Módulo 1 Investigación

DIPLOMADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
(2da. Versión)
Módulo 1
Criterios para
la investigación educativa
y la producción
de conocimientos
Diplomado en Investigación Educativa y Producción de Conocimientos
(2da. Versión)
Módulo 1
Criterios para la investigación educativa y la producción de conocimientos
Adrián Rubén Quelca Tarqui

Ministro de Educación
Aurea Balderrama Almendras

Viceministra de Educación Superior de Formación Profesional
Bartolomé Puma Velásquez

Viceministro de Educación Regular
Sandra Cristina Cruz Nina

Viceministra de Educación Alternativa y Especial
Iver Colque Paco

Director General de Formación de Maestros
Antonio Coarite Quispe

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP
Equipo de redacción:
Programa de Formación Complementaria para Actores del Sistema
Educativo Plurinacional (PROFOCOM-SEP)
Índice
Presentación............................................................................................................................... 4
Objetivo y estrategia formativa del diplomado........................................................................... 5
A manera de introducción......................................................................................................... 11
Unidad Temática 1
La escuela como espacio de investigación y producción de conocimiento............................... 20
Unidad Temática 2
Leer y comprender la realidad para transformarla................................................................... 56
Producto del Módulo.............................................................................................................. 102
Bibliografía.............................................................................................................................. 103
3
Presentación
Vivimos un momento de excepcionalidad en la educación de nuestro país y el mundo, donde las

formas conocidas para el desarrollo de los procesos educativos han sido trastocadas y obligadas
a modificarse por la crisis sanitaria que está atravesando la humanidad con el COVID-19. En este
contexto, se requiere generar conocimiento de lo que está aconteciendo en los espacios concretos
donde se desarrollan los procesos educativos, para atender con pertinencia las problemáticas
educativas que están emergiendo.
Para atender esta necesidad, el PROFOCOM-SEP plantea la realización del DIPLOMADO EN

INVESTIGACIÓN Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS, como un proceso formativo que está
diseñado para desarrollar procesos de lectura de la realidad, identificación de los problemas que
están emergiendo y la concreción de respuestas a las necesidades educativas, desde los diversos
contextos.
La coyuntura que atravesamos demanda la participación de todas y todos, desde el lugar que
ocupemos, para contribuir al proceso de recuperación del derecho a la educación que está encarando
nuestro país en esta gestión 2021. El diplomado que ahora presentamos tiene la intención de
fortalecer las capacidades de maestras y maestros, para que, desde sus lugares de trabajo, impulsen
procesos en beneficio de los millones de estudiantes del país.
Adrián Rubén Quelca Tarqui

Ministro de Educación
4
Objetivo y Estrategia Formativa del Diplomado
Objetivo
El Diplomado en “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” se orienta a promover la

transformación de las prácticas educativas a partir de procesos de lectura crítica de la realidad en el
contexto de la UE/CEA/CEE, en relación a lo que sucede en la comunidad educativa.
Estrategia Formativa
El proceso formativo que iniciamos se focaliza en la reflexión de experiencias de los sujetos y la pro-
blematización de su práctica, que permita generar procesos donde se amplíen los ángulos de mirada
sobre la realidad. Se trata de un proceso donde el sujeto es interpelado a partir de preguntas sobre
su experiencia, donde uno mismo se da cuenta de aquello que nos condiciona, pero a su vez, de las
posibilidades de acción que emergen.
En esta perspectiva de investigación se parte de la experiencia de los sujetos, para problematizar los
preconceptos y prejuicios con los que interpretamos lo que nos pasa y acontece en la realidad. Se
trata de establecer una relación con la realidad más compleja, desde donde los sujetos visibilicen
nuevos sentidos para desarrollar su práctica.
A partir de lo planteado, se iniciará el proceso formativo compartiendo las experiencias vividas en

esta etapa de crisis sanitaria, desde donde cada sujeto identificará los problemas que los está afec-
tando. Los problemas son “situaciones indeterminadas -en el sentido de que no están resueltas, ya
que existen opciones ante ella-; que se transformarán en determinadas mediante la acción que se
lleva a cabo para resolver lo que aparece como problema” (Helio Gallardo, 2007), lo que tiene que
ver con la capacidad de visualizar una opción de futuro que oriente las acciones de transformación
de los sujetos.
En este sentido, el proceso de producción de conocimientos es tal, si los sujetos identifican proble-
mas desde las afectaciones que viven en su realidad, que se traducen en “proyectos”, lo que involu-
cra, la capacidad de los sujetos para perfilar opciones de concreción de la realidad y hacerlas viables.
Es sobre este proceso que los sujetos realizarán su investigación y producción de conocimientos,
como proceso donde sea uno mismo que tome conciencia sobre lo que hace.
Elaboración de Concreción
Lectura de la Identificación
un proyecto de y reflexión de
realidad de problemas
transformación la práctica
En este sentido, se establecerán dos tipos de sesiones de trabajo.
- La primera tiene el objetivo de trabajar sobre los criterios y fundamentos de la perspectiva de

