Módulo 5

Trayectorias educativas en la escuela inclusiva

Introducción Clase 1

“Porque diferentes somos todos, porque cada una de las culturas es diferente y porque
la diferencia es una de las cualidades que mejor caracteriza al ser humano. Y precisa-
mente esta diferencia entendida como paradigma de la libertad y como elemento enri-
quecedor, es la que nos ayuda a organizar una percepción de la otredad que permita la
construcción de una diversidad cultural no jerarquizada, basada en el conocimiento y
reconocimiento del otro”
(KAPLAN, A 1993,P.8)

Este libro propone ampliar nuestra mirada sobre la inclusión del alumno con
discapacidad en la comunidad educativa, proponiendo estrategias que posibi-
liten construir espacios de diálogo a partir de pensar desde otros lugares, las
distintas subjetividades.

Estamos en presencia de una institución educativa que se plantea nuevas

concepciones acerca del ser humano, que a diferencia de la escuela de la
modernidad erigida sobre la base de principios tales como igualdad y homoge-
neidad, propone metodologías que propician un mayor acercamiento a la rea-
lidad concreta que viven los adolescentes y jóvenes, en un marco de
multiculturalismo y diversidad.

Hoy la escuela secundaria tiene un mandato democratizador, el de garantizar la

permanencia y la inclusión, al mismo tiempo que la calidad de la formación;
desde la definición curricular, la selección de contenidos, las prácticas de ense-
ñanza y las formas de evaluación. El proceso educativo, establece no sólo lo
que los estudiantes deben aprender sino lo que los docentes tienen la respon-
sabilidad de enseñar. Las instituciones educativas deben crear las condiciones
materiales como las simbólicas que constituyan ambos procesos a fin de alcan-
zar la meta de inclusión con aprendizaje, puesto que ésta será plena, cuando no
sólo garantice acceso y permanencia, sino la apropiación de saberes social-
mente valorados.1

En el módulo se presentan distintas propuestas de actividades de reflexión,

profundización y aplicación a fin de remitirlas para su corrección. Frente a
dudas o inquietudes no deje de realizar las consultas necesarias.

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Trayectorias educativas en la escuela inclusiva

LOS OBJETIVOS DE ESTA CAPACITACIÓN SON:

• Que los docentes de educación de los distintos nivels educativos se

aproximen a las principales líneas de debate teórico actual acerca de la
inclusión de los alumnos y alumnas con discapacidad en la comunidad
educativa.
• Que desarrollen una mirada holística de la discapacidad desde distintas
concepciones teóricas.
• Que logren incorporar competencias necesarias para desarrollar estra-
tegias que propicien la integración educativa del niño, el adolescente y
el joven con discapacidad.
• Que incorporen el lenguaje técnico apropiado para abordar propuestas
educativas vinculadas a la integración de la persona con discapacidad.
• Que logren conocer, aprehender y comprender el entorno, colmado de
una mirada que reconozca al niño, el adolescente y el joven con
diversidad, de diferencias, decomo
discapacidad, conflictos
sujeto deyderecho
de luchas.
• Que desarrollen una actitud crítica - reflexiva y de apertura intelectual, en
los procesos de construcciones conceptuales y recorridos empíricos.
• Que desarrollen proyectos destinados a propiciar la incorporación de
contenidos curriculares desde una mirada inclusiva.
• Que incorporen las nuevas tecnologías a las prácticas pedagógicas a
fin de facilitar la inclusión en los distintos espacios en que los estudian-
tes desarrollan sus vidas.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

El sujeto hoy construye su identidad en relación con las múltiples identidades

de los otros, entendiendo que hoy hay múltiples infancias, adolescencias y
juventudes, en virtud de la diversidad que caracteriza a los distintos sujetos
sociales.

Estas nuevas concepciones tienen como eje generar culturas inclusivas que
desarrollen una mirada que reconozca al niño, el adolescente y el joven con
discapacidad, como sujeto de derecho.

