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2- Aclaraciones conceptuales
En lo que sigue haremos permanente referencia a cuatro conceptos del campo de la
didáctica que conviene caracterizar y discriminar. Ellos son: plan de estudios, programa,
currículum y proyecto.
Entre los antecedentes de la situación actual, vamos a encontrar planes de estudio,
currículum y proyectos. Y no todos ellos apuntan a lo mismo. Cada uno ofrece cosas distintas
a las escuelas y a los docentes, y los mismos los reciben de distintas maneras.
El plan de estudios es un documento que establece la duración de la carrera y las
materias a dictarse con su carga horaria. Puede especificar o no los contenidos mínimos de
las materias. Durante muchos años (y en muchos casos aún hoy), el plan de estudios fue el
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES documento de base para la tarea de los docentes.
El programa, como propuesta de organización de una materia dentro de un plan de
FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS estudios, corresponde a un menor nivel de concreción. En la historia de nuestra escuela
media, la mayoría de los planes de estudios contaban con los programas de las materias
respectivas. El programa presentaba los contenidos a desarrollar en la materia, organizados
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN generalmente en “bolillas”, sin explicitación de las conexiones posibles, o de los esquemas
conceptuales que permitirían estructurarlos u organizarlos, o de las perspectivas teórico-
Didáctica de Nivel Medio epistemológicas que orientaron la selección de los mismos.
El currículum o documento curricular, por su parte, puede ser definido de múltiples
Anahí Mastache maneras. A los efectos de clarificar su diferencia con el plan de estudio, es suficiente con
presentar una caracterización general, sin entrar en las discusiones que se vienen dando al
respecto entre los especialistas. Podemos decir que un currículum es un proyecto educativo
vinculado no sólo a una línea político-educativa sino a todo un proyecto socio-político-cultural.
El currículum va más allá del control sobre la práctica educativa, la planificación y los
EL NIVEL MEDIO: ALGUNOS BOSQUEJOS DE SU HISTORIA agentes; busca el dominio de todo el proceso, desde el boceto hasta la obtención del
resultado final; a partir de lo que se pretende, se arma la secuencia de pasos para conseguir
los resultados. En tanto es un proyecto educativo, el currículum establece cuando menos los
María Teresita Orlando y Anahí Mastache principales lineamientos para la organización académica, tanto de la carrera como del
establecimiento en que regirá. Dicho de otra manera, un curriculum presenta, no sólo el plan
Marzo 2016 de materias y sus cargas horarias, sino también los fundamentos teóricos (políticos,
educativos, sociales, etc.) en que se basa y la organización académica general de la
institución, los regímenes de disciplina, y de promoción y evaluación del alumnado.
En la escuela organizada por planes de estudio todos estos otros aspectos se
1- Introducción encuentran regidos por normativas diversas y separadas. Lo que caracteriza al currículum y
Este trabajo fue pensado con el propósito de facilitar la ubicación en el nivel medio lo diferencia del plan de estudio, es entonces, cierta integralidad en cuanto a la propuesta
actual a partir del conocimiento de sus antecedentes más inmediatos y significativos. para la organización de la vida académica.

En esta línea presentaremos una breve descripción del nivel medio y de los proyectos
que fueron surgiendo para su modificación post proceso de democratización.
Pero antes:
Haremos una breve síntesis de los conceptos más importantes, de manera de
poder discriminar los distintos modos elegidos para implementar cambios.
Mencionaremos datos centrales del origen del nivel.
Caracterizaremos a las escuelas del nivel y al sistema en su conjunto en la
segunda mitad del siglo XX e inicios del XXI
Presentaremos el contexto en el cual surgieron los distintos proyectos.
El cuarto y último concepto que es importante tener claro es el de proyecto. De
manera sintética, podemos decir que un proyecto es un planteo de modalidades de
organización, o una serie de actividades secuenciadas temporalmente para cumplir con un
objetivo dado, previendo los recursos existentes y necesarios.
Así caracterizado, el curriculum puede ser entendido en términos de proyecto, incluso
se suele hablar de proyecto curricular. Pero un proyecto puede tener otros contenidos e
intereses que no sean curriculares. Existen, por ejemplo, proyectos organizativos, de
convivencia, de trabajo institucional, que no incluyen aspectos curriculares. Cuando los
objetivos de un proyecto son curriculares, entonces tendremos un proyecto curricular; pero si
el objetivo es otro, otro será el tipo de proyecto.
Variables que inciden en la elaboración de un curriculum
Todo plan de estudio, proyecto o curriculum surge en un contexto. En este sentido, y
de manera harto esquemática, podemos decir que todos ellos se ven necesariamente

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influenciados en su elaboración misma por una serie de variables políticas, sociales, etcétera.
A continuación, y a riesgo de resultar demasiado simplistas, mencionaremos algunas de las
principales variables intervinientes:
Las concepciones:
de hombre, de alumno, de egresado.
del papel de la escuela en general, y del nivel en particular.
de la relación educación-trabajo
pedagógicas: de aprendizaje, de enseñanza.
epistemológicas: de conocimiento, de ciencia en general, de cada una de las
ciencias a enseñar en particular.
Concepciones que a veces son también políticas (basta con recordar lo que pasó en
los ´70 con la prohibición de la “matemática moderna”).
El marco legal.
El proyecto político educativo y político-social-económico general.
La situación social y la situación de la realidad educativa; las necesidades sociales e
individuales a las que se espera la escuela dé respuesta.
El estado del arte del conocimiento, de las distintas disciplinas a ser enseñadas, y de la
didáctica de las mismas.
Las personas concretas.
Por otra parte, cuando un proyecto curricular (y lo mismo vale para cualquier tipo de
proyecto) llega a una escuela sufre una serie de vicisitudes que llevan a una “aplicación”
idiosincrática, la cual puede ser adecuada al mismo o distorsionarlo. Y esto es inevitable.
Porque quien lee el curriculum lo hace desde su propio marco conceptual. Y porque la
escuela está inserta en un medio dado que le impone la necesidad de satisfacer
determinadas necesidades. Y porque cada escuela tiene su proyecto institucional, sus
propósitos y objetivos (explícitos o implícitos), su “cultura institucional” desde los cuales “lee”
las propuestas que le llegan. Y porque sus integrantes tienen sus propios objetivos, intereses
y maneras de mirar las cosas.
3- Un pantallazo a la historia del nivel
La organización de la instrucción pública es producto de la modernidad, de la
emancipación de la iglesia y de la formación del estado constitucional moderno. La
instrucción secundaria fue siempre considerada como “la más atrasada”.
Durante el siglo XVIII
A fines del siglo XVIII, la escuela secundaria era “unitaria, general y preparatoria al
mismo tiempo, la única puerta para el estudio universitario y para entrar en los altos puestos
de la administración pública; su plan de estudios estaba cimentado en el conocimiento
intenso y predominante de la cultura antigua o por lo menos de los idiomas clásicos, Latín y
Griego, y su propósito era ofrecer a sus concurrentes una cultura armónica, ideal, histórico-
literaria, y desarrollar en ellos, en primer lugar, las facultades formales del intelecto: la
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claridad de ideas y el pensamiento lógico, reuniendo así la fórmula de Sócrates: <Saber es
virtud> con la de Bacon: <Saber es potencia>.”1
Durante el siglo XIX e inicios del XX, hacia la configuración del Estado - Nación
Durante el siglo XIX, las tendencias nacionales dieron lugar a un estudio más extenso
e intenso de las materias relacionadas con la patria: idioma nacional, historia y geografía
argentina e instrucción cívica; los progresos de las ciencias exactas y naturales llevaron al
plan de estudios nuevos conocimientos, modificaron los métodos por medio de la intuición, la
observación y la experimentación y pusieron en jaque el dogma del irremplazable valor
formalista de los estudios clásicos; las tendencias económicas requerían una instrucción más
práctica, más real, más dirigida a los fines inmediatos; y finalmente las Facultades
universitarias observaban la preparación deficiente de los egresados frente a un nivel cada
vez más elevado de sus propios estudios. Todo ello contribuyó a aumentar la especialización
de los estudios secundarios.
Ya desde 1852 se procuró implantar en la educación secundaria la enseñanza
científica; la principal dificultad para ello estaba dada por la carencia de un profesorado
secundario idóneo. En la presidencia de Mitre se reorganiza la enseñanza secundaria
nacional, bajo la preponderancia intelectual de Amadeo Jacques.
“La enseñanza secundaria, cuyo plan acabo de trazar, tiene por carácter esencial y
necesario, la generalidad, la extensión. Su objeto es más bien preparar el instrumento
intelectual que aplicarlo a tal o cual materia determinada. En el Colegio, no se trata
tanto de aprender esto o aquello, cuanto de aprender a aprender en general. Por lo
tanto, esta enseñanza se debe dirigir a todo, sin atenerse fuerte ni exclusivamente a
nada. Si se especializa, desvía de su dirección necesaria. Debe estimular la actividad
intelectual en todos los sentidos, enseñar y abrir al entendimiento todas las vías en
que puede emprender marcha.”2
La especialización, necesaria para la profundización y la división del trabajo, se daría
en la Universidad.
Desde entonces, los planes de estudio de la Enseñanza Secundaria pasan una época
de continuos cambios y modificaciones, a veces bruscos y radicales, que son el reflejo de la
situación de la sociedad argentina, de las tendencias reformistas (signo característico de la
época en todos los países civilizados), y de las ideas personales de los distintos Ministros de
Instrucción Pública (entre 1863 y 1903 hubo más de cuarenta). Sin embargo, en medio de la
disidencia de opiniones y variedad confusa de ideas, se insiste en dar a la Enseñanza
Secundaria a la vez un carácter más nacional, más científico y más práctico. Al mismo tiempo
se le demanda proveer una cultura general para toda la Nación y preparar también a los
alumnos eficazmente para los estudios universitarios. En estas tensiones, y pese a los
reiterados cambios, el plan de estudios de los Colegios Nacionales sostiene una perspectiva
humanista más que práctica y una clara orientación a los estudios superiores.
Los primeros ensayos para satisfacer tendencias tan opuestas dieron lugar a la
multiplicidad de asignaturas sin relación ni orden y con largos horarios. Los primeros
remedios fueron paliativos: mejorar métodos, reducir horarios, sacar materias, agregar
deportes y trabajo manual. El único remedio posible parecía ser renunciar a una instrucción
completa y universal y crear nuevos tipos de escuelas secundarias, más especialistas, más
prácticas y más reducidas en sus planes de estudio. La idea de Sarmiento, Avellaneda,
Wilde, Joaquín V. González es el abandono de la idea de preparación universal y
1
Keiper, Wilhelm (1.911). La cuestión del Profesorado Secundario. Buenos Aires, Publicaciones del
Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Pág. 13.
2
Fernández, Juan Ramón. (1903) Antecedentes sobre enseñanza secundaria y normal de la
República Argentina. Bs. As., Taller Tipográfico de la Penitenciaría Nacional. Pág. 901. Fernández
describe así la concepción de enseñanza secundaria de Amadeo Jacques.
enciclopédica por acumulación de materias poco coherentes, y también de todo elemento
demasiado especialista y profesional, de manera que los planes de estudios formaran
unidades orgánicas que dieran unaa base sólida para la vida práctica o los estudios
universitarios. Se crean entonces hacia fines del siglo XIX (no sólo en Argentina) las escuelas
industriales, de comercio, de agricultura y de minas, las militares y las navales, que se suman
a las escuelas normales y a los colegios (que luego serían los bachilleratos).
La escuela como dispositivo de control político
El Estado, al hacerse más fuerte en lo político, crea una estructura centralizada y
burocrática que incorpora bajo su égida el funcionamiento de todo el sistema educativo como
agencia socializadora, asumiendo el control antes monopolizado por la familia, la sociedad
civil y la iglesia. En palabras de José María Ramos Mejía en 1908: “La fuerza del Estado para
conseguir el encarrilamiento del pueblo y lograr al mismo tiempo su unidad y fortaleza, reside,
como he dicho en primer término, en la escuela” (Ramos Mejía, 1910). Para la construcción
social del Estado-Nación, la educación (en especial, la primaria) como dispositivo3 escolar
moderno resultó primordial. Entre sus funciones se destaca la de civilizar, conformar la
ciudadanía y homogeneizar-normalizar a los diferentes grupos sociales (aborígenes,
inmigrantes, gauchos). Este dispositivo posibilitaba la distribución social de valores y
conocimientos, de manera que cada uno recibiera la educación requerida por su lugar en la
estructura social. La educación tuvo un sentido político cultural: mantener desde un sentido
biologicista el equilibrio de cada sector social con el desarrollo de una parcela educativa: una
base amplia para todos, una secundaria que permitiera el camino hacia la universidad para
las clases medias y una universidad para la élite dirigente. Las escuelas secundarias
nacionales fueron importantes para la formación en cada provincia de los cuadros dirigentes
y administradores del Estado.
La expansión de la enseñanza comercial y técnica, así como la reforma de 1914-15
conocida como “Saavedra Lamas”4 (que incluye la creación de la escuela intermedia -que no
llegó a implementarse-), tuvieron la intención política de coartar el ascenso de la población de
clase media a la función dirigente, alejándola de la universidad. El discurso de Víctor
Mercante para la ley Lamas parece sostener una idea vocacionalista en función de los
intereses del púber, con una oferta de alternativas en su formación hacia otras tareas. No
obstante, esta postura se basaba en la potencialidad ya determinada del sujeto en función de
las leyes de la herencia, legitimando así las diferencias sociales. La implementación de
dichas orientaciones obedecía al propósito de “desviar a los sectores recientemente
incorporados al sistema educativo hacia alternativas distintas, de tal manera que los estudios
clásicos permanecieran en manos de la élite tradicional” (Tedesco, 1993).
Los ideales en las leyes
Las leyes de fines del siglo XIX no consolidan cambios, sino que se adelantan a los
cambios pendientes: matrimonio civil, registro civil de nacimientos y defunciones, control de
extranjeros, servicio militar obligatorio, educación (ley 1420), sufragio universal, entre otras.
La ley 1420 de 1884 es un hito fundacional de la escolaridad básica en el territorio
nacional y fue lentamente incorporada por las provincias. Propone un sistema público,
gratuito y laico de enseñanza con obligatoriedad escolar en la franja etaria de 6 a 14 años.
Todos debían ser socializados de la misma forma, en un terreno neutro y universal, con los
ideales de la generación del 80 (representante de la élite oligárquica) sin importar sus
orígenes, clase social o religión, con un imaginario nacional europeizante de progreso social
3
Dispositivo como combinación particular de elementos: saberes, sujetos y tecnología
4
Víctor Mercante la redacta en 1916 con el objetivo de conjugar la crisis de la pubertad en función del
desarrollo de la psicología del niño y del púber. Creía que un niño a los 15/16 años ya podía elegir la
vocación a seguir: podía tener una tendencia materialista e ingresar a la escuela industrial o una
tendencia más intelectual e ingresar entonces a la educación superior universitaria.
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y cultural, en un diseño urbano moderno, con un canon literario y con la idea de una
ciudadanía letrada. Era pública, en oposición a las antiguas escuelas particulares. Quienes
conservaban cierto poder de organización la aceptaron y mantuvieron circuitos paralelos
fuera del horario escolar (sociedades patrióticas, bibliotecas populares o sociedades de
beneficencia), lo cual les permitía mantener su idiosincrasia. Los grupos con menor grado de
institucionalización (gauchos, indígenas, pequeñas religiones) debieron resignarse a ser
incluidos en lo público, con la consecuente pérdida de su identidad originaria. Era
obligatoria, de manera que el Estado pudiera imponer los ideales anteriormente citados a
través del español correcto, la memoria correcta y el desempeño de las reglas sociales
correctas. Por ello, podemos sostener que la escuela ofrecía un discurso contracultural a la
familia y a los espacios religiosos.