investigación y producción de conocimientos sobre la que estamos trabajando. En este espacio
5
se trata de trabajar las categorías centrales de este proceso, como: movimiento, articulación, 6
sujeto, direccionalidad, subjetividad, sentido, entre otros.
- La segunda se desarrollará en círculos de reflexión. Se trata de grupos organizados con no más
de 6 personas que estarán acompañados por su facilitador/a Tutor/a. En los círculos de re-
flexión se pondrá en circulación las huellas y síntomas que son parte de su experiencia, que
serán reflexionados de forma comunitaria a través de la escucha y la problematización. Se trata
de espacios donde se comparte la experiencia, las preocupaciones que se sienten y se entabla
el diálogo a través de preguntas que permite ampliar la mirada sobre la propia realidad. En una
primera instancia (1er módulo) el objetivo del círculo de reflexión (en equipo de maestras/os y
con la comunidad educativa) será que cada integrante identifique los problemas que vive en el
actual contexto educativo; una vez que se haya realizado el proyecto de concreción y produc-
ción de conocimientos para resolver los problemas identificados, el circulo de reflexión anali-
zará los contextos específicos, donde se deberán concretar los proyectos de los participantes y
reflexionar sobre los aprendizajes de las prácticas realizadas en este proceso.
Círculos de reflexión
Uno de los criterios del proceso formativo es que su punto de partida es la reflexión sobre aquello
que hace sentido y tiene significado para los sujetos de la comunidad educativa, en este sentido, más
que aplicar determinadas técnicas y métodos de investigación, trabajaremos a partir de procesos de
escucha, donde “lo que escuchamos nos dice lo que desconocemos, nos sorprende y así también nos
motiva para opinar lo que no consideramos antes. A nivel colectivo la pluralidad de opiniones que se
escuchan transforman el pensar de cada uno y de todos” (Lenkersdorf, 2008), escuchar acá es una
herramienta de lectura de realidad, que permite interpelar las mirada de los sujetos.
Es por eso que los círculos de reflexión son los espacios para escucharnos y para ampliar la mirada
que tenemos sobre la realidad que vivimos. Entonces la estrategia formativa tendrá a los círculos de
reflexión como su espacio central.
Exigencias de los círculos de reflexión:
- Llegar a acuerdos con los participantes para establecer un objetivo claro de la sesión del círculo
de reflexión.
- Se debe hablar sobre lo que nos interesa resolver.
- Se debe contar siempre con un punto de llegada que involucra al grupo.
Desarrollo de cada Módulo 7
El proceso de investigación y producción de conocimientos será posible si cada participante también

establece espacios para escuchar a la comunidad educativa. Si nos posicionamos en una perspectiva
relacional, donde las prácticas de cada maestra o maestro están vinculadas a la realidad que viven las
y los estudiantes y sus familias; entonces, para comprender lo que nos está pasando, será imprescin-
dible el establecer espacios de escucha a la comunidad educativa. Entonces, otra clave del proceso
formativo será escuchar las afectaciones de la comunidad educativa, para redefinir nuestra mirada
sobre lo que pensábamos que estaba pasando y problematizar las posturas de los propios sujetos de
la comunidad educativa.
En el transcurso del proceso formativo, cada Círculo de Reflexión irá articulando los diversos sín-
tomas que se van manifestando en la experiencia de cada integrante; a través de la reflexión
colectiva, se pretende que vaya emergiendo la posibilidad de darnos cuenta lo que nos pasa, o el
comenzar a mirar aspectos de la realidad que antes no habíamos tomado en cuenta, lo que nos 8
permitirá darle nombre a ese conjunto articulado de afectaciones que se sienten y que ahora se
hacen visibles, en función de los problemas y proyectos que cada uno está resolviendo y concre-
tando.
Círculos de lectura y escritura
En el transcurso del proceso formativo, según cada participante vaya identificando los aspectos que
más significación tienen para ellos, así como los elementos que le vayan interpelando y le permitan
darse cuenta de procesos que antes no habían asumido, será importante establecer el ejercicio per-
manente del escribir con sentido aquello que vayamos reconociendo en nuestro proceso de investi-
gación y producción de conocimientos.
Otra herramienta que nos permitirá potenciar la capacidad de reflexión sobre los procesos que vaya-
mos desarrollando, serán algunas lecturas acerca de los problemas específicos que hemos definido
trabajar. La perspectiva de la lectura que realizaremos será leer el texto desde nuestros problemas e
interrogantes, en la perspectiva de problematizar nuestra experiencia.
Ambos procesos tendrán su espacio de trabajo, bajo una agenda específica que consensue cada
equipo en los círculos de reflexión. A partir de la presentación de textos escritos y el planteamiento
de los hallazgos y aportes que nos brinden las lecturas que realicemos, iremos construyendo el docu-
mento de reflexión sobre la experiencia de concreción del proyecto de cada participante.
Este proceso (el círculo de lectura y escritura) está fundamentalmente pensado para el trabajo en los
círculos de reflexión del equipo de maestras y maestros, pero puede ser ampliado a la comunidad
educativa, si los participantes lo ven viable y necesario.
Plan del Diplomado
Diplomado en “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos”
Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 5

Criterios para Investigación como Construcción Construcción Reflexión de los
la investigación comprensión de la y concreción y concreción aprendizajes en la
educativa y la realidad educativa de propuestas de propuestas IAP
producción de educativas educativas
conocimientos comunitarias I comunitarias II
160 160 160 160 160
800 Horas Académicas
Criterios para el desarrollo de los módulos
Este documento tiene como objetivo brindar al participante los lineamientos del desarrollo de cada
módulo.
1. Carácter flexible de las modalidades de atención del curso 9

