales funciones que la evaluación puede
desempeñar y los posibles objetivos que puede llegar a alcanzar. Entre los propó-
sitos más usuales están la contabilidad pública, la justificación de decisiones, las
mejoras o cambios sobre el programa, el incremento del conocimiento sobre el
problema abordado, el cumplimiento de la responsabilidad social evidenciando
los hallazgos más significativos del programa, el fortalecimiento y desarrollo de
las personas que trabajan en los programas, etc.
Por último, es preciso determinar de antemano el tipo de evaluación que
se va a desarrollar; aunque esto, en gran medida, depende de los intereses de los
clientes que nos hayan solicitado la evaluación, podemos hacerles ver la utilidad
de combinar una evaluación sumativa o de resultados con una evaluación forma-
tiva o de proceso, siempre y cuando el programa siga estando en funcionamiento.
Así será posible determinar los resultados que ha alcanzado el programa a la vez
que mejorar este en su proceso de implantación.
Sintetizando, y tal y como se recoge en el cuadro 6.1, las actividades de
evaluación propias de esta fase deben permitir al evaluador obtener información
de, al menos, las siguientes cuestiones: nombre del programa, características bá-
sicas y lugar de implantación, propósitos perseguidos con la evaluación, tipo de
evaluación que se pretende llevar a cabo, responsables políticos, gestores y de-
más implicados en el programa, necesidades de información de cada uno de esos
grupos de implicados y uso futuro que pretenden hacer de los resultados de la
evaluación.
Tomando como base el programa destinado al incremento de la adherencia
al tratamiento en pacientes crónicos, habría que señalar que en este caso su eva-
luación es interna y no viene precedida de ninguna petición por parte de clientes
externos u otros responsables políticos. Los propósitos perseguidos por la misma
serían los de contrastar una teoría de base aportando información fundamental
sobre el problema abordado por el programa (parte de un modelo explicativo que
indaga sobre las causas de la no adherencia), indagar sobre los resultados más
significativos y perfeccionar la intervención llevada a cabo. Por tanto, el uso que
se pretende hacer de los resultados de dicha evaluación se centrará básicamente
en el perfeccionamiento del programa.
129
6.3.2. Fase de planificación

A) Evaluación de necesidades
En este momento, es preciso indagar acerca del análisis de necesidades lle-
vado a cabo por los responsables del diseño del programa previo a su ejecución.
La determinación de los afectados por el problema es el resultado clave de esta
fase. Los diseñadores del programa habrán identificado a las personas afectadas
por el problema, descrito sus características básicas, identificado sus necesidades
y priorizado las mismas, de forma que el programa gire en torno a aquéllas más
relevantes. El evaluador debe confirmar que esto ha sido así.
Sin embargo, hay ocasiones en las que los programas no se sustentan en
análisis pormenorizados de dichas necesidades, e incluso, pueden llegar a obviar
definiciones operativas del problema. Por ese motivo, es tarea del evaluador ase-
gurarse de que el problema al que se dirige el programa está claramente identifi-
cado y definido, y si no es así, deberá hacerlo él mismo recurriendo para ello a las
teorías explicativas existentes, revisando la literatura sobre el problema, determi-
nando su alcance, volumen y magnitud y analizando las causas o antecedentes,
así como los consecuentes del mantenimiento de dicho problema.
A su vez, deberá ser capaz de identificar las necesidades básicas de la po-
blación destinataria del programa y contrastar si el programa puesto en marcha
es pertinente para dar respuesta a las mismas. Es posible que para ello tenga que
diseñar instrumentos de medida para ser cumplimentados por las audiencias co-
rrespondientes, para lo cual deberá identificar previamente qué se pretende eva-
luar, con qué método y a quiénes se les solicitará esa información.
Las actividades evaluativas llevadas a cabo en este momento deben permi-
tir al evaluador recoger exhaustivamente los siguientes aspectos:
• Problema al que se dirige el programa: teoría causal del problema (ante-
cedentes, consecuentes, factores asociados).
• Alcance, magnitud y volumen del problema.
• Análisis de las necesidades de la población afectada por el problema.
• Priorización de las necesidades.
• Análisis de recursos existentes en el contexto más cercano para dar co-
bertura a las necesidades detectadas.
• Valoración de la pertinencia del programa.
Las fuentes primarias de recogida de información en esta fase van desde el
uso de datos de archivo, estadísticas e indicadores sociales, educativos o de salud
de la población afectada, hasta la aplicación de encuestas, el desarrollo de entre-
130
vistas (con distintos grados de estructuración) o la utilización de otras técnicas