Como el avance en la escolaridad básica estaba retardada en algunas provincias, la
Ley 4875 de 1905 (Ley Láinez) rectifica las atribuciones del gobierno nacional con respecto a
la educación primaria, y permite que el poder central cree escuelas, al mismo tiempo que
subordina a su esfera lo fundamental del sistema educativo nacional. El resultado fue la
creación de un doble sistema escolar, una rama dependiente de la Nación y la otra de la
jurisdicción local, con contradicciones y diferencias. Ello dio lugar, además, a que algunas
provincias desatendieran su función educativa, cerraran escuelas o las transfirieran a la
Nación. Por otra parte, la Nación avanza en la creación de Colegios Nacionales (copiados del
Nacional Buenos Aires), en las capitales de provincia y las ciudades más grandes.
El nivel primario supuso formas de inclusión social que conllevaron exclusiones dada
la subordinación política, cultural y económica que requería. En cambio, el nivel medio
quedaba reducido a un sector acomodado de la población, a los que se sumaban los
“becados”, elegidos por su destacada actuación en el nivel primario. Por otra parte, la
formación de la identidad vinculada al Estado-Nación, la disciplina a través de rituales
militares-religiosos, la conformación de los héroes patrios, requerían del abandono de las
identidades nacionales previas. Se genera así una inclusión social precaria, vinculada a la
igualación reducida a homogeneización. Si bien estos procesos fueron exitosos en lo político,
no solucionaron el desacople con las demandas populares, ya que el modelo educativo
quedaba constituido de manera funcional en lo político pero no así en lo económico.
El discurso en acción
Los sistemas educativos nacionales se crearon desde la pedagogía positivista y su
didáctica (basada en el experimentalismo en base a un ordenamiento ascendente). La
preocupación por el método fue muy importante en la formación de maestros; el cuerpo de
supervisores/inspectores debía garantizar la coherencia del modelo. El papel de los alumnos
era pasivo y se podía justificar el autoritarismo como práctica disciplinadora. El actor principal
de este modelo era el docente que concentraba la posesión del conocimiento y los métodos
para trasmitirlo, y la autoridad estatal que lo legitimaba (Dubet, 2006).
José María Torres estableció el perfil profesional de los docentes de las Escuelas
Normales. La idea de un progreso ascendente, bajo el modelo organicista de las ciencias
naturales, permitió aspirar a la creación de una nueva sociedad mejor: moderna,
europeizada, republicana y progresista, la cual derrotaría a la ignorancia (como versa el
Himno a Sarmiento). Para Mercante, la pedagogía perfeccionaba y corregía las tendencias
naturales innatas y la tarea de la educación era desarrollar al máximo las potencialidades
dadas por la herencia. El desarrollo de las habilidades humanas dependía de la libertad
otorgada por el ambiente, para lo cual la educación debía facilitar una mejor "adaptación", a
fin de que las nuevas generaciones tuvieran una vida mejor. Se trasluce en estas ideas el
evolucionismo darwiniano.
De este modo, la didáctica positivista realiza un doble reduccionismo: por un lado,
limita la metodología de enseñanza a la psicología evolutiva y a la teoría de aprendizaje; por
otro, limita la psicología a la biología (Tedesco, 1993).
Educación como clave del desarrollo económico: 1945-1955.
Contexto internacional y nacional
La crisis del 30 y la caída de exportaciones de materias primas mostraron el comienzo
del agotamiento del modelo agroexportador de Argentina y la necesidad de iniciar una
reconversión hacia la industrialización interna con un modelo de sustitución de importaciones.
A su vez, la situación internacional de postguerra promovió las ideas de paz y libertad más
que los sentimientos nacionales que habían generado guerra y exterminio. En este contexto,
que suponía importantes cambios económicos y la necesidad de interpretación de demandas
sociales preexistentes, surgió el peronismo. El Estado asumió las ideas del Estado
Benefactor: interventor en la economía, planificador y regulador de su funcionamiento.
Educación como responsable del desarrollo económico-social
Se sostiene que a mayor educación le corresponde una mayor productividad. Bajo la
influencia de la corriente estructuralista en ciencias sociales, se mantiene cierta ilusión sobre
la potencialidad de la escuela en la construcción de una sociedad distinta (Tedesco,
2005:40). Se percibe a la educación, más que como un gasto social, como una inversión para
la formación de recursos humanos.
El desarrollo industrial necesitaba de la capacitación de los trabajadores. Se recurrió
entonces a la creación de escuelas de capacitación y de escuelas-fábricas, a la
profesionalización de las mujeres, entre otras medidas. Este es el origen de la escuela
técnica (que redefine a las escuelas industriales), de la Universidad Obrera Nacional (UOM,
futura UTN) y del avance en general de la escuela media.
Entre 1945 y 1955 hubo un auge en las construcciones escolares, pero las nuevas
creaciones no llegaron a cubrir las necesidades derivadas de la explosión matricular de la
década del ‘50 (Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). Tampoco el auge de la educación
privada, producto de la ley 10047 de 1947, soluciona la explosión matricular, dado que la
misma se destina a la población urbana de altos ingresos y con preferencia al nivel medio.
Enfoques e ideas del modelo trabajo: 1955-1980
Siguiendo a Nassif, las pedagogías desarrollistas propusieron un estado
modernizador con la idea de que el desarrollo económico produciría el pasaje del modelo
tradicional al moderno, el cual se daría en una línea recta ascendente a partir de la adhesión
a modelos exógenos y filosofías tecnocráticas y modernizantes. El Estado manejó “las
categorías de tecnificación, racionalización y eficiencia, buscando el cambio educativo y
social por la vía de la preparación de los recursos humanos para el desarrollo en vista de la
industrialización de los países no desarrollados” (Nassif, 1984:56).
El autor propone además otro frente: la noción de dependencia “como explicativa
histórica de subdesarrollo en los países periféricos”, con modelos pedagógicos contestatarios
como el de Freire o Illich. El desarrollo de este enfoque contestatario, que visualizó a la
educación como estrategia de pura dominación y descalificó el lugar del docente, más que
construir modelos alternativos, le quitó el sentido a la tarea de educar.
Dentro del modelo desarrollista se profundizaron dos postulados:
el de recursos humanos: la propuesta educativa debía combinar con la demanda de
mano de obra del sector productivo (propuesta tomada por los países socialistas);
la teoría del capital humano: postulaba que las decisiones educativas individuales
están sujetas a la rentabilidad del mercado y a su racionalidad.
Otra hipótesis de la época fue el aplazamiento del consumo a favor del ahorro,
aplazando la entrada de los jóvenes al mercado de trabajo en bien de su educación
(UNESCO, 1966: 63). Así, UNICEF ve posible para Argentina la integración social y
económica de niños y jóvenes. Este discurso -diferir, aplazar, suspender y postergar la
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satisfacción inmediata para pensar el futuro en clave de cambio social- influyó en la crianza,
en la educación, en la renovación de instituciones educativas y en la socialización.
Del discurso a la práctica educativa
En las décadas del 60' y 70' impactaron en la educación formal los desarrollos
teóricos del ámbito empresarial que se originaron con el fordismo y el taylorismo de los años
‘30, dando lugar a una pedagogía pragmática y optimista, que entendía a la educación como
motor del progreso y del desarrollo. Estas teorías proponen la división técnica del trabajo a
partir de su segmentación, el establecimiento de jerarquías para el funcionamiento armonioso
del sistema y el control de los tiempos y de los movimientos para la eficiencia de los
procesos. La pedagogía pragmática que se desarrolló en esta época cimienta sus ideas en el
paradigma estructural funcionalista, el cual concibe al saber como sistema.
El discurso educativo estuvo centrado en la planificación para asignar recursos en
base a condiciones de eficacia y eficiencia, con apoyo de los organismos internacionales. Sin
embargo, entre el personal técnico y la ejecución escolar existió una brecha difícil de sortear,
producto de ideas contestatarias y bajos sueldos docentes. Sobre este último problema,
aparece en escena otro actor propio de este modelo: el sindicalismo docente, defendiendo
las condiciones del trabajo y diversos aspectos de la política educativa.
El predominio de planes de estudio y programas de materias como elementos
organizadores del saber a transmitir en las escuelas se sostiene, en buena medida, al imperio
del pensamiento positivista (vigente desde las últimas décadas del siglo XIX); se trata de la
estructuración de una forma de saber acumulativa en continuo progreso indefinido y
ascendente. No obstante, en 1959 se generaron programas para las asignaturas (vigentes
durante décadas) que incluyeron algunas innovaciones: los contenidos se agruparon en
unidades y en algunos casos se anexaron metas, objetivos y bibliografía, lo cual daría cuenta
de elementos de planificación y programación con apoyo en la taxonomía de objetivos Bloom
o en las categorías de Mayer.
La visión tecnocrática aplicada a la educación dio lugar a en distintos momentos a
diversos proyectos educativos: Proyecto 13 (crea la figura del profesor por cargo), Plan DUAL
(para escuelas técnicas)5 y la creación de distintas Direcciones Nacionales para coordinar la
tarea de las distintas modalidades educativas: DINEA (para la educación de adultos),
DINEAGRO (para las escuelas agrarias), entre otras.
Si bien existió un importante crecimiento educativo del nivel (en especial en la década
del 60), no estuvo acompañado por un incremento de la equidad social, dado que los
alumnos de las escuelas pobres abandonaban la escolaridad prematuramente, mientras que
los sectores medios y altos llegaban a ingresar a la universidad. Por otra parte, el desarrollo
de planes y proyectos quedó más plasmado en documentos oficiales, pruebas piloto o de
escasa aplicación que en acciones de cambios generales, debido al financiamiento a corto
plazo de los proyectos, a las distancias entre la unidad planificadora y la unidad ejecutora
institucional y al descreimiento de lo político-pedagógico en pos de lo didáctico-técnico
4- Estado de la educación media a comienzos de la democracia (1983)
El nivel medio queda articulado, durante el siglo XX, en seis modalidades:
Bachiller
Comercial
Industrial
Normal
Artística
5
Estos Proyectos se desarrollan más adelante.
 Agropecuaria
Esta diferenciación entre los Colegios (Bachilleres) que preparan para continuar
estudios superiores y las Escuelas (Comerciales, Técnicas, Normales, Agropecuarias) que
preparan para el trabajo se fue diluyendo parcialmente. En la década del ’50 se habilitó a los
egresados de todas las escuelas medias a continuar estudios universitarios; no obstante, en
el imaginario social se sostiene la diferencia y, salvo excepciones, la pertenencia a un grupo
social se ve correspondida con la asistencia a determinado tipo de escuela media.
Paralelamente a los planes de estudio (que establecen las materias y cargas horarias)
se reglamentan distintos aspectos organizativos o curriculares: por ejemplo, el régimen de
evaluación, la asistencia o el régimen de disciplina. Se cuenta, así, con una variedad de
reglamentaciones, normativas, resoluciones, que rigen aspectos parciales de la escolaridad
secundaria y, en general, están destinadas sólo a parte de las escuelas y no a todas, ya que
tampoco existía un único organismo que dirigiera el nivel. Había variedad de dependencias
en los ámbitos nacional, provincial y municipal, que agrupaban a los establecimientos de
gestión pública o privada, de escolaridad común o especial (artística, agropecuaria, técnica,
etc.); y cada una de ellas establecía su propia normativa.
Muchos especialistas explican esta situación en la consideración de la escuela media,
desde el punto de vista de la política educativa, como un nivel residual. Importaba la escuela
primaria para garantizar la formación del ciudadano y la Universidad para formar a las élites
políticas y a los profesionales (médicos, abogados, contadores, ingenieros). El nivel medio
aparecía, desde esta perspectiva, como un lugar de tránsito y preparación.
De este modo, la escuela media fue creciendo sin una estructura orgánica:
por iniciativa de las distintas jurisdicciones: nacional, provinciales e incluso municipales;
por las presiones de grupos de interés por imponer un plan de estudio, por crear
determinada salida laboral o por sostener su cultura (como las comunidades inglesa,
francesa, alemana, etc.)
por intereses económicos o productivos (como las escuelas subvencionadas por
empresas como Ford, Phillips, etc.)
por intereses ideológico-pedagógicos (como las escuelas Waldorf).
Para dar una idea de esta multiplicidad, baste señalar que, hacia 1987 existían 179
planes de estudio nacionales diferentes, a los que habría que agregar los provinciales y
municipales.
44 planes de estudio incompletos (que no abarcan la totalidad de años del nivel)
13 planes de estudio completos unificados (es decir de un ciclo único).
34 planes de estudio del ciclo básico:
14 del llamado ciclo básico general (correspondiente a los bachilleratos)
6 del área técnica
11 del área agropecuaria
3 del área artística
88 planes de estudio del ciclo superior:
25 corresponden a diferentes orientaciones dentro de la modalidad del bachillerato
6 corresponden a la modalidad comercial
38 a los técnico-industriales
14 al área agropecuaria
5 al área artística
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5- Un corte en el tiempo: los “problemas” de la escuela media
Desde muy pronto, la escuela media “tradicional” no conformó ni a la opinión pública,
ni a sus participantes, ni a quienes tenían incidencia política sobre el nivel. De ahí que hayan
surgido múltiples propuestas de cambio o transformación del nivel en diversas épocas. En
estas propuestas (proyectos, diseños curriculares, planes, etc.) inciden varios elementos.
¿Cuáles son las problemáticas que buscan resolver?
Una, es la falta de unificación, el “caos” de planes y normativa al que aludimos antes.
Pero se incluyen también otros aspectos, percibidos como problemáticos y que dan lugar a
distintas discusiones. Por ejemplo:
La gestión del establecimiento. Empieza a pensarse que la estructura vertical de la
escuela no es la más adecuada, surge el deseo de implementar cuerpos colegiados,
de incluir a otros actores en la toma de decisiones, además del rector.
La organización del tiempo: fragmentada en módulos de 40 minutos, con muchas
materias por días.
El aislamiento entre materias o plan “mosaico”: la construcción de cierto “saber
unificado” es, en todo caso, una tarea del alumno, sin apoyo ni guía.
El profesor taxi, con escasa pertenencia institucional, rentado solo por las horas
frente a alumnos, lo cual no le deja ni tiempo ni ganas para realizar otras tareas.
El aislamiento de los docentes, dada una organización que no prevé tiempos
comunes para intercambiar, para construir algo en conjunto.
El régimen de disciplina, fuertemente heterónomo (impuesto desde arriba) y
basado en la sanción más que en la prevención y el aprendizaje.
Las dificultades para la individualización del alumno, consecuencia de la
masificación del nivel, en particular después de la 2° Guerra.
La necesidad de capacitación docente, dados los avances en las disciplinas, la
formación de los profesionales no docentes y la capacitación permanente.
La relación educación-trabajo, vinculada a la problemática del diseño curricular
humanista versus práctico.
El sentido de la escuela media (problemática que surge en las discusiones un
poco más recientemente): para qué forma y para qué debiera formar, cuál es el perfil
de egresado que se busca.
Claro que en las distintas épocas estos problemas no eran pensados igual, ni mucho
menos lo eran las respuestas. Por ejemplo, respecto de la gestión de la escuela y la toma de
decisiones, la crítica a la verticalidad se sostiene desde la década del ‘60. Pero mientras para
el Proyecto 13 (que se comienza a implementar a fines de los ’60), significa incluir como
asesores a los jefes de departamento, a fines de los ’80, para el Proyecto EMETA, implica la
participación de toda la comunidad educativa: docentes, alumnos, comunidad. En estas
diferentes miradas sobre los problemas y sus soluciones posibles, también es importante
considerar la política educativa del momento, el “contexto político-educativo” (en los distintos
órdenes) en que surgen las distintas propuestas de cambio.
6- Principales propuestas con impacto en el nivel específicas de orientación de alumnos y familias, y un auxiliar.