El diplomado se desarrollará combinando las modalidades de atención Semipresencial y a Distan-
cia. La Coordinación del PROFOCOM-SEP, en cada sede definirá una de estas modalidades para
desarrollar el curso, en función de los riesgos epidemiológicos de cada región.
- En la modalidad Semipresencial se realizarán sesiones presenciales según cronograma, las acti-
vidades presenciales tendrán una duración de 12 horas, dividido en dos sesiones para el traba-
jo de los criterios del proceso de investigación y producción de conocimientos (IyPC); además
de dos sesiones de 2 horas para el desarrollo de los Círculos de reflexión de cada equipo de
maestras y maestros. Para el desarrollo de las Unidades Temáticas de cada Módulo, bajo la
metodología de Taller para el trabajo de los criterios del proceso de IyPC, y Círculos de Re-
flexión en equipos de maestras y maestros con el acompañamiento de facilitadores-tutores. La
sesión presencial se complementará con actividades programadas en la plataforma del PROFO-
COM-SEP, mismos que servirán para la elaboración de los productos de cada Unidad Temática.
- En el caso de la Modalidad a Distancia, el proceso formativo se desarrollará a través de la Pla-
taforma del PROFOCOM-SEP o la plataforma que cada sede defina. Cada Módulo deberá desa-
rrollarse con 12 horas de sesiones por video conferencia, distribuidas en 2 sesiones de 3 horas
y una de 2 horas para trabajar los criterios de la IyPC, y dos sesiones de 2 horas para desarrollar
el trabajo de los Círculos de Reflexión del equipo de maestras y maestros.
2. El aprendizaje comunitario y aula invertida como estrategia del curso
El proceso formativo que planteamos para las y los maestros se apoya en los procesos de reflexión
personal y colectiva, en el mismo el intercambio de experiencias de Directoras/es permite desa-
rrollar procesos de aprendizaje entre los participantes.
El Aprendizaje Comunitario con el Aula Invertida consiste en invertir los roles de los actores en
el proceso de enseñanza- aprendizaje, centrándolo en el participante. Es un enfoque pedagógico
que desarrolla un ambiente interactivo donde la/el participante revisa fuera de la clase y antes de
ella los contenidos y cuando ingresa a la clase con su facilitador/a, se dedica a realizar ejercicios
prácticos y aclarar conceptos e ideas.
3. Contenidos en la plataforma educativa.
Al entrar a la plataforma educativa se podrá tener acceso al módulo digital, y con ello a las activi-
dades que corresponden a los contenidos del curso, videos, lecturas, explicaciones que desarro-
llan y apoyan el proceso de aprendizaje.
4. Actividades a distancia
Las y los participantes deben leer y analizar los contenidos del módulo y realizar las actividades
que se les propone para que en las videoconferencias se aclaren dudas y se realicen diálogos par-
ticipativos.
5. Videoconferencias
Las videoconferencias son espacios de interacción comunicativa que se desarrollan en tiempo
real. Durante estos encuentros la o el participante brindará diferentes estrategias pedagógicas
para orientar las actividades del curso, así como las evaluaciones. Este espacio también permite
la aclaración de dudas, inquietudes, ampliar temáticas y proyectos, entre otras. El acceso a las
sesiones de las videoconferencias se realizará a través de la plataforma educativa u otra que cada
sede defina.
Recordemos que las videoconferencias son espacios para aclarar dudas e interactuar con pro-
puestas e ideas, complementando otros recursos preparados por cada facilitador.
6. Evaluación de cada módulo 10

Se entiende como evaluación, al proceso de seguimiento continuo que tiene como objetivo el
aprendizaje de los participantes. Se valorará el proceso global del desarrollo de las actividades en
la cuales las/los participantes son responsables de su propio aprendizaje. Todas las actividades
que se realicen tendrán la guía de un facilitador/a encargado de dar los comentarios pertinentes
respecto al cumplimiento de la actividad. A continuación, se establecen los criterios de evaluación
para los diferentes niveles:
Porcentaje Descripción Criterio

Registro de asistencia con sus nombres en la plataforma,
Asistencia (Criterios IyPC y ser puntuales en el horario con una tolerancia de 5
10%
Círculos de reflexión) minutos (se verifica con las capturas de pantalla en las
video conferencias)
Participación (Criterios IyPC Diálogo y propuestas asertivas durante los encuentros
30%
y Círculos de reflexión) (mismas que serán registradas en planillas)
Presentación de las
20% Entrega puntual de las actividades sugeridas
actividades
Escribir en el foro la postura reflexiva y crítica de cada
10% Participación en el foro participante (el facilitador lanzará una pregunta para la
participación en el foro para generar el debate del grupo)
30% Producto de cada módulo Según los lineamientos de cada módulo
7. Compromisos y deberes del participante

La o el participante está comprometido con el desarrollo del curso de manera autónoma y siguien-
do los lineamientos de su facilitador/a, respondiendo pertinentemente a las actividades y tareas
en el tiempo determinado. El participante es responsable de su proceso de aprendizaje y es quien
debe estar atento a las actividades y las fechas en las cuales debe entregar sus productos.
Las y los participantes deberán leer, conocer el protocolo y las guías de las plataformas antes de
comenzar sus cursos. Ser puntuales al ingresar a los encuentros presenciales como señal de res-
peto hacia los otros colegas.
Desarrollo de cada módulo
A partir de los criterios compartidos, cada módulo se desarrollará de la siguiente manera y con la
siguiente carga horaria:
A manera de introducción
Investigación Educativa y Producción de Conocimiento:
La experiencia del PROFOCOM-SEP
El presente documento, intentará mostrar la perspectiva de trabajo desarrollada por el PROFOCOM

