Módulo 2

Las prácticas docentes y las trayectorias educativas

Entre el conocimiento, la Clase 3

cultura del profesor y el
nuevo tiempo
Hoy tanto el conocimiento como la cultura, atraviesan a los sujetos sociales en
sus diversos ámbitos de acción y actuación. Conocimiento y Cultura son
elementos que han sufrido transformaciones conceptuales en tanto evolución
y advenimiento de la posmodernidad y la globalización.

De allí que el conocimiento se vea atravesado por las nuevas tecnologías de

la información, y por ende el acceso a esta sea mas amplia y diversa; y la
cultura se conceptualice como el conjunto de significaciones compartidas,
que, en las modificaciones que las variables de tiempo y espacio han sufrido
en estos últimos años, suponen nuevos modos de vincularse y relacionarse,
además de generar que los sujetos signifiquen aspectos de la realidad de
manera compartida para unos, y de manera exclusora para otros, a causa de
los efectos globalizadores.

Conocimiento y cultura se dan además en un contexto del individualismo ca-

racterístico de esta época, en las que el docente no esta ajeno, considerando
su carácter de sujeto social, el que se ve surcado también por estas situacio-
nes.

Las cualidades y características que recogen las designaciones «individualis-

mo», «aislamiento» y «secretismo» del profesor suelen percibirse como ame-
nazas o barreras significativas para el desarrollo profesional, la implementa-
ción del cambio y el desarrollo de objetivos pedagógicos compartidos.

El individualismo, el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular

de lo que se conoce como la cultura de la enseñanza. Pero hay otros tipos de
cultura del profesor que también son importantes para el trabajo que realizan
los docentes e influyen en él. En general, estas distintas culturas proporcionan
un contexto en el que se desarrollan, sostienen y acaban gozando de preferen-
cia determinadas estrategias de la enseñanza. En este sentido, las culturas de
la enseñanza comprenden creencias, valores, hábitos y formas de hacer las
cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar
exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años. La cultura
transmite, a sus nuevos e inexpertos copartícipes, las soluciones históricamente
generadas y compartidas de manera colectiva en la comunidad.

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Esto configura un marco de referencia para el aprendizaje ocupacional. A este

respecto, las estrategias de enseñanza de los maestros de la escuela infantil,
por ejemplo, evolucionan de forma diferente de las utilizadas por los profeso-
res de adolescentes, porque los problemas con los que se enfrentan día a día
son diferentes.

Las culturas de la enseñanza contribuyen a dar sentido, apoyo e identidad a

los profesores y a su trabajo. A menudo los maestros están físicamente solos
en sus aulas, sin la presencia de otros adultos.

Psicológicamente, nunca lo están. Lo que hacen, en términos de estilos y

estrategias en el aula está sometido a la poderosa influencia de las perspec-
tivas y orientaciones de los compañeros con los que trabajan actualmente y
con los que han colaborado en el pasado. A este respecto, las culturas de los
profesores y las relaciones entre ellos están entre los aspectos más destaca-
dos de su vida y trabajo, desde el punto de vista educativo. Constituyen un
contexto vital para el desarrollo del profesor y para su forma de enseñar. Lo
que sucede en el interior del aula no puede divorciarse de las relaciones
establecidas fuera de ella. Las culturas de la enseñanza, como cualesquiera
otras, tienen dos dimensiones importantes: contenido y forma.

El contenido de las culturas de los profesores consiste en las actitudes, valo-

res, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales
y compartidas en el seno de un determinado grupo de maestros o por la
comunidad docente, en general. Podemos ver el contenido de las culturas de
los profesores en lo que éstos piensan, dicen y hacen. Es «la forma de hacer
las cosas que tenemos aquí».

El concepto esencialmente normativo de compartir (creencias y actitudes

compartidas), de consenso explícito e implícito, es fundamental para la pers-
pectiva de las culturas de los profesores en relación con el contenido.

Cuando hablamos de las culturas académicas, las de la orientación, las de las

asignaturas, etcétera, estamos refiriéndonos al contenido de las culturas de
los profesores. Aquí es donde resulta más evidente su diversidad cultural. No
cabe duda de que hay mucho que hacer todavía para clasificar esas culturas,
examinar sus orígenes, sus interrelaciones y su forma de cambiar en el trans-
curso del tiempo.