La segunda mitad de la década del ’60 Cambios en la estructura horaria (aparecen módulos de 60 y 80 minutos): busca
romper con la estructura horaria uniforme de tipo mosaico con horas de 40 minutos;
En la época de la llamada “Revolución Argentina”, presidencia del General Onganía,
ello permite la reducción del número de asignaturas diarias.
se propone explícitamente una importante reforma educativa. No obstante, no se intenta un
cambio global e integral, sino que se busca incidir en el sistema a partir de cambios parciales. La utilización de las horas correspondientes al cargo docente para tareas diversas:
Las principales medidas de reforma educativa de esta época son: realización de materiales didácticos, organización de actividades extracurriculares y
deportivas, tutorías, apoyo escolar, capacitación, etc.
El pasaje de los estudios de magisterio al nivel terciario.
Las horas extra-clase permiten un mayor seguimiento de los alumnos (a través de
La implementación de la “escuela intermedia” como proyecto piloto en algunas
tutorías, clases de apoyo, tareas vocacionales, etc.) en un contexto de masificación.
escuelas (por ejemplo en la Provincia de Bs. As.). Los alumnos cursaban 8° y 9° en
la escuela primaria y pasaban a 3° en la escuela media. La medida se discontinuó El régimen tutorial (introducido en algunas escuelas de manera experimental a
sin ser evaluada. partir de 1962) busca trabajar a partir del “alumno concreto”, dándole la “importancia
que debe tener como miembro de la comunidad escolar”.
El Proyecto 13, propuesta organizativa con incidencias en lo académico, que se
implementa de manera progresiva en sucesivas etapas en algunos establecimientos. Además de la creación de nuevos roles, se otorgan nuevas funciones a roles ya
Por su importancia y su vigencia, desarrollaremos sus principales características. existentes:
El Proyecto 13 Las autoridades de la escuela (rector y vice) son designados por tiempo completo,
pudiendo dictar 12 horas de clase en contraturno. En las escuelas que quedan por
El proyecto 13 era el punto trece de una reforma mucho más amplia (incluye el ciclo
fuera del proyecto, son designados por un turno en el cargo, pudiendo dictar además
intermedio, por ejemplo) propuesta en 1969 por Pérez Guilou y Emilio Mignone (de raigambre
12 horas en el nivel medio y 6 horas en el nivel superior.
cursillista). Comenzó a implementarse de manera experimental en 1970 (Ley Nacional
18614). En 1972 se interrumpen casi todas estas reformas, quedando vigente solamente el El preceptor, antes limitado a tareas administrativas (control de asistencia y
punto 13 en un grupo limitado de escuelas. Se beneficiaron en particular las escuelas de disciplina), se convierte en auxiliar docente, colaborando en la aplicación del régimen
Capital Federal y Provincia de Buenos Aires, las ubicadas en las cabeceras de los de convivencia de alumnos y en los demás servicios escolares
departamentos o partidos y en las capitales de las provincias. También se vieron más
beneficiados los colegios oficiales que los privados, donde sólo se remuneró a equipos
directivos y no se constituyeron los Departamentos. El énfasis puesto en la correcta delimitación de roles y funciones aplicando la figura
del organigrama es un ejemplo de la asimilación de ideas empresariales a la educación.
El Proyecto 13 intenta dar respuesta a varios de los problemas mencionados
previamente a partir de cambios en la política de trabajo docente. Muchas de sus propuestas
Rector
retoman, a su vez, proyectos previos, implementados en general sólo en algunas escuelas. El
principal problema que encara es el de los llamados “profesores-taxis”, en un intento por
mejorar la pertenencia y la calidad del trabajo profesional docente. Para ello establece Vicerrector
“cargos” en reemplazo del contrato por horas de clases por materia-curso. El cargo puede ser
de tiempo completo (36 horas) o de tiempo parcial (30, 24,18 o12 horas) y permite que parte Secretario
de las horas rentadas se destinen a tareas por fuera del dictado de las materias.
Ministerialmente ha tenido diferentes denominaciones: DEPARTAMENTO DE MATERIAS AFINES
*Experiencia de profesores de tiempo completo o tiempo parcial
*Régimen de jornada completa JEFE JEFE JEFE JEFE JEFE
*Régimen de escuelas de tiempo completo Profesores nombrados por
Hora cátedra Jefe de Ayudante de
*Régimen de profesores designados por cargo docente Bibliotecario preceptores gabinete
Preceptores
Al mismo tiempo, la propuesta incluye respuestas a otros problemas.
Maestranza
El régimen departamental (reglamentado en 1958) se hace obligatorio, en un
Alumnos
intento por romper con el aislamiento de los docentes. La cantidad y composición de
los Departamentos queda a criterio de cada establecimiento.
El Consejo Asesor: formado por los jefes de departamento, asesora al rector en
Organigrama de escuela media común
cuestiones académicas. Apunta a crear una dirección más compartida.
El Departamento de Orientación: ubicado como staff (fuera de la línea de
conducción) e integrado por un Licenciado en Ciencias de la Educación de tiempo
completo como jefe del Departamento, un Psicopedagogo para realizar tareas
11 12
6/22
 Rector
- Problemas de aprendizaje.
Horario extendido
- Problemas de conducta.
Vice-rector Gabinete de Orientación - Problemas sociales.
- Problemas de orientación (personales, de estudio, vocacionales/o profesionales)
Secretario Asesor Pedagógico
Las tutorías buscan una relación más vital entre el alumno y el profesor, de los
Pro-secretario alumnos entre sí, de los profesores entre sí; es decir, considera las relaciones humanas. El
Documento sostiene:

Departamento de
- La consideración del alumno como un ser concreto, con problemas y posibilidades.
materias afines Profesores
tutores
- Una concepción democrática de la vida, compartida y realizada.
Jefe de - Una concepción realmente moderna y realizada de la disciplina escolar.
preceptores
Jefe de departamentos Ayudante
de Gabinete - Una organización dinámica y con sentido de la comunidad escolar.

Preceptores
Profesores con cargo total b) Corregir deficiencias de la actividad pedagógica de la escuela surgidas de la falta
o parcial Bibliotecario
de unidad en el trabajo docente.
Maestranza

Alumnos
Organigrama de escuela con Proyecto 13
Régimen tutorial
“El aprendizaje exitoso, ya sea social, cultural o de otro tipo, tiene estrecha relación
con la forma en que esté organizada una clase, el modo en que se la dirija y cómo se
controla su actividad. Según sea la forma en que se desarrolle la vida del alumno en
la comunidad escolar y especialmente en su unidad menor, que es la clase, será la
forma que adquirirá su desempeño. Aún cuando falte una forma racional de
organización o planificación de una clase o de su actividad, la clase tenderá a
organizarse lo mismo, ya sea como un grupo total o como una serie de subgrupos
parciales. El grave riesgo de este modo de conformarse socialmente los cursos
escolares es que pueden surgir tendencias indeseables desde el punto de vista
educativo. Problemas de disciplina, actitudes o formas de conducta en abierta
contradicción con las normas aceptadas por la sociedad, o con las expectativas de la
comunidad escolar o con los fines de la escuela como sistema educacional
organizado, suelen ser una consecuencia de la falta de atención a esta importante
área de la vida escolar. Es de señalar también el riesgo de la formación de grupos o
subgrupos motivados por factores extraescolares que pueden llevar a un
enfrentamiento con otros grupos, a la consiguiente atomización de esfuerzos
educativos y a una creciente dificultad para obtener éxitos en experiencias o
empresas de tipo cooperativo”. “Con el régimen tutorial se pretende volver a una cierta
forma de equilibrio en la cual el alumno adquiera la importancia que debe tener como
miembro de la comunidad escolar. Así como el régimen departamental pone el acento
en los contenidos programáticos, el régimen tutorial pretende la organización de las
actividades de la clase como unidad social menor en la comunidad escolar, teniendo
como punto de partida el alumno concreto”. (Documento Nº 8: El régimen tutorial.
Ministerio de Educación)
Los objetivos fundamentales del régimen tutorial (según el Documento Nº 8) son:
a) Cubrir áreas educativas no previstas en los programas ni en la organización escolar
en vigencia y tampoco atendidas por instituciones sociales no escolares como la familia, la
iglesia u otras instituciones estatales. Las áreas que se explicitan son:
13
c) Aunar criterios en la labor escolar de los profesores de cada curso (pensado como
unidad social menor de la comunidad escolar).
d) Prevenir la emergencia de problemas particulares o colectivos entre los alumnos o
buscar soluciones adecuadas cuando los mismos se hayan hecho manifiestos.
e) Coordinar las tareas escolares con el pensamiento y la orientación educativa
impuestas por las autoridades escolares.
f) Incrementar en la organización escolar y en la acción de los profesores el espíritu
de una pedagogía de apoyo a los alumnos.
g) Promover un estilo de vida escolar por el cual la responsabilidad de éxitos y
fracasos sea compartida por todos los miembros de la comunidad escolar, y en especial por
aquéllos que tienen a su cargo la dirección de la enseñanza-aprendizaje.
Los tutores de 2º a 5º año son designados por el rector de una terna elegida por los
alumnos. En 1º año, lo designa el rector de una terna elegida por los docentes del curso.
Con el curso, el tutor tiene una hora semanal cedida por otros docentes o estipulada
por la institución. Tiene cuatro áreas de incumbencia.
Profesores: es el jefe del equipo docente, encargado de coordinar la correlación
de los contenidos, la unificación de los criterios disciplinarios y de evaluación y la
confección de los legajos. Debe convocar una reunión al año, pudiendo citar a otras.
Alumnos: participa en la resolución de problemas disciplinarios, lleva el registro
anecdótico.
Preceptores: colaboran con el tutor y son la vía de enlace con los profesores.
Padres: realiza reuniones a instancias del mismo tutor o de los padres.
El tutor es asesor del rector y forma parte del Consejo Asesor.
Efectos del Proyecto 13
Su implementación generó verdaderos cambios pedagógicos y didácticos:
aumento en la cantidad de horas de educación como consecuencia de los
proyectos de nivelación y apoyo que asisten prioritariamente a 1º y 2º año;
atención individual del alumno;
14

7/22
 calidad diferente del vínculo docente-alumno-institución;
revalorización de la función docente;
perfeccionamiento del planeamiento, trabajo con proyectos en base a un
diagnóstico previo, delimitación de objetivos y posibles soluciones según la institución.
La educación media en la segunda mitad de la década del ‘80
Los ‘80 y la cuestión social
El régimen militar (1976-1983), desde la instrumentación de un auténtico terrorismo de
Estado, censuró contenidos, restringió la libertad de cátedra y puso límites al crecimiento del
nivel (exámenes de ingreso y cupos). Los años de dictadura y la crisis económica habían
generado un deterioro en la oferta educativa y en la inclusión social. Si bien la tasa de
escolaridad se mantuvo en ascenso, la escuela no podía recibir a todos
En 1983, la recuperación de la democracia, sumada a las transformaciones sociales
(sociedad del conocimiento, economía planetaria) generan el desafío de cambios en
diferentes áreas. Si bien en los primeros años de la democracia se incrementa el número de
escuelas y de cursos anexos que funcionan en variedad de espacios, la exclusión se da al
interior del sistema, por la segmentación interna de los circuitos de escolarización (Tedesco,
Braslavsky y Carciofi, 1983).
UNICEF considera a la década del ’80 como la “década perdida para la infancia”. La
problemática social de la infancia y su marginalidad recorrió América Latina y se tornó
evidente ante el deterioro de las configuraciones familiares, el aumento del desempleo y la
dificultad de poder proyectar a futuro. La crudeza de esta cuestión -que antes se expresaba
en otros espacios- empezó a ocupar la escuela6. Comienzan así las preocupaciones por las
múltiples demandas sociales que recibe la escuela.
! La educación media en la segunda mitad de la década del ‘80
Con el gobierno democrático se producen los primeros cambios en la estructura de la
escuela media. En primer lugar, se vinculan con la democratización: centros de estudiantes,
incorporación de la cultura adolescente en la escuela (en la vestimenta, el pelo largo), e
inclusión de mayor cantidad de actores en el denominado “equipo directivo”. La gestión de la
escuela empieza a ser entendida de manera más colectiva, con más posibilidad de
participación y discusión de distintos actores. En casi todos los casos, se incorpora a la toma
de decisiones a los docentes; en algunos currículum, se incluye también a alumnos y padres.
Afianzada la democracia, surge la necesidad de pensar cambios profundos en
educación (no sólo en el nivel medio). La discusión pedagógica se instala y se sistematiza en
el Congreso Pedagógico. Las propuestas de los especialistas se suceden en la bibliografía
especializada y de divulgación y en el trabajo en las distintas instancias ministeriales a nivel
nacional y provincial. Al mismo tiempo, empiezan a aparecer diversas propuestas, en general
proyectos curriculares que se implementan hacia fines de la década de manera piloto: CBG,
MEB, EMETA7 a nivel nacional; y currículos innovadores a nivel de muchas provincias. Las
discusiones giran en muchos casos alrededor de los mismos problemas ya mencionados
aunque las soluciones se orienten de manera distinta.
La descentralización se plantea a través de propuestas de currículum abiertos que
exigen definiciones, no sólo a nivel provincial, sino también a nivel institucional.
6
Entre 1980 y 1996, el incremento de las causas judiciales con menores es del 274%, con conflictos
que incluyen el maltrato de niños: menores y alumnos. La escuela fue el escenario de diversas formas
de violencia entre profesores y alumnos que tomaron estado público a través del periodismo (Informe
de Desarrollo Humano, Senado de la Nación, 1996).
7
Los Proyectos mencionados se desarrollan más adelante.
15
8/22
La relación educación-trabajo también entra en el centro de la discusión. EMETA,
por ejemplo, presenta una propuesta organizada alrededor del trabajo productivo: el tiempo
lectivo, los horarios de cursada, la organización de las materias se piensan en función de las
necesidades de la siembra, la cosecha, la atención de los animales, etc.
La discusión epistemológica sobre la forma de conocer y la concepción de
conocimiento tuvo un lugar destacado. Se cuestiona la concepción del conocimiento como
algo dado, externo al sujeto, y se pone el acento en su proceso de construcción, en el cual
intervienen factores culturales, sociopolíticos y psicológicos. Se considera a las
contradicciones como motor de cambio y al sujeto como partícipe y constructor de su propio
ser. Ello da lugar a la idea de un conocimiento espiralado que se significa y resignifica
constantemente en una metarreflexión, y que aborda en cada instancia un saber más amplio,
más complejo y, a su vez, más sintético. Estas ideas influyen en el área curricular, en la
búsqueda de un currículum integrado (no agregado), organizado en áreas de conocimiento
(que reemplazan a los departamentos). Mientras los departamentos eran pensados
principalmente como estructuras organizativas, las áreas implican un sustento teórico-
epistemológico que busca el trabajo conjunto entre disciplinas diversas pero con un marco
teórico y metodológico común que permite poner en marcha propuestas interdisciplinarias,
superando la concepción de las disciplinas como conocimientos estancos. Las definiciones
de interdisciplina pueden ser variadas, pero siempre se busca el abordaje de una situación,
problema o tema desde distintas perspectivas disciplinarias. En paralelo, suelen crearse
espacios pagos de encuentro entre los docentes.
Otra preocupación común es la organización horaria, el deseo de romper con la
estructura mosaico. CBG propone una distribución horaria por áreas, flexible en la asignación
de las mismas a cada disciplina (lo que no quiere decir que en la práctica las escuelas lo
hayan implementado con tanta flexibilidad). En EMETA, como ya se dijo, se llega más lejos,
rompiéndose totalmente la estructura horaria tradicional, en tanto la misma se articula
alrededor de las necesidades de la tarea agropecuaria.
Otra preocupación de esta época es la de crear un ciclo básico que fuera realmente
común, rompiendo con la desarticulación existente, para luego dar lugar, en los últimos dos
años, a las distintas orientaciones.