en los procesos formativos encarados desde el inicio del programa, se trata de un conjunto de plan-
teamientos que han surgido a partir de exigencias específicas a las coyunturas donde han sido traba-
jadas, lo que nos ha permitido analizar sus alcances, replantear y profundizar el debate sobre estos
temas, logrando una mayor comprensión sobre lo avanzado en las propuestas desarrolladas en este
campo de la formación de maestros.
Lo que presentamos entonces, será una síntesis de los criterios más importantes que acompañan
la propuesta de Producción de Conocimientos, que se ha desarrollado en el PROFOCOM, no será la
intención de este documento mostrar una ruta definida, sino los criterios desde los cuales se han
trabajado los procesos de la formación de maestras/os en la Producción de Conocimientos, como un
elemento transversal a la postura formativa que tiene el PROFOCOM.
Una de las características del PROFOCOM, es que ha sido la instancia que, desde la formación de
maestras/os, ha llevado adelante los procesos de concreción del currículo que plantea el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo - MESCP, es desde esta exigencia inicial, que se ha ido desa-
rrollando también las propuestas y experiencias de la línea de Producción de Conocimientos.
Desde nuestro punto de vista el proceso de Producción de Conocimientos, no es solo un aspecto

técnico e instrumental separado del trabajo cotidiano de las y los maestros, sino que debe ser visto
como el eslabón que articula y potencia a todo el desarrollo de la política educativa.
I. Problemáticas que orientan los planteamientos de la Producción de Conocimientos
En el proceso realizado en la formación complementaria de maestras/os, más que ceñirse a un enfo-

que de investigación existente, la pretensión que ha tenido en su desarrollo, ha sido el de atender a
las necesidades concretas de la formación identificadas en cada coyuntura. Es desde esa exigencia de
articulación con las necesidades históricas que se han ido generando los planteamientos concretos
para desarrollar los procesos de Producción de Conocimientos en los procesos formativos.
Es por eso que, desde el camino recorrido, podemos plantear los siguientes problemas que encon-
tramos en la formación de maestras/os, pero también en el proceso de implementación del MESCP;
así como aquellos problemas que se han intentado atender en los procesos formativos vinculados a
la exigencia de la producción de conocimientos.
A continuación planteamos algunos de los problemas y necesidades históricas, desde las que se ha
ido planteando los criterios de la Producción de Conocimientos.
- La necesidad de articular la formación de maestras/os a la práctica educativa. Se trata de una

exigencia que se reconoce por la experiencia inmediata, en la formación de maestros en ejer-
cicio, que se caracterizó por el alejamiento de la formación de la práctica educativa.
11
- Este problema, se relaciona a la forma en la que se ha desarrollado la formación en investiga- 12

ción en la experiencia del magisterio, ya que la experiencia de participar en procesos de “in-
vestigación educativa”, también estaba condicionada por el alejamiento de la propia práctica y
experiencia, muchas veces entendiendo la investigación como un proceso de cumplimiento de
protocolos, aplicación de métodos y técnicas, sobre realidades ajenas a la propia.
- La necesidad de contribuir en la constitución de la y el maestro en ejercicio, como un Sujeto
(más allá del rol de simple aplicador al cual ha sido relegado desde la segunda mitad del siglo
XX a partir de la exclusión de los espacios de decisión sobre las políticas educativas y la au-
sencia de formación sostenida para maestros) y que sea la base para sostener el proceso de
transformación de la educación.
- Desarrollar las condiciones para la “profesionalización” de la y el maestro, en el sentido de que
cuente con las herramientas necesarias para desarrollar su práctica profesional con autono-
mía, desde las condiciones y necesidades de su contexto. Esto es, superar el largo proceso de
“desprofesionalización” que ha vivido el magisterio a partir de las reformas educativas de los
gobiernos militares y ampliados por la Reforma Educativa.
- Brindar a las y los maestros, las herramientas de lectura de realidad, que permitan superar la
“lógica prescriptiva”, a la que ha condicionado la relación vertical y de control entre las instan-
cias oficiales (Secretaría de Educación, Ministerio de Educación) y las/los maestros, que impide
desarrollar las políticas de transformación educativa.
- Superar la certeza de que el MESCP es un conjunto de definiciones técnicas acabadas que solo
hay que aplicar, sino, ubicarnos en la perspectiva de relacionarnos con el MESCP y todo el con-
junto de planteamientos que ha generado, como un espacio de posibilidades que los sujetos
construyen desde sus espacios
- Fortalecer los procesos educativos, desde el conocimiento de la propia práctica de las y los
maestros, su participación y el hacerse cargo de su realidad educativa concreta.
Conjunto de problemas que expresan los déficits históricos con los que contamos en la formación de
maestras/os, que ha configurado una organización educativa con limitadas formas de trabajo y rela-
cionamiento heredadas, cuyo núcleo central de su reproducción tiene que ver con la minimización
de los sujetos.
Prescripción y minimización de los sujetos

