Enfoques paradigmáticos vinculados con la enseñanza de la Geografía.

Lic. Mast. Ana Domínguez.

Lic. Fernando Pesce.

“Pese a unas apariencias cuidadosamente mantenidas, los problemas de la Geografía

no conciernen únicamente, ni mucho menos, a los geógrafos, sino, a fin de cuentas, a
todos los ciudadanos. Pues el discurso pedagógico constituido por la Geografía de los
profesores, tanto más fastidioso cuanto que, en la medida que los medios de
información despliegan su espectáculo del mundo, disimula, a los ojos de todos, el
terrible instrumento de fuerza que es la Geografía para los que ostentan el poder. La
Geografía sirve, de entrada, para hacer la guerra. (...) La proeza ha consistido en hacer
pasar un saber estratégico militar y político por un discurso pedagógico o científico
totalmente inofensivo”. (Lacoste Yves, 1977)

Introducción

La institucionalización de la geografía como asignatura en los diseños curriculares de

los sistemas educativos formales tanto en el nivel primario como en el secundario se
produjo en los países europeos en el siglo XIX.

Las configuraciones didácticas que los docentes asumieron para la enseñanza de esta
ciencia, respondieron a distintas interpretaciones teóricas y metodológicas de los
diferentes paradigmas que fueron emergiendo en el devenir histórico de la geografía
como disciplina científica.

Sin embargo, la eclosión de un nuevo paradigma, no ha significado en la enseñanza de

la geografía el abandono total e inmediato de las categorías seleccionadas e incluidas
en las prácticas pedagógicas que se enmarcaban en el paradigma anterior, no
existiendo rupturas totales, sino que han persistido y coexistido determinados enfoques
relativos a algunos marcos epistemológicos y los que han emergido, han incluido a los
anteriores y han sido más abarcativos.

En el tránsito hacia el siglo XXI, se reconoce que la enseñanza de la geografía ha

estado bajo la influencia de las siguientes propuestas paradigmáticas que actuaron
como marco referencial dominante, ya que “existe una estrecha relación entre la
concepción o modelo que se tenga de la geografía y la manera de encarar la enseñanza
de dicha ciencia”. (Durán Diana et al, 1993)

Los paradigmas que han contextualizado la enseñanza de la geografía han sido los
siguientes:

1) Naturalista, correlativo con la geografía clásica decimonónica, bajo la concepción de

que la influencia de los factores físico naturales afectaban en forma directa y
determinante la organización humana del espacio geográfico, principalmente el clima y
la topografía. Las relaciones Medio/ Hombre se presentaban unidireccionales,
centradas en la influencia directa de la naturaleza sobre los hombres, con tintes
deterministas y catastrofistas, legado proyectado del pensamiento escolástico del
medioevo.

2) Relaciones Hombre/ Medio, emergente de la Escuela Regionalista francesa de fines

del s. XIX y primeras décadas del s. XX, con una redefinición de las interacciones
Hombre/ Medio y en las que las sociedades humanas son concebidas como activas en
la organización del espacio geográfico a partir de las posibilidades que ofrece la
naturaleza como soporte material de las actividades humanas, según el grado de
desarrollo tecnológico alcanzado por cada sociedad en su devenir histórico. La región
se definió como unidades homogéneas identificables en el espacio geográfico a partir
de su concreción en el paisaje.

3) Ante la redefinición de los fundamentos teóricos y metodológicos del positivismo

científico en la mitad del s XX y la denominada revolución cuantitativa de la ciencia, es
que el espacio geográfico regional se presentó como geométrico, ordenado a través de
nodos y flujos de circulación de personas, información y capital que podían
comprenderse teóricamente a partir de modelos que se confrontaban con la realidad en
la búsqueda de leyes generales que explicaran la distribución espacial de los
fenómenos. Esta concepción neopositivista que tuvo importancia y trascendencia en los
países anglosajones, repercutió de manera poco significativa y tardía en la enseñanza
de la geografía en el Uruguay, a través de la inclusión de algunas categorías centrales y
enfoque sistémico en algún programa de estudio en enseñanza secundaria.

4) Social, que se presentó como un conjunto de corrientes del pensamiento geográfico

contestatarias al neopositivismo y en las que se sitúa al Hombre organizado socialmente
como el principal protagonista en la producción y reproducción del espacio geográfico.
Su impulso se encuadra dentro del auge de las ciencias sociales en la década de 1970.

5) Ambiental, emergente en los últimos años del s. XX promoviendo transformaciones

radicales en la racionalidad científica imperante, incluyendo un cambio estructural en los
paradigmas vigentes, que han sustentado un modelo de desarrollo enmarcado en el
sistema capitalista de producción, que es socialmente excluyente, económicamente
concentrador de la riqueza, culturalmente homogeneizante, políticamente anti
democrático y ecológicamente desbastador de los recursos naturales y de los
ecosistemas.

La interpretación didáctica de cada uno de los paradigmas que han enmarcado la

producción científica en geografía, ha tenido metodológicamente distintas propuestas
para su puesta en práctica en el aula. Desde la didáctica tradicional, sustentada en una
enseñanza de la geografía desde la perspectiva descriptiva, bajo la cual el aprendizaje
se centraba en la memorización toponímica y la reproducción cartográfica, hasta las
nuevas proposiciones formuladas por la didáctica constructivista, en la que la
enseñanza de esta disciplina científica se realiza a partir de propuestas metodológicas
analíticas interpretativas, considerando la realidad geográfica a distintas escalas, como
fuente de aprendizajes y como base para la resolución de problemas.