Aparece el planteo de reemplazar los tradicionales regímenes de disciplina por
regímenes de convivencia. Ya no se busca sancionar ante la transgresión, ni siquiera como
en el Proyecto 13 se trata de entender las causas y de orientar a los alumnos o grupos de
alumnos, o de prevenir vía la presencia del tutor. Ahora se trata de involucrar a los distintos
actores en la construcción de las normas que regirán la vida en la escuela; ya no es sólo la
“disciplina” sino la convivencia en sentido amplio. Las sanciones ya no dependen sólo del
rector (aunque siga siendo el último responsable) sino de un Consejo de Convivencia del que
participan, además de las autoridades, otros miembros de las escuelas: docentes, a veces
padres, a veces alumnos (en general, según las decisiones que tome cada escuela).
A continuación, desarrollaremos las principales propuestas.
" Sistema de Enseñanza Técnica Dual (Plan Dual o Proyecto Dual)
Con el concepto educativo de “aprender haciendo”, y tratando de atender la creciente
demanda de mano de obra calificada para el desarrollo de la actividad industrial, se
desarrolla esta propuesta que vincula la escuela y la empresa en 1980 en cuarenta y cinco
establecimientos industriales dependientes del CONET. Este plan sostiene la necesidad de
16
capacitación técnica específica (consecuencia del desarrollo tecnológico generado desde la
década del 50).
Los alumnos aspirantes a participar de este Sistema Dual debían haber aprobado el
ciclo básico común de tres años en una escuela técnica; o bien haber aprobado el segundo
año y tener cómo mínimo dieciséis años cumplidos. La alternancia entre la asistencia a la
escuela y a la empresa se prolonga por dos años de 36 horas de clase semanales: 12 horas
de aprendizaje en la escuela y 24 horas de práctica laboral en una empresa adecuada. Por
ejemplo, 3 días de 8 horas en la empresa y dos días de 6 horas en la escuela.
La conducción del sistema se organizó a través de una Asamblea integrada por las
empresas participantes y una Comisión Mixta integrada por cuatro representantes de las
empresas y cuatro del CONET. Además, se organizó el Centro Didáctico, con el objetivo de
realizar una apoyatura técnica-didáctica, actividades de orientación y asistencia técnica y
capacitación del personal en servicio. Para motivar a los alumnos y compensar gastos de
estudio se crearon becas a cargo de la empresa. También aparecen nuevos enfoques para la
evaluación, como comisiones mixtas, integradas por docentes del CONET y representantes
de las empresas.
" Maestros de Enseñanza Básica (M.E.B.)
En 1969, las antiguas escuelas normales de maestros dejaron de funcionar como
tales y asumieron la tarea de formar bachilleres en diferentes orientaciones (BOP - Bachiller
de Orientación Pedagógica-, BOL - Bachiller de Orientación Literaria-, BOF -Bachiller de
Orientación Físico-matemática). El plan de estudios y los programas de las asignaturas (de
1973) resultaron pronto insuficientes.
El Proyecto M.E.B. (implementado en 1988) critica fuertemente la institución de
formación docente por su modelo liberal, poco realista, que empuja hacia la universidad, con
un curriculum de modelo conductista en materia de planificación, conducción y evaluación del
aprendizaje. Además, critica al plan de formación docente por no realizar una reconstrucción
crítica del saber, por sacralizar el contenido y los tiempos pautados por asignatura, por poner
la residencia al final de la carrera (y así distanciar la teoría de la praxis), por evaluar con
tribunales de expertos en base a la exposición verbal, etc. Frente a estas críticas propone:
Transformar el carácter verticalista y autoritario de la gestión, realizando
actividades extramuros, con sentido social y de servicio a la comunidad local.
Un curriculum regionalizable, en un modelo areal y modular, articulado en
unidades didácticas donde la investigación sería el método fundamental de
aprendizaje. También habría talleres electivos y horas libres destinadas a desarrollar
la capacidad de organización de los estudiantes.
Formar maestros bajo un modelo no autocrático, respetando los caminos
alternativos del conocimiento y el error constructivo.
El curriculum prevé tres instancias:
1. Para el ingreso, los alumnos aspirantes deben:
Asistir a los cursos de información.
Asistir a los cursos de orientación vocacional, organizados en pequeños grupos.
Someterse al diagnóstico tentativo de los pares y del coordinador del grupo sobre
su posibilidad de ser maestro en educación básica.
2. Cursada regular de 4 años con un curriculum flexible, adaptable a las demandas
regionales. Otorga el título de Bachiller Pedagógico, el cual habilita para proseguir
estudios superiores.
17
9/22
3. Articulación directa con los profesorados de Enseñanza Primaria. También permitía
seguir el Profesorado de Educación Media.
Durante los primeros tres años, el plan de estudios se organiza en cinco áreas:
ciencias del lenguaje; ciencias sociales; ciencias de la educación; ciencias naturales y ciencia
matemática. Durante el cuarto año se realizan las residencias docentes en tres campos:
educación formal o sistemática; educación informal o asistemática e investigaciones
explorativas.
" C.B.U. (Plan de Unificación del Ciclo Básico Común y Ciclo Básico
Comercial Diurno = Ciclo Básico Unificado)
El C.B.U. (creado en 1988) tuvo la intención de mejorar las condiciones para
generalizar el C.B.G.8. No logró cumplir este objetivo porque el CBG se interrumpió con el
cambio de gobierno, no así el CBU que subsistió. La unificación de los primeros tres años del
Bachillerato y del Comercial Diurno de manera masiva buscó igualar las oportunidades
educativas y democratizar la articulación de las escuelas medias. Las principales
modificaciones introducidas por el C.B.U. fueron:
1) Una única lengua extranjera de 1º a 5º año.
2) Supresión del latín en los bachilleratos, horas que se destinaron a Lengua y
Literatura.
3) Supresión de Contabilidad en 1º y 2º del comercial diurno, reemplazadas por una
nueva asignatura "Economía y Contabilidad" en 3º año.
4) Supresión de Educación Cívica en 3º año del comercial diurno, permaneciendo
Formación Moral y Cívica en los tres años.
5) Transformación de algunas asignaturas (caligrafía, actividades prácticas, cultura
musical, mecanografía) en talleres. Entre los talleres ofrecidos, el alumno debía cursar
obligatoriamente dos de ellos.
6) Cambio de carga horaria en algunas disciplinas.
7) Generalización de Cursos de Apoyo para alumnos de 1º y 2º años en Matemática y
Lengua y de Orientación Vocacional.
" C.B.G. (Ciclo Básico General)
El C.B.G. se propuso transformar la institución media, el diseño curricular y el
perfeccionamiento docente. Pretendía cambiar la lógica del Ciclo Básico y retardar hasta 4º
año la elección de orientación. El Proyecto preveía completarse con un ciclo superior
modalizado, que no alcanzó a diseñarse. Entre las propuestas novedosas, cabe señalar:
Propuesta curricular interdisciplinaria y, su correlato, la organización areal.
Redefinición del rol docente como partícipe creador del diseño curricular.
Reconocimiento institucional y económico de las horas de planeamiento y
capacitación.
Centralización del perfeccionamiento docente en función de la reflexión sobre la
práctica en la misma escuela (en servicio).
8
El C.B.G. (Ciclo Básico General) se explica luego. El C.B.G. se aplicó simultáneamente al C.B.U.,
pero en un grupo reducido de escuelas y en forma piloto.
18
 Transición de las formas de gobierno escolar a cogobierno con los diferentes
sectores institucionales.
Propuesta curricular
El currículum del C.B.G. es un currículum integrado porque plantea una perspectiva
interdisciplinaria para el abordaje del conocimiento a través de la conformación de 4 áreas:
Comunicación y Expresión, Ciencias Sociales, Ciencias Exactas y Naturales y Tecnología.
Las horas del área son la sumatoria de las horas de las disciplinas más las correspondientes
al denominado “taller integrado” (80 minutos en 1º y 2º año y 120 minutos en 3º), de modo
que los docentes pudieran distribuir libremente la carga horaria total entre las asignaturas y el
taller integrado. En este último se desarrollan temáticas propias de las disciplinas del área,
con la coordinación de todos los docentes del área de ese curso. Se agrega, además, la
exigencia de cursar dos talleres optativos durante 1º y 2º año, los cuales se dictan en
módulos de 120 minutos y los alumnos no se agrupan por división.
Además, es un curriculum semiestructurado porque plantea un tercer nivel de
concreción del curriculum a cargo del equipo docente de cada escuela.
El diseño curricular base incluye:
1° la fundamentación teórica del ciclo, los objetivos generales de la educación media y
los objetivos generales del Ciclo Básico.
2° la fundamentación y la elaboración de ejes conceptuales con las orientaciones
didácticas específicas para cada una de las áreas. La secuencia de los ejes conceptuales se
presenta en un diagrama de ejes integrados con apoyo bibliográfico.
3° el desarrollo de algunas unidades didácticas por área a modo de ejemplo.
Evaluación
En la escala de calificación se distinguen dos niveles: alcanzó y no alcanzó los
objetivos promocionales, discriminando en ambos casos dos grados: en el primero, Muy
Bueno y Bueno y en el segundo Regular e Insuficiente.
Roles
Además de las horas frente a cursos, los docentes cobraban dos horas semanales
destinadas a capacitación y otras dos horas semanales para dedicar al planeamiento areal.
La organización curricular planteada exigió la creación de nuevos roles:
Coordinador de área: elegido por y entre los profesores del área. Tenía dos horas
pagas para dedicar a esta tarea.
Coordinador interárea: elegido por y entre los profesores de las diferentes áreas.
Era responsable de la gestión técnico-pedagógica y coordinaba talleres interárea.
Este cargo podía ser desempeñado también por el Asesor Pedagógico. Tenía 4 horas
pagas para destinar a esta tarea.
Además, se define el rol del preceptor como un ayudante docente. Participaba en la
relación alumno-alumno, alumno-docente, docente-docente y escuela-padres, trasladando su
función a la búsqueda de pautas de convivencia escolar y acompañando a los docentes en el
seguimiento y evaluación de los alumnos.
Perfeccionamiento docente
Se promueve el perfeccionamiento docente en tres áreas de formación: a) científica
académica; b) didáctica pedagógica; c) psicosociológica. Se propone como estrategia
metodológica el Taller de Educadores (2 horas semanales obligatorias para todos los
docentes, con la coordinación de un pedagogo enviado por el Ministerio, el asesor
pedagógico o el coordinador Interárea). Este tiempo se incluye en las horas pagas. A ello se
19
10/22
suman los encuentros de trabajo con especialistas en los contenidos que se realizaban
periódicamente en el Ministerio Nacional.
" EMETA (Escuelas Medias Experimentales Técnico Agropecuarias)
A fines del 80 se elaboró e implementó, en varias zonas del país, un interesante
proyecto curricular: EMETA. En la provincia de Neuquén, por ejemplo, se concretó un
proyecto curricular que logró verdaderos alcances pedagógicos. Algunos de sus rasgos:
Participación de toda la comunidad educativa (docentes, alumnos, comunidad) en
la toma de decisiones, así como en la realización de las tareas requeridas por la
escuela (mantenimiento de cultivos, cuidado de animales, limpieza del edificio, etc.)
Propuesta curricular organizada alrededor del trabajo productivo, donde la
organización de las materias se piensan en función de las necesidades de la siembra,
la cosecha, la atención de los animales, etc., lo cual influye en:
o el tiempo lectivo: el período de vacaciones es rotativo
o los horarios de cursada: en algunas épocas del año se intensifica el trabajo
en el campo y se reduce la carga horaria en aula, y en otros momentos, esta
situación se invierte. Las materias de aula tenían así momentos de cursada
intensiva. Cuando una asignatura no se dictaba, los profesores asumían la
responsabilidad por otras tareas.
Los remitimos al libro: "La escuela Productiva" de R. Perez Guarino, donde se
explicitan ampliamente.
5- Los ‘90 y las reformas
Al entrar en crisis los dos factores que dieron sentido a los modelos pedagógicos
tradicionales –“nación” y “trabajo”-, la educación quedó a merced de la lógica de mercado:
fábrica flexible, polivalente, equipos multipropósitos, reconversión, capacidad de trabajo en
equipo, know how. El mercado mundial provee modelos identificatorios reconocidos como
socialización paralela, a partir del consumo masivo de bienes simbólicos (Rama 1987:35).
Además, en esta década entran las temáticas educativas (reformas curriculares, formación
docente) a los medios de comunicación.
En este contexto, se realizan reformas educativas con el objeto de saldar la deuda de
los 80 (“década perdida para la infancia”). Para ello se promueven: la privatización, el
financiamiento de la demanda y la competencia entre escuelas. El alumno y su familia son
pensados como clientes y consumidores. Se implementan mecanismos de compensación de
desigualdades sociales, en tanto se entiende que éste es el principal papel del Estado.
Culmina la transferencia de las escuelas nacionales a las provincias, iniciada en 1978 con el
nivel primario (reversión de la Ley Láinez); la cual se realiza en pos de la descentralización
del sistema y la reducción del gasto público propio de un modelo neoliberal. Desde algunas
posturas críticas a estas reformas, se plantea el desentendimiento del Estado de la
educación en tanto subsidiariedad (Norma Paviglianiti, Adriana Puiggrós, entre otros).
En 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación (24195) y en los años siguientes
se redactaron lo CBC (Contenidos Básicos Comunes) y los CBO (Contenidos Básicos
Orientados). Los CBC y los CBO no se encuentran seleccionados ni organizados ni
secuenciados; su presentación no responde siguiera a lo que se espera integre cada
asignatura. Los diseños curriculares debían ser elaborados por cada jurisdicción (hecho que
demandó una cantidad variable de tiempo) y, en muchos casos, dejó a los docentes la tarea
de implementación sin orientaciones claras. En consecuencia, la aplicación de la reforma en
las distintas jurisdicciones fue altamente dispar. Es por ello que varios autores señalan la
existencia de un desacople.
20
 El clima sindical docente y docente institucional fue negativo, asociado a problemas
salariales y al sentimiento amenazante que provocaba la mirada externa evaluadora asociada
a la posibilidad de desempleo.
Los sistemas permanentes de medición de resultados que se introdujeron para esta
época arrojaron resultados negativos respecto de los logros que pretendían las reformas, lo
cual llevó a cuestionar la idoneidad de los dispositivos de evaluación.
La Ley Federal y sus antecedentes
La Ley Federal de Educación Nº 24195 sancionada el 14 de abril de 1993 reconoce
como antecedentes: las discusiones del Congreso Pedagógico y los proyectos curriculares
desarrollados e implementados a fines de la década del 80 (Ciclo Básico General, EMETA,
diversos currículum provinciales). Más lejanos en el tiempo, pueden considerarse también
como antecedentes importantes de esta Reforma, el Proyecto 13 y el Plan Dual.
Esta Ley materializa el proyecto político-educativo de la época, sancionándose en un
contexto en el cual:
los procesos de segmentación y polarización social y educativa se profundizan y
agudizan.
el discurso económico sobre la educación desplazó al discurso pedagógico con todas
las consecuencias que ello implica (Barco, 1994).
Las principales innovaciones que introduce la LEF son:
el cambio de estructura: formación básica de 9 años (Educación General Básica o
EGB), dividida en 3 ciclos de tres años; y formación pos-básica de 3 años (Polimodal).
la extensión de la obligatoriedad de la escolaridad a 10 años (preescolar y 9 años
de Educación General Básica).
A partir de su sanción, comenzaron a sucederse diversos documentos, generados en
el ámbito nacional, que fueron precisando las características que el mismo asumiría. Entre
ellos ocupan un lugar central, los Documentos para la Concertación elaborados por el
Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE), organismo integrado por los ministros de
educación de todas las jurisdicciones.
Ahora bien, la implementación de la Ley fue básicamente responsabilidad de cada
jurisdicción, las cuales debían decidir, en el marco establecido por la Ley y por los Acuerdos
del CFCyE, no sólo los diseños curriculares, sino también cuestiones organizativas y de
gestión. Las decisiones provinciales constituyen pues otra dimensión para el análisis.
Luego, cada institución elaboraría su proyecto institucional, adecuado a las
posibilidades de sus recursos y a las características de la comunidad educativa que conforma
la escuela y de los medios que proporciona la región.