cualitativas como el grupo de discusión o el método Delphi.
El diseño del programa multicomponente que tomamos como ejemplo
fue planificado a partir de las necesidades del colectivo de enfermos crónicos
(evaluados mediante entrevistas personales), la investigación empírica previa y
la teorización en torno a los determinantes psicosociales del cumplimiento tera-
péutico en este grupo de enfermos. Además, se revisaron estudios previos que
constataron que los programas comprehensivos que combinan distintos compo-
nentes cognitivos, conductuales y afectivos se han mostrado como la estrategia
más eficaz para incrementar la adherencia al tratamiento en pacientes crónicos.
Nuestro programa se sustenta, además, en los supuestos teóricos asumidos por el
Modelo de Creencias de Salud y dirige sus acciones a intervenir sobre los seis
componentes básicos que lo conforman.
B) Análisis de los objetivos
Toda vez que las necesidades han sido identificadas y priorizadas, y se
constata que el programa diseñado pretende dar respuesta a las mismas solu-
cionando el problema o los problemas detectados, es el momento de analizar
críticamente los objetivos formulados en el programa con el fin de detectar si se
corresponden con las necesidades, están definidos con precisión y exactitud, y su
cumplimiento permite demostrar que se ha eliminado o, cuanto menos, mitigado
el problema en el grupo destinatario de la intervención.
Es tarea del evaluador listar los objetivos del programa si no están clara-
mente explicitados en el mismo, y definirlos de forma correcta. Es preciso, a su
vez, distinguir entre la meta, los objetivos generales y los objetivos específicos
del programa. Para ello puede recurrir a la documentación escrita sobre el pro-
grama, entrevistas a los responsables, y/o encuestas a otros implicados (p.ej.,
personal encargado de la implantación del programa).
Por otro lado, la formulación de los objetivos debe cumplir con una serie
de requisitos que permitirán su evaluación posterior. Si el planificador de la in-
tervención no los ha redactado en el programa de acuerdo a esos criterios, debe
ser el evaluador quien los reformule. Dado que los objetivos son algo deseable
que se pretende alcanzar, la primera característica que deben cumplir es que estén
formulados en infinitivo, de forma que sean fácilmente identificables. De forma
más detallada, los objetivos deben ser:
• Específicos.
• Medibles o cuantificables.
• Concretos.
131
• Jerarquizados.
• Realistas (alcanzables).
• No incompatibles entre sí.
• Temporalizados.
• Precisos.
Así, tomando de ejemplo nuestro programa de adherencia, la primera labor
del evaluador iría encaminada a identificar claramente la meta del programa (ej.:
incrementar la adherencia al tratamiento en pacientes crónicos), sus objetivos
generales (ej.: erradicar creencias erróneas sobre la enfermedad y sobre el trata-
miento o proveer al paciente de determinadas estrategias encaminadas a favore-
cer la relación con el profesional de la salud –ver todos ellos en el apartado 6.1
de este mismo capítulo-) y los objetivos específicos perseguidos con las distintas
acciones y módulos de intervención.
Por ejemplo, si nos centramos en el último de los módulos en que se divide
el programa, el referido a la comunicación entre el profesional de la salud y el pa-
ciente, podemos apreciar que se dirige a facilitar una mejor relación entre ambos
implicados. Para cumplir con este propósito, se persiguen una serie de objetivos
específicos recogidos en el programa y que podemos detallar en:
1. Incrementar la asertividad de los pacientes participantes en el programa
(expresión directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos legí-
timos u opiniones sin violar los derechos de los demás).
2. Mejorar las habilidades de comunicación verbal de los pacientes (formu-
lar preguntas, reclamar más información, hacer peticiones, etc.).
3. Mejorar las habilidades de comunicación no verbal (tono, volumen de
voz, postura, contacto ocular, etc.).
4. Incrementar y mejorar las habilidades sociales de los enfermos crónicos
participantes en el programa: fomentar su papel activo en el proceso de sa-
lud, rol de paciente como colaborador en la elección del tratamiento, etc.
Una vez examinados cada uno de los objetivos y comprobado que cumplen
los requisitos exigibles antes señalados, la siguiente tarea del evaluador consistirá
en analizar si estos se corresponden con las necesidades previamente detectadas.
De no ser así, nuevamente el evaluador deberá redefinir los objetivos para que
su futura consecución nos garantice que las necesidades identificadas en la fase
anterior han sido cubiertas.
Siguiendo con nuestro ejemplo, la investigación previa sobre adherencia
ha venido demostrando que una adecuada relación entre el profesional de la salud
y el paciente facilita significativamente el cumplimiento de las recomendaciones
132
médicas por parte de este último; dos aspectos fundamentales que intervienen en
dicha relación son el estilo de interacción que adopten los pacientes ante el pro-
fesional, y la comunicación que se establece entre ellos; las relaciones más efica-
ces están caracterizadas por un clima en el que los tratamientos son negociados
entre ambas partes, se exploran conjuntamente las distintas alternativas terapéu-
ticas, se planifica el seguimiento terapéutico, y se discuten las ventajas e inconve-
nientes de la adherencia.
Cuadro 6.2. Relación entre las necesidades y los objetivos del programa
NECESIDADES OBJETIVOS
Escasa asertividad mostrada por los Incrementar la asertividad de los

pacientes en su relación con los profe- pacientes participantes en el programa
sionales de la salud
Comunicación verbal pobre o centrada Mejorar las habilidades de comunica-

solo en dar respuesta a las demandas del ción verbal
médico
Erróneo comportamiento no verbal Mejorar las habilidades de comunica-

ción no verbal
Ausencia de habilidades sociales Incrementar y mejorar las habilidades