El objetivo de este artículo consiste en presentar los aspectos generales de los

principales paradigmas que enmarcaron a la producción geográfica, los aportes
interpretativos desde la enseñanza de esta disciplina, y las perspectivas actuales que
están en proceso de consolidación.

La inserción de la Geografía como asignatura curricular.

La aparición de los Estados-nación como unidades político-administrativas producto de

las revoluciones burguesas norteamericana y francesa a fines del siglo XVIII, consolidó
la necesidad de las clases sociales dominantes de forjar materialmente la nación, ya
que “el principio de toda soberanía reside esencialmente en la nación; ningún grupo o
individuo puede ejercer tipo alguno de autoridad que no proceda directamente de la
nación”. (Derechos del Hombre y del Ciudadano, Francia, 1789)

La emergencia de concretar una identidad ciudadana, se realizó sobre la base de

imponer una lengua nacional, una historia nacional y una geografía nacional, como
mecanismos de unificación y cohesión social entre los habitantes de un territorio
sometido a las instituciones del estado. La geografía se presentó como una disciplina
científica que contribuyó a la consolidación política ideológica de este objetivo y “la
necesidad social de la enseñanza de la geografía emergió como la necesidad política de
los estados burgueses de consolidar y fundamentar territorialmente una conciencia
nacional”. (Escolar, Marcelo, 1997)

Así es que la geografía ingresa al ámbito escolar como asignatura fundamental. La

identificación de los símbolos nacionales principales plasmados en el paisaje geográfico
tanto urbano como rural, actuó como uno de los móviles principales de la enseñanza de
la geografía escolar. Esta constante se mantuvo a pesar de las innovaciones que se
produjeron en los ámbitos educativos a partir de la emergencia de los distintos
paradigmas.

Para el caso particular del Uruguay, la geografía ingresa en las últimas décadas del s.
XIX a las instituciones educativas, y su inserción curricular se efectúa en el marco
político de la denominada modernización. “La escuela primaria, anterior a la reforma
valeriana (...) daba escasa o ninguna importancia a la geografía. (...) Ni aún mismo la
primera escuela Normal de 1829, (...) daba nociones geográficas a sus alumnos. (...) No
creo que al principio, hicieran más por esta materia los Padres Escolapios, porque no he
encontrado referencia alguna de sí la enseñaban o no” (Elzear Giuffra, 1929)

Recién a partir de la publicación del texto "Descripción Geográfica del Territorio de la

República" en el año 1859 por el general Reyes, pareciera ser que comienza a incluirse
la enseñanza de esta ciencia en instituciones del nivel primario. No siendo excepción,
las clases sociales dominantes del Uruguay entienden la importancia de enseñar
geografía nacional en el preciso momento en que emerge la necesidad de forjar la
ciudadanía. En las últimas décadas del s. XIX y las primeras décadas del s. XX, ante el
proyecto político batllista de unificación nacional del Uruguay a partir de un modelo de
desarrollo urbano con bases productivas pecuarias y la política inmigratoria abierta, es
que la enseñanza de la geografía se consolida y adquiere un lugar curricular
insustituible junto con la enseñanza de la historia del país, ya que "no se puede ser
defensor consciente de la patria si no se posee una clara visión de la realidad geográfica
del país natal o adoptivo". (Jorge Chebataroff, 1954)

La enseñanza de la geografía a partir del paradigma naturalista

Como producto de la concepción epistemológica Kantiana a partir de la cual se produjo

la separación de la ciencia del tiempo (Historia) de la ciencia del espacio (Geografía).
Desde esa perspectiva, el espacio geográfico fue concebido como el escenario en el
que se desarrollan las actividades humanas a lo largo de la historia. En el origen de las
clasificaciones positivistas de la ciencia, la historia y la geografía aparecen como
disciplinas separadas por su objeto de estudio, pero como ciencias auxiliares y
subsidiarias una de la otra.

Kant consideró al espacio como un presupuesto de las materialidades externas. El

espacio no es un concepto empírico, pero es una representación necesaria a priori, que
fundamenta todas las intuiciones externas.

El espacio geográfico se presenta entonces como un receptáculo absoluto y

preexistente, en el que se ubican ordenadamente los distintos elementos del “mundo
físico”, tales como las distintas formas de relieve, los ríos, en el que se desarrollan
diferentes tipos de climas, la vegetación y la fauna.

La fundamentación del orden natural tuvo diversas interpretaciones entre los geógrafos
europeos (principalmente alemanes) a lo largo del s. XIX. Desde las explicaciones
racionalistas, de las cuáles el naturalista prusiano Alejandro de Humboldt es
representante, que buscaron identificar las leyes que explicaban la armonía de la
naturaleza, hasta argumentos de origen teológico, tales como las propuestas por el
profesor germano Carl Ritter para explicar las individualidades de los sistemas naturales
en los que se fragmenta la superficie terrestre (enfoque corológico).

Tal como lo afirma Santos (2002) “(…) El siglo XVIII nos legó una lectura del mundo y
Kant la sintetiza, magistralmente, en una única proposición: el mundo como escenario.
La geografía como descripción del escenario, y en este sentido, ella es (geografía)
física.”

La noción de la naturaleza física como escenario de las acciones humanas dio origen al
determinismo geográfico, concepción desde la que se procuró interpretar cómo se
produce la total y absoluta influencia de la naturaleza sobre las actividades humanas. La
topografía como base material de la historia y la influencia del clima, convertían al
Hombre como elemento pasivo en la organización del espacio geográfico.