Para el abordaje de las modificaciones sufridas por el Nivel Medio a partir de la
sanción de la Ley Federal de Educación se organizan los siguientes apartados:
Las propuestas nacionales, donde reseñamos los planteos que surgen de la Ley y de
los Acuerdos Marco o Documentos para la Concertación (en especial los Acuerdos A-
10, A-12 y A-16).
21
11/22
La implementación en Provincia de Buenos Aires. En este apartado sintetizamos las
características centrales de las Resoluciones que establecen la implementación del
EGB3, del Polimodal y de los TTP en la Provincia.
La implementación en algunas otras jurisdicciones, con el sólo propósito de mostrar la
heterogeneidad y fragmentación que fue sufriendo el sistema educativo en esos años.
A modo de balance, donde presentamos los resultados de algunos estudios sobre la
implementación del Tercer Ciclo en distintas jurisdicciones, dado que es el nivel que
ha dado lugar a mayor cantidad de estudios e investigaciones y que cuenta, por
consiguiente, con mayor cantidad de datos.
Las Propuestas Nacionales
Primeras definiciones
Las primeras “definiciones” nacionales sobre las características de la implementación
dadas a conocer en 1993 incluían aspectos tales como:
Modificar la estructura vigente comenzando de manera casi simultánea con el primer año
de varios de los nuevos niveles o ciclos a la vez, de manera de reducir al mínimo posible
la coexistencia del sistema antiguo con el nuevo.
Establecer como meta global que para el primer año del nuevo siglo estuviera
funcionando en su totalidad la nueva estructura.
Provocar un cambio estructural de la escuela, insertando al mismo tiempo reformas
referidas a su gobierno, a su organización, a su administración y a sus contenidos,
comprometiendo en ello a la mayor cantidad posible de actores institucionales.
Preceder los cambios por acciones de capacitación docente acordes con la
implementación gradual de la nueva estructura. Cada jurisdicción establecería su propia
estrategia de gradualidad y progresión en términos de capacitación docente y del número
y tipo de establecimientos a ser incluidos.
Organización institucional
El 22 de junio de 1995, la XXIII Asamblea Extraordinaria del CFCyE acordó una serie
de cambios en las instituciones educativas como medio para garantizar el proceso de
transformación.
1.- Gestión: Se establece la necesariedad de que las instituciones educativas:
formulen el proyecto institucional (luego conocido como PEI - Proyecto Educativo
Institucional).
realicen una autoevaluación institucional en relación con las competencias de los
alumnos y las metas del proyecto institucional.
elaboren un documento escrito sobre qué se espera de los alumnos al final del año,
con comunicación a los padres, que permita a fin de año evaluar la tarea realizada.
2.- Organización institucional: Debe transformarse de manera de facilitar la
participación de los docentes en el proyecto pedagógico.
3.- Trabajo institucional de los alumnos: Organización de equipos de trabajo de
alumnos, que podrán ocuparse de tareas relacionadas con contenidos curriculares
(investigación, talleres, etcétera); con la gestión administrativa; con la convivencia; con la
organización de eventos; y temas similares.
22
 4.- Aula flexible: Adaptar la distribución de tiempos y espacios de acuerdo con las
necesidades de las distintas actividades de aprendizaje. La flexibilidad busca la promoción de
aprendizajes interactivos, para lo cual se deberían aplicar tres criterios:
ampliar la definición de “aula”, entendiéndola como un “centro de recursos para el
aprendizaje”. Por consiguiente será considerado “aula” todo lugar que permita
promover la enseñanza y el aprendizaje.
organización flexible del salón de clase, con posibilidades múltiples de articulación
para diferentes actividades. En este sentido, se propone que los agrupamientos de
alumnos, la organización de tiempos y espacios rompan con la trama básica
tradicional de clase frontal, donde el docente presenta las materias al grupo de
alumnos, en forma simultánea, adecuándose al nivel del alumno “promedio”.
garantizar la utilización del aula por distintos usuarios/as de la misma institución o de
otras instituciones: por ejemplo, actividades planificadas institucionalmente que
permitan agrupamientos de alumnos de distintas edades, actividades conjuntas con
otros centros educativos del mismo o de otro nivel.
5.- Inclusión progresiva de los CBC
6.- Procesos orgánicos de participación: consejos de convivencia de aula y de
escuela; relaciones participativas con la comunidad.
Tercer Ciclo de EGB (7º, 8º y 9º años)
El Tercer Ciclo incluye el 7º grado de la primaria y los dos primeros de la secundaria,
de acuerdo a la estructura anterior. Entre sus objetivos fundamentales se cuenta:
avanzar hacia la formación de competencias más complejas que las adquiridas en los
Ciclos previos;
favorecer la sistematización de conceptos básicos, coherentes con los que se
generan en las ciencias naturales y sociales, y con la tecnología del mundo de hoy;
enfatizar la comprensión de la génesis y las características de los procesos globales
que afectan al mundo contemporáneo y la reflexión acerca de los principios y
consecuencias éticas de las acciones humanas.
El Tercer Ciclo buscaba dar respuesta al problema histórico de repitencia, sobre-edad
y deserción. Las investigaciones mostraban que muchos púberes terminaban el primario pero
no accedían al secundario, y que uno de los factores endógenos más fuertes era la
desarticulación entre los modelos curriculares e institucionales de ambos niveles (Filmus,
1985). Se esperaba que el Tercer Ciclo promoviera la democratización a través de la
construcción de un modelo pedagógico que resolviera la articulación de las culturas
institucionales propias de cada nivel, a la vez que construyera estrategias educativas
adecuadas a los púberes/adolescentes (Gluz, 2000b). En palabras del Documento:
“Facilite el acercamiento de las tradiciones de las escuelas primarias y secundarias.
La propuesta pedagógico-institucional del Tercer Ciclo de la EGB debe constituir una
cultura institucional cada vez más adecuada para garantizar los 10 años de
escolaridad obligatoria, reteniendo a todos los adolescentes del grupo de edad
correspondiente.” (Acuerdo Serie A, Nº 16)
Mientras la LFE define a la EGB como un “unidad pedagógica integral”, el CFCyE
considera que el Tercer Ciclo debe construir una identidad propia, diferenciada tanto de los
dos primeros ciclos de la EGB como de la Educación Polimodal, acorde con las funciones
que debe cumplir y con las características propias de los púberes. En relación con su
localización, el CFCyE establece que el Tercer Ciclo puede ubicarse en establecimientos que
contengan otros niveles (Inicial y EGB, sólo EGB, Polimodal con o sin los demás ciclos de la
EGB) y también en instituciones específicas para el funcionamiento del Tercer Ciclo.
23
12/22
El CFCyE establece que la estructura curricular básica debe garantizar que los
alumnos cursen un máximo de entre 6 y 8 espacios curriculares en forma simultánea,
disminuyendo la fragmentación existente en la secundaria y permitiendo una mejor
articulación con el modelo globalizador de los primeros ciclos de la EGB. También debe
considerar la existencia de espacios curriculares comunes (85% de la carga horaria) y
espacios diversificados (15% de la carga horaria, destinados a dar cabida a los intereses
individuales y a las peculiaridades institucionales o regionales). Entre los espacios
curriculares diversificados podrán incluirse alternativas opcionales de formación pre-
profesional, preferentemente en horas adicionales.
Se establece también que los docentes del Tercer Ciclo estén capacitados para
conducir más de un espacio curricular, a partir de una especialización en disciplinas o áreas,
lo que se corresponde con el perfil de profesor de enseñanza media. Sin embargo, los
Acuerdos indican que podrán desempeñarse tanto maestros como profesores que hayan
realizado la capacitación pertinente: los maestros en la disciplina y los profesores en el
trabajo con alumnos de este ciclo. También ponen de manifiesto la necesidad de favorecer
una mayor inserción institucional tendiendo a las designaciones por cargo u horas
concentradas en el mismo establecimiento y previendo tiempo laboral específico para tareas
institucionales (reuniones varias, participación en proyectos institucionales, tareas de
orientación y tutoría, perfeccionamiento, etcétera).
En el contexto de consolidación o creación de equipos directivos, se insta a promover
la creación del cargo de Coordinador de Tercer Ciclo.
El Polimodal9
" Funciones
Se establecen tres funciones básicas para la Educación Polimodal, de manera de
asegurar un mismo núcleo de competencias fundamentales que permita a todos los
estudiantes actuar y aprender en los diversos ámbitos de desempeño, enfrentando
situaciones complejas, cambiantes e inciertas con responsabilidad, espíritu crítico y solvencia
práctica:
Función ética y ciudadana: que profundice y desarrolle valores y competencias vinculados
con la elaboración de proyectos personales de vida y la integración a la sociedad como
personas responsables, críticas y solidarias.
Función propedéutica: para garantizar una sólida formación que permita continuar
cualquier tipo de estudio superior desarrollando capacidades de aprendizaje.
Función de preparación para la vida productiva: para posibilitar una orientación hacia
amplios campos del mundo del trabajo, fortaleciendo las competencias que les permitan
adaptarse flexiblemente a sus cambios y aprovechar sus posibilidades.
“La Educación Polimodal deberá lograr egresados críticos, capaces de concebir la
realidad como problema susceptible de resolución; informados, poseedores de
saberes indispensables para integrarse en el mundo del estudio, del trabajo y de la
convivencia ciudadana, y transformadores, aptos para proponer respuestas
innovadoras que generen nuevas condiciones transformadoras de la realidad. En el
perfil de egresado que se espera, se enfatizará el concepto de persona como ser
individual (único, total y dinámico), social (en relación con sus pares y con su entorno
9
El siguiente desarrollo corresponde básicamente a lo establecido en el Documento para la
Concertación, Serie A, N° 10. La Educación Polimodal. Acuerdo Marco. Ministerio de Cultura y
Educación. 1995.
24
 espacio-temporal) y abierto a lo trascendente, protagonista de los cambios que se
operan en la sociedad.” (Albergucci, 2000:109)10
" Formación General de Fundamento y Formación Orientada
La Formación General de Fundamento retoma contenidos de la EGB para asegurar
una sólida base de competencias comunes, requeridas para participar activa y críticamente
en los diversos ámbitos de la vida social. Pretende asegurar que todos los que cursen el
Polimodal sean capaces de:
Pensar y comunicarse adecuadamente haciendo uso del lenguaje oral y escrito, del
lenguaje matemático, del lenguaje artístico y corporal, de tecnologías como
computadoras y de procedimientos sistemáticos de análisis y resolución de
problemas complejos.
Adquirir, integrar y aplicar conocimientos provenientes de distintas disciplinas y
campos del saber tales como la literatura, las lenguas y la filosofía; la matemática,
las ciencias naturales y la tecnología; las ciencias sociales, la historia, la geografía y
las artes.
Trabajar y estudiar eficientemente demostrando responsabilidad y compromiso con
los valores personales, sociales y cívicos necesarios para contribuir al desarrollo de
una sociedad democrática y pluralista.
A ello debe agregarse la capacidad para el aprendizaje permanente.
La Formación Orientada apunta a que los estudiantes profundicen y contextualicen los
contenidos de la Formación General de Fundamento, dando lugar a especificaciones y
aplicaciones focalizadas en determinados ámbitos del conocimiento y del quehacer social y
productivo. La misma responde a la necesidad de abrir espacios alternativos vinculados a la
variedad de intereses de los adolescentes. Se aclara que las orientaciones no deben operar
como especializaciones para puestos de trabajo sino como desarrollo de capacidades para
actuar en amplios campos de la vida laboral, permitiendo su comprensión integrada y
movilidad en áreas ocupacionales. Se propone una organización curricular a partir de
grandes núcleos o campos de orientación más centrados en procesos que en destinos
ocupacionales específicos.
" Modalidades
Se denomina “modalidad” a la combinación de la formación general de fundamento
con una de las alternativas de la formación orientada. En otros documentos se denomina
“Orientación”. La definición de modalidades debe permitir la integración de las tres funciones.
De este modo, se pretende brindarle al egresado las competencias requeridas para continuar
estudios superiores y para insertarse en la vida laboral, rompiendo con el esquema anterior
de la escuela secundaria en la cual cada alternativa privilegiaría una de las funciones.
Se definen cinco Modalidades: Ciencias Naturales, Salud y Ambiente; Economía y
Gestión de las Organizaciones; Humanidades y Ciencias Sociales; Producción de Bienes y
Servicios; Arte, Diseño y Comunicación.
" Contenidos
Se establecen 3 tipos de contenidos:
Contenidos básicos comunes (CBC): Corresponden a la formación general de
fundamento y son comunes a todas las modalidades en tanto brindan el núcleo común
de competencias. Profundizan los contenidos del EGB en Lenguas, Matemática,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnologías, Formación Ética y Ciudadana,
10
El Profesor Roberto H. Albergucci fue Director de Educación Media, Técnica y Agraria de la
Provincia de Buenos Aires desde septiembre de 1996 hasta abril de 1999.
25
13/22
Educación Artística y Educación Física. Deben ocupar alrededor del 50% de la carga
horaria mínima y desarrollarse de manera gradual y decreciente a lo largo de los 3 años.
Contenidos básicos de orientación (CBO): Corresponden a cada una de las modalidades.
Articulan e integran contenidos y enfoques pertenecientes a los distintos campos del
conocimiento y el quehacer, organizados y desarrollados en función de los
requerimientos propios del campo de orientación. Debe demandar alrededor del 30% de
la carga horaria mínima y distribuirse de manera gradual y creciente durante los 3 años
del ciclo.
Los CBC y los CBO son acordados por el CFCyE y se presentan en capítulos que
organizan los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, distribuidos en
bloques. No se corresponden con espacios curriculares diferenciados.
Contenidos diferenciados de orientación (CDO): Se relacionan con ámbitos diferenciados
de aplicación y profundización de los CBC y CBO para vincular a las instituciones
escolares con sus contextos socio-productivos. Están dirigidos al desarrollo de
capacidades de resolución de problemas, vinculadas a situaciones concretas y se
estructuran a partir de proyectos institucionales. No deben confundirse con una
preparación para el desempeño en puestos de trabajo. No deben superar el 20% de la
carga horaria mínima y deben distribuirse gradualmente. Pueden ser incorporados por
las jurisdicciones en sus diseños curriculares o ser propuestos por las instituciones.
Cada jurisdicción tiene la potestad de organizar los contenidos en su diseño curricular
de la manera que considere pertinente. En 1998, el CFCyE en el Documento para la
Concertación, Serie A, N° 16, estableció pautas y recomendaciones para la selección de los
espacios curriculares y para la organización de diseños curriculares.
" Organización
Se establece:
Una jornada escolar de 5 horas reloj.
Un ciclo lectivo de 180 días; es decir, 900 horas reloj por año.
Una duración mínima de tres años; es decir 2700 horas reloj para todo el nivel.
La carga horaria puede ser enriquecida por las jurisdicciones y/o por las instituciones.
Cada institución puede ofrecer una o más modalidades y organizar los contenidos en
espacios curriculares que se pueden plasmar en variedad de alternativas pedagógicas
(materias, talleres, laboratorios, gabinetes, pasantías, proyectos) de acuerdo con los diseños
curriculares jurisdiccionales y con los proyectos institucionales.
Al finalizar el nivel se otorga un Diploma de Educación Polimodal en el que se
consigna la modalidad cursada. Es equivalente en términos internacionales a la acreditación
de una educación formal de segundo nivel (UNESCO). El Diploma habilita para el ingreso a
cualquier carrera de nivel superior.
Los Trayectos Técnicos Profesionales (TTP)11
“La incorporación de la ética del trabajo en la educación y la vinculación de la escuela
con el mundo del trabajo constituye, por lo tanto, una innovación pedagógica para
todo el sistema educativo, en todos los niveles y modalidades de la estructura
académica. La formación para y en el trabajo debe comenzar desde la educación
básica, con las competencias, aptitudes y conocimientos generales comunes, y
11
Este parágrafo se basa principalmente en el Documento para la Concertación, Serie A, N° 12.