Es desde este conjunto de problemas que se ha planteado la propuesta de Producción de Cono- 13

cimientos, como un proceso que parte de los sujetos maestras/os para potenciarlos; proceso que
en una primera instancia busca revalorizar su práctica educativa como fuente de conocimiento; así
como el de dotarle de herramientas para comprender los contextos complejos donde desarrolla su
práctica educativa para visibilizar mayores posibilidades para su acción. Se trata de un proceso que
parte del reconocimiento de los contextos concretos donde trabajan las y los maestros, como los
lugares centrales desde donde cualquier proceso de transformación será posible, lo que nos lleva a
plantear el criterio central de la Producción de Conocimientos: este es un proceso donde los sujetos
participan en la construcción de su realidad, a través de la capacidad de insertarse con pertinencia
en sus contextos para influir en ellos.
Esto es, que vayamos generando la predisposición para responder a las problemáticas presentes en
su propio contexto, en diálogo con el horizonte de transformación que plantea el sistema educativo;
como un actor que es parte y responsable del mismo sistema educativo desde su espacio específico.
II. ¿Desde dónde se fundamentan los criterios para la Producción de Conocimientos?
Mas que definir un enfoque de investigación a la que automáticamente nos adscribamos para apli-
carlo, la construcción de los criterios para la Producción de Conocimiento, se soporta y fundamenta
en un conjunto de planteamientos sobre el debate epistemológico de la idea de ciencia producidas a
lo largo de la segunda mitad del siglo XX, que incorporan tres criterios claves para nosotros, i) La idea
de ciencia como producción de lo nuevo y no solo como aplicación de teorías y métodos conocidos,
ii) La idea de indeterminación, iii) La no separación entre el sujeto que produce conocimiento y la
realidad que conoce.
Hasta mediados del siglo XX, era predominante la idea de ciencia como del proceso de aplicación
de un conjunto de teorías y métodos que garantizaban la acumulación de conocimiento “científi-
co”. Pero surge la interpelación desde la “historia de la ciencia”, quienes haciendo la revisión de los
procesos de producción de la ciencia, se dan cuenta que los avances científicos y la generación de
nuevo conocimiento, no se dan por seguir métodos ya definidos, sino se desarrollan a partir de su
ruptura y superación. Aquel que solo aplica métodos existentes solo conoce lo que ya fue conocido
antes, es por eso que la ciencia ya no se plantea como el solo proceso de “descubrimiento” de leyes
universales, sino que se asume ciencia como la producción de nuevo conocimiento, en el sentido de
la incorporación de nuevos ángulos para la comprensión de la realidad. El conocimiento no solo se
descubre, el conocimiento también se puede producir. (Samanamud, J. 20151)
Por otro lado, desde la física se desarrolla la idea de indeterminación, desde esta perspectiva la rea-
lidad no se regula en función de leyes constantes, la realidad está indeterminada y su estructuración
está abierta a lo inédito, en el sentido de que no se puede conocer la trayectoria de los átomos,
porque siempre varían. Además que los experimentos de Heisenberg muestran que no se puede co-
nocer sin intervenir en la realidad, él dice: para conocer la velocidad del átomo tengo que construir
un instrumento que lo pueda detener, si no detenemos al átomo, no conocemos su velocidad, esto
es, sin intervención del hombre no se puede conocer la realidad física.
1 Jiovanny Samanamud, Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional 2013-2016. Conferencias en la ESFM Angel
Mendoza Justiniano y ESFM Mariscal Sucre sobre “Producción de Conocimientos” y “La perspectiva epistemológica del MESCP” del
año 2015.
Además que desde la misma Biología, se puede hablar de una relación directa entre sujetos, cono- 14
cimiento y despliegue de la vida. Es “Maturana, quien parte del análisis de los organismos vivos en
biología y muestra claramente que desde el organismo vivo más elemental, la forma de vivir de ese
organismo surge sobre la base del conocimiento, es decir, si no hay una actividad cognitiva de cono-
cimiento del organismo vivo, no hay vida; de tal manera que conocimiento y vida están articulados
desde el plano de la biología. Eso quiere decir que si el organismo quiere vivir, necesita conocer y
para conocer necesita producirse”(Ministerio de Educación, 2015)
La otra fuente de los fundamentos desde los que hemos generado los planteamientos de la produc-
ción de conocimiento, tienen que ver con los aportes de toda una corriente de pensamiento que po-
demos llamar la constelación de aportes “latinoamericanos”, que desde varios ámbitos, comienzan
a reaccionar al problema de la subordinación de los métodos y marcos de comprensión que acríti-
camente se usan en Latinoamérica que van impidiendo conocer nuestra propia realidad; desde acá
recuperamos los aportes de Orlando Fals Borda y su idea de investigación acción participativa, Paulo
Freire y su postura de educación y transformación de la realidad, Hugo Zemelman y Estela Quintar
desde los aportes del debate sobre el presente potencial y la pedagogía de la potenciación; y muchos
otros autores como Helio Gallardo, Isabel Rauber, Humberto Maturana, los aportes de la teología y la
filosofía de la liberación, además de Carlos Salazar y la experiencia de Warisata, y muchos otros, que
expresan la construcción de un pensamiento centrado en los sujetos como la base para encarar los
procesos de transformación; debates que nos han permitido construir un conjunto de criterios para
desarrollar los procesos de producción de conocimiento.
El establecer el enfoque desde una etiqueta de los tipos de enfoque de investigación existentes, no
nos ayuda a comprender lo que se puede estar produciendo como propuesta producto de la expe-
riencia acumulada, serán las personas que analicen la experiencia desarrollada en el proceso bolivia-
no quienes definan las posturas y que las enmarquen en los enfoques conocidos; pensamos que no
es nuestra atribución cerrar la discusión en esos términos.
III. Criterios de la Producción de Conocimientos
Se trata de un conjunto de criterios que van a intentar articular varios procesos, pensados desde
las problemáticas y necesidades planteadas para la concreción del MESCP. Estos criterios, han sido
desarrollados en diversas formas y con diferentes grados de priorización en los diversos procesos
formativos que ha desarrollado el PROFOCOM.
La centralidad de los sujetos en los procesos de producción de conocimiento
El proceso de Producción de Conocimientos, no se trata de un proceso formal, que prioriza la apli-