La comunidad educativa, que involucra a docentes, padres, alumnos, socie-

dad, debe poder acceder al conocimiento de este niño, adolescente y/o joven
y de sus características, reconociendo las necesidades derivadas de su disca-
pacidad, con el fin de participar activamente de las estrategias de inclusión.
Este módulo permitirá abordar estos aspectos desde distintos marcos teóri-
cos a fin de lograr una mayor comprensión de los contenidos implicados en el
concepto de inclusión, de manera de generar proyectos que posibiliten cam-
biar la mirada en las instituciones en las que se desempeñan.
Cuando esté preparado, comenzaremos…

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¿Quién es el otro?

“Hay demasiada ausencia del otro en nosotros”

Carlos Skliar

Carlos Skliar 2 se refiere al término inclusión de la siguiente manera “en parte

contradiciéndome, dejo registrado que el origen de la palabra inclusión está en
la raíz latina de la expresión in-clausere, es decir, enclaustrar, cerrar por
dentro, encerrar algo que no estaba en un determinado lugar, hacer que algo
que no pertenecía a un espacio se vuelva interior a ese espacio”.

• ¿En qué lugar o lugares fue poniendo la historia a la persona con

discapacidad?
• ¿Por qué la discapacidad siempre estuvo delimitada y/o rotulada?
• ¿Fue necesario excluir para poder incluir?
• ¿Qué es necesario cambiar para lograr una sociedad más inclusiva?
• ¿Cuál es la función que la escuela desempeña en este aspecto?

Cuando hablamos de las diferencias, de la diversidad, de la discapacidad,

incluso de educación inclusiva; demasiadas veces nos referimos a los sujetos
con discapacidad como los otros. Y lo hacemos también quienes ideológica-
mente queremos avanzar hacia una sociedad incluyente.

Es importante destacar la opinión de Carlos Skliar en relación a este aspecto,

“creo que el pensamiento pedagógico de la inclusión debería abandonar de
una vez y para siempre esa suerte de obsesión por el otro y dirigir su pensa-
miento hacia la idea del estar juntos, como la cuestión educativa esencial.
Esto quiere decir quitarse de encima aquella permanente e insistente pregun-
ta acerca de: ¿quién es el otro?, ¿qué tiene y/o de qué carece?, ¿por qué su
aprendizaje no entra en los cánones del “aprendizaje”?, ¿qué le pasa?, ¿qué
tendrá su familia? Y poder pensar, ¿qué pasa –pedagógicamente- entre noso-
tros?. De lo que se trata es de transformar ese registro que parte de una
pregunta que apunta hacia el otro, en una pregunta que responda permanen-
temente a lo que pasa entre nosotros. Porque esa es la clave de la transfor-
mación política y educativa.

Lo “que pasa entre nosotros” en la inclusión no puede ser sencillamente ana-

lizado en términos de una calma ficticia, de una armonía sin embates, de una
empatía inmediata y de la solución de todos los conflictos habidos y por haber.
Bien alejado de ello, la idea del estar juntos que entraña la inclusión siempre
debería presuponer afección. Esa es la definición que nos propone al respecto
Jean-Luc Nancy: “afectar al otro y dejarse afectar por el otro”. Si no hay
afección en la inclusión se estaría creando un escenario por demás paradóji-

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co: un encuentro con el otro, sin que nos pase nada. No se puede estar juntos
sin ser afectados y afectar… Tal vez la inclusión no solicite tanto de ese
heroísmo, sino de aquello que podríamos denominar como “pequeños ges-
tos”, “gestualidad mínima”. ¿A qué estoy haciendo referencia? A mirar sin
juzgamiento ni condena previa, a mirar para posibilitar otras existencias dife-
rentes de la nuestra, a saludar, a dar la bienvenida, a preguntar, dar cauce,
permitir, posibilitar, dejar hacer, dar a hacer, sugerir, conversar, etc. 3

A fin de que logremos como docentes conocer y transmitir a nuestros alumnos

gran parte de la historia que delimitó los lugares a partir de los cuales la persona
con discapacidad podía o no, construir su subjetividad, es necesario conocer los
paradigmas sostenidos por las diferentes sociedades y culturas.

Hasta no hace mucho, la mirada hacia la discapacidad partía de una concep-

ción caritativa, que no llegaba a comprender la complejidad social de este
fenómeno.