sociales
Los resultados de las investigaciones previas (junto con otros métodos an-
tes señalados) nos ayudan a definir el problema, las variables asociadas, y la
magnitud y alcance del mismo.
Como ya se ha señalado, al margen de los estudios precedentes, la identi-
ficación de las necesidades se llevó a cabo también mediante una entrevista rea-
lizada por los planificadores del programa en el colectivo de pacientes crónicos.
Esto ayudó a formular los objetivos del programa de acuerdo a dichas necesida-
des, tal y como se refleja en el cuadro 6.2.
C) Pre-evaluación
La fase de pre-evaluación es fundamental en el proceso de planificación,
ya que es el momento en el que se decide qué acciones y, en general, qué inter-
venciones o programas son los más idóneos para resolver los problemas previa-
mente identificados. Para ello, aparte de una definición explícita del problema y
de la mejor manera de solventarlo, es preciso recurrir a la revisión de programas
133
que hayan sido exitosos en otros contextos, la revisión de la literatura especiali-

zada sobre el problema y sobre intervenciones alternativas, la puesta en marcha
de estudios piloto con programas experimentales, el análisis de los recursos que
el programa necesita para cumplir los fines previstos, o el estudio de la evaluabi-
lidad y viabilidad del programa. Es tarea del evaluador constatar que esta fase se
ha llevado a cabo de forma correcta por parte de los encargados de diseñar el pro-
grama, de lo contrario debe intentar dar respuesta a los siguientes interrogantes:
• ¿Se ha hecho un análisis de la literatura sobre el problema?,
• ¿Cuál es la teoría causal del programa?,
• ¿Cómo se justifica la utilización de este programa y no de otros?,
• ¿Se han revisado otros programas existentes?,
• ¿Cuáles han sido los más eficaces?,
• ¿Cuál es la literatura que justifica el programa diseñado?,
• ¿Se han hecho estudios piloto para contrastar los mejores cursos de ac-
ción?,
• ¿Es el programa viable con los medios disponibles?,
• ¿Es el programa evaluable?,
• ¿Qué potenciales barreras nos vamos a encontrar para evaluar el pro-
grama? (insuficiencia de información sobre el programa, rechazo de la
evaluación por parte de los implicados, falta de compromiso con la eva-
luación, etc.).
Por ejemplo, refiriéndonos al programa de adherencia, es posible desa-
rrollar distintas estrategias a la hora de proceder a su pre-evaluación. En pri-
mer lugar, para definir el problema y mostrar su relevancia se realizó un estudio
empírico previo y se revisó la literatura más relevante sobre el problema para
detectar qué variables están relacionadas con el incumplimiento terapéutico. Así,
la fundamentación teórica del programa se basa en el denominado Modelo de
Creencias de Salud. En segundo lugar, se revisaron otros programas dirigidos a
los mismos propósitos e implantados en contextos similares con el mismo de tipo
de pacientes; esa revisión permitió evidenciar que los programas comprehensivos
que combinan distintos componentes cognitivos, conductuales y afectivos se han
mostrado como la estrategia más eficaz para incrementar la adherencia al trata-
miento en pacientes crónicos.
6.3.3. Fase de diseño del programa
Dos son las características esenciales que debe cumplir todo programa de
intervención para ser considerado como tal: que esté especificado (acciones, me-
dios, recursos, usuarios, y todo lo demás del programa debe estar por escrito) y
134
diseñado de forma organizada. Si el programa cumple con los requisitos exigibles

facilitará enormemente la tarea posterior del evaluador. Para obtener la infor-
mación necesaria el evaluador puede recurrir a la documentación escrita sobre
el programa (datos de archivo), a entrevistas con los responsables, encuestas o
cuestionarios al personal implicado en la implantación, e incluso a la observación
del contexto de implantación del programa (para evaluar los recursos e infraes-
tructuras disponibles).
De forma específica, las tareas a desarrollar por el evaluador se concretan
en las siguientes:
1. Descripción del programa de manera pormenorizada: módulos de interven-
ción, actividades, estrategias de intervención, calendario, sesiones, tiem-
pos.
2. Descripción pormenorizada de las variables: variables independientes (las
que conforman el programa), variables intervinientes y variables depen-
dientes (los resultados que cabe esperar).
3. Diseño o selección de los instrumentos de recogida de información necesa-
rios para medir dichas variables.
4. Establecimiento de las estrategias de ejecución del programa (cómo se
pretende conseguir los objetivos).
5. Descripción de los usuarios y sus características más significativas.
6. Especificación de los recursos materiales necesarios e infraestructuras dis-
ponibles.
7. Descripción del contexto en el que se desarrolla el programa.
8. Establecimiento de la metodología utilizada.
9. Evaluación de las características de los participantes en el programa.
10. Descripción de los recursos humanos, sus características y necesidades
de formación.
11. Análisis de la asignación de responsabilidades.
12. Criterios e indicadores de resultado definidos en el programa.
13. Análisis de costes (costes económicos, relación costes-beneficios, costes
temporales, costes psicológicos para los usuarios).
14. Análisis de los medios para el mantenimiento del programa (fuentes de
financiación y fuentes alternativas para la obtención de recursos).
Al margen de las tareas reseñadas, es imprescindible asegurarse que el pro-
grama se ajusta, en todo su desarrollo a los objetivos establecidos previamente.
Así, debe existir una clara coherencia entre el problema identificado, los objeti-
vos formulados, las actividades a desarrollar en el programa y la metodología uti-
135
lizada en las estrategias de intervención. Todo ello nos permitirá emitir un juicio,
al menos teóricamente, acerca de la suficiencia y adecuación del programa para
alcanzar los fines previstos.
El cuadro 6.3 muestra a modo de ejemplo un cuadro resumen en el que se
recogen la estrategia de intervención y las variables que conforman uno de los
módulos del programa de adherencia al que nos venimos refiriendo (por moti-
vos de espacio no se incluyen todos los módulos que integran el programa; para
una revisión completa recomendamos al lector acudir a la fuente original: Pozo,
Alonso Morillejo y Hernández).
Siguiendo con el ejemplo, por último, en el cuadro 6.4 se recogen las acti-
vidades propias del último de los módulos de intervención al que nos referimos
también en apartados anteriores; en el mismo cuadro se detallan, además de las
acciones, las sesiones en las que se distribuyen y los factores o variables que se
pretenden modificar con el programa.
Cuadro 6.3. Ejemplo de un módulo de intervención del programa de adherencia

