Mod Inv 2

Diplomado en Investigación Educativa y
Producción de Conocimientos para las

Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros
Módulo No. 2
Lectura Crítica de la
Realidad Educativa I
Guía de estudio
Diplomado en Investigación Educativa y Producción de
Conocimientos para las Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros
(1ra. Versión)
Módulo No. 2
Lectura Crítica de la Realidad Educativa I
Primera Edición, 2019
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico DGFM
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2019). Módulo No. 2 “Lectura Crítica de la
Realidad Educativa I”. Diplomado en Investigación Educativa y
Producción de Conocimientos para las Escuelas Superiores de
Formación de Maestras y Maestros (1ra. Versión).
La Paz, Bolivia
Depósito Legal: 4-1-141-19 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor al PROFOCOM-SEP, Telf. 2442144
Módulo No. 2
Lectura Crítica de la
Realidad Educativa I
Guía de Estudio
2019
Índice
Presentación............................................................................................................................................................................................................................... 5
Introducción................................................................................................................................................................................................................................ 7
Objetivo holístico del Módulo No. 2....................................................................................................................................................... 8
Orientaciones generales sobre las tareas a desarrollar en el 2do Momento
de la estrategia formativa del Módulo 2: trabajo en CPTGEs y concreción
de las experiencias de investigación....................................................................................................................................................... 9
Unidad Temática No. 1

Lectura crítica de la realidad educativa para la producción de conocimiento........................ 15

Técnicas e instrumentos para una lectura crítica de la realidad educativa.................................. 49

Problematizar la realidad educativa desde la PEC y la EFEPCV ..................................................................... 79
Bibliografía................................................................................................................................................................................................................................... 100
Presentación
El Ministerio de Educación a través del PROFOCOM – SEP, en el marco de lo establecido en

la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”
Nº 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación
de prácticas educativas, en esta ocasión en el contexto de Formación Inicial de Maestras
y Maestros focalizando la Investigación Educativa Producción de Conocimientos y Práctica
Educativa Comunitaria (IEPC – PEC), plantea el desarrollo del Diplomado en “Investigación
Educativa y Producción de Conocimientos para las Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de la
educación en nuestro país.
Se trata de un proceso formativo desde el contexto de la Formación Inicial de Maestras y

Maestros, donde la investigación educativa y producción de conocimientos emergente de
la Práctica Educativa Comunitaria, se convierte en un espacio que permitirá la articulación
de estos procesos con la Estrategia de Fortalecimiento a Educación Primaria Comunitaria
Vocacional que el Ministerio de Educación está llevando adelante desde la gestión 2018.
El diplomado está dirigido a directivos y docentes de las diferentes Escuelas Superiores
de Formación de Maestras y Maestros y Unidades Académicas del Estado Plurinacional de
Bolivia.
Es en este sentido, que la formación continua y permanente, no solo está dirigida a

maestras y maestros que trabajan en las unidades educativas, sino también a docentes que
son formadores de futuros maestros, los mismos que también son parte importante de la
Revolución Educativa.
Roberto Iván Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros y Unidades Académicas

desde hace algunos años se han fortalecido como Instituciones de Formación Inicial. A
partir de la instancia que las organiza y acompaña se han generado condiciones en cuanto
a la formación complementaria, infraestructura, equipamiento, normativa, ítems y otros
aspectos que, sin lugar a dudas, fortalecen el desarrollo institucional.
Dadas estas condiciones, de lo que se trata ahora es de acompañar los procesos formativos
de la formación inicial garantizando su calidad y pertinencia, tanto en las propias Escuelas
Superiores de Formación de Maestras y Maestros y Unidades Académicas como en las
experiencias que se generan en las Unidades Educativas, Centros de Educación Alternativa
y Centros de Educación Especial a partir de la Práctica Educativa Comunitaria (PEC).
En esta perspectiva, el Módulo No. 2 “Lectura crítica de la Realidad Educativa I” del

Diplomado en Investigación Educativa y Producción de Conocimientos para las Escuelas
Superiores de Formación de Maestras y Maestros, tiene el propósito de promover una
reflexión crítica y propositiva acerca del hecho educativo desde la herramientas de la
Investigación Acción Participativa (IAP) que se orienta a construir la conciencia crítica de
la realidad a partir del análisis y reflexión de los factores que hacen a la acción educativa,
produciendo conocimientos que permitan conocer y comprender su complejidad.
Entonces, la reflexión que pretendemos situar es de la IAP, construida en diferentes

escenarios y contextos históricos de América Latina, con un una fuerte carga política que
posiciona la investigación no solamente en un ámbito académico, sino social y político de
revolución y transformación
En este sentido, la guía de estudio que presentamos está organizada de la siguiente manera:
Unidad temática No. 1: Lectura crítica de la realidad educativa para la producción de