Trayectos Técnico-Profesionales. Acuerdo Marco. Ministerio de Cultura y Educación, 1.996.
26
 continuar articulándose y especificándose en las etapas posteriores de formación.”
(Albergucci 2000:4012)
Los TTP no están contemplados en la Ley; son producto de acuerdos posteriores.
Según estos acuerdos, los TTP son ofertas formativas de carácter opcional y complementario
que pueden ofrecerse para todos los estudiantes o egresados del Polimodal. Su función es
formar técnicos en áreas ocupacionales específicas cuya complejidad requiere el dominio de
competencias tecnológicas y profesionales que sólo pueden desarrollarse a través de
procesos sistemáticos y prolongados de formación. No se centran en ocupaciones sino en un
área ocupacional, a diferencia de la formación profesional que se propone desarrollar
competencias requeridas para desempeñarse en ocupaciones determinadas.
Los TTP deben retomar y profundizar la educación tecnológica de base dada en la
EGB y consolidada en el Polimodal, según una concepción de formación integral. Esta
educación tecnológica básica debe ser referencia y fundamento para diseñar los TTP.
Por otro lado, se establece que las ofertas de TTP deben estructurarse a partir de
perfiles profesionales explícitos que especificarán las competencias13 profesionales que el
estudiante debe ser capaz de acreditar al momento de egresar del TTP, y que constituyen lo
que debe “saber hacer” en la situación de trabajo. Deben ser aprobados por el CFCyE.
La carga horaria se establece entre 1200 y 1800 horas reloj, según el TTP, siendo
común para todo el país. Su desarrollo curricular se organiza en módulos14 de diferente carga
curricular que pueden cursarse durante o después de la Educación Polimodal. A su vez, los
módulos se organizan en itinerarios formativos. Cada módulo y cada itinerario formativo se
acreditan con una certificación. Al aprobar todos los módulos de un TTP, y siempre que se
cuente con el certificado de Polimodal, se obtiene el título de técnico correspondiente.
Se permite que los estudiantes puedan decidir el ritmo de cursado, así como optar por
diversas combinaciones posibles entre distintos módulos de un mismo o de diferentes TTP,
adaptándolo a sus propios intereses y posibilidades.
A los efectos de la planificación jurisdiccional, los TTP deben articularse con la oferta
de formación técnica de nivel superior, para evitar superposiciones. Los Institutos de
Formación Técnica de nivel superior procurarán establecer mecanismos de validación y
reconocimiento de acreditaciones logradas dentro del ámbito de los TTP.
Hacia 1997 se habían definido cuatro áreas ocupacionales:
sector agropecuario: TTP de Producción agropecuaria;
sector industria: TTP de Industria de Procesos, Electrónica, Equipos e Instalaciones
Electromecánicas;
sector construcción: TTP de Construcciones – Maestro Mayor de Obras;
sector servicios. TTP de Salud y Ambiente, Comunicación Multimedial, Gestión
Organizacional, Informática personal y profesional, Tiempo Libre, Recreación y Turismo.
Los 3 primeros se vinculan a los sectores existentes en la formación técnica.
Según lo dispongan las jurisdicciones o las instituciones, en el marco de los acuerdos
nacionales y de las políticas jurisdiccionales, el TTP puede:
12
Texto redactado en julio de 1997.
13
Definida como “un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y
habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de
trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional” (A-12).
14
Módulo: “unidad de sentido que organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos
formativos claramente definidos y evaluables; con un importante grado de autonomía en relación con
el conjunto curricular del que forma parte.” (A-12)
27
14/22
constituir parte de una oferta plenamente integrada con una modalidad afín, o bien
permitir el acceso desde modalidades no afines, con mecanismos de diagnóstico y
módulos compensatorios de nivelación, según los diversos itinerarios.
ofrecerse en la misma institución en la que se cursen los estudios de Polimodal,
ofrecerse en instituciones que atiendan estudiantes de varios establecimientos o
trabajar en estrecha vinculación con espacios laborales concretos.
Cada proyecto institucional, debe realizar las definiciones pertinentes y adecuadas a
las necesidades y posibilidades locales.
“Constituye sin duda un desafío diseñar un sistema abierto, flexible y prospectivo (LFE
24195, art.9), garantizando al mismo tiempo la identidad de la educación técnico-
profesional, de modo que adquiera carácter sustentable, y la homogeneidad básica en
la validez nacional de las acreditaciones con niveles equivalentes de calidad, para
asegurar la igualdad de oportunidades educativas y posibilitar la equivalencia de
estudios entre jurisdicciones y la movilidad de los estudiantes y de los profesionales.”
(Albergucci, 2000, pág. 5115)
La implementación: Provincia de Buenos Aires
En la Provincia de Buenos Aires se estableció que la transformación sería:
gradual y progresiva en los tiempos, lo cual permitiría sucesivas evaluaciones y
adecuaciones de orden instrumental
masiva: en todos los establecimientos al mismo tiempo.
manteniendo la unidad de la EGB, por lo que se establece la dependencia del Tercer
Ciclo de la dirección de EGB.
impactando en los tres ciclos de EGB y en distintos lugares al mismo tiempo.
“Que dicha implementación, dispuesta por ley, conlleva profundos cambios en materia
de estructura y niveles de enseñanza, transformaciones curriculares e institucionales,
y formación, perfeccionamiento y capacitación docente, entre otros aspectos
esenciales.” (Res. 4947/96, Considerandos)
En el Anexo I “Consideraciones sobre la Transformación Educativa” de la Res.
4947/95 se plantea:
“Este punto de partida es el diagnóstico de la realidad educativa que caracteriza a
nuestra Provincia y que manifiesta signos de anquilosamiento y burocratización, con
circuitos administrativos carentes de dinámicas acordes a la envergadura del servicio
que debe atender y con un modelo pedagógico que reclama una adecuación a estos
tiempos. [...] Por eso hablar hoy de Transformación Educativa significa:
a) “Redefinir los contenidos curriculares atendiendo a los cambios culturales,
científicos y tecnológicos que caracterizan al mundo de hoy;
b) “Actualización y ampliación de concepciones del conocimiento y de teorías del
aprendizaje y enseñanza acorde con las más avanzadas corrientes pedagógico-
didácticas;
c) “Transformación de las instituciones educativas tanto en sus aspectos
organizacionales, como en los circuitos de comunicación internos y externos,
fortaleciendo criterios autónomos;
d) “Vinculación con los ámbitos de la producción y del trabajo, desde desarrollos
curriculares e institucionales;
15
Texto redactado en julio de 1997.
28
 e) “Formación y capacitación de los recursos humanos, para desempeñar con
eficiencia el rol profesional en este tiempo de Educación Bonaerense;
f) “Modernización de la normativa vigente para que sea facilitadora del
funcionamiento técnico-administrativo de las distintas áreas del Sistema Educativo
Provincial.” (Resolución 4947/95, Anexo I)
Tercer Ciclo de EGB16
La aplicación de la EGB comienza en 1996 en los años iniciales de los tres ciclos
(primero, cuarto y séptimo años); en 1997 se implementa en segundo, quinto y octavo años; y
en 1998, en tercero, sexto y noveno años.
La jornada escolar es de cuatro horas y media reloj diarias, a lo que se suma
Educación Física, en contraturno.
La organización curricular es por áreas. Las mismas “estarán a cargo de uno a cuatro
docentes, según la cantidad de secciones de dicho año existentes en el servicio educativo y/o
la especialización de los docentes responsables” (Res. 4947/95, Art. 7°). Las áreas debían
ser cubiertas prioritariamente por los docentes que se venían desempeñando en el año
correspondiente de la estructura anterior (maestros para 7° grado y profesores para 8° y 9°
años). Todos los docentes del Tercer Ciclo debían comprometerse -por escrito- a realizar la
capacitación que al efecto se implementaría, cuya aprobación sería requisito para su
confirmación en el cargo.
“En la construcción de las áreas se promoverá el aprendizaje a través de diferentes
estrategias, en la organización de los contenidos, que les otorguen coherencia
específica y posibiliten -al mismo tiempo- su globalización. Estas estrategias se
aplicarán especialmente en las áreas compartidas por más de un docente, a través de
la creación de diversos espacios curriculares, sucesivos o simultáneos, dentro de las
cargas horarias respectivas.” (Res. 3708/96, Art. 20°, ratificado por Res. 11714/97, art.
19°)
Para las zonas rurales se prevé la presentación de proyectos para asegurar la
extensión de la obligatoriedad.
“Dicha adecuación se realizará conforme las condiciones específicas del distrito y
entorno escolar propiamente dicho sobre la base de las alternativas posibles dentro
de dicho contexto: articulación, nucleamiento, permanencia, alternancia, entre otras.”
(Res. 3708/96, Art. 23°, ratificado por Res. 11714/97, art. 20°)
Se establece la función de coordinador de Tercer Ciclo de EGB “que comprenderá la
participación en la planificación, seguimiento y evaluación de dicho ciclo, en el marco del
proyecto institucional.” (Res. 3708/96, Art. 19°)
Se definen las ofertas curriculares complementarias (OCC) que dependen de las
Escuelas de Educación Técnica, de Educación Agropecuaria y de los Centros Polivalentes de
Arte, y se integran con carácter obligatorio al desarrollo curricular de 8° y 9° año de la EGB,
ofreciendo una formación técnica pre-profesional. En 1997, 205 escuelas técnicas (sobre un
total de 217) incluyeron las Ofertas Curriculares Complementarias (OCC).
“La coordinación estará a cargo conjuntamente del director del nivel polimodal y de
quien desempeñe la función de coordinación del tercer ciclo de la Educación General
Básica.” (Res. 3708/96, Art. 30°, ratificado por Res. 11714/97, art. 21°)
16
Este apartado se basa fundamentalmente en las Resoluciones 4947/95, 3708/96 y 11714/97.
29
15/22
Ante la imposibilidad de que todas las escuelas de EGB pudieran ofrecer en el mismo
espacio de la escuela primaria el octavo y el noveno año, por Resolución 1856/96 se
aprobaron las Pautas para la Articulación “entre los servicios educativos de los anteriores
niveles de educación primaria y de educación media”. Esto llevó a que los 8º y 9º años
funcionaran en muchos casos en las ex escuelas medias, aún cuando dependían de la
dirección de la EGB con la cual articulaban (en especial en los primeros cinturones del
conurbano). En otros casos, en especial en zonas sin oferta de educación media, se
construyeron aulas para poder implementar el octavo y el noveno años en el mismo edificio
de la EGB.
“Esta articulación implica compartir expectativas y metas, analizar críticamente
prácticas educativas existentes, generar espacios de reflexión y elaborar
conjuntamente Proyectos Institucionales que adquirirán, de este modo, una nueva
significación. En síntesis, articular para el tercer ciclo no es establecer nexos entre
dos niveles, yuxtaponiendo o consensuando las características de ambos, sino
construir un nuevo modelo que, enraizado en el verdadero espíritu transformador,
satisfaga los requerimientos actuales de la E. G. B., teniendo como eje fundamental la
extensión de la obligatoriedad. [...]
“La razonabilidad en la correlación de la inversión supuso que, para lograr una unidad
pedagógica integral se genera un modelo básico de articulación que evitara la
ociosidad de la capacidad instalada, la duplicidad de espacios y el consiguiente
dispendio de esfuerzos que en definitiva pusiera en riesgo o malograra los objetivos
previstos. [...] También consideró que otras hipótesis de diseño de la E.G.B. en la
organización de la relación entre los ciclos resultan potencialmente atentatorias contra
el objetivo de la mayor permanencia.” (Res. 3708/96, Anexo)
“[El tercer ciclo] no debe ser primarizado, porque la brecha entre la EGB y el polimodal
sería mayor que la que hoy separa la escuela primaria de la secundaria. [...]. Pero
tampoco debe ser ‘secundarizado’ con las características traumáticas que ha tenido el
tránsito de la escuela primaria a la secundaria [...]” (Albergucci, 2000, pág. 72)
Polimodal17
En 1998 se recibió la primera promoción de estudiantes de EGB. Este hecho fue
tomado como elemento central para “establecer la implementación gradual y progresiva del
Nivel Polimodal a partir del año 1999” (Art. 1°, Resolución 4625 de fecha 6/8/98).
Esta Resolución, que constituye el diseño-macro de la Educación Polimodal en la
Provincia, propone:
Programar una transición ordenada de 3°, 4° y 5° años a 1°, 2° y 3° de Polimodal.
Construir una diversidad institucional orientada a captar y profundizar necesidades
del medio e intereses de los alumnos.
Tomar decisiones responsables en las escuelas contando con claros y pertinentes
marcos de referencia.
Lograr una síntesis entre las exigencias de calidad pedagógica y las condiciones
laborales de los docentes.
Consolidar la situación laboral de los docentes garantizando estabilidad y
continuidad a titulares y a provisionales.
17
Para la elaboración de este apartado se recurrió especialmente a las Resoluciones 4625/98 y
7574/98, así como a Albergucci, 2000.
30
 La organización curricular se presenta en “espacios curriculares”. El espacio
curricular es definido como una unidad autónoma de acreditación de aprendizajes que
organiza y articula, en función de criterios pedagógicos, epistemológicos y psicológicos, un
conjunto de contenidos provenientes de uno o más campos del saber y del quehacer
sociocultural y productivo, seleccionados para ser enseñados y aprendidos en un tiempo
escolar dado. Puede adoptar distintos formatos -taller, seminario, laboratorio, proyecto- o
integrar a varios de ellos.
El diseño curricular prevé tres niveles de concreción:
El Diseño Curricular Jurisdiccional (DCJ): instrumento prescriptivo y a la vez
orientador de la práctica docente, que establece lineamientos generales para la
continuidad, coherencia y precisión de la propuesta educativa, y tiene como clave
organizacional la articulación horizontal y vertical.
El Proyecto Curricular Institucional (PCI): implica un proceso de toma de
decisiones por el cual la institución establecería acuerdos sobre las variables que
integrarían el proceso de enseñanza y aprendizaje, constituyéndose en el encuadre
pedagógico didáctico del accionar institucional e impulsando su evaluación
permanente. Se elaboraría a partir de los Contenidos Básicos, el diseño curricular
jurisdiccional y el análisis del contexto en el cual la escuela está inserta. Supone la
definición de los espacios curriculares institucionales, así como la orientación de los
contenidos de los espacios curriculares de la modalidad, en el marco del proyecto
educativo institucional y en respuesta a las expectativas e intereses de los alumnos,
las demandas de la comunidad y los requerimientos del contexto productivo. A esta
focalización de los contenidos a nivel institucional se la conoció como “orientación”.
Ello posibilitaría la elección por parte de las escuelas y de los alumnos, y la
articulación de cada escuela con su comunidad.
El Proyecto de Aula (PA): debía caracterizarse por la descripción clara, precisa y
coherente de una idea-acción por concretarse en un determinado lugar y tiempo. Se
trataría de una construcción flexible y abierta, de una propuesta pedagógica en
constante proceso de reflexión-acción.
Según las definiciones oficiales, la propuesta pedagógica requería para su concreción
de la autonomía creciente de las escuelas en los procesos de elaboración de los proyectos
educativos institucionales, así como de la construcción de un modelo de organización
institucional y curricular abierto y dinámico. Esta propuesta se basó en la definición de la
escuela como unidad de cambio (ver artículos 41 y 42 de la Ley Federal).
“Debe darse una organización institucional dinámica, que permita la articulación y la
complementariedad (art.17):
“entre la oferta educativa y el sector productivo local: pasantías (de docentes y de
alumnos), residencias, estadías, prácticas laborales, intercambio de docentes y
técnicos profesionales en la enseñanza, etc.