Ello sin duda es el resultado de una historia de persecución, exclusión y

menosprecio hacia las personas con discapacidad.

¿Cuáles son los modelos que sostuvo la historia a lo largo del tiempo y que
argumentos se esgrimían en relación a los mismos?

Los invito a recorrerlos…

MODELOS DE DISCAPACIDAD

Modelo de prescindencia

Este modelo sostenía que las causas que daban origen a la discapacidad tenían
un motivo religioso. En él las personas con discapacidad se consideraban inne-
cesarias por diferentes razones: porque se estimaba que no contribuían a las
necesidades de la comunidad, que albergaban mensajes diabólicos, que eran la
consecuencia del enojo de los dioses, o que —por lo desgraciadas—, sus vidas
no merecían la pena ser vividas. Como consecuencia de estas premisas, la
sociedad decidía prescindir de las personas con discapacidad, ya sea a través
de la aplicación de políticas eugenésicas, o ya sea situándolas en el espacio
destinado para los mendigos y las clases pobres, con un denominador común
marcado por la dependencia y el sometimiento, en el que eran tratadas como
objeto de caridad y sujetos de asistencia.

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Dentro de este modelo distinguimos dos submodelos:

1. Submodelo eugenésico
2. Submodelo de marginación

1) El Submodelo Eugenésico

“En cuanto a la exposición o crianza de los hijos, debe ordenarse que no se

críe a ninguno defectuoso”.

ARISTÓTELES

Desde este submodelo se consideraba que la persona con discapacidad era un

ser cuya vida era innecesaria para el desarrollo de la comunidad. La religión,
que había engendrado al Estado; y el Estado, que conservaba la religión, se
sostenían mutuamente y formaban un todo. Estos dos poderes, asociados y
confundidos, componían una fuerza casi sobrehumana, a la cual el hombre
quedaba esclavizado en cuerpo y alma. Como consecuencia de estas valoracio-
nes —y en el caso de detectarse diversidades funcionales congénitas—, los
niños y niñas afectados eran sometidos a infanticidio. Probablemente como
resultado de ciertas creencias religiosas respecto de su origen, si la discapaci-
dad se generaba con posterioridad al nacimiento, el tratamiento era diferente,
llegando incluso a otorgarse ayudas a los fines de subsistencia a las personas
que adquiriesen una diversidad funcional a causa de las guerras. Así, en la
antigua Atenas los soldados con discapacidad llegaron a recibir pensiones,
mientras que sus compañeros romanos compartían el reparto de artículos como
comida, dinero y territorios. Es probable que ello se deba a dos causas. La
primera sería que, al no haber nacido con la diversidad funcional la persona no
llevaba el estigma generado por la creencia religiosa que la suponía un castigo
de los dioses. En cuanto a la segunda, se sospecha que fueron los veteranos de
guerra heridos en las batallas los primeros beneficiarios.

En cuanto a los medios de subsistencia, probablemente, el mundo del entre-

tenimiento proveyó en la antigüedad la forma más lucrativa para las personas
con discapacidad como objeto de burla grotesca. Aunque con ciertas excep-
ciones: las pocas opciones que tenían las personas ciegas incluían la posibi-
lidad de ser profetas, poetas o músicos.

La frecuente mención sobre esclavos deformes en la literatura latina es un

testimonio de su popularidad. Parece que ninguna familia distinguida era com-
pleta sin una abundante servidumbre de enanos, mudos, jorobados; quienes
tenían la función principal de ser degradados y humillados a fin de proveer
entretenimiento en fiestas, cenas u otro tipo de ocasiones festivas.

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2) Submodelo de Marginación

La característica principal presente en este submodelo, es la exclusión, ya sea

como consecuencia de subestimar a las personas con discapacidad y conside-
rarlas objeto de compasión, o como consecuencia del temor o el rechazo por
considerarlas objeto de maleficios o la advertencia de un peligro inminente. Es
decir, que —ya sea por menosprecio ya sea por miedo—, la exclusión parece
ser la mejor solución y la respuesta social que genera mayor tranquilidad.