al tratamiento en pacientes crónicos
MÓDULO DE VARIABLES ESTRATEGIAS DE

INTERVENCIÓN INTERVENCIÓN
ENTRENAMIENTO COMUNICACIÓN Y RELA- ESTRATEGIA CON-

EN HABILIDADES CIÓN MÉDICO-PACIENTE: DUCTUAL (Role-playing,
SOCIALES • Comunicación verbal y no modelado, instrucciones,
verbal feedback, refuerzo)
• Formular preguntas
• Expresar opiniones
• Reclamar información
• Asertividad
• Colaboración en la elección
y forma del tratamiento
136
Cuadro 6.4. Distribución de acciones a lo largo de dos sesiones del programa
SESIÓN FACTORES ACCIONES
7ª SESIÓN HABILIDADES - Presentación de los contenidos de la sesión

SOCIALES - Revisión de auto-registros
Y DE - Charla informativa: habilidades de comunica-
COMUNICACIÓN ción.
- Actividad 1. Entrenamiento en habilidades de
comunicación verbal: empleo de la escucha
activa, preguntar con eficacia, refuerzos verba-
les, reconocer los logros de los demás, etc. (uti-
lización de role-playing, modelado y refuerzos).
- Actividad 2. Entrenamiento en habilidades de
comunicación no verbal: empatía, contacto
ocular, postura, refuerzos no verbales (con y sin
contenido semántico), latencias, etc. (utilización
de role-playing, modelado y refuerzos).
- Tareas para casa: cumplimentación de auto-
registros de toma de medicación, alimentación y
ejercicio físico
8ª SESIÓN HABILIDADES - Presentación de los contenidos de la sesión

SOCIALES - Revisión de auto-registros
Y DE - Charla informativa: las habilidades sociales y

COMUNICACIÓN asertividad.
- Actividad 1. Entrenamiento en habilidades socia-
les: hacer cumplidos, realizar peticiones, iniciar
y mantener conversaciones, solicitar consejo,
ayuda, información o apoyo, ofrecer apoyo, etc.
(utilización de role-playing, modelado y refuer-
zos).
- Actividad 2. Entrenamiento en conducta asertiva.
Reclamar los derechos personales, las necesida-
des y las opiniones, expresión de sentimientos
positivos y negativos, capacidad para decir no,
etc. (utilización de role-playing, modelado y
refuerzos).
- Repaso de lo desarrollado durante las sesiones
previas
- Síntesis y recomendaciones finales
- Establecimiento de la sesión de evaluación post-
tratamiento y cierre del programa
137
6.3.4. Evaluación de la implantación del programa: la evaluación de