cación prescriptiva de métodos o técnicas de investigación, por el contrario, se trata de un hecho
concreto, ya que busca generar en los sujetos conciencia de su realidad y de las posibilidades que
tiene para desarrollar sus acciones; es el proceso desde el que los sujetos hacen viable y desarrollan
la concreción de una práctica educativa, resolución de un problema, o en su defecto es el proceso por
el que el sujeto orientado por un horizonte de construcción produce la realidad en esa perspectiva.
Todos estos procesos articulan al sujeto que es parte de un contexto y de un proceso donde participa
con sus acciones. Pensamos que este es el punto central para la formación de la y el maestro, que
supere la condición de sola aplicación de prescripciones externas, al desarrollar las condiciones para 15
comprender la especificidad del propio contexto y encarar los problemas del mismo a la hora de
llevar adelante los procesos educativos o el poder resignificar y recrear las orientaciones del proceso
de construcción de un proceso político de transformación, desde las condiciones reales en las que
se vive.
Lo que configura una relación orgánica de construcción de las políticas educativas y los sujetos que
la hacen posible.
Es desde esta perspectiva que se hace imprescindible, el hecho de asumir a los sujetos como el cen-
tro de la atención de la formación y de la política educativa. Lo que nos coloca en un espacio donde
promover la capacidad de los sujetos para reconocer las condiciones de su contexto e identificar las
posibilidades de construcción que tienen, será el criterio central de lo que precisamos priorizar en la
formación; proceso que en nuestra experiencia se ha intentado desarrollar a partir de las siguientes
claves:
Partir de la lectura de la realidad de los sujetos
Un primer problema a ser atendido, tiene que ver con el hecho de que la Producción de Conocimientos
no es un hecho aislado del trabajo cotidiano de las y los maestros, se trata de la forma de trabajo de
cualquier aspecto nuevo que se quiera plantear en la práctica educativa, es el modo de desarrollar
práctica educativa transformadora. Esto es, el asumir la práctica educativa no como un hecho rutinario,
definido por la norma y la inercia, sino, entender la práctica educativa como un proceso permanente
de creación, en contextos vivos de permanente cambio y ante el cual los sujetos necesitan insertarse 16
de forma activa.
Ante cualquier exigencia, sea esta de concreción de algún aspecto del MESCP, como la concreción de
los planes de estudio, sea esta una problemática a ser atendida, algún interés de la o el maestro, se
trata de trabajar esa exigencia de construcción, desde la comprensión de lo que significa esa exigen-
cia en el contexto concreto donde trabaja la o el maestro.
Esto involucra un primer proceso necesario para la Producción de Conocimientos, esto es, leer la
realidad concreta para reconocer las posibilidades de construcción que se tiene, esto es, comprender
lo que se vive, para identificar los espacios que se tienen para hacer viable las exigencias que viven
los sujetos.
Es lo que se plantea como la base para lograr una relación no prescriptiva con las y los maestros, don-
de como sujetos construyan en los espacios donde la normativa y la prescripción son insuficientes
para atender la especificidad de realidades complejas, donde es cada sujeto maestra/o quien le da
sentido a la política educativa desde cada contexto.
Ésta también es la base para desarrollar un elemento central de la profesionalización de la y el maes-