A diferencia del submodelo eugenésico, ya no se cometía infanticidio, aunque

gran parte de los niños y niñas con discapacidad morían como consecuencia
de omisiones —ya sea por falta de interés y recursos, o por invocarse la fe
como único medio de salvación—. En cuanto a quienes subsistían o a los
mayores, la apelación a la caridad, el ejercicio de la mendicidad y ser objeto
de diversión son los medios de subsistencia obligados. De igual modo que en
el submodelo de extermino, la diversidad funcional tiene un provecho: ser
centro de diversión.

Aunque muchas de las características definitorias de este submodelo son una

constante histórica, un ejemplo que puede resultar ilustrativo puede encontrar-
se en el tratamiento brindado a las personas con discapacidad durante la
Edad Media.

Las personas con discapacidad se encontraban en el mundo medieval inclui-

das dentro del grupo de pobres y mendigos.

Ellos resultaban necesarios por cuanto ofrecían la posibilidad de testimoniar la

caridad, se encontraban organizados y estabilizados, y vivían en el respeto a
las normas de la convivencia social.4

Debido a la economía agrícola, la elevada tasa de mortalidad y la necesidad de

mano de obra se recomendaba dejar a los hijos no deseados en instituciones
destinadas a su cuidado. Lamentablemente, dichas instituciones se limitaban a
prestar la asistencia más elemental, por lo que muchos de los niños afectados
por diversidades funcionales no sobrevivían.

Muchas ejercían el oficio de bufones, divirtiendo con sus muecas a los habi-
tantes de los castillos, es decir, dedicadas a las mismas ocupaciones que
habían desempeñado sus predecesores, con las pequeñas variantes que im-
ponían las circunstancias y la época. Cualquier anomalía servía de motivo de
diversión.

Durante la Inquisición se produjo un cambio sustancial que supuso la culmina-

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ción de la llamada tradición demonológica, cuyo auge sitúa Foucault hacia

fines del medioevo y principios del renacimiento 5 y en el que las personas con
discapacidad pasaron a ser consideradas hijas del pecado y obra del demonio.
El espíritu colectivo, y el pensamiento social de la Europa de aquellos tiempos
se encontraban, en mayor o menor medida, dominados por la superstición. Y
como las enfermedades mentales se presentaban con caracteres tan extraor-
dinarios y fantásticos para el pueblo atemorizado por la superstición, se le
asignaba el significado de una influencia diabólica. 6

Debe aclarase que, si bien ningún ser humano física o mentalmente diferente de
la norma se escapaba de la acusación de brujería, a las personas con discapa-
cidad intelectuales y a las denominadas loco no alborotadores se les permitía
vagar en libertad. En este contexto, se consideraba que existía la buena y la
mala locura medieval, por lo que se trataba de personajes sociales a sanar o a
segregar.7

Modelo rehabilitador o médico terapéutico

“Ninguno hay tan inválido a quien le falten las fuerzas en absoluto para hacer
algo”

JUAN LUIS VIVES

En la obra de Luis Vives8 se encuentran presentes los cimientos de algunas

ideas del modelo rehabilitador, entre la que destaca una, que puede verse
reflejada en la afirmación del humanista respecto de que nadie es tan inválido
que no le queden fuerzas para hacer algo. No se ignora en absoluto que los
fines planteados por Vives, más que partir desde las necesidades o considera-
ción de las personas con discapacidad, surgieron de la necesidad social de
controlar y amoldar a estas personas, que tenían ciertas capacidades residuales
que podían ser aprovechadas.

Desde su filosofía, el modelo rehabilitador, considera que las causas que origi-
nan la discapacidad no son religiosas, sino científicas (derivadas en limitaciones
individuales de las personas). Las personas con discapacidad ya no son consi-
deradas inútiles o innecesarias, pero siempre en la medida en que sean reha-
bilitadas. Es por ello que el fin primordial que se persigue desde este modelo es
normalizar a las personas con discapacidad, aunque ello implique forjar a la
desaparición o el ocultamiento de la diferencia que la misma discapacidad re-
presenta. Como se verá, el problema cardinal pasa a ser, entonces, la persona,
con sus diversidades y dificultades, a quien es imprescindible rehabilitar —
psíquica, física, mental o sensorialmente.