proceso
La implantación del programa supone la puesta en marcha del mismo tal
y como ha sido previamente diseñado; su evaluación, por tanto, pretende anali-
zar en qué medida se está cumpliendo con lo establecido en el programa, tanto
en lo referido a las acciones como al resto de componentes (tiempos, usuarios
previstos, metodología utilizada, uso de los recursos, etc.). Recordemos que la
evaluación de proceso o formativa (en términos de Scriven, 1967) es aquélla que
se desarrolla durante la puesta en marcha del programa con el propósito de me-
jorarlo. Además, este tipo de evaluación nos permitirá no solo determinar si los
elementos constituyentes del programa se están dispensando convenientemente
sino también si el programa progresa adecuadamente, si da cobertura a toda la po-
blación destinataria y si es eficaz en la consecución de sub-metas (Pozo, Alonso
Morillejo y Hernández, 2004).
Algunos autores señalan una serie de condicionantes que facilitarían una
adecuada implementación del programa. Entre ellos cabe citar:
1. Compromiso de la organización, tanto de los responsables políticos y ges-
tores como de los líderes naturales que pueden impulsar procesos de cam-
bio y mejora.
2. Compromiso de los miembros de la organización, ya estén o no implicados
directamente en el programa.
3. Establecimiento de roles y funciones claramente definidos entre los impli-
cados en el programa (responsables, directivos, técnicos, usuarios,...).
4. Personal especialista con dedicación al programa.
5. Formación del personal en las áreas deficitarias.
6. Disponibilidad de recursos materiales y financieros necesarios, o plan para
obtenerlos.
7. Establecimiento de conexiones con otras organizaciones de la comunidad.
Para llevar a cabo la evaluación de proceso debemos decidir qué tipo de in-
formación específica queremos obtener o lo que es lo mismo, sobre qué variables
del programa pretendemos indagar. En cierta medida, ese tipo de decisiones nos
vienen condicionadas por el/los propósito/s que persigamos con la evaluación y
que habremos determinado en la fase inicial de planificación de la evaluación. En
función de los aspectos a evaluar se deberá decidir igualmente los instrumentos
de recogida de información necesarios y las fuentes de las que extraeremos dicha
información. Si no existen técnicas de medida específicas para lo que se quiere
evaluar será necesario diseñarlas ad hoc.
138
Dado que nos encontramos en la fase de implantación del programa, la

observación (en sus distintas modalidades) se presenta como una técnica funda-
mental para indagar acerca del contexto del programa, las interacciones entre los
usuarios, entre estos y los técnicos, o entre los distintos grupos de implicados.
Las técnicas de autoinforme también resultan necesarias en este momento,
ya que es preciso recabar cierta información de los usuarios que sOlo ellos nos
pueden proporcionar (actitudes, creencias, opiniones sobre el programa, senti-
mientos, etc.).
Por último, los registros se refieren a la información recogida -supuesta-
mente de forma sistemática- por los responsables durante la implantación del
programa; este tipo de datos es fundamental para analizar, por ejemplo, el nivel
de concordancia entre lo planificado y lo ejecutado, o para obtener otro tipo de
información básica como el nivel de participación de los usuarios, el tiempo real
de las sesiones, etc.
En esta fase no es posible proporcionar información sobre la evaluación
formativa del programa de adherencia que tomamos como ejemplo, pues en la
actualidad aún no se ha llevado a cabo su implantación. Sin embargo, en el diseño
del programa sí se han recogido las técnicas de recogida de información que se
utilizarían para la evaluación de proceso. Así, en las distintas sesiones, los pacien-
tes deben cumplimentar auto-registros semanales sobre toma de medicación, ali-
mentos consumidos y ejercicio físico realizado, con objeto de contar con medidas
repetidas del cumplimiento terapéutico durante el desarrollo de la intervención.
Se evaluarán igualmente otros logros alcanzados durante el desarrollo del pro-
grama, como los conocimientos adquiridos durante las sesiones informativas, las
habilidades sociales aprendidas, etc.
El extenso listado que se presenta a continuación da cuenta de las múltiples
tareas evaluativas que es posible realizar en esta fase; solo los propósitos o el tipo
de evaluación que se pretende llevar a cabo pueden limitar o ampliar este conjun-
to de actividades. Sin pretender ser muy exhaustivos, las tareas del evaluador se
pueden concretar en:
1. Análisis de la amplitud en que se ha dispensado el programa: cobertura.
2. Análisis del nivel de implantación del programa: total o parcial.
3. Análisis de la consecución de sub-metas: eficacia parcial.
4. Adecuación de la implantación al diseño de programa establecido.
5. Progreso del programa.
6. Suficiencia de las actividades y recursos para alcanzar los objetivos pre-
vistos.
139
7. Adecuación de las actividades y recursos para alcanzar los objetivos pre-

vistos.
8. Determinación de las variables intervinientes y resultados intermedios.
9. Barreras e imprevistos durante la implantación: efectos no planificados.
10. Eficacia metodológica de las estrategias de intervención utilizadas.
11. Otros indicadores de éxito del programa: nivel de satisfacción y participa-
ción de los usuarios, competencia del equipo técnico, etc.
12. Puntos fuertes y débiles del desarrollo del programa.
13. Capacidad del equipo de trabajo para desarrollar la intervención.
14. Flujos de comunicación, clima y nivel de interacción del equipo de traba-
jo con los usuarios del programa, etc.
En definitiva, la evaluación del proceso, como su nombre indica, debe ana-
lizar cada una de las fases de la ejecución del programa, de forma que sea posible
afirmar que su puesta en marcha se ajusta a lo previamente programado (Fernán-
dez-Ballesteros; Pozo, Alonso Morillejo y Hernández).
6.3.5. Evaluación de los resultados del programa: evaluación sumativa