tro, esto es, que cuente con las herramientas para comprender su realidad y definir las decisiones
pedagógicas pertinentes a su contexto, lo que configura las condiciones para generar un maestro/a y
que a la larga pueda desarrollar metodologías propias y pertinentes y generar currículos adecuados
a su contexto, que es lo que demanda como capacidad a las y los maestros para la concreción del
MESCP.
La problematización como proceso de comprensión de la realidad concreta
La lectura de la realidad está mediada por la interpretación de los sujetos, quienes llevan en su marco
de interpretación determinados parámetros a la hora de establecer lo que efectivamente pasa en la
realidad. Estos parámetros son ideas que los sujetos reproducen acríticamente que impide relacio-
narse con la realidad concreta que se vive. Se trata de determinadas respuestas dadas sobre lo que
se vive y lo que cierra la comprensión de lo que pasa, en un contexto de permanente cambio, que
siempre nos enfrenta a la novedad social que se produce permanentemente.
Una de las herramientas planteadas para lograr establecer una relación más abierta con los procesos
concretos que vivimos en nuestros contextos, tiene que ver con el proceso de problematizar los pa-
rámetros y certezas que tenemos a la hora de interpretar lo que nos pasa o lo que vivimos.
Problematizar, no es otra cosa que, partiendo de preguntas, establecer una relación más abierta con
los procesos concretos que van emergiendo en nuestra realidad; que nos permita visibilizar a los su-
jetos concretos y las relaciones que establecemos con esos sujetos en nuestros contextos concretos,
más allá de cualquier prejuicio o tentación de adjetivación a priori. Se trata del desafío de enfrentarse
a la realidad que vivimos como una incógnita, a la que nos acercamos con la amplitud de aprendizaje
y no con la soberbia de que ya conocemos todo. Es por eso que el punto de llegada del proceso de
comprensión de nuestra realidad concreta es el “darnos cuenta” de lo que estamos viviendo.
Lectura de realidad y lectura de posibilidades 17
El proceso de ubicación en la realidad concreta, que es la realidad vista con mayor complejidad por el
tipo de sujetos y el tipo de relaciones que configuran, será la base para visibilizar los varios espacios
de posibilidades que se tienen para llevar adelante acciones que los sujetos necesitan llevar a su
concreción.
Un proceso que permitirá precisar los problemas más importantes a ser atendidos y por tanto las
posibilidades más pertinentes para la concreción de los sujetos, será la capacidad que se tenga de
nombrar lo que se vive, esto es, lograr una mirada articulada de la realidad que permita captar lo
que pasa en nuestro contexto para comprender mejor dónde estamos, qué nos pasa y dar sentido
las acciones que necesitamos desarrollar.
Por ejemplo, las exigencias que las y los maestros viven a diario son puntuales, como por ejemplo,
trabajar la capacidad inferencial de la lectura de las y los niños; pero que tal si nos damos cuenta en
el proceso de comprensión de nuestra realidad de que es la misma maestra o maestro quién tiene
debilidad en el desarrollo de una lectura inferencial, lo que involucra, antes que solo aplicar lo esta-
blecido prescriptivamente, atender otros procesos que no prevé la norma, esto es ver el conjunto de
posibilidades para atender las necesidades específicas es atender a la forma en la que nos aparecen
los problemas en nuestro contexto.
Este proceso presupone comprender lo que nos pasa, entendiendo que lo que vivimos en nuestra
realidad presente, que es donde podemos desarrollar acciones para transformar, es una articulación
de varios procesos que podemos captar y nombrar, para generar propuestas de salida pertinentes,
que sí nos permitan construir en proceso y transformar la realidad.
Concreción participativa de las posibilidades identificadas
Las posibilidades de concreción, que siempre son específicas y nacen de la realidad del contexto que
se vive, éstas, no son solo enunciados vacíos, si son pertinentes, son enunciados que contienen ne-
cesidades a ser atendidas en la realidad.
Desde esta perspectiva, su concreción será un proceso de construcción abierta que irá más allá de
lo que pueda hacer solo la o el maestro, en general, la concreción de una propuesta o de una posi-
bilidad pensada, necesita articular a los otros sujetos del contexto; lo que involucra la capacidad or-
ganizativa de la o el maestro en la visibilización del problema a atender, para involucrar a los sujetos
del contexto, hacerlos parte del problema, permitir también tomar conciencia de las necesidades,
ponerse de acuerdo en las acciones a desarrollarse y establecer las condiciones para llevar adelante
los procesos inéditos. Este es el proceso de construcción de la realidad, que está siempre relacionado
a la capacidad de movilizar las voluntades de los sujetos, no se trata solo de relaciones formales, que
se dan a través de los roles de autoridad vigentes, sino de la generación de compromisos y la partici-
pación de los sujetos en la transformación de la realidad.
IV. Procesos de producción de conocimiento desarrollados en el PROFOCOM
Como intentamos mostrar con los criterios expuestos, la idea de Producción de Conocimientos, más
que un proceso particular alejado de la realidad cotidiana de las y los maestros, se convierte en el
modo de trabajo y relacionamiento entre las y los maestros, su realidad y la política educativa; en 18
este sentido, lo planteamos como el modo de construcción de la política educativa, cuyo componen-
te central es la participación de los sujetos en su concreción.
Es desde este sentido que se le ha dado a la Producción de Conocimientos como el acto de la toma
de conciencia de los sujetos maestras/os de su contexto y de la construcción de su realidad, que se
ha trabajado desde esta perspectiva en el PROFOCOM desde sus varios componentes, muchas veces
priorizando algunos procesos y no toda la ruta planteada de forma global. Podemos mencionar las
siguientes experiencias.
- La sistematización de las experiencias transformadoras, cuyo énfasis, fue la recuperación de la

experiencia de las y los maestros como base para generación de conocimiento pedagógico y el
fortalecimiento de los sujetos al recuperar los aprendizajes de los procesos de concreción de la
propuesta del MESCP desarrollada.
- El proceso de organización de la experiencia y la compresión de la realidad realizada en la
Maestría del PROFOCOM, que ha planteado la identificación de los problemas de los sujetos
en la implementación del MESCP para lograr comprenderlos en su complejidad, nombrarlos y
plantear posibilidades de acción.
- Los procesos de producción de conocimiento, a partir de la formación en los diplomados del
Bachillerato Técnico Humanístico, Inicial en Familia Comunitaria, Primaria Comunitaria Voca-
cional, Gestión Educativa, Lengua Originaria, que priorizaron la sistematización de los procesos
de concreción de las propuestas y las herramientas planteadas en cada componente.
- Los procesos de Producción de Conocimientos en la Especialidad en Gestión Educativa, que
plantea el desarrollo explicito de procesos participativos de Producción de Conocimientos,
donde el equipo de maestras/os de las Unidades Educativas analizan su realidad, identifican
los problemas a ser trabajados como equipo y desarrollan procesos de organización interna
para la concreción de las posibilidades identificadas. En el caso de la especialidad de Lenguas
Extranjera y Originaria, se ha desarrollado la posibilidad de configurar espacios en el aula que
permitan el desarrollo del plurilingüismo desde los estudiantes en relación a su contexto.
V. A manera de cierre: Investigación Educativa y producción de conocimiento
Desde esta breve revisión de los criterios con los que se ha desarrollado los procesos de Producción
de Conocimientos en el PROFOCOM, se puede distinguir, el proceso de Producción de Conocimientos
como la forma de encarar los procesos de trabajo de las y los maestros en su vida cotidiana, esto es,
el cómo enfrentan los procesos de construcción de sus propios espacios; y por otro lado, la idea de
Investigación Educativa y Producción de Conocimientos, si bien comparte en sus sentidos y funda-
mentos el proceso de Producción de Conocimientos, éste se caracteriza por su sistematicidad en la
construcción del conocimiento.
Es por eso que en el desarrollo de la sistematización, los criterios de la Producción de Conocimientos