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En este modelo se busca la recuperación de la persona — dentro de la medida de

lo posible—, y la educación especial se convierte en una herramienta ineludible
en dicho camino de recuperación o rehabilitación. Asimismo, dentro de las prác-
ticas habituales, aparece plasmado un fenómeno que lo caracteriza: la institucio-
nalización. Por otro lado, la mirada se encuentra centrada hacia la diversidad
funcional —a las actividades que la persona no puede realizar— por lo que se
produce una enorme subestimación con relación a las aptitudes de las personas
con discapacidad. En consecuencia, las respuestas sociales se basan en una
actitud paternalista, centrada en los déficit de las personas que —se considera—
tienen menos valor que el resto —las válidas o capaces—. En lo relativo a los
modos de subsistencia, la apelación a la seguridad social y al empleo protegido
son casi los medios obligados para las personas con discapacidad.

Los primeros síntomas del modelo rehabilitador datan de los inicios del Mundo
Moderno. Sin embargo, la consolidación del modelo mismo —sobre todo en el
ámbito legislativo—, puede ser situada en los inicios del Siglo XX. En cuanto a
las causas que dieron origen a dicha plasmación, podrían ser definidas muy
sucintamente: “la guerra” y “los accidentes laborales”. Si bien existen ciertos
antecedentes ineludibles que datan de varios siglos atrás en la historia, es a
partir de los inicios del siglo XX cuando nace una nueva manera de abordar la
discapacidad.

En lo que respecta al resto de diversidades funcionales —concretamente las

físicas y sensoriales— comenzaron a fijarse ciertos objetivos como la recupera-
ción físico—somática y funcional. Con el desarrollo de las tareas rehabilitadoras
se fue tomando conciencia de otros aspectos con los que no se contaba inicial-
mente, y que iban a contribuir a la ampliación del concepto y del campo de la
rehabilitación, a partir de que se constatara que ésta no era solamente física,
sino que también eran fruto de la interacción de variables psicológicas y socia-
les. Como resultado de ello, se ampliaron los objetivos de recuperación
somática, se hizo hincapié en los factores psicosociales y se incorporaron pro-
gresivamente nuevos profesionales, procedentes de las ciencias sociales y de
la conducta. Según Aguado Díaz, dichos cambios influyeron en la acentuación
de la rehabilitación profesional, intensificándose la importancia de la recupera-
ción del empleo. Por otro lado —como se verá— en esta época siguió desarro-
llándose una tendencia anticipada en las centurias precedentes: la progresiva
asunción de responsabilidad por parte de los gobiernos en esta problemática.
Las medidas legales e institucionales se multiplicaron, e incluso se produjeron
desde las instituciones y organismos internacionales.

A diferencia del paradigma anterior, el modelo rehabilitador significa para muchos

niños y niñas una posibilidad de supervivencia bastante mayor, como consecuen-
cia de la aplicación de tratamientos médicos utilizados a fin de salvar sus vidas,

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como asimismo destinados a alcanzar su rehabilitación. Ahora bien, esos niños y

niñas ya no son considerados un castigo de los dioses ni un mal augurio. Sin
embargo, debido a la existencia de un convencimiento generalizado respecto de
que los niños con discapacidad no son normales, se considera que debe realizar-
se todo lo necesario a fin de lograr que dichas criaturas se normalicen. A dichos
fines, se implementa toda una serie de medidas encaminadas a la rehabilitación
o habilitación para que dichos niños puedan funcionar en sociedad de una manera
más normal. Por otro lado la institucionalización consideraba a los adultos con
discapacidad como niños y privándoles de sus derechos básicos de elección, de
oportunidades y de reclamar ante la comunidad.

Dichas instituciones se convirtieron en lugares vergonzosos y escandalosos. A

finales de los años sesenta, padres, profesionales, periodistas, e incluso algu-
nas personas institucionalizadas, comenzarían a denunciar dichas condiciones
y a reclamar por sus derechos.

Modelo social
“Una incapacidad para caminar es una deficiencia, mientras que una incapacidad
para entrar a un edificio debido a que la entrada consiste en una serie de esca-
lones es una discapacidad”.
JENNY MORRIS

“Nada sobre nosotros sin nosotros.”