La materialidad visible del espacio geográfico es el paisaje, que actúa como fuente
inspiradora para la observación, descripción de la realidad en el terreno, (a partir de las
salidas de campo), localización y extensión de los fenómenos geográficos y ya en el
siglo XIX tardío, en el marco del positivismo científico, se incluyó como metodología
científica, la búsqueda de analogías, la clasificación y la búsqueda de leyes generales
que explicaran la distribución espacial de los fenómenos, fundamentalmente naturales y
como consecuencia de éstos, los fenómenos del denominado orden social.

La enseñanza de la Geografía en la Universidad de Berlín, desde la perspectiva de este

paradigma, recibió a través del profesor germano Carl Ritter, las influencias
pedagógicas de Russeau y Pestalozzi, quienes bregaron por métodos de enseñanza
explicativos, asociando la lectura del orden de los elementos de la naturaleza
plasmados en el paisaje a la búsqueda de explicaciones de causalidad y utilizando el
método deductivo.

Sin embargo, para el caso particular del Uruguay, los métodos tradicionales utilizados
para la enseñanza de la geografía giraron en torno a propuestas enciclopedistas. "El
catedrático era, en rigor, un repetidor, un admirable coleccionador de datos que le
proporcionaban sus lecturas. Por su parte, el alumno estaba convertido en un oyente o
en un simple registrador más o menos completo de aquellas retahílas desconcertantes.
La clase de geografía "no era sino un trasunto de los libros de texto, donde los
accidentes geográficos, cuidadosamente clasificados en costas, ríos y montañas, no
eran menos proficuos en nombres que aquellas listas de productos que abarcaban una
página de letra menuda y se repetían, con sólo alterar su orden, en todos los países de
climas más o menos análogos". (Elzear Giuffra, 1928)

La estrategia didáctica frecuentemente centrada en realización de mapas en los que

localizar exactamente la toponimia, se transformaban más en un ejercicio de
habilidades y destrezas artísticas, que en el manejo espacial de la información.

En síntesis, la enseñanza de la geografía bajo el paradigma naturalista versaba en la

repetición memorística de toponimia de los denominados "accidentes del terreno"
(relieve, ríos, golfos, bahías), de capitales y principales urbes, cifras y datos estadísticos
sin ninguna explicación sobre la causalidad e interacciones entre los elementos del
denominado orden natural. La medición de los aprendizajes geográficos se realizaba a
través de la capacidad de reproducir memorísticamente la información, como producto
de la enseñanza del profesor o del auto aprendizaje de los alumnos a partir de la
información textual.
Este enfoque educativo conductista se reprodujo en las configuraciones didácticas
docentes para la enseñanza de la geografía hasta bien entrado el s. XX.

El paradigma regional y la inclusión de metodologías de enseñanza/ aprendizaje

explicativas.

Hacia las últimas décadas del s. XIX y primeras del s. XX, se produce en Francia la
refundación teórica y metodológica de los fundamentos científicos de la geografía como
ciencia. Los aportes del historiador y geógrafo Paul Vidal de la Blache y la escuela
regionalista francesa - cuya continuidad en el tiempo se prolonga hasta la década de
1960-, tuvo una influencia trascendental en la academia geográfica uruguaya, tanto en
la producción científica, (cuyo exponente principal fue el Lic. Jorge Chebataroff) hasta la
inserción en la enseñanza de la geografía de las principales categorías y la metodología
de abordaje de la realidad objetiva propuestas por esta corriente del pensamiento
geográfico.

Centrado en las relaciones Hombre/ Medio como línea teórica de investigación, el objeto
de estudio de la geografía se circunscribió a la identificación regional. "Como la
heterogeneidad sobre la faz del planeta no es infinita, y existen accidentes y hechos
similares, capaces de ser agrupados, la Geografía busca establecer sobre la superficie
terrestre la regionalidad, sea esta natural (regiones naturales) o determinadas por la
actividad humana (regiones culturales). (...) Con una Tierra uniforme, sin accidentes, sin
diferencias étnicas ni sociales, no habría prácticamente Geografía". (Jorge Chebataroff,
1954)

Esta escuela se identifica con la concepción posibilista para la comprensión de las

relaciones Hombre/ Medio. El denominado "medio natural", constituye el escenario de
oportunidades en el que se desarrollan las actividades humanas. Las particularidades
del medio físico pueden identificarse a través del paisaje geográfico, y de esta forma
adquiere expresión material la región natural. "Es posible que sobre la faz de la Tierra no
existan dos puntos geográficamente idénticos, pero hay cierto número de puntos que
pueden formar una unidad geográfica y un conjunto de unidades similares pueden ser
agrupadas en una región más o menos bien delimitada. Entre el clima, los suelos, la
vegetación y demás elementos geográficos, existen relaciones directas, ya que el clima,
por ejemplo, influye en la formación de los suelos y en la distribución de las plantas, y así
se habla de región natural". (Jorge Chebataroff, 1963)

Los Hombres organizados socialmente, en función del devenir histórico y el grado de

desarrollo tecnológico interactúan con el medio a los efectos de producir los bienes
materiales para satisfacer sus necesidades. El medio físico no se impone a los
Hombres, sino que éstos modifican el entorno a través de la mediación de la técnica,
dando origen a las regiones culturales.