La forma de la cultura de los profesores consiste en los modelos de relación

y formas de asociación características entre los partícipes de esas culturas, se
pone de manifiesto en el modo de articularse las relaciones entre los docentes
y sus colegas.

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El concepto normativo de la coparticipación no es esencial en esta definición,

porque la forma de las culturas de los profesores puede ser individualista o
antagonista, por ejemplo. Las relaciones entre los docentes o, si queremos, la
forma de su cultura puede cambiar con el tiempo. En realidad, a través de las
formas de las culturas de los profesores se realizan, reproducen y redefinen los
contenidos de las distintas culturas. Dicho de otro modo, los cambios de creen-
cias, valores y actitudes de la mano de obra docente pueden ser contingentes
respecto a cambios previos o paralelos de la forma de relación entre los profe-
sores, de sus modelos característicos de asociación. En consecuencia, com-
prender las formas de las culturas de los docentes es entender muchos de los
límites y posibilidades del desarrollo del profesorado y del cambio educativo.

Uno de los aspectos instalados en la cultura de los profesores se relaciona

con la idea de individualismo...

Los profesores, en su inmensa mayoría, siguen enseñando solos, tras las

puertas cerradas, en el ambiente insular y aislado de sus propias aulas. La
mayor parte de las escuelas elementales todavía tiene una estructura que
algunos describen como «cartón de huevos»: aulas segregadas que separan
a los maestros entre sí, de manera que escasamente pueden ver y compren-
der lo que hacen sus colegas.

El aislamiento del aula permite a muchos profesores mantener un deseado

nivel de intimidad, una protección frente a interferencias exteriores que, con
frecuencia, valoran. Sin embargo, el aislamiento en el aula también tiene
problemas. Aunque evita que se culpabilice y critique a la clase, también
impide posibles alabanzas y aprobaciones. Los profesores recluidos en sus
aulas reciben muy poca información procedente de adultos sobre su propio
valor, mérito y competencia.

Los autores que se ocupan del tema no dudan ni discrepan de la presencia del
aislamiento continuado y generalizado, del individualismo y del secretismo en
la cultura de la enseñanza. Aunque se reconoce la existencia de reductos en
donde la práctica de los profesores es de carácter cooperativo y colegial, se
entienden como excepciones de la regla general, cuyo desarrollo y continui-
dad requieren unas condiciones especiales. A pesar de los numerosos esfuer-
zos de mejora y reforma, el individualismo permanece con obstinación en la
cultura de los profesores. ¿Por qué? suelen considerarse como determinantes
del individualismo dos tipos de explicaciones. En la primera interpretación,
más tradicional, el individualismo se asocia con la falta de confianza en sí
mismo, la defensividad y la ansiedad; con los fallos y fracasos de los profeso-
res que en parte son «naturales» y en parte son el resultado de las incertidum-
bres de su trabajo.

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Asimismo, la caracterización del individualismo del profesor que hace David

HARGREAVES no se basa en datos de primera mano, sino en su aplicación de
descubrimientos procedentes sobre todo de la investigación. En todos estos
casos, unos hallazgos e interpretaciones bastante sólidos y bien establecidos,
relativos a las condiciones del centro de trabajo, el aislamiento y el individua-
lismo del profesor, se transforman engañosamente en atribuciones de carac-
terísticas psicológicas más bien indeseables de los docentes concretos dentro
de sus centros de trabajo.

El hecho de traducir el sentido del individualismo, el aislamiento y el

secretismo de una propiedad de las culturas y estructuras de los lugares de
trabajo a una característica psicológica de los mismos profesores, tiene una
significación especial cuando se produce en el contexto de intervenciones
diseñadas para desarrollar unas relaciones de trabajo colectivo entre los pro-
fesores y sus compañeros, porque esas traducciones del sentido, en el con-
texto del cambio y del perfeccionamiento, pueden llevar a que se interprete la
oposición del docente como un problema suyo y no del sistema. Es posible
que los tipos de personalidades que se sienten atraídas por la enseñanza
estén más cómodos en compañía de niños que de adultos.