conocimiento, propone trabajar la producción de conocimiento en la PEC y la EFEPCV en
la línea de la Investigación Acción Participativa como herramienta que posibilita una nueva
visión del análisis crítico de la realidad y la construcción de posibilidades de transformación
del proceso educativo con el pleno involucramiento de los sujetos.
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Diplomado en Investigación Educativa y Producción de Conocimientos para las ESFM
Unidad temática No. 2: Técnicas e instrumentos para una lectura crítica de la realidad
educativa, cuyo propósito se orienta a profundizar en la elaboración y aplicación de técnicas
e instrumentos en el proceso de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos
en la Práctica Educativa Comunitaria, a partir de las propias experiencias y
la lectura crítica de la realidad que permitan identificar las necesidades, problemáticas y

potencialidades de la UE/CEA/CEE/ ESFM/UA para el análisis, reflexión e interpretación de
la información a través del diálogo de actores y autores con un enfoque de corte cualitativo.
Unidad temática No. 3: Problematizar la realidad educativa desde la PEC y la EFEPCV, que
nos orienta a visibilizar el proceso educativo como un entramado complejo de factores
intervinientes, lo cual significa abrirse a una lectura más amplia y articulada de la realidad
desde sus diversos componentes. El proceso de problematización posibilita el planteamiento
de un conjunto de preguntas que vinculan a los actores educativos con varios aspectos de la
realidad en la que se está investigando.
Objetivo holístico del Módulo No. 2
Generamos espacios de diálogo y deliberación participativa con los sujetos maestros en

torno a los principales problemas, necesidades y expectativas del proceso formativo de los
estudiantes en las Unidades Educativas del SEP, posibilitando la recuperación de sus propios
conocimientos y experiencias que sustenten la construcción de una conciencia colectiva
que se fortalezca a partir de la reflexión de su realidad.
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Orientaciones generales sobre las tareas a desarrollar

en el 2do Momento de la estrategia formativa del Módulo
2: trabajo en CPTGEs y concreción de las experiencias de
investigación
a. Aclaraciones previas
Cabe reiterar que la parte operativa de este Diplomado se orienta a realizar en las UEs un
proceso de investigación y producción de conocimiento que articule la PEC y la EFEPCV.
Lo que no se quiere, en términos claros y concretos, es que la PEC y la EFEPCV aparezcan
como dos procesos paralelos y diferentes, o que se priorice el uno en perjuicio del otro.
Es propósito, más bien, que los estudiantes futuros maestros, los docentes y directivos de
ESFM/UA y maestros de Unidades Educativas trabajen juntos investigando y produciendo
conocimiento en este proceso integrado.
Al respecto, existe el criterio en algunos docentes de ESFM/UA que regentan especialidades

del nivel Inicial, Secundario, Áreas Técnicas u otras, en sentido que el trabajo de
fortalecimiento que se está desarrollando en Educación Primaria no tiene nada ver con
el proceso formativo de los estudiantes en los referidos niveles o áreas. Como maestros,
estamos en el deber y responsabilidad de reconocer y asumir que a lo largo de la vida del
ser humano existen capacidades fundamentales que se deben ir desarrollando en todos los
niveles de educación, capacidades que permitan a las personas continuar aprendiendo más
allá de la escolaridad, dentro de un proceso de educación permanente.
En este contexto, a fin de que este proceso se desarrolle de la mejor manera y logre los frutos
esperados es que la definición de la investigación a desarrollar en el marco del Diplomado,
pasa por abrir la posibilidad de realizar esta investigación en Unidades Educativas de
Educación Primaria o Educación Secundaria donde se esté desplegando la PEC.
Esta decisión deberá ser asumida participativa y responsablemente tomando en cuenta

las necesidades de cada contexto, las formas de organización de la PEC, la ubicación de las
Unidades Educativas donde ésta se desarrolla, la especialidad de los docentes de la ESFM/
UA, etc.
Hay que también aclarar, que la decisión de asignar Unidades Educativas de Educación
Primaria Comunitaria Vocacional a todos los docentes de las ESFM/UA, independientemente
del nivel de su formación, se mantiene en el marco de la EFEPCV, por lo que las directrices
para apoyar a estas Unidades Educativas se irán dando de manera continua desde las
instancias respectivas.
Con relación al producto del Módulo No. 1, mencionar que éste se planteó como un primer
ejercicio de diagnóstico para posibilitar el acercamiento de directivos y docentes de las
ESFM/UA a las Unidades Educativas y como un insumo que nos ayude a contar con algunos
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criterios preliminares respecto a cómo se está desarrollando el proceso educativo en