La geografía regional se presenta pues, como una ciencia de síntesis, entre la geografía
física (cuyo soporte teórico radica en las ciencias naturales) y la geografía humana (con
bases en las ciencias sociales). La identificación de las regiones se hace posible a
través de la observación, descripción y localización del paisaje geográfico. Por ello,
desde esta perspectiva, también se entiende a la geografía como ciencia del paisaje. La
explicación de los fenómenos geográficos y causalidad en la distribución regional de los
mismos identifica la cientificidad de esta ciencia, además de comparar regiones y a
través de la búsqueda de analogías y diferencias, establecer leyes generales. "El trabajo
geográfico moderno se basa en el análisis de los hechos, en el trabajo previo de campo,
en la observación directa". (Jorge Chebataroff, 1960)
Bajo las influencias de la escuela francesa, la enseñanza de la geografía incorporó la
categoría región desde sus dos principales acepciones, ya sea natural o cultural.
Partiendo de la premisa de que el medio natural constituye el escenario de
oportunidades para las actividades humanas, las lecciones de geografía a distintas
escalas de análisis, se iniciaban con los capítulos de geografía física, identificando las
regiones naturales en las que se dividían los distintos espacios geográficos a estudiar,
considerando las diferencias geomorfológicas como base para la delimitación de las
mismas. Luego se abordaban en forma descriptiva, los principales fenómenos naturales
(geología, suelos, relieve, biogeografía, zoogeografía) para seguidamente explicar las
interacciones que se producen entre los mismos a escala regional.

Como los Hombres organizados socialmente constituyen agentes activos en la

organización del espacio, los capítulos sobre geografía humana, se trataban
posteriormente a los de geografía física. Se trataban temas referidos a origen de la
población, características del poblamiento y aspectos demográficos sustentados en la
información estadística censal y la distribución espacial de la población.

Por último, los capítulos de geografía económica, se presentaban como la síntesis de

las interacciones Hombre/ Medio, generando regiones económicas reflejo de la
organización del espacio geográfico a partir de la selección de actividades económicas
en función de las posibilidades productivas pautadas por el stcock de recursos naturales
existentes en cada región.

Metodológicamente, dos son los aspectos esenciales en la investigación geográfica y

que constituyeron aportes a la enseñanza de la geografía: las salidas de campo y el
análisis cartográfico.

Las configuraciones didácticas para la enseñanza de la geografía fueron adquiriendo

una diferenciación a partir del cuestionamiento a la didáctica clásica, legitimándose
entre los docentes la necesidad de evitar "todas las nomenclaturas interminables e
inútiles, tan caras a algunos maestros de antaño, que hacían recitar a sus discípulos los
nombres de las cuchillas, de los cerros, de los arroyos, de las localidades pobladas y de
las estaciones de ferrocarril, sin explicarles con la necesaria profundidad y en forma
previa, el significado verdadero de las cuchillas o de los demás accidentes geográficos".
(Jorge Chebataroff, 1954)

La explicación sobre la causalidad e interacción entre los fenómenos naturales y de

éstos con los fenómenos sociales a través de ilustraciones, uso de cintas filmográficas,
diapositivas e interpretación correcta de la cartografía, constituyeron las principales
herramientas didácticas para la enseñanza de la geografía.

Las salidas de campo, realizadas con la finalidad de visualizar en el terreno los

elementos físico-naturales más importantes del espacio geográfico adquirieron
relevancia también a partir de las aportaciones de las teorías cognitivas y de la
instrucción.

En la enseñanza de la geografía, la lectura interpretativa de la teoría de Jean Piaget

para el denominado estadio de las operaciones concretas, sugirió la necesidad de partir
del entorno inmediato - a través de las salidas de campo- para promover la construcción
de la noción de espacio para luego, a través del método deductivo, ampliar la escala
espacial. Por ello, didácticamente se ha instituido que la espacialidad se construye a
partir del abordaje de la realidad del aula, luego de las instituciones educativas, el barrio,
la localidad, la región, el país, el continente y por último el mundo.
Desde la teoría de la instrucción, Jerome Bruner aportó la concepción de la existencia
de tres modelos para sustentar las estrategias didácticas. De ellos, el modelo enactivo,
se relaciona con las salidas de campo como fuente de aprendizaje a partir del contacto
directo con la realidad objetiva que se manifiesta en el paisaje geográfico inmediato en
el que se encuentra inmersa la labor docente.

Por ello, la confluencia de los aportes de la escuela regionalista francesa, las teorías
cognitivas y de la instrucción, enmarcan la importancia de las salidas de campo como
estrategia para la enseñanza de la geografía.

La lectura y correcta interpretación de los mapas, se transformó en uno de los objetivos

procedimentales en la enseñanza de la geografía, ya que se constituyó como el recurso
didáctico fundamental para el reconocimiento regional.

La enseñanza de la geografía contextualizada en el paradigma regionalista resignificó

didácticamente los procesos de enseñanza/ aprendizaje. Muchas veces sin
desmantelarse la práctica conductista, se fueron incorporando metodologías
explicativas, analíticas e interactivas con el medio.

La (in) surgencia del paradigma social en la enseñanza de la Geografía

Es a partir de la década de 1970, que se presenta un importante debate sobre el rol de

las ciencias sociales en el marco de las transformaciones que se producen en las
sociedades “desarrolladas”. En el caso particular de la geografía, pasa a ser
considerada como la ciencia de la organización del espacio, pero no solamente desde el
punto de vista cuantitativo, sino como una disciplina que tiene una gran importancia
analítica en relación con los factores y procesos que inciden en la organización del
espacio geográfico. Irrumpe la importancia del individuo en lo que refiere a la percepción
que tiene del espacio concreto y al accionar en el mismo, así como el lugar, y el espacio
vivido. Otras corrientes toman en consideración el rol social del geógrafo
comprometiéndose con la realidad para transformarla. Todas estas corrientes se
enfrentan a los principios fundamentales de la denominada corriente “neopositivista” o
cuantitativa.