Las interpretaciones del individualismo del profesor que hemos revisado to-
man una orientación diferente. Se consideran menos como una deficiencia
personal que como una forma racional de economizar los esfuerzos y de
ordenar las prioridades en un ambiente de trabajo sometido a grandes presio-
nes y limitaciones. En el nivel más sencillo y evidente, se considera que el
individualismo del profesor se deriva del hecho físico del aislamiento, propio
de la arquitectura tradicional de las escuelas y sus modelos de organización
celular de aulas separadas.

Vinculemos estos aspectos con la dimensión ética y política de la función

docente. Un aspecto importante en el análisis de las trayectorias y la educa-
ción del siglo XXI: El cuidado del otro

Conferencia: LA ÈTICA DOCENTE ENTRE EL CUIDADO DE SI (la libertad

y los juegos de poder)Y EL CUIDADO DEL OTRO (la responsabilidad y la
justicia) (Fragmentos)
Carlos A. Cullen / Montevideo, 2013

El propósito de la conferencia es contribuir, desde algunas reflexiones

teóricas, a profundizar el sentido ético-político de la tarea docente,
desnaturalizando representaciones sociales y ciertas fijaciones
atemporales y neutras del rol, que reducen su identidad “narrativa” (es
decir, histórica), o tienden a asimilarlo a una mera carga burocrática.

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Aclararía, en primer lugar, que no entiendo ética docente en el sentido,

muchas veces usado, de entenderla como un campo de aplicación de
supuestos principios éticos universales, que configurarían lo que algu-
nos llaman la “ética profesional del docente”, incluso intentando
codificarla. Más allá de entender que muchas veces este enfoque se
desliza a la cuestión jurídica de poder distinguir una mala praxis, me
convoca una razón más decisiva: mi hipótesis de trabajo es sostener
que la docencia misma es, por definición, una práctica ético-política.

En otras ocasiones he intentando definir la docencia como “virtud ciu-

dadana”, insistiendo en dos aspectos: por un lado, porque la praxis
docente implica en el agente, una disposición de carácter un “hábito”,
de saber elegir, deliberando y con razones en cada caso, parafrasean-
do la definición aristotélica de virtud, el buen enseñar. Y por otro lado,
en la responsabilidad pública, que la hace virtud ciudadana, en el
sentido del derecho universal a la educación, de la posibilidad del
contraste y la apertura a lo nuevo en lo que se enseña, y , todavía, en
la intención misma de generar lo común desde las diferencias y no a
costa de las diferencia.

Más recientemente hemos reflexionado sobre lo que podemos llamar

las “entrañas éticas” de la identidad docente, definiendo la docencia
como identidad narrativa, un relato que busca su narrador (retomando
una expresión P.Ricoeur, que define la vida misma como un relato en
búsqueda de un narrador), insistiendo en la pasión por aprender a vivir
(Derrida), y en la responsabilidad por el mundo y los recién llegados
(H.Arendt)

En esta línea también hemos sugerido la idea que la docencia es, por
definición, un compromiso ético-político por un mundo más justo, lo
cual implica que la educación se mueve siempre entre “huellas socio-
históricas” y “horizontes emancipadores”.

Algunos supuestos para entendernos mejor:

La educación implica siempre una dimensión ético-política, sencilla-

mente porque se trata de un espacio de acciones e interacciones, cuya
identidad intencional es enseñar, y que. Justamente porque se trata de
acciones y no de meros movimientos naturales, pueden alcanzar exce-
lencia moral, o simplemente dicho, ser buenas (y, naturalmente, tam-
bién de lo contrario) y pueden también ser calificadas de justas (y,
naturalmente, también de lo contrario)

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Compromiso ético quiere decir poner el trabajo educativo, tanto al

formarnos como docentes como al poner en práctica la docencia, bajo
estrictos principios de justicia, libertad e igualdad, que de alguna ma-
nera deben regir este núcleo central del contrato social que es el
“contrato educativo”, si me permiten la expresión.