son pertinentes en todo el proceso que vive la y el maestro en su construcción, pero se prioriza los
procesos más sistemáticos de la reconstrucción de la experiencia y su análisis, para la construcción
de aprendizajes, a partir de técnicas e instrumentos concretos que son los que permiten lograr la
sistematicidad del proceso.
En este sentido, se plantea la idea de pensar a la Producción de Conocimiento, como la forma ne- 19
cesaria de desarrollar participativamente la construcción de la política educativa y el proceso de
Investigación Educativa y Producción de Conocimiento, como el proceso sistemático, con el uso
de instrumentos técnicos más organizados, de la construcción de conocimiento. Ambos aluden
al proceso de transformación, pero en diferentes niveles de rigurosidad en el proceso de su cons-
trucción.
Unidad Temática 1
La escuela como espacio de investigación
y producción de conocimiento
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Unidad Temática 2
Leer y comprender la realidad para transformarla
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Producto del Módulo
1. Síntesis de los problemas del actual contexto educativo que el equipo de maestras y maestros ha
identificado en los círculos de reflexión.
2. Proyecto*
En base a la reflexión de los problemas que está atravesando en la actual coyuntura educativa,
defina una propuesta para transformar la situación actual a través de un proyecto, que cuente con
los siguientes puntos:
- Sentido (¿qué se pretende hacer y para qué?)
- Estrategia de involucramiento (cómo se va lograr que nuestras propuestas involucren, tengan
el respaldo y el compromiso de los sujetos relacionados a las acciones que pretendemos llevar
adelante)
- Interpretación educativa (argumentar cómo el proyecto contribuirá a los procesos educativos
o a la formación de los estudiantes)
* La idea de proyecto alude a lo que los sujetos visualizan como imagen de futuro que permite
orientar las acciones de los sujetos para transformar su situación actual
103
Bibliografía

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DIPLOMADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

Adrián Rubén Quelca Tarqui

Aurea Balderrama Almendras

Bartolomé Puma Velásquez

Sandra Cristina Cruz Nina

Iver Colque Paco

Antonio Coarite Quispe

Vivimos un momento de excepcionalidad en la educación de nuestro país y el mundo, donde las

Para atender esta necesidad, el PROFOCOM-SEP plantea la realización del DIPLOMADO EN

Adrián Rubén Quelca Tarqui

El Diplomado en “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” se orienta a promover la

A partir de lo planteado, se iniciará el proceso formativo compartiendo las experiencias vividas en

En este sentido, se establecerán dos tipos de sesiones de trabajo.

- La primera tiene el objetivo de trabajar sobre los criterios y fundamentos de la perspectiva de

Exigencias de los círculos de reflexión:

Desarrollo de cada Módulo 7

El proceso de investigación y producción de conocimientos será posible si cada participante también

Círculos de lectura y escritura

Plan del Diplomado

Diplomado en “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos”

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 5

160 160 160 160 160

800 Horas Académicas

Criterios para el desarrollo de los módulos

1. Carácter flexible de las modalidades de atención del curso 9

6. Evaluación de cada módulo 10

Porcentaje Descripción Criterio

7. Compromisos y deberes del participante

Desarrollo de cada módulo

El presente documento, intentará mostrar la perspectiva de trabajo desarrollada por el PROFOCOM

Desde nuestro punto de vista el proceso de Producción de Conocimientos, no es solo un aspecto

I. Problemáticas que orientan los planteamientos de la Producción de Conocimientos

En el proceso realizado en la formación complementaria de maestras/os, más que ceñirse a un enfo-

- La necesidad de articular la formación de maestras/os a la práctica educativa. Se trata de una

- Este problema, se relaciona a la forma en la que se ha desarrollado la formación en investiga- 12

Prescripción y minimización de los sujetos

Es desde este conjunto de problemas que se ha planteado la propuesta de Producción de Cono- 13

II. ¿Desde dónde se fundamentan los criterios para la Producción de Conocimientos?

III. Criterios de la Producción de Conocimientos

La centralidad de los sujetos en los procesos de producción de conocimiento

El proceso de Producción de Conocimientos, no se trata de un proceso formal, que prioriza la apli-

Partir de la lectura de la realidad de los sujetos

Ésta también es la base para desarrollar un elemento central de la profesionalización de la y el maes-

La problematización como proceso de comprensión de la realidad concreta

Lectura de realidad y lectura de posibilidades 17

Concreción participativa de las posibilidades identificadas

IV. Procesos de producción de conocimiento desarrollados en el PROFOCOM

- La sistematización de las experiencias transformadoras, cuyo énfasis, fue la recuperación de la

V. A manera de cierre: Investigación Educativa y producción de conocimiento

Es por eso que en el desarrollo de la sistematización, los criterios de la Producción de Conocimientos

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