“entre diversas instituciones, con diferentes ‘menúes de ofertas’ que faciliten las
opciones y la circulación de los estudiantes, con un sistema de ‘créditos’ otorgados
por cada centro educativo;
“entre educación formal y educación no-formal, mediante la acreditación de
determinados conocimientos como idiomas extranjeros, informática o alguna
capacitación profesional, etc., adquiridos fuera del sistema formal.” (Albergucci,
2000:61)
31
16/22
El régimen de Evaluación, Acreditación, Calificación y Promoción de los alumnos
del Nivel Polimodal se estableció por Resolución 7574/98 de la DGCyE18, la cual plantea:
En todas las instancias de evaluación, la aprobación es con 7 puntos (en una
escala de 10).
Para ser calificado se requiere el 85% de asistencia anual y el 50% trimestral.
La evaluación y acreditación de los aprendizajes se hace en función de las
expectativas de logro formuladas por la jurisdicción.
Se realizan 3 informes anuales, constituyéndose el 3° en informe final. Su nota es
la que establece la promoción o no del alumno, más allá del promedio que
corresponda a los 3 informes.
Ninguno de los informes resulta como “promedio de evaluaciones parciales”, sino
que refleja la valoración integrada de los desempeños del alumno en función de las
expectativas de logro.
En el 2003 se modifica también el sistema de sanciones, poniéndose en práctica un
nuevo “régimen de mediación y reparación” como alternativa a las amonestaciones y
suspensiones, que se conservan para las faltas graves. La intención de las autoridades es
lograr que el sistema sirva para reparar los daños que provoca la falta de conducta más que
castigarla, lo que supone consensuar en cada establecimiento un código propio. Cada
escuela debía crear “Consejos Institucionales de Convivencia”, que sería el encargado de
monitorear la marcha del sistema de sanción diseñado en cada establecimiento.
Trayectos Técnicos Profesionales
Provincia de Buenos Aires implementó sólo aquellas tecnicaturas que agrupaban
especialidades para las que existían incumbencias19 aprobadas por ley, que correspondían a
las que se dictaban en las escuelas técnicas y agrarias con anterioridad a la LFE.
La misma Resolución 4695/98 que dispone la implementación del Polimodal,
establece que los Trayectos Técnicos Profesionales y Trayectos de Arte se implementarán a
partir de 1999 y serán obligatorios para los alumnos que cursen en Escuelas Técnicas,
Agrarias y Polivalentes de Artes20. Al finalizar los estudios, se les otorgaba el certificado de
Educación Polimodal y el título de técnico en la especialidad correspondiente.
Retomando las recomendaciones del Seminario Cooperativo de mayo de 1998, los
espacios curriculares del Polimodal se integran con los módulos de los TTP, lo cual permite
una carga horaria de 25 horas reloj semanales para la modalidad (incluyendo espacios
“modularizados”) y 12 horas reloj semanales para el TTP. Se direccionalizan los CBO de las
distintas tecnologías en función de las necesidades de formación del técnico.
Cada TTP está compuesto por 3 áreas modulares que se desarrollan durante los tres
años. Cada área modular se compone de 3 módulos de 3 meses de duración cada uno. La
relativa independencia de las áreas modulares permite su desarrollo simultáneo, no siendo
correlativos entre sí los módulos de cada año. Las correlatividades se establecen al interior
de cada área modular. Cada módulo estará a cargo de un equipo docente multidisciplinario,
por la complejidad de las actividades y conocimientos que se deben integrar.
18
Con el tiempo este régimen sufrió algunas modificaciones, manteniendo sus aspectos sustantivos.
19
Las incumbencias reglamentan el ejercicio profesional y delimitan los campos profesionales de los
técnicos.
20
Cabe señalar que esta decisión no fue compartida por todas las jurisdicciones. Así, por ejemplo, la
Provincia de Santa Fe, estableció que los TTP eran optativos en todos los casos, lo cual le valió la
oposición, en especial, de docentes y directivos de las ex Escuelas Técnicas.
32
 Los alumnos que no hubieran tenido Ofertas Curriculares Complementarias en el
Tercer Ciclo, deberán cursar simultáneamente con el TTP los módulos de integración y
nivelación, basados en “contenidos facilitadores”, sin incremento de la carga horaria.
Un panorama de la implementación en distintas jurisdicciones
Normativas jurisdiccionales
Según Hischberg (2000), a nivel jurisdiccional es posible diferenciar dos tipos de
entramados normativos relacionados con la implementación del Tercer Ciclo:
1. establecieron cronogramas de acuerdo con los plazos previstos en los acuerdos
federales, pero no desarrollaron normativas específicas ni acciones de acompañamiento al
proceso de implementación en las escuelas: Tucumán y Santiago del Estero.
2. desarrollaron un cuerpo normativo significativo en cuanto a implementación,
localización y organización institucional pero con zonas de incertidumbre en relación con el
asesoramiento y orientación de los actores y también con distintos aspectos de la
organización institucional y el trabajo docente: La Pampa, Chubut, Buenos Aires, Córdoba,
Entre Ríos, Salta y San Juan. Sin embargo, en los estudios realizados muchos de los
documentos y resoluciones parecían ser desconocidos para docentes y directivos.
Opciones en relación a la localización del Tercer Ciclo
Las distintas jurisdicciones implementaron el Tercer Ciclo con tiempos y modalidades
diferentes entre sí, lo que dio origen a Terceros Ciclos que funcionan:
con el resto de la EGB,
en una escuela polimodal/secundaria,
en unidades educativas específicas para el Tercer Ciclo,
en unidades educativas complejas que abarcan dos o más niveles del sistema.
Esta pluralidad de formas de localización se entrecruza con dependencias orgánico-
funcionales diversas, ya que el Tercer Ciclo está en la órbita de Direcciones de Nivel o de
Departamentos diferentes en las distintas jurisdicciones.
En las opciones sobre la localización del Tercer Ciclo incidieron variedad de factores
que se entrecruzan y se combinan:
las opiniones respecto de los beneficios de una u otra modalidad de localización
fundamentada en la dicotomía retención/ calidad;
las demandas de los padres y otros sectores de la comunidad;
las historias institucionales;
los distintos grados de poder de las conducciones institucionales y las
supervisiones de los distintos niveles;21
las negociaciones entre la provincia y los distintos programas implementados en el
Ministerio Nacional;
los recursos humanos y económicos disponibles en las provincias para la
implementación del Tercer Ciclo;
21
En general, las escuelas de EGB no querían perder el séptimo año, y las escuelas medias no
querían ceder su primer y segundo años. Sin embargo, en algunas escuelas las resistencias pasaron
por concepciones opuestas: no querían absorber, en el caso de EGB, el octavo y noveno año y, en el
caso del nivel medio, el séptimo año.
33
17/22
la disponibilidad de infraestructura, equipamiento y espacios adecuados para el
funcionamiento del Tercer Ciclo.
En general, las variables de orden político implicaron una aceleración de los procesos
de implementación y la elección de estrategias de tipo masivo y total, mientras que la
influencia de las políticas de oposición de los gremios docentes y/o de la comunidad
educativa en general llevaron a la aplicación a escala y gradual (Hischberg, 2000).
Buenos Aries y Córdoba, basadas en los argumentos de retención y calidad respectivamente,
instituyeron una modalidad única de localización. El resto de las provincias asumen una
modalidad mixta o, como en el caso de Salta, continuaron funcionando con la estructura
anterior utilizando las nuevas denominaciones. Otro de los ejes que incidió en las
modalidades de localización fue el grado de urbanización; muchas veces se establecieron
regímenes especiales para zonas rurales o para instituciones que atendían a poblaciones “de
riesgo”. En general, las escuelas más prestigiosas “secundarizaron” el Tercer Ciclo, mientras
que aquéllas que atendían a sectores más pobres lo “primarizaron” (Hischberg, 2000).
En el caso de las zonas rurales, con variantes en cada jurisdicción, el Tercer Ciclo se
localizó mayormente en las escuelas de EGB, las cuales se asociaron a una escuela de nivel
medio que proveía los docentes. En general, los profesores que atendían estos Ciclos, dadas
las distancias a recorrer, tuvieron un régimen itinerante; su tarea se complementaba con la de
maestros tutores, que ayudaban a los estudiantes en el estudio y en la realización de sus
tareas.
El profesor itinerante diseñaba y gestionaba el desarrollo de los contenidos del área o
disciplina a su cargo en coordinación con el maestro tutor, al cual debe orientar y asesorar.
En general, los profesores percibieron como un desafío el trabajo en un medio desconocido y
con una modalidad distante de su práctica habitual y señalaron como un obstáculo las
dificultades de los alumnos en el manejo de los contenidos básicos.
Por su parte, los maestros tutores eran los encargados de orientar, registrar y
organizar la tarea para las consultas y el trabajo con los profesores. Ello les exigía
desempeñarse con contenidos más complejos y en coordinación con un profesional con
mayor nivel de estudios y salarial.
Para la gestión de los Terceros Ciclos Rurales se constituyeron Unidades de Gestión
Local integradas en general por el Director, el Coordinador de Tercer Ciclo, los profesores
itinerantes y los maestros tutores. Las mismas intervenían en la formulación, gestión y
monitoreo del Proyecto del EGB3 rural y en la administración de los recursos; además
constituye una instancia de reunión de los docentes involucrados y un ámbito de promoción
de actividades y de vínculo con otras organizaciones de la comunidad.
Para superar el aislamiento, se nuclearon escuelas geográficamente cercanas,
articuladas en torno a una sede que funcionaba como referencia física y organizativa,
El Plan Social Educativo del Ministerio de Educación de la Nación, que apoyó técnica
y económicamente a las escuelas rurales, optó por ubicar la EGB3 en la ex escuela primaria
y desarrolló materiales curriculares para el apoyo de docentes y alumnos. En las escuelas del
Plan, la tarea pedagógica se organizó en torno a: a) los cuadernos de trabajo para cada año
y área entregados a cada alumno; b) los proyectos de calidad de vida concebidos para
integrar la enseñanza de las diferentes áreas; c) el uso de la biblioteca equipada por otro
proyecto del Plan Social Educativo. En 1999 el proyecto cubría el 24% del total de escuelas
rurales del país en 21 provincias.
Docentes
Casi todas las jurisdicciones privilegiaron el nombramiento de maestros para 7º año y
de profesores para 8º y 9º años, aunque en general dejaron abierta la posibilidad de
34
nombramientos de profesores de nivel medio en 7º año, y de maestros en 8º y 9º años. Una
excepción la constituye la provincia de Córdoba que prefirió nombrar exclusivamente
profesores del Nivel Medio en 7º año. En general se establecieron exigencias de capacitación
para la confirmación en el cargo.
Los docentes del Tercer Ciclo mantuvieron sus formas de designación preexistentes
(por hora cátedra los profesores y por cargo los maestros), lo que implicó la coexistencia de
formas diferentes de relación contractual pese a que se desempeñaban en tareas similares.
Mientras los maestros trabajaban en una sola institución frente a uno o dos grupos de
alumnos, los profesores trabajaban más frecuentemente en varias instituciones frente a un
número variado de cursos. Según las jurisdicciones, las variaciones entre los salarios brutos
de maestros y profesores se ubicó entre un 20% y un 80% más a favor de los profesores,
diferencias que se tornan más evidentes al comparar por hora de trabajo (situación más
dispar que la de otros países).
Un problema particular fue la asignación de horas en áreas como Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales y Educación Artística, cuya definición implica la unión en un mismo
espacio curricular de contenidos anteriormente abordados por distintas materias: historia y
geografía; biología, física y química; música y plástica. Chubut, por ejemplo, estableció
taxativamente que cada área debía estar a cargo de un solo docente, y que cada equipo
docente tendría a su cargo, en lo posible, cuatro secciones de un mismo año; y definió un
esquema de alternancia por año: las escuelas que designaran un profesor de historia en 8º,
debían designar uno de geografía en 9º, y viceversa. San Juan, por el contrario, optó por
destinar un número de horas cátedra en cada año a profesores con formación específica en
cada una de las disciplinas. Una definición similar adoptó Córdoba: definió áreas, pero
distinguió en su interior las disciplinas que la constituyen.
En los espacios institucionales, tareas de orientación y tutoría, la solución de muchas
provincias fue reasignar a quienes quedaban con horas vacantes en un intento por priorizar el
mantenimiento de las fuentes de trabajo de los docentes. Por consiguiente, muchos de estos
espacios fueron cubiertos en función de los docentes disponibles más que desde las
prioridades establecidas en el marco de la autonomía institucional.
La mayor parte de las jurisdicciones establecieron nuevas modalidades de gestión,
las cuales supusieron el trabajo conjunto de directivos y docentes en la elaboración
proyectual de las tareas de gestión y de enseñanza (normas de convivencia, PEI) en tiempo
extra-clase. Sin embargo, en general no previeron la asignación de tiempo institucional a los
docentes. De esta manera, las denominadas políticas de profesionalización de la docencia
establecieron nuevas demandas que condujeron a una forma particular de intensificación del
trabajo.
Diseño Curricular Jurisdiccional
La normativa curricular de las jurisdicciones mantuvieron en la mayor parte de los
casos la denominación y organización de los espacios curriculares a imagen de los capítulos
de los CBC, lo que evidenciaría el fuerte impacto prescriptivo de las Resoluciones del CFCyE
en las formas que asumió la Estructura Curricular Básica (Galarza, 2000).
En cuanto a los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, sólo dos provincias (Córdoba y
Entre Ríos) superaron las 2700 horas previstas como ideal por la normativa vigente.
Existieron importantes diferencias en las cargas curriculares totales, llegando a una brecha
del 20% entre Córdoba y Entre Ríos frente a San Juan y Buenos Aires.
Salvo La Pampa y Salta, se dedicó más tiempo a los CBC que el mínimo establecido
por el CFCyE (2232 horas). Los estudios señalan una tendencia a privilegiar una mayor
dedicación a la enseñanza de los CBC por sobre los espacios de definición institucional u
otras opciones. Con excepción de Tecnología y Formación Ética y Ciudadana, no se dieron
35
18/22
grandes diferencia en los tiempos destinados a cada una de las áreas curriculares en las
diversas provincias. Los cuatro espacios curriculares tradicionales (Matemática, Lengua,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) ocuparon entre el 52% y el 60% de la carga horaria
dedicada a los contenidos vinculados a los capítulos de los CBC en casi todas las provincias.
Además, cada uno de estos espacios dispuso de no menos del 12% del tiempo asignado.
Educación Artística, Educación Física y Lengua Extranjera ocuparon, cada una, entre el 7% y
el 10% del tiempo disponible para los espacios curriculares.
Algunas evaluaciones y resultados
Pese a los esfuerzos de transformación del nivel que supuso la implementación de la
LFE, la escuela media tradicional siguió teniendo vigencia en tanto siguió actuando desde lo
instituido, desde lo que Bourdieu llamaría la “historia viva”. Por poner sólo un ejemplo, el
hecho de que en el imaginario social la escuela media siguiera siendo básicamente el
bachillerato fue llevando a que la implementación del Polimodal fuera virando cada vez más
hacia salidas académicas más que hacia salidas laborales, aun cuando la Ley planteara
ambas funciones en igualdad. El bachillerato nunca tuvo una salida laboral, sino que apuntó
siempre a formar una élite, a preparar para estudios superiores, a dar una formación
humanista, a formar en un ambiente enciclopedista y academicista.
La implementación mostró una situación paradójica reflejada en la existencia, por un
lado, de una voluntad de producir cambios, y por el otro, en resistencias o tendencias a favor
del status quo. Esta ambivalencia fue rastreada en diversos estudios en alumnos, padres y
docentes.
A diez años de la sanción de la Ley Federal de Educación, cuando muchos estudiosos
hicieron una evaluación integral de su implementación, se señalaron las heterogeneidades,
quiebres y desigualdades que recorrían en particular la implementación de la nueva
estructura; desde provincias que la completaron (Buenos Aires, por ejemplo), hasta las que
nunca se propusieron implementarla (Ciudad de Buenos Aires, Neuquén).