Pero, al mismo tiempo, y como lo que posibilita este jugarnos, en un

compromiso ético- político, al elegir hoy ser docentes, explicitemos
dos cosas:

Por un lado, el sabernos, todos los involucrados en las interacciones

educativas, que siempre estamos interpelados éticamente por la epifa-
nía del rostro del otro-en cuanto-otro (como se expresa E. Levinas), lo
cual nos hace responsables de esa otredad, antes de cualquier inicia-
tiva que tomemos,

Y, por otro lado, sabernos también responsables de lo que desquicia

nuestro presente vivo, esos espectros o “fantasmas” (como se expre-
sa Derrida) de esos otros ya sidos, que fueron víctimas de cualquier
injusticia, o de los que los aún no son todavía, pero pueden llegar a ser
víctimas de cualquier injusticia.

Por eso, al educar, nos estamos jugando por “un mundo más justo”,
para una convivencia social bajo esos fuertes principios de justicia,
libertad e igualdad, y, más radicalmente, educar supone priorizar la
comprensión de la atmósfera para el hábitat humano simplemente
como “la hospitalidad”, es decir: la acogida del otro en cuanto otro,
erradicando la violencia que pretende, o destruirlo, o desconocerlo, o
–más sutilmente- reducirlo a la mismidad, apropiándose de su
alteridad.

La línea reflexiva que propongo es reflexionar con ustedes uno de los

síntomas más preocupantes de los tiempos que corren: la llamada
crisis de la subjetividad. Y elijo este tópico por dos razones: por un
lado, porque la matriz moderna de la educación se diseñó sobre la
base de la necesidad de “educar” al sujeto que piensa y es libre, como
“la cosa mejor repartida del mundo” (y por eso la igualdad básica de
todos los individuos en el estado de naturaleza, previo a la socializa-
ción educativa), pero el problema radica en que “pocos saben usar su
subjetividad” para alcanzar un conocimiento válido, una acción correc-
ta, una convivencia pacífica y productiva. Es decir, la crisis de la sub-
jetividad es, por lo mismo, un manera de nombrar la crisis del paradig-
ma “moderno” (en realidad euro-céntrico) de la educación.

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Pero hay una segunda razón y es que quisiera poner el acento en la

“subjetividad” del supervisor, que es lo que permitirá superar los
reduccionismos del rol, y afirmar rotundamente su carácter ético-polí-
tico, de agente y de ciudadano, y no meramente una pieza de un
complejo engranaje institucional. (…)

El cuidado de sí supone entonces voluntad de poder, capacidad de

actuar, tener experiencia. Es decir, entender las formas de subjetividad
como acontecimientos históricos, porque lo mismo no es lo igual, y
entonces se dejan lugar a la diferencia, y no se congela un único
modelo y patrón de ser sujeto, y, agrego, ser sujeto bien educado, y, si
me lo permiten, ser un sujeto buen educador.

Se trata que el rol de enseñar no tape la subjetividad, a la inversa: que

la subjetividad fecunde ese rol. Por eso la necesidad de un “cuidado de
sí”, que está obviamente también presente en los alumnos y que, por
lo mismo, son sujetos-que-aprenden, y no objetos de la enseñanza. El
desafío es no confundir “sujetos educados” con sujetos sujetados.

Sin duda que el tema se relaciona con la posible confusión del saber
y de la autoridad, con excusas para descuidar el sí mismo propio y el
de los demás. Una clave, en este registro del cuidado de sí, es tener
claro que las formas de la subjetividad, que son formas de la libertad,
dejan lugar a juegos de poder y de verdad, que no es lo mismo que
prácticas de dominación. Creo que este es el núcleo más rico del
planteo de Foucault, y que puede servirnos para el objetivo planteado
de enfatizar la dimensión ético-política de la docencia. No se trata de
“vigilar y castigar” (que es la confusión del poder con el dominar) sino
que se trata de un encuentro de formas de subjetividad, que implica
dejar lugar a los juegos de poder y de verdad, y desde ahí, entonces,
entender y ejercer la autoridad y el saber, priorizando la comunicación
y la participación.

No es fácil la tarea, porque la comunicación implica “comprensión de

sentidos” e incluso intentar consensos “argumentados”, y la participa-
ción, por otro lado, supone saber discernir, y eventualmente reclamar,
lo delegable, y, además, saber respaldar las decisiones que se dele-
gan.