Una vez finalizada la implantación del programa se procedería a llevar
a cabo la evaluación de los resultados, efectos e impacto de la intervención. Se
trataría, por tanto, de una evaluación ex post facto que vendría a complementar la
evaluación formativa desarrollada durante la fase de implementación. Siguiendo
la clásica distinción de Scriven entre evaluación formativa y sumativa, esta últi-
ma tiene como propósitos dar cuenta de los hallazgos más significativos, enjui-
ciar el programa y cumplir con la responsabilidad social.
La conclusión de esta fase de evaluación nos permitirá nuevamente emitir
una serie de juicios de valor, en este caso referidos a la eficacia (nivel de cumpli-
miento de los objetivos de la intervención), efectividad (otros efectos provocados
por el programa, no incluidos como objetivos en la planificación del mismo),
eficiencia (relación costos/beneficios) e impacto del programa (efectos que pro-
voca el programa en la población no destinataria del mismo y en el contexto de
implantación).
Para llegar a emitir esa serie de juicios el equipo de evaluación debe reca-
bar toda la información necesaria, proveniente de distintas fuentes, a las que se
aplicarán distintos instrumentos de medida y para lo que se recurrirá a diversos
indicadores. Pero además, la información registrada en el programa debe estar
debidamente especificada como para no obstaculizar el proceso de evaluación
de resultados. Así, por ejemplo, tal como se ha señalado en apartados anteriores,
para evaluar la eficacia del programa es preciso que los objetivos del programa
140
estén claramente definidos; también debería estar especificado en el programa

qué se espera alcanzar y en qué medida los usuarios del programa se van a ver
afectados positivamente por la implementación del mismo (indicadores de efica-
cia). En el caso de que el evaluador se enfrente a un programa ya concluido con
objetivos ambiguos, será necesario su reformulación para la posterior medida.
En esta fase del proceso de evaluación es preciso tomar una serie de deci-
siones que marcarán su desarrollo; decidir acerca de qué resultados se pretenden
evaluar, cómo se va a proceder en la evaluación (instrumentos de medida), a
quiénes se va a recurrir para extraer la información (fuentes), qué diseño se va a
seguir y cómo se van a analizar los resultados. Una vez aclaradas estas cuestiones
será preciso también puntualizar qué medidas se pretenden tomar para aumentar
los efectos positivos de la evaluación o el uso de sus resultados. El cuadro 6.5
recoge algunas de las actividades concretas que el equipo de evaluación puede
desarrollar en esta fase.
Cuadro 6.5. Actividades propias de la evaluación de resultados
ACTIVIDADES
1. Determinación de los objetivos del programa a evaluar (medida de la eficacia)
2. Operativización de los objetivos en variables medibles: selección de las varia-
bles dependientes
3. Especificación de otras variables: otros efectos no planificados (efectividad)
4. Selección de indicadores de medida de las variables seleccionadas
5. Análisis de los costes económicos, psicológicos, de tiempo, de esfuerzo, etc.
que ha implicado el programa
6. Análisis de los beneficios del programa y su puesta en relación con los costes
anteriores (eficiencia)
7. Establecimiento de los instrumentos de recogida de información necesarios
(métodos cuantitativos y cualitativos; opción multiplista y multimétodo)
8. Selección de los instrumentos de medida o diseño de los mismos
9. Determinación de las fuentes de información para cada variable a evaluar
10. Decisión acerca del diseño a utilizar (si no ha sido pre-establecido en la fase de
planificación decidir cuál va a ser utilizado para la recogida de datos)
11. Planificación de la recogida de información: instrumentos, medidas, indicado-
res, fuentes y calendario
12. Almacenamiento de los datos recabados y procesamiento de los mismos
13. Decisión sobre análisis estadísticos a efectuar en función de los objetivos,
propósitos de la evaluación o demandas de los clientes
14. Descripción de los hallazgos más significativos
15. Análisis de los resultados en relación con los obtenidos durante la implanta-
ción del programa
16. Conclusiones más relevantes y discusión de los resultados
141
Así, si queremos contestar a la pregunta qué evaluar, y siguiendo con nues-