Activistas del movimiento
de vida independiente

Podría afirmarse que el origen de este modelo, es aquel que considera que las
causas que originan la discapacidad no son ni religiosas, ni científicas, sino que
son, en gran medida, sociales. Desde esta filosofía se insiste en que las perso-
nas con discapacidad pueden aportar a la sociedad en igual medida que el resto
de personas —sin discapacidad—, pero siempre desde la valoración y el respe-
to de la diferencia. Este modelo se encuentra íntimamente relacionado con la
asunción de ciertos valores intrínsecos a los derechos humanos, y aspira a
potenciar el respeto por la dignidad humana, la igualdad y la libertad personal,
propiciando la inclusión social, y sentándose sobre la base de determinados
principios: vida independiente, no discriminación, accesibilidad universal, nor-
malización del entorno, diálogo civil, entre otros. Parte de la premisa, de que la
discapacidad es en parte una construcción y un modo de opresión social, y el
resultado de una sociedad que no considera ni tiene presente a las personas
con discapacidad. Asimismo, apunta a la autonomía de la persona con discapa-
cidad para decidir respecto de su propia vida, y para ello se centra en la elimi-
nación de cualquier tipo de barrera, a los fines de brindar una adecuada equi-
paración de oportunidades.

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Así, si se considera que las causas que originan la discapacidad son sociales, las
soluciones no deben apuntarse individualmente a la persona afectada, sino más
bien que deben encontrarse dirigidas hacia la sociedad. De este modo, el modelo
anterior se centra en la rehabilitación o normalización de las personas con disca-
pacidad, mientras que el modelo bajo análisis aboga por la rehabilitación o norma-
lización de una sociedad, pensada y diseñada para hacer frente a las necesida-
des de todas las personas.

Conforme a dicha idea, las personas con discapacidad deben tener las mis-
mas oportunidades de desarrollo que las personas sin discapacidad, y la
educación debe tender a ser inclusiva —adaptada a las necesidades de
todos y todas— como regla, reservándose la educación especial como últi-
ma medida. En cuanto a los métodos de subsistencia de las personas con
discapacidad, desde el modelo bajo análisis se plantea como métodos idó-
neos a la seguridad social y el trabajo ordinario, y sólo excepcionalmente se
acepta el protegido. De todos modos, cabe resaltar que la connotación que
tenía el trabajo como medio exclusivo de integración social en el modelo
rehabilitador, es cuestionada por el modelo social, desde el cual se sostiene
que el empleo no es la única manera de inclusión dentro de la sociedad 9 . Por
último, en lo relativo a las respuestas sociales, se basan en la búsqueda de
la inclusión a través de la igualdad de oportunidades. Se verá que a dichos
fines se presentan una serie de medidas, entre las que se destacan la acce-
sibilidad universal, el diseño para todos y todas, la transversalidad de las
políticas en materia de discapacidad, entre otras.

Los orígenes de este modelo

Es posible situar el nacimiento del modelo social —o al menos el momento en

que emergen sus primeros síntomas— a finales de la década de los años
sesenta del siglo XX. Su situación geográfica debe ser situada en Estados
Unidos e Inglaterra. Como ha sido comentado, en las sociedades occidenta-
les, durante la mayor parte del siglo veinte, la discapacidad venía siendo
considerada como un cuerpo o una mente defectuosa. La diversidad funcional
individual o anormalidad implicaba dependencia de la familia y de los servicios
de asistencia social, muchos de los cuales debían brindarse en instituciones
especializadas. La discapacidad implicaba una tragedia personal para las
personas afectadas y un problema para el resto de la sociedad.