Quiero ser claro: este “cuidado de sí” se pone en juego en la doble

dirección en que se mueve la tarea docente: en la relación con las
políticas educativas y la normativa curricular, por un lado, y en relación
a las prácticas institucionales y áulicas, por el otro.

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Es que, en el fondo, el cuidado de sí, como libertad y formas de la

subjetividad, se traduce en el derecho a la comunicación y a la partici-
pación, que hacen de la docencia una tarea estrictamente ética y po-
lítica.

PENSEMOS LA REFLEXION COMO PUNTO DE PARTIDA….

La Reflexión como condición para pensar la profesionalidad docente

Dice Parsons T. - cuando habla de las profesiones- que éstas se desarrollan

por dos vías:
• la institucionalización del conocimiento o
• la institucionalización de la actividad

En el caso de la docencia este proceso de profesionalización se ha realizado

a partir de la actividad de enseñar; y no tan solo como el resultado de la
evolución de una ciencia propiamente, aunque pueda utilizar los avances de la
pedagogía o la Didáctica. De tal forma que, la evolución de la actividad docen-
te y el desarrollo de las ciencias de la educación, se han entrelazado y
retroalimentado constantemente desde sus inicios.

La actividad que realiza el maestro es fundamentalmente práctica. Sin embar-

go, para llevarla a cabo, requiere de un cuerpo de conocimientos con los
cuales pueda orientar lo que hace, cómo lo hace, con qué lo hace, y para qué
lo hace. Por lo tanto, esa actividad práctica constantemente se vincula con el
conocimiento teórico previamente construido.

La tarea docente es una actividad sumamente compleja, la cual ha cambiado

a través del tiempo, sus variaciones han sido favorecidas por diferentes
factores de índole político, científico, social o cultural. Los avances en el
terreno de la educación le han imprimido a esta actividad diferentes rasgos, de
acuerdo con la manera en que se ha concebido lo educativo.

Cuando se pensó que la educación debería proveer al sujeto de un gran

conjunto de conocimientos, la actividad del docente se limitó a transmitir el
conocimiento requerido. Cuando se consideró que la educación debería adap-
tar o incorporar al sujeto a la sociedad, la actividad del maestro cambió en ese
sentido. En otro momento se decidió que la educación debía provocar cambios
de conducta en los alumnos, de tal manera que el docente se convirtió en el
sujeto cuya práctica propiciaría los cambios de conducta requeridos por la
sociedad o el Estado.

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Como la educación formal —y por lo tanto la actividad del docente— está

regulada a través de la política educativa; el tipo de Estado que se conforme
en cada período histórico orienta el hacer del maestro y limita —hasta cierto
punto— su autonomía.

Sin embargo, pese a toda la rutina que se le imprima a la actividad diaria de

la escuela, las sorpresas y eventos no esperados obligan al docente a idear y
poner en práctica una serie de estrategias que respondan a las situaciones
presentadas en la escuela. La sorpresa lleva a la reflexión, la reflexión de
alguna manera exige tener conciencia de tal o cual situación.

La reflexión crítica permite cuestionar los saberes en los que se fun-

damenta la actividad docente y posibilita la estructuración de nuevas
estrategias para la acción.

De ahí la necesidad de brindar conocimientos tales que le permita tener las

herramientas necesarias para reflexionar sobre su práctica.

A partir del reconocimiento de los estilos que conforman la práctica docente

se torna importante deconstruir la misma, buscando enriquecer aspectos que
ofrezcan posibilidades potenciales para el desarrollo de la creatividad tanto en
la tarea del alumno como en el hacer del docente.

En los avances de las ciencias de la educación, es decir, en la construcción

y aplicación de teorías contemporáneas en la perspectiva del aprendizaje, de
la práctica docente, de la metodología de enseñanza, del curriculum y de la
sociología, se busca permanentemente generar la idea de aprendizajes signi-
ficativos, criticos y con sentido, que aborden prácticas que al decir de Paulo
Freire, dejen de constituir la educación como mera concepción bancaria:

ALUMNO = CUENTA BANCARIA

CONTENIDO = SABER/ COSA A DEPOSITAR
DOCENTE = AGENTE QUE DEPOSITA EL CONTENIDO EN EL ALUMNO.
Digamos en otras palabras, abrir la cabeza del alumno, y meramente “meter”
contenidos, transmitir, dar, etc........