Varias son las perspectivas que se desarrollan. La geografía de la percepción, que

concibe que los individuos actúan sobre el espacio de acuerdo a la percepción que
tienen del mismo; la geografía humanística que toma como categorías fundamentales el
lugar y el espacio vivido; la geografía del bienestar que considera como tema principal la
calidad de vida de la población y la geografía crítica o radical que lo que busca es llegar
a la raíz de los problemas sociales (por eso muchos autores la revisten del adjetivo
radical) para desvendar las contradicciones del sistema dominante y de esa manera
proponer sistemas de organización y planificación del espacio alternativas. Se define el
espacio geográfico como producto social, lo cual ha transformado el modo de
aprehender la realidad objetiva. El desarrollo teórico de esta corriente es muy vasto,
incidiendo en la geografía brasilera, con varios exponentes de la misma que influyen
actualmente en la geografía académica uruguaya.

La geografía de la percepción considera que el hombre no solamente actúa como un

homo oeconomicus sino que la mayoría de sus acciones sobre el espacio son
consecuencia de cómo percibe el mismo. La comprensión de los diferentes
comportamientos es uno de los objetivos fundamentales de esta corriente geográfica.

Como herramienta metodológica se propone los mapas mentales, que constituyen las
representaciones espaciales que tienen las personas de su entorno a diferentes
escalas, desde el barrio, la ciudad, el departamento, la región. Según esta corriente del
pensamiento, cada individuo tiene una representación mental del espacio producto de
una percepción que conlleva a actuar de determinada manera sobre éste.

También se utilizan para acompañar los tipos de percepciones sociales que se tienen
del espacio algunos recursos didácticos tales como: canciones, cuentos, novelas,
pinturas, escultura, arquitectura, fotografías, filmes.

La geografía humanística considera las actitudes, la sensibilidad y las creencias ligadas

al lugar como “centro de significados, condición de la propia experiencia, foco de
vinculación emocional para los seres humanos, contexto para nuestras acciones y
fuente de nuestra identidad, el concepto de lugar se opone al geometrizado espacio
abstracto del neopositivismo y, a diferencia de este, está lleno de significados y valores,
que son inseparables de la experiencia de quienes lo habitan, de sus pensamientos y
sentimientos”. (García Ballesteros, 1992)

Otra de las categorías importantes que se propone desde la corriente humanística es la

de mundo vivido, definido como el conjunto de los hechos y valores que constituye la
experiencia cotidiana de cada persona y que está asociado con un valor y con una
memoria.

Metodológicamente esta corriente utiliza técnicas cualitativas de investigación que

permiten un importante conocimiento de la vida cotidiana de las personas y lugares a
estudiar. Las técnicas que usan son entrevistas en profundidad, historias de vida,
observación participante, trabajos de campo experiencial y análisis de los aportes
literarios. Se trata de intervenir lo menos posible cuando se está en contacto con las
personas con las que se trabaja, a los efectos de alcanzar la mayor comprensión del
lenguaje y de los significados y valores que atribuyen a los lugares a estudiar.

La geógrafos críticos se posicionan en torno a temas que son considerados los

verdaderamente trascendentes en el ámbito social, de los cuales algunos de ellos son:
las desigualdades entre los denominados países desarrollados y subdesarrollados, la
pobreza y la marginación social, las diferencias en la ocupación del espacio urbano, la
discriminación racial.

Ante estos temas, se propone que el geógrafo como investigador debe posicionarse en
forma comprometida para lograr transformaciones sociales, económicas y políticas de
tipo estructural o de lo contrario, seguirá contribuyendo con el orden instituido. “Los
geógrafos no son pues espectadores neutrales de la sociedad en la que viven. Debido a
la posición social que tienen de hecho o la que reivindican, su geografía está influida por
dimensiones personales. Estas dimensiones personales guían la elección de sus temas
de investigación y las formas de expresión que adoptan; están inspiradas por opciones
fundamentales que no vienen impuestas por la práctica de la disciplina, sino por
adhesiones más o menos explicitas o críticas a tal o cual gran sistema de pensamiento”.
(Herin, 1992)

Bajo esta óptica, los geógrafos críticos consideran que no es suficiente con describir los
fenómenos, sino que se debe analizarlos y definir las causas que conllevan a
determinadas organizaciones espaciales.

La implementación de estrategias didácticas en el marco de esta corriente del

pensamiento, se vincula ante todo a considerar la geografía como una disciplina
estratégica, ya que “vivimos una espacialidad diferencial, compuesta por una
multiplicidad de representaciones espaciales a escalas muy diferentes que
corresponden a toda una serie de prácticas y de ideas más o menos disociadas...”.
(Yves Lacoste, 1977)
Esto se vincula ante todo, a las diferentes representaciones y formas de pensar que
tenemos del espacio: el espacio cotidiano en el cual nos vinculamos con una serie de
lugares y realizamos determinadas trayectorias, el espacio de las redes y el espacio
regional o mundial en el que inciden los medios de comunicación para pensar y
desocultar. El mismo autor sostiene “Tarde o temprano, el desarrollo del proceso de
espacialidad diferencial provocará necesariamente el desarrollo, en el ámbito colectivo
de un saber pensar el espacio. O sea, la familiarización de cada individuo con un
repertorio conceptual que permita articular en función de diversas prácticas las múltiples
representaciones espaciales que conviene diferenciar, sean cuales fueren su
configuración y su escala, a fin de disponer de un instrumento de acción y de reflexión.
Esta debería ser la razón de ser de la geografía”.