Las modalidades de trabajo promovidas desde el estado nacional y desde los estados
provinciales (nuevos modos de planificar el trabajo y de establecer los vínculos con la
comunidad; la promoción de estilos más participativos; la elaboración, puesta en marcha y
evaluación de proyectos institucionales) se yuxtapusieron con los problemas que toda
transición implica. Los procesos de transformación producidos en las escuelas
desestabilizaron el conjunto de marcos de acción históricamente constituidos que daban
seguridad y confianza a quienes se desenvolvían en esas instituciones creando incertidumbre
y desorientación, potenciada en muchos casos por los vacíos normativos. A ello cabe agregar
que la responsabilidad por aquello que no fue resuelto por la normativa recayó sobre
escuelas cuya capacidad de gestión de esos problemas era muy heterogénea.
Las formas de implementación del tipo masivo y total generaron altos grados de
incertidumbre y ansiedad en maestros, profesores y directivos, así como en alumnos y
padres. Las provincias que implementaron primero experiencias a escala pudieron prever
mejor los ajustes necesarios (Hischberg, 2000). La necesidad de ajustes se percibió
claramente en las modificaciones a la estructura curricular en Buenos Aires así como en la
propuesta de reabrir escuelas técnicas en Córdoba.22
En general, las instituciones que contenían todos los niveles fueron las menos
afectadas por las reformas, ya que sólo debieron reformular distribuciones de tiempos y
espacios. Entre las escuelas públicas, se trató en general de las ex escuelas normales, que
contaban, además, con trayectorias de prestigio.
22
La confirmación oficial, realizada a fines de febrero de 2004, de reabrir 23 escuelas técnicas fue
bien recibida por la comunidad educativa, aún cuando no estuviera definido el perfil pedagógico de
los establecimientos: aprender un oficio o desarrollar el pensamiento tecnológico.
36
 La gestión del cambio fue en general percibida como verticalista e involucrando a un alumnos –con quienes “no se puede trabajar”- y la preocupación por quienes son víctimas de
número reducido de actores, lo cual la volvió una fuente de sufrimiento institucional y de contextos sociales y familiares desintegrados por los apremios materiales
resistencias burocráticas. Si bien algunas provincias previeron consultas, la participación se
La definición del PEI puso en juego las diferentes inserciones laborales y modos de
vio limitada, entre otras razones, a que muchas decisiones se tomaron en función de los
entender la práctica profesional. Para los profesores, el problema era no bajar las exigencias
fondos disponibles o atendiendo a las plantas funcionales de las escuelas (Hischberg, 2000).
y seguir enseñando según lógicas disciplinarias. Los maestros, por su parte, destacaban la
Un aspecto no menos importante fue la falta de previsión de los recursos (materiales y necesidad de un vínculo personalizado que, desde su perspectiva, los profesores en muchas
simbólicos) necesarios para llevar adelante una reforma que comprometía fundamentalmente ocasiones no estaban en condiciones de construir. Para ellos, lo que estaba en riesgo era la
a la estructura del sistema educativo. Las restricciones presupuestarias y las debilidades identidad/modelo del alumno, vinculado a la noción de infancia, categoría central en el
técnicas de los ministerios provinciales determinaron la falta de previsión y, muchas veces, la ordenamiento del trabajo en el nivel.
improvisación, originando una distancia, a veces abismal, entre las aspiraciones establecidas
El Coordinador de Tercer Ciclo, rol de suma importancia en los acuerdos federales,
en las normativas (nacionales, federales y provinciales) y la implementación. Las desiguales
asumió tareas y carga horaria variables según las jurisdicciones. Su rol fluctuó “entre una
condiciones socioeconómicas de las provincias, reflejadas en el ámbito educativo, así como
función que no existe y una función asignada pero no desempeñada o una función de
las desarticulaciones entre ciclos y niveles, se habrían profundizado durante la primera
conducción autónoma del Tercer Ciclo en aquellas escuelas en las que el director de EGB no
década de vigencia de la Ley: diversidad en los salarios docentes, en la organización del
asume la conducción de EGB 3” (Hischberg, 2000).
Tercer Ciclo, en los contenidos que se enseñan y en los recursos disponibles.
El desacople del sistema, federal pero sin regulación estatal sólida, dio origen a varios
circuitos escolares. Algunos de ellos tendieron a primarizar el tercer ciclo de la EGB
Tercer Ciclo contrariamente a la idea originaria de la Ley Federal, ocasionando un déficit de sentido que
empobreció la transformación pensada desde los Ministerios. Por otra parte, los docentes
La unidad pedagógica del EGB, y aún la del Tercer Ciclo, constituyeron una utopía
que se sintieron amenazados por las políticas de desempleo no pudieron generar la variedad
(Hirchberg, 2000). Por un lado, la diversidad de formas de localización del ciclo generó
de métodos para el trabajo con sectores sociales vulnerados que requería una propuesta de
diferentes representaciones en los docentes a la hora de encarar la tarea de enseñanza y el
incorporación masiva en la escolarización hasta los 15 años.
vínculo interpersonal con alumnos y otros docentes, ya que las prácticas fueron definidas en
función del sujeto de aprendizaje construido históricamente: “alumnos de Primaria” o Si consideramos la dificultad que planteó el Tercer Ciclo (situación laboral de los
“alumnos de Secundaria”. profesores, conflictos institucionales con EGB1 y 2 y con Polimodal, carencias en las
funciones del coordinador de ciclo, falta de orientaciones curriculares, etcétera) se puede
La diversidad de localizaciones se entrecruzó a su vez con las diferencias existentes
entender la dificultad para ofrecer propuestas pedagógicas acorde a las necesidades e
en las prácticas de maestros y profesores dados las diferencias en sus perfiles, concepciones
intereses de los jóvenes (Hischberg, 2000). El riesgo de repitencia y abandono fue remarcado
y condiciones de trabajo, todo lo cual generó, además, problemas de coordinación entre
insistentemente en los proyectos del Ciclo.
ellos, cualquiera sea el tipo institucional de que se trate. La implicación con el trabajo en la
institución, las formas que debe asumir la tarea pedagógica, el establecimiento de vínculo ! Problemas específicos en las EGB completas
con los alumnos y la regulación de la disciplina se constituyeron en líneas de debate
Pareciera ser que las EGB completas se encontraron en mejores condiciones para
institucional en torno a las cuales maestros y profesores procuraron promover sus puntos de
retener a los alumnos y para incorporar a los tradicionalmente excluidos de la escuela media,
vista.
tal como sucedía en los sectores rurales y en las escuelas periféricas.
Los marcos tradicionales de resolución de conflictos se sustentaban en la autoridad
Los problemas de convivencia se vieron agudizados por las dificultades para
del profesor y en el aval que les daban de los directivos al momento de sancionar. Su
incorporar adolescentes a un espacio tradicionalmente destinado a niños. Los maestros
disolución y/o cuestionamiento en el Tercer Ciclo fue vivida por los profesores como un claro
tendieron a destacar la necesidad de formación de la personalidad y de la contención social
obstáculo para el desempeño de su tarea y como una fuente profunda de insatisfacción
en un contexto de incorporación de nuevos sectores sociales a mayores años de
laboral. Muchos profesores consideraron que los códigos de convivencia no eran operativos,
escolarización. En estos casos, algunos docentes rescataban el vínculo más personal, los
que los alumnos del Tercer Ciclo no debían ser tratados como niños y que, por lo tanto,
límites menos marcados entre la escuela y el hogar, y la mayor integración entre docentes,
requerían de formas institucionales más estrictas de regulación de la conducta. Los maestros,
en comparación con la situación del Tercer Ciclo integrado a escuelas medias. Otros
en cambio, parecían privilegiar el diálogo y el trato personalizado.
docentes consideraron que el principal problema fue la infantilización de los alumnos más
Los “problemas de disciplina” resultaron agudizados cuando la población que accedía grandes, dada la prolongación de la cultura de la Escuela Primaria en el Tercer Ciclo. Para
era nueva, no sólo en términos etarios, sino también por su nivel socioeconómico. La luchar contra este riesgo, muchas veces se retomaron normas propias de la Escuela Media y
disciplina fue uno de los aspectos priorizados en los proyectos institucionales y generalmente se las aplicó al Tercer Ciclo: en la vestimenta, el horario o las normas de ingreso y salida
pensados como ajenos al dominio netamente escolar: interpretados como consecuencias de diarias de la escuela.
chicos, familias o barrios con problemas (Gluz, 2000b). Frente a condiciones de marginalidad,
Los equipos directivos de las EGB completas parecieran haber tenido grandes
la escuela parecía tener pocas respuestas. Algunas veces, la distancia sociocultural entre la
dificultades en la conducción de la institución en su conjunto debido a la sobrecarga de
escuela y los hogares llevó al etiquetamiento y al descenso de las expectativas de estudio.
trabajo, a las dificultades que encontraban para ser reconocidos por los profesores y, en
En estos casos, el trabajo conceptual adquirió menor relevancia frente a la consideración de
muchos casos, a cierta sensación de exterioridad respecto del trabajo pedagógico en la
ausencia de condiciones de educabilidad de los alumnos y frente a las dificultades para
EGB3 (Hirschberg, 2000). No habían sido capacitados de manera específica y sus nuevas
adecuar las estrategias pedagógicas (Gluz, 2000b). De este modo, fueron los sectores más
funciones no estaban definidas con claridad.
desfavorecidos quienes tuvieron menos posibilidades de acceder a contenidos mínimos. Por
consiguiente, a igual cantidad de años de estudio se alcanzaron calidades de aprendizaje En muchos casos, la fractura entre la dirección de la EGB y la coordinación del Tercer
heterogéneas. Las representaciones de los docentes transitaron entre el desánimo ante estos Ciclo llevó a la existencia de dos equipos de conducción en paralelo. En algunos casos, por

37 38

19/22
ejemplo, el PEI incluyó 7° año, pero no 8° y 9°, de modo que no hubo un proyecto
institucional compartido por los tres ciclos de la EGB.
La distribución y uso del espacio físico fue otro de los elementos en que se expresó la
diferenciación del Tercer Ciclo, con el riesgo de fragmentación que supuso al interior de la
institución.
Los cambios que supuso el Tercer Ciclo fueron percibidos más claramente por los
profesores de 8° y 9°, quienes se concentraron especialmente en las adecuaciones de los
contenidos, para abordar el trabajo por áreas o para simplificar su enseñanza.
! Problemas específicos en los Terceros Ciclos secundarizados
En estos casos, el conflicto institucional parece haber sido menor, aunque también se
dificultó la conciliación de estilos pedagógicos y regímenes disciplinarios entre maestros y
profesores. En líneas generales, el discurso de los docentes presentaba una imagen por la
cual se incorporaba a los alumnos de 7° año a la tradicional dinámica de la Escuela Media.
Los profesores, en especial los que tenían título universitario, consideraban el
desconocimiento o desacato de los alumnos a las pautas propias de la cultura de la
Educación Secundaria como “falta de hábitos”. Además, muchos profesores presentaron
resistencia e incomodidad en el trato con los “más pequeños”.
En general `primó la preocupación por los contenidos de enseñanza en un contexto
de división entre las disciplinas, entre los contenidos y el contexto social de los alumnos, y del
plantel docente entre sí.
El estilo de conducción tendió a er el tradicional de las escuelas secundarias.
! Problemas específicos en los Terceros Ciclos independientes
Las escuelas creadas para Tercer Ciclo contaban con equipos de conducción y
docentes que, en general, tuvieron menos dificultades para la organización y gestión
institucional. Se trató de instituciones en general pequeñas y nuevas sin tradiciones previas
que obstaculizaran la configuración de un proyecto institucional consensuado. Pero corrieron
el riesgo de una doble desarticulación: con EGB 1 y 2 y con Polimodal.
! Problemas específicos en los Terceros Ciclos rurales
A las dificultades propias de la nueva tarea, se sumaron los inconvenientes que
encontraban los profesores itinerantes vinculados al traslado, en zonas a veces intransitables
por las condiciones climáticas, el mantenimiento de los vehículos, el valor de los
combustibles. Todo ello hizo difícil cubrir los cargos de profesores itinerantes y sostener una
asistencia efectiva (Ligorria, 2003). Para los maestros tutores, la mayor dificultad se daba en
la exigencia de abarcar el apoyo pedagógico en todas las asignaturas. Los directivos que
cumplieron también el rol de maestros tutores (escuelas de personal único) vieron dificultada,
además, la posibilidad de dedicarle mayor tiempo a las tareas del ciclo (reuniones con
profesores itinerantes, capacitación).
Los abordajes disciplinares fueron disímiles según la formación de base de profesores
y maestros.
Polimodal
Las evaluaciones sobre la implementación del Polimodal abordaron principalmente los
aspectos curriculares.
La ausencia de algunas disciplinas y la baja carga horaria de otras generó críticas, en
especial por las dificultades encontradas por los egresados para los ingresos universitarios.
La ausencia de Matemática en 3° Polimodal en muchas de las Orientaciones, y la escasa
carga horaria y curricular en disciplinas como física, química o biología (excepto en la
modalidad de Ciencias Naturales) fueron objeto de críticas. Muchos actores involucrados
39
20/22
señalaron que la formación teórica de los estudiantes egresados sería menor a la que tenían
los egresados de las anteriores escuelas medias; a su juicio, los egresados del Polimodal no
contaban ni con la formación científica de los bachilleratos ni con la formación técnica de los
industriales.
La preocupación por ubicar a los profesores con horas vacantes en los espacios
complejos (que articulan disciplinas), en los espacios curriculares institucionales y en los
TTP, llevó a que docentes con formación heterogénea y capacitación insuficiente vieran muy
probablemente afectada la calidad de su desempeño. Resulta difícil imaginar un desempeño
apropiado en situaciones institucionales cambiantes, frente a alumnos cuyo perfil parece
transformarse y al frente de responsabilidades para las que no estaban adecuadamente
capacitados. Las instituciones que contaban con más recursos realizaron actividades de
capacitación o consultoría propias, situación que reforzó la segmentación del sistema.
La desaparición de las escuelas técnicas fue otro de los aspectos objeto de fuertes
críticas desde los momentos previos a la implementación. Algunas provincias, como Buenos
Aires y Córdoba, por ejemplo, analizaron diversas alternativas para potenciar el rol de las
escuelas técnicas y agrarias (Buenos Aires) o reabrirlas años después (Córdoba).
6- A modo de cierre: …si se pudiera cerrar la deuda interna…
La crisis del 2001 marcó el recrudecimiento de lo que se denominó “cuestión social de
la infancia y la educación”. Si bien la expansión educativa fue ascendente en todos los
niveles, la posibilidad de acceder a mejores puestos de trabajo según el nivel educativo no
acompañó este proceso. Por consiguiente, se originó una fuga hacia adelante con la
consiguiente devaluación de las credenciales de titulación.
Al mismo tiempo, en muchos casos los climas institucionales se fueron deteriorando y
se incrementaron las situaciones de violencia, como consecuencia de un conjunto complejo
de factores que para algunos autores pueden sintetizarse en la idea del “declive institucional”
(Dubet, 2006).
Para los gobiernos de la última década, que intentaron realizar una lectura compleja y
completa de la situación, el desafío fue y sigue siendo completar la inclusión de sectores
marginados del sistema con equidad y calidad y, al mismo tiempo mejorar las condiciones de
trabajo docente. En lo económico, la apuesta fue enfrentar la resolución del endeudamiento
externo y mejorar el empleo.
La Ley de Educación Nacional del 2006 intentó superar las heterogeneidades y
fragmentación a través de una reorganización del sistema educativo. Además extendió la
obligatoriedad a la escuela secundaria completa.
Aun hoy, las escuelas enfrentan el desafío de “sostener adentro a los que quieren
estar afuera”. Ello requiere más y mejores políticas públicas cargadas de sentido, que
propongan mecanismos alternativos que permitan restituir el derecho a poder soñar y generar
un proyecto de vida para todos y especialmente para grupos en condiciones de
vulnerabilidad.
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