Las propuestas de Vigotsky para estimular el desarrollo y expresión de la

imaginación creativa plantean otras formas y modelos de hacer docencia.

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¿Cómo proporcionar nuevas experiencias en el alumno, si el esquema de

la estructura de la lección es tan repetitivo, busca otro propósito y tiene
otras intencionalidades?

• analizar e intervenir su práctica docente

• conciencia de la necesidad de transformarse
• proyectar el trabajo educativo desde la perspectiva de una educación
creativa, participativa, de aprendizaje significativo y orientado por una
epistemología constructiva.

Phillipe PERRENOUD, sostiene que” la práctica reflexiva postula de

forma implícita que la acción es objeto de una representación. Se da
por supuesto que el actor sabe lo que hace y que, por tanto, puede
cuestionarse los móviles, las modalidades y los efectos de su acción.
¿En qué se convierte la reflexión cuando su objeto desaparece, cuan-
do su propia acción escapa al control del actor? No es porque esté bajo
efectos hipnóticos o en un estado de inconsciencia. Tampoco es por-
que no tenga la menor idea de lo que hace. Es porque no sabe exac-
tamente cómo lo hace y, en el día a día, lo hace y no se somete a
razones imperativas para concienciarse de ello.(…)

Toda reflexión sobre la acción propia o de los demás lleva consigo una
reflexión sobre el habitus que la sustenta, sin que el concepto, y toda-
vía menos la palabra, se utilicen de forma general. Todos sabemos que
se ponen en juego facultades estables, que designarán el carácter, los
valores, las actitudes, la personalidad y la identidad. De ahí a aceptar
que lo que sostiene su acción se le escapa en parte, dista sólo un paso
que normalmente nadie franquea de buen grado. (…)

En la reflexión sobre la acción, poner en entredicho la parte de noso-

tros que conocemos y asumimos no resulta una tarea fácil. Todavía es
más difícil e incómodo ampliar la reflexión a la parte de pensamiento
prerreflexionado o inconsciente de nuestra acción. Nadie desconoce
que lo que hace es, en última instancia, la expresión de lo que es.
Nadie está totalmente ciego a la importancia que revestiría poder ac-
ceder a la gramática generativa de sus prácticas menos reflexionadas.
Sin embargo, incluso el practicante más lúcido prefiere cuestionarse
sus saberes, su ideología y sus intenciones, más que sus esquemas
inconscientes.”

Es necesario abrir más espacio para una educación creativa, pues, en pala-
bras de Saturnino de la Torre, en la educación se dan muchos de los obstá-

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culos para la expresión de la imaginación creativa, sobre todo los relacionados

con el entorno escolar, es decir:
a) Presiones al conformismo.
b) Actitud autoritaria.
c) Preocupación excesiva para memorizar información,
d) Apego excesivo a los programas, más que a las necesidades e intereses de
los alumnos.
e) Intolerancia con la actitud lúdica.
f) Manejo de formatos instruccionales donde la participación del alumno es
nula.
g) Apego a las conductas normativas que inhiben el comportamiento creativo.
h) Grupos numerosos y mueble escolar poco operativo.

La escuela en nuestro tiempo necesita formar productores, más que con-

sumidores pasivos de información; necesita enseñar a pensar, más que
llenar de pensamientos intrascendentes a nuestros niños y jóvenes.

Miguel Ángel Santos Guerra analiza en su libro “Arqueología de los sentimien-

to en la escuela” (Bonun, 2006) Cap. 3, la necesidad de revisar y recuperar
algunos aspectos esenciales en la educación.

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Actividad 3
Ingrese al siguiente link, analice el texto y luego responda las siguientes
preguntas:

https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/1840/1949

1. ¿A qué hace referencia el autor con la idea de Patología de los sentimientos

en la escuela?

2. Analice las metáforas arqueológicas que plantea el autor en relación a: el

descubrimiento, la excavación, la protección y la exposición

3. Luego de la lectura del cap3, identifique aquellos aspectos que le resultan

importantes, intentando autoevaluar su práctica docente en el marco de la
institucionalización.

Ingrese al área Actividades dentro del Area Alumnos de la plataforma

y complete la correspondiente a esta clase

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