Con respecto a esta corriente, las prácticas didácticas se corresponden con análisis
espaciales a diferentes escalas, incorporando no solamente conceptos geográficos,
sino también categorías de otras disciplinas que permiten un abordaje del espacio
geográfico como realidad compleja. Además, la descripción de espacios geográficos
desde diversas ópticas, la elaboración de cartografía, las salidas a terreno, el análisis de
textos y las correlaciones entre diferentes escalas constituyen herramientas que
permiten una reflexión colectiva, que aproximan cada vez más a un saber pensar el
espacio, o los espacios.

La emergencia del paradigma ambiental en la enseñanza de la geografía.

La inserción de la dimensión ambiental a los sistemas educativos formales se produjo

paralelamente al proceso de fundación y consolidación de la educación ambiental que
tuvo sus orígenes en la Reunión Cumbre sobre el Medio Humano convocada por la
ONU en el año 1972 en Estocolmo, Suecia. Como resultado de esta reunión, se
identifica el 5 de junio como el Día Mundial del Medio Ambiente, se creó el Programa de
las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y se delegó a los representantes
de los gobiernos participantes a realizar las acciones tendientes a incluir la dimensión
ambiental (en un principio reducida a problemas ecológicos, de contaminación y de
preservación de ecosistemas y recursos naturales) a los distintos niveles de los
sistemas educativos.

En sus orígenes, la emergencia de la temática ambiental no constituyó un nuevo

paradigma, sino el resurgir de la interpretación didáctica del otrora paradigma
naturalista. La formulación de estrategias en la enseñanza de la geografía se orientó
"para el medio ambiente", como realidad abstracta y externa a los contextos de
enseñanza/ aprendizaje y puntualmente en el mes de junio, la realización de actividades
concretas para conmemorar el Día Mundial del Medio Ambiente, tales como plantar
árboles en el entorno escolar, organizar exposiciones y carteleras, campañas anti
tabaquismo, entre otras. Este enfoque de la dimensión ambiental con una perspectiva
conductista, se centró en que la educación por sí misma constituía la formula para
resolver los problemas ambientales a través de la promoción de actitudes favorables
para el ambiente, desconociendo la esencia estructural de los mismos como producto
del modelo de desarrollo.

Sin embargo, en las dos últimas décadas del s. XX, el ambiente dejó de concebirse
como un fin en sí mismo a ser investigado y/ o enseñado, y pasó a considerarse como la
concreción territorial y temporal de complejas interrelaciones entre procesos físicos,
biológicos, socio- económicos, tecnológicos y políticos producto de un modelo de
desarrollo. En el marco de las relaciones capitalistas de producción basadas en la
economía de mercado, el modelo de desarrollo imperante a escala global es
insustentable, desde el punto de vista natural, ya que depreda y dilapida los recursos
naturales finitos del planeta (la clásica división entre recursos naturales renovables y no
renovables ha quedado obsoleta), destruye los ecosistemas, limita la prestación de
servicios por parte de la naturaleza e impone sistemas productivos que eliminan la
biodiversidad en el planeta. Desde la dimensión socio- económica, promueve la
apropiación privada de los recursos, la concentración de la riqueza y excluye amplios
sectores de la sociedad de la producción y consumo de bienes indispensables para el
desarrollo armónico de las personas y colectividades.

Entonces "la degradación ambiental, el riesgo de colapso ecológico y el avance de la

desigualdad y la pobreza son signos elocuentes de la crisis del mundo globalizado. La
sustentabilidad es el significante de una falla fundamental de nuestro tiempo, del fin del
siglo XX y del paso al tercer milenio (...) El ambientalismo emerge en un proceso de
emancipación ciudadana y de cambio social, con un reclamo de participación popular en
la toma de decisiones y en la autogestión de sus condiciones de vida y de producción,
cuestionando la regulación y control social a través de las formas corporativas de poder
y la planificación centralizada del estado. Estas demandas de democratización en el
manejo de los recursos se vuelcan también hacia la gestión de los servicios educativos".
(Enrique Leff, 1998)

Los sistemas educativos formales no pueden permanecer indiferentes ante la

emergencia de la racionalidad ambiental, cuestionadora de la organización del saber
disciplinar rígido que se transfiere a diseños curriculares con asignaturas estancas, con
contenidos divergentes, disociativos y descontextualizados. La inclusión de la
racionalidad ambiental implica la necesaria refundación curricular que permita
incorporar la compleja temática a los procesos de enseñanza/ aprendizaje que se
realizan en los distintos niveles educativos promoviendo que la complejidad socio-
ambiental se constituya en texto/ contexto para metodologías didácticas activas,
participativas e inclusoras, tal como se propone desde las corrientes críticas de la
didáctica y las teorías cognitivas sustentadas en el constuctivismo, legitimadas por el
cuerpo docente, al menos desde la construcción discursiva que parece regir las
configuraciones pedagógicas contemporáneas.

"El propósito formativo que subyace a esta idea postula la necesidad de un contacto con
el ambiente que empieza en el interior de cada persona, continúa en el entorno próximo
donde vivimos y no acaba hasta abarcar los componentes físicos y las dinámicas
relacionales entre el espacio y la sociedad que caracterizan el mundo en su conjunto".
(Grupo Espacio- Sociedad, 1996)

La enseñanza de la geografía debe incorporar la racionalidad ambiental al contexto

áulico a través de la adopción de prácticas didácticas que promueven la construcción
colectiva del conocimiento a partir de las mochilas cognitivas, procedimentales y
actitudinales que portan los distintos intervinientes del acto educativo, a los efectos de
romper con prácticas de enseñanza autoritarias que reproducen las desigualdades
sociales, la homogeneización cultural, la marginación de lo diferente, los conflictos de
género y la injusticia, realidades éstas que son propias del modelo de desarrollo
dominante insustentable y que se legitiman cotidianamente en el exterior del aula.