No obstante, desde finales de la década de los años sesenta, dicha consideración

ortodoxa comenzó a ser el blanco de campañas a través de Europa y Estados
Unidos. Las personas con discapacidad —en particular aquellas que vivían en
instituciones residenciales— tomaron la iniciativa e impulsaron sus propios cam-
bios políticos. Los activistas con discapacidad y las organizaciones de personas

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con discapacidad se unieron para condenar su estatus como “ciudadanos de

segunda clase”. Reorientaron la atención hacia el impacto de las barreras socia-
les y ambientales, como el transporte y los edificios inaccesibles, las actitudes
discriminatorias y los estereotipos culturales negativos, que —según alegaban—
discapacitaban a las personas con discapacidad. De este modo, la participación
política de las personas con discapacidad y sus organizaciones abrió un nuevo
frente en el área de los derechos civiles, la legislación antidiscriminatoria, el
apoyo mutuo, la desmedicalización, y la desinstitucionalización.10

“Un paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es

en su seno donde se encuentra escondido el problema clave del juego de la
verdad y del error”

Vocabulario a tener en cuenta en relación con los alumnos con discapacidad

Es necesario pensar como docentes que para que todas las personas con
discapacidad se puedan desarrollar como ciudadanos de derecho, la comuni-
dad educativa debe estar atravesada por el modelo social de la discapacidad.
Es decir, que se comprenda profundamente que el grado de discapacidad de
una persona está determinado tanto por sus propias características como por
las barreras al aprendizaje y a la participación que le presente su contexto así
como los apoyos y ayudas que puedan implementarse.

Comparto el vocabulario adecuado a fin de que lo tengan en cuenta al mo-

mento de realizar sus actividades.

¿Cómo nos referimos a los estudiantes?

- Estudiantes (o alumnos) con discapacidad motriz, motora, neuromotora

- Estudiantes (o alumnos) con discapacidad visual, disminución visual,
baja visión o ciegos
- Estudiantes (o alumnos) con discapacidad intelectual
- Estudiantes (o alumnos) sordos

COMO NO NOMBRAMOS A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

- No decimos alumnos o estudiantes discapacitados, es importante decir

“con discapacidad”, no es lo mismo referirse a un estudiante como a un
“todo discapacitado” que a un alumno con determinada discapacidad.
No usamos la palabra “discapacitado” como sustantivo.

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- No decimos discapacidad auditiva, hipoacúsicos ni sordomudos. Tam-

poco persona con discapacidad auditiva, en este caso particular, la
comunidad se autodenomina “sordos”, porque se reconoce como tal a
partir de su identidad lingüística (LSA, Lengua de señas argentina).

- No decimos discapacidad mental, ya que el término “mental” es

abarcativo, remite a “enfermo mental” a toda la mente mientras que el
término discapacidad intelectual se refiere más específicamente a fun-
ciones de estructuración del pensamiento.

- No utilizamos clasificaciones como leves, moderados, severos ni simi-

lares, vinculadas a modelos médico-terapéuticos y/o rehabilitadores.

- No nos referimos a los estudiantes como niños o chicos, la modalidad

especial atraviesa todos los niveles, utilizamos estudiantes o alumnos
para referirnos tanto a niños como a jóvenes y adultos.

- No utilizamos términos como NE (necesidades educativas) ni NEE (ne-

cesidades educativas especiales) ni Personas con Capacidades Espe-
ciales o Diferentes.

En relación a estos conceptos se considera que un niño, adolescente y/o joven

no posee necesidades únicas, por ejemplo pueden compartir una necesidad
especial pero pueden tener diferentes necesidades individuales y sus necesi-
dades especiales no definen sus necesidades individuales. Es necesario
aprender a vivir con conceptos e identidades múltiples.

CORRESPONDE DECIR
Estudiantes con discapacidad intelectual
Estudiantes con discapacidad visual, baja visión, ciegos
Estudaintes con discapacidad motriz, motora o neuromotora
Estudiantes sordos, hipoacúsicos

NO CORRESPONDE DECIR
Estudiantes con discapacidad mental leve, moderada
o severa
Estudiantes con discapacidad auditiva
Necesidades educativas especiales
Capacidades diferentes
Capacidades especiales

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Actividad 1
“El sujeto hoy construye su identidad en relación con las múltiples
identidades de los otros, entendiendo que hoy hay múltiples infancias,
adolescencias y juventudes, en virtud de la diversidad que caracteriza
a los distintos sujetos sociales”.

Realice un informe de una carilla, que explicite los diferentes modelos

de discapacidad a lo largo de la historia y emita criterio en relación al
modelo actual, que nos interpela como sociedad.

Ingrese al área Actividades dentro del Area Alumnos de la plataforma

y complete la correspondiente a esta clase

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