EPCV. Este hecho no está alejado de la realidad que se vive en las Unidades Educativas de
Educación Secundaria en cuanto al desarrollo de capacidades en lectura escritura, desarrollo
del pensamiento lógico matemático, desarrollo del pensamiento crítico y creativo, etc. Por
tanto, hay que asumirlo como un ejercicio importante que nos ayuda a fortalecer nuestra
práctica educativa como maestros de cualesquiera de los niveles educativos del SEP.
En síntesis, el diagnóstico realizado constituye un estudio preliminar que nos posibilita

como directivos y docentes de las ESFM/UA llegar a las Unidades Educativas con mayores
fortalezas de carácter teórico y metodológico y desplegar con mayor solvencia y dinamismo
el diálogo y la investigación participativa con directores y maestros.
b. Desarrollo de talleres en la ESFM/UA

El objetivo de estos talleres es que en CPTGEs fortalezcamos nuestras capacidades
individuales y de equipo para desarrollar la Investigación Acción Participativa en las
Unidades Educativas.
Se sugiere desarrollar estos talleres en CPTGEs macro donde participen los directivos y
todos los docentes de la ESFM/UA y también en CPTGEs de Especialidades. Los eventos
estarán bajo la responsabilidad del Director Académico, los Coordinadores de la IEPC-PEC,
los docentes del área de Investigación y el Facilitador del PROFOCOM-SEP, quienes deberán
planificar las actividades a desplegar en estos eventos. Pueden realizarse 3 o más talleres,
de acuerdo a las necesidades y expectativas de los sujetos involucrados.
Primer taller
En este taller, básicamente, se sugiere trabajar en los siguientes puntos:
Un balance crítico sobre la participación y el involucramiento del personal de la ESFM/

UA en las tareas asignadas en la PEC y la EFEPCV, así como los resultados obtenidos en
este proceso.
Reflexionar a profundidad, sobre las principales preocupaciones, intereses o
expectativas de los directivos y docentes en torno a los resultados del primer
diagnóstico del proceso formativo de los estudiantes de EPCV realizado en el marco
del producto del Módulo No. 1.
El criterio central, es que en este taller se recuperen todas las experiencias vividas
por directivos y docentes en el trabajo de apoyo a la EFEPCV, concretamente en el
diagnóstico realizado sobre el proceso formativo de los niños. (Hay que tomar en cuenta
que el diagnóstico realizado constituyó un primer acercamiento a los actores de las UEs
para dialogar sobre el proceso educativo).
Esta reflexión compartida va a permitir a cada docente visibilizar algún campo de
interés en la investigación, es decir, la situación que le interesaría indagar, investigar.
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Esto surgirá como iniciativa de cada uno de los docentes. De lo que se trata aquí,
entonces, es de focalizar el interés de cada docente en alguna situación específica que
sea de su preocupación, interés, motivación o expectativa para investigar en las Unidad
Educativas.
Entre otras, las siguientes preguntas pueden ayudarnos en este posicionamiento:

¿Qué nos interesaría indagar de la realidad educativa en las UEs?,
¿Qué nos interesa investigar respecto al proceso formativo de los estudiantes en EPCV
en Lectura y Escritura, Matemática y Ciencias Naturales en un contexto específico?
¿Para qué vamos a investigar?, ¿qué utilidad vamos a dar a los resultados de nuestra
investigación?
¿Cómo vamos a articular este proceso investigativo de apoyo a la EFEPCV y la PEC que
desarrollan nuestros estudiantes en las diferentes especialidades?
Si somos maestros del nivel secundario, ¿cómo aprovechamos este proceso de la
EFEPCV para enriquecer nuestra práctica educativa y la formación de los estudiantes
futuros maestros en las distintas especialidades?
La principal característica de este taller será trabajar en equipos, en la escucha atenta,

en la recuperación del sujeto, en su autonomía, en su capacidad de pensamiento propio.
Un sujeto directivo o docente capaz de trazar su propio camino, de pensar y hacer cosas
nuevas, encontrando el sentido de hacer investigación por su propia iniciativa y no por el
mero cumplimiento de una tarea exigida por nuestras autoridades superiores.
Para el desarrollo del taller vamos a utilizar de manera pertinente las técnicas e instrumentos
sugeridos en la Unidad Temática 2 del presente módulo y otros materiales que se consideren
interesantes para este trabajo. Será importante trabajar, también, desde las experiencias
y los materiales producidos por la propia comunidad educativa de las ESFM/UA en las
diferentes acciones formativas desplegadas.
Segundo y tercer taller

En este taller se sugiere profundizar la discusión en torno al campo de interés (problema,
necesidad, expectativa) para orientar la investigación y producción de conocimiento en
las UEs. La idea es que en estos talleres nos vayamos fortaleciendo en el manejo teórico
metodológico de lo que significará trabajar con la CPTGE de la UE en torno al campo de interés
que hemos identificado o en otras preocupaciones, motivaciones, problemas o intereses
que surjan de los sujetos maestros en la UE. Lo importante aquí es enriquecernos a nivel de
CPTGEs con criterios sólidos que nos posibiliten ir trabajando en diversas situaciones que
nos puedan plantear los