La realidad socio- ambiental constituye texto en los procesos de enseñanza/

aprendizaje, ya que es fuente de información que debe ser incorporada a las temáticas
del aula, a los efectos de realizar la decodificación pertinente de los múltiples
significados inherentes a la dimensión física, biológica, socio- económica, cultural y
política del ambiente. Las estrategias de enseñanza deben partir de la realidad socio-
ambiental inmediata para luego ir complejizando el tratamiento de los temas hasta llegar
a la globalidad de los mismos en el nivel primario. "La educación para la formación de
valores, actitudes y competencias capaces de aprehender y actuar dentro de la
concepción de un mundo como sistemas socio- ambientales complejos, implica la
necesidad de investigar los problemas del aprendizaje de la complejidad en función de
la evolución de las estructuras cognitivas del alumno en sus diferentes estadios de
desarrollo cognitivo y dentro de su contexto cultural y ambiental propio". (Enrique Leff,
1998)

Este constituye el principal desafío no sólo para la enseñanza de la geografía, sino para
los sistemas educativos a todos los niveles. "Por consiguiente, el desarrollo de la aptitud
para contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educación.
El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento de un
pensamiento ecologizante en el sentido que sitúa todo acontecimiento, información o
conocimiento en una relación inseparable con el medio cultural, social, económico y por
supuesto natural". (Edgar Morin, 1999)

De legados y herencias: la formación de la espacialidad como constante en la

enseñanza de la geografía

En el devenir de la geografía como ciencia, las variaciones en los marcos teóricos y

metodológicos que orientaron la investigación académica de esta disciplina, fueron
interpretados por los docentes a los efectos de la enseñanza de la geografía como
asignatura curricular, en los distintos niveles del sistema educativo formal.

Si bien desde abordajes paradigmáticos diferentes, el espacio geográfico y la

distribución espacial de los fenómenos han sido el objeto de estudio de esta ciencia, por
lo que la formación del conocimiento espacial ha constituido la principal constante en la
enseñanza escolar de esta asignatura.

Institucionalizada en el s. XIX, la geografía de los profesores, “se ha convertido en un

discurso ideológico que cuenta entre sus funciones inconscientes la de ocultar la
importancia estratégica de los razonamientos que afectan al espacio. No sólo esta
geografía de los profesores está alejada de las prácticas políticas y militares, así como
de las decisiones económicas, sino que disimula a los ojos de la mayoría la eficacia del
instrumento de poder constituido por los análisis espaciales”. (Yves Lacoste, 1977)

Ante los actuales procesos de globalización enmarcados en el modo de producción

capitalista que desdibujan y fragmentan territorios, al mismo tiempo que regionalizan
otros, la enseñanza de la geografía debe continuar aportando a la formación de
ciudadanía a través de la potenciación de la inteligencia espacial.

“La inteligencia espacial es la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo

espacial y para maniobrar y operar usando este modelo”. (Howard Gardner, 1998)

Desde la eclosión del ambientalismo, ante la emergencia de que otro mundo es posible
y necesario, se debe propender a la formación espacial de ciudadanos como
mecanismo de transformación de la realidad objetiva a partir de la contribución formativa
que la enseñanza de la geografía ofrece. Potencializar la inteligencia espacial, tiene
entre otros fundamentos, aprehender el espacio geográfico y las formas de simbolizar y
representar el mismo. Por ello, se proponen dos estrategias didácticas: las salidas de
campo y la lectura interpretativa de mapas.

SALIDAS DE CAMPO

"Tradicionalmente el trabajo de campo se ha limitado en los institutos y escuelas a

algunas visitas a montañas o fábricas y a excursiones muy concretas realizadas en los
días de fiesta o durante las vacaciones. (...) El trabajo de campo puede realizarse donde
sea, en cualquier paisaje rural o urbano y sin alejarse demasiado de la escuela". (Patrick
Bailey, 1985)

La salida de campo constituye una modalidad de aprendizaje denominada exploratoria,

donde los alumnos bajo la supervisión académica del docente, descubren en el paisaje
geográfico, los elementos naturales y sociales y sus interacciones que los aproximan a
la teoría áulica.

La preparación de la salida de campo, requiere la formulación de objetivos claros y las

consignas sugeridas para realizar durante la misma deben explicarse con anterioridad.
Asimismo, es necesario formular actividades de preparación, para que los alumnos se
vayan interiorizando con el lugar a visitar, o el espacio geográfico en el que se realizará
la actividad práctica. En esta instancia, la actividad cartográfica debe incluirse, ya que
constituye una herramienta metodológica para aproximarnos a una realidad a partir de
su representación en el plano. También son de mucha utilidad, la utilización de
fotografías aéreas y el reconocimiento de elementos del paisaje geográfico a través de
fotolectura.

Es importante involucrar a los estudiantes en la preparación de las mismas y en

consenso establecer pautas que rijan el comportamiento colectivo.

Salida de Campo: Entorno urbano próximo al instituto escolar.

Objetivos Cognitivos:
- Descubrir los principales elementos del paisaje geográfico urbano.
- Analizar la importancia de la infraestructura urbana.
- Presentar los aspectos básicos de la organización del espacio geográfico urbano.

Objetivos Procedimentales:
- Interpretar correctamente el paisaje geográfico urbano.
- Lograr la adecuada transposición de información obtenida de la lectura del paisaje
urbano a su representación cartográfica convencional.
- Introducir las herramientas para la lectura y manejo cartográfico.