tro ejemplo, el programa de adherencia contempla que se utilizarán diversas me-
didas de autoinforme, administradas en dos momentos, antes y tras la finalización
de la intervención, con lo que el propio programa ya nos indica cuál es el diseño a
utilizar; se trata de un diseño cuasi-experimental pre-post con grupo de control no
equivalente, pues se incluyen en el grupo de control a las personas de la lista de
espera para acceder al programa (aunque todos comparten la misma enfermedad,
es difícil equiparar a las personas del grupo experimental y control en algunas de
las variables que se trabajan en el programa; por ejemplo, creencias erróneas, ac-
titudes, habilidades de comunicación, etc.). Este análisis nos permitirá el análisis
de la eficacia del programa, es decir, en qué medida se alcanzarán los objetivos
perseguidos. Como ya hemos comentado, esos objetivos se traducirán en una
serie de variables e indicadores de medida recogidos en dos momentos:
1. Antes de la intervención, se realizará una evaluación pre-programa de la
adherencia al tratamiento mediante dos medidas: a) una adaptación del
Test de Haynes-Sackett, compuesto de dos ítems, y b) una escala forma-
da por seis items, de los cuales cuatro corresponden al Test de Morins-
ky-Green (Morinsky, Green y Levine), y dos exploran el seguimiento de
las recomendaciones médicas en cuanto a dieta y ejercicio físico, plan2.
Antes de la intervención, mediante las entrevistas estructuradas se obten-
drá información sobre las variables psicosociales objeto de la intervención:
vulnerabilidad percibida, gravedad percibida, beneficios percibidos de se-
guir el tratamiento, barreras percibidas para seguir el tratamiento, claves
para la acción internas (nivel de dolor, número de síntomas) y externas
(información médica, medios de comunicación social, etc.), nivel de auto-
eficacia, creencias irracionales, apoyo social percibido, satisfacción de la
relación médico-paciente.
3. Después de finalizar el programa, se realizarán de nuevo entrevistas es-
tructuradas para la medida de la adherencia al tratamiento con las mismas
escalas utilizadas en la fase pre-programa.
4. Y, por último, también tras la intervención se procederá a la evaluación de
las variables psicosociales señaladas en el punto segundo.
Con la comparación entre la evaluación previa y la posterior al programa
será posible examinar los cambios provocados por la intervención, y concluir así
acerca de la eficacia del programa.
La efectividad del programa se analizará evaluando otros efectos provo-
cados por la intervención y no recogidos en los objetivos del programa, que en
nuestro ejemplo pueden centrarse en la medida del nivel de satisfacción con el
142
programa de los usuarios y allegados, aumento del nivel de confianza hacia los
profesionales sanitarios, mejora general de la calidad de vida de estos pacientes,
la generalización de técnicas aprendidas y su aplicación a otros problemas distin-
tos del que interviene el programa, etc.
Por último, la eficiencia vendría dada por el análisis exhaustivo de los be-
neficios provocados por el programa y su relación con los costes que su desarrollo
ha supuesto. Un programa de estas características trae consigo una serie de costes
muy importantes sobre todo en lo relativo al tiempo y recursos invertidos. Por
ese motivo, en el diseño del programa se planteó que el número de sesiones no
debiera ser excesivo para que no supusiese una barrera para los usuarios y no se
produjese el abandono de las sesiones de intervención. Evidentemente, los bene-
ficios de un programa de estas características pueden ser tan importantes, no solo
para los propios afectados sino también para sus familias y el sistema sanitario en
general, que los costes a los que nos referíamos no son excesivos si se alcanzan
los objetivos propuestos.
Para llegar a emitir juicios de valor sobre la eficacia, efectividad, eficiencia
e impacto del programa, y concluir sobre los resultados finales de la evaluación es
fundamental tener un especial cuidado en cómo registrar y editar los datos, cómo
los codificaremos, cómo los tabularemos y cómo los analizaremos. Deberemos
tener en cuenta que los datos habrán de ser convertidos en resultados y los resul-
tados habrán de ser debidamente explicitados en el informe final, dando respuesta
a las cuestiones formuladas por quienes han solicitado la evaluación.
6.3.6. Elaboración del informe final de evaluación

La comunicación de los resultados de la evaluación es la última fase de
todo proceso evaluativo. Dado que partimos de una noción de evaluación donde
el perfeccionamiento de los programas es uno de los propósitos básicos, la trans-
misión de las fortalezas y debilidades a los distintos stakeholders o interesados
resulta imprescindible. Pero el informe no debe limitarse a un dossier con los ha-
llazgos más significativos sino que, cumpliendo con otro de los elementos distin-
tivos de la evaluación, tiene que ir acompañado de los juicios de valor resultantes
de las actividades evaluativas. Además, para que la evaluación cumpla con su
función proactiva en la toma de decisiones por parte de los responsables políticos,
es preciso que el informe recoja las recomendaciones más significativas.
La estructura y contenido del informe pueden sufrir ciertas variaciones en
función de la audiencia a la que se dirija y los propósitos que se hayan perseguido
con la evaluación. En cualquier caso, antes de informar a las audiencias es pre-
143
ciso conocer claramente qué es lo que estas necesitan, qué utilidad le van a dar
a los resultados que les proporcionemos y cuáles son los conocimientos básicos
sobre evaluación de los que disponen para adaptar la información a un lenguaje
comprensible. Por otro lado, el informe escrito debe ser claro y breve, recogiendo
únicamente lo sustancial, y resaltando la información más relevante.
Los apartados del informe deben corresponderse con las distintas fases del
proceso de evaluación que se han descrito en páginas anteriores. Tomando de
base la propuesta de Fernández-Ballesteros la estructura del informe final debe
recoger, al menos, los siguientes apartados:
A) PORTADA
-- Nombre del programa.
-- Nombre de los integrantes del equipo de evaluación.
-- Responsables a los que se dirige.
-- Fecha de la evaluación.
B) RESUMEN
-- Propósitos de la evaluación.
-- Resumen del programa de intervención evaluado.
-- Hallazgos más significativos.
-- Recomendaciones para los responsables.
C) SÍNTESIS DE LA EVALUACIÓN
1. Fase de planificación
-- Descripción del problema que dio origen al programa. Población afec-
tada. Descripción de las necesidades de la población.
-- Definición de los objetivos del programa.
-- Evaluabilidad: Barreras encontradas en la evaluación del programa.
2. Fase de diseño del programa y su implantación:
-- Descripción del programa de manera pormenorizada: acciones, tiem-
pos, recursos humanos y materiales.
-- Teoría causal del programa: variables independientes e intervinientes.
-- Usuarios del programa: características básicas.
-- Contexto de implantación del programa.
-- Indicadores de medida de ejecución del programa y otros sistemas de
recogida de información existentes.
-- Nivel de implantación del programa y nivel de cobertura del mismo.
-- Resultados más significativos de la evaluación de proceso o formativa.
144
3. Evaluación de los resultados del programa:

-- Análisis de la eficacia del programa (nivel de cumplimiento de obje-
tivos).
-- Análisis de la eficiencia del programa (relación costes/beneficios).
-- Análisis de la efectividad del programa (otros efectos provocados por
el programa no planificados, tanto positivos como negativos).
-- Análisis del impacto del programa (consecuencias del programa sobre
otras personas no destinatarias del mismo y sobre el contexto general
de implantación).
4. Fortalezas y debilidades del programa:
-- Puntos fuertes.
-- Puntos débiles.
-- Propuestas de mejora.
-- Recomendaciones para los clientes.
-- Posibles usos de la evaluación.
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168

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La intervención psicosocial: una utopía situada

Enrique Alonso Morillejo

Reservados todos los derechos.

Se terminó de imprimir en los talleres gráficos de Editorial Zumaque en

Su opinión es importante. En futuras ediciones, estaremos encantados

©Editorial: FORMACIÓN ALCALÁ.

Carmen Pozo Muñoz

Mª José Martos Jiménez

INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL Y EVALUACIÓN

I. La aplicación en psicología social................................................................. 23

(interconexión de la persona individual a procesos grupales: estereotipos sobre

Cuadro 1: Niveles de análisis y estrategias de intervención

Cuando hablamos de intervención en el contexto de la Psicología, no

poder político en un momento concreto), como de las orientaciones reduccionis-

… contra el fatalismo de los banqueros que pretenden hacernos creer que

Conociendo bien a sus autores (Enrique Alonso, Carmen Pozo y Mª José

Cuadro 2: Algunos ejemplos del compromiso moral de la Intervención Psi-

El quehacer primordial de la intervención, y con ello pasamos al segundo

Amalio Blanco Abarca

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• Maya, I., García. M., y Santolaya, F. (2007). Estrategias de intervención psico-

• Organización de las Naciones Unidas. (2015a). Un marco de apoyo a la pre-

1.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA EN EL ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS

Nuestro propósito con este acercamiento histórico no es el mostrar una his-

Una de las cuestiones centrales durante la denominada crisis de la Psico-

a los problemas sociales de la época: la industrialización, la masiva llegada de

el cambio y la reforma social. Junto a Dewey y Mead, los representantes más

Echo de menos una Psicología social interesada en los problemas

calmente de su interés por los problemas sociales, quedando siempre un nutrido

1.2. PSICOLOGÍA SOCIAL Y PROBLEMAS SOCIALES

En la actualidad, la Psicología social, como disciplina multiparadigmática

terminar qué se entiende por problema social. Según la formulación de Sullivan,

6. Existe una percepción colectiva de que es necesario actuar para cambiar la

..una situación que viola una o más normas generales com-

O aquellas otras que ponen el énfasis en el componente subjetivo, de forma

Un problema social es una situación que un considerable nú-

Un problema social es algún aspecto de la sociedad (condi-

Otras propuestas son algo más ambiguas; es el caso de la definición defen-

...un problema social se da cuando se alega la existencia de

En definitiva, quizá puedan sintetizarse las características de los proble-

1.3. PSICOLOGÍA SOCIAL BÁSICA VS. PSICOLOGÍA SOCIAL APLI-

En primer lugar, para Bickman, las actividades básica y aplicada persiguen

la Psicología social básica y aplicada son decididamente di-

puesto que cada ámbito de aplicación de la Psicología social selecciona aquellos

FINES Y Conocimiento, búsqueda de Búsqueda relaciones signifi-

METODOLOGÍA - Validez interna - Validez externa

CONTEXTO - Universidad - Calle, industria

ROL Y - Especialista - Técnico general

(Stephenson). Estaríamos, evidentemente, ante una estrecha asociación entre lo

1.4. CONCEPTO DE PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA

teorías o hipótesis en los contextos reales; y (d) la visión interdisciplinar. Solo de

posición respecto de ciertos valores y perseguir la utilidad social. Sin embargo,

5. Aproximación de estudio comprehensiva y en relación con otras discipli-

2.1. CAMBIO SOCIAL PLANIFICADO

...la alteración de la estructura o el funcionamiento de un sis-

relaciones (horizontales y verticales) de sus miembros, ya sean estos

la alteración apreciable de las estructuras sociales (los pa-

Un esfuerzo deliberado para cambiar una situación que re-

Es decir, los cambios son provocados por intervenciones planificadas, o lo

Todo cambio social lleva asociado, además, un proceso de desarrollo

2.2. CONCEPTO DE INTERVENCIÓN SOCIAL

...la alteración, planificada o no, e intencionada o no, de re-

Hemos visto cómo en las definiciones presentadas, el concepto de inter-

...el estudio de las intervenciones centradas en procesos psi-