Objetivos Actitudinales:
- Involucrar a los estudiantes en sus aprendizajes.
- Fomentar el trabajo grupal solidario y responsable.

ACTIVIDADES PREVIAS.

Trabajamos sobre el plano de la ciudad, localizándonos geográficamente.

- Debes conseguir un PLANO de la ciudad, en el que realizaremos las actividades de

localización cartográfica.
- Busca en el diccionario, la palabra PLANO y escríbela en el recuadro.

Plano:................................................................................................................................

- Completa el cuadro siguiente, con los DATOS del PLANO:

TÍTULO:
ESCALA GRÁFICA:
ESCALA NUMÉRICA:
AÑO DE ELABORACIÓN:
AUTOR DEL PLANO:

Ubicamos geográficamente en el plano urbano, el barrio de nuestra escuela.

- Localiza adecuadamente en el plano la escuela y con color, organiza las referencias

del plano.
- Delimita en el plano urbano, los LÍMITES del BARRIO de la escuela, atendiendo que
algunos de ellos son NATURALES y otros ARTIFICIALES o CONVENCIONALES.

LÍMITES DEL BARRIO:

NORTE: ESTE:
SUR: OESTE:

SALIDA DE CAMPO.
El recorrido se establece previamente, representándolo en el plano del barrio y a partir
del cual identificaremos los principales elementos de la INFRAESTRUCTURA
URBANA.
Los siguientes símbolos convencionales, representan INFRAESTRUCTURA BARRIAL.
Identifícalos, escribe la dirección respectiva y luego, asígnale una REFERENCIA para
proceder a su LOCALIZACIÓN en el PLANO URBANO.

ACTIVIDADES POSTERIORES A LA SALIDA.

ANALIZANDO LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO BARRIAL.
- Ubica en el plano de la ciudad, utilizando sistema de referencias adecuadas, los
elementos del Paisaje Urbano que identificamos durante el recorrido.
- ¿Cuáles de ellos son Públicos y cuáles Privados? Explica la importancia de cada
uno de ellos para la población urbana.
- ¿Dónde se localizan los principales ELEMENTOS de la INFRAESTRUCTURA
URBANA? ¿Por qué razón geográfica?.
- ¿Qué elemento del paisaje urbano actúa como Organizador del Espacio Geográfico
Barrial? ¿Cuál es el eje vial articulador del espacio?

ORIENTÁNDONOS EN EL BARRIO.
Considerando la escuela como PUNTO DE REFERENCIA. ¿Hacia qué PUNTO
CARDINAL nos dirigimos para llegar a los principales lugares urbanos señalados
durante el recorrido.

CALCULANDO LAS DISTANCIAS.

Considerando la ESCALA del PLANO, ¿Qué distancia recorrimos (exprésalas en
metros y kilómetros) cuando nos dirigimos de la escuela a dichos lugares?.

PROYECTANDO NUESTRO BARRIO Y LA COMUNIDAD.

Toma una hoja de garbanzo. Divídela en dos partes. Dibuja en uno de los recuadros
cómo no quisieras ver el PAISAJE GEOGRÁFICO en el que vives, a futuro y escribe un
informe por qué. Luego, en la otra parte de la hoja, dibuja cómo te imaginas el PAISAJE
GEOGRÁFICO en el tiempo futuro y en el que desearías vivir. Explica en otro informe
por qué. Luego, discute con los compañeros de tu clase los 2 informes y establezcan
qué acciones deberían realizarse para lograr los cambios geográficos que hayan
acordado entre todos se deberían proyectar para arribar al escenario deseado.

LECTURA E INTERPRETACIÓN CARTOGRÁFICA.

Un mapa es una representación convencional de parte de la superficie terrestre sobre

un plano, realizado proporcionalmente a escala, mediante un sistema de proyección.

Los mapas temáticos, contienen un sistema de referencias convencionales o no, que

deben aparecer en la margen inferior izquierda del mismo y se utilizan para leer la
información cartografiada. Las coordenadas geográficas y la escala también son
herramientas que se deben proporcionar por parte del autor del mapa, así como el año
de elaboración. La enseñanza de la lectura de mapas requiere ejercitar a los alumnos
en el reconocimiento y empleo de los ELEMENTOS CARTOGRÁFICOS.

Ejemplo: Lectura e interpretación general de un mapa físico- político.

Título:
Autor:
Año de Edición:

- ¿Cuál es la ciudad capital? ¿Hacia qué punto cardinal del país se encuentra?.
- ¿Qué países son limítrofes? ¿Hacia qué punto cardinal están localizados?.
- ¿Tiene el país costas? ¿Sobre qué océanos y/o mares? ¿Hacia qué puntos
cardinales?.
- ¿En qué hemisferios se encuentra?. (Considera su posición con respecto al paralelo
y meridiano principal).
- ¿Qué paralelos y meridianos atraviesan su territorio?.
- ¿En qué zona climática del planeta se encuentra?.
- ¿Entre qué latitudes y longitudes se ubica el país?. Considera sus puntos
geográficos extremos Norte- Sur; Este- Oeste.
- ¿Cuál es la latitud y longitud aproximada de la capital?.
- ¿Cuántos kilómetros de extensión tiene el país de sur a norte en sus extremos más
destacados? ¿Y de este a oeste?. Calcula su superficie aproximada.
- ¿Cuáles son las alturas máximas del país? ¿Dónde se ubican?.
- ¿Cuáles las alturas mínimas? ¿Dónde se ubican?.
- ¿Es posible realizar una regionalización a partir de los colores que representan la
altimetría?. ¿Cuántas regiones se podrían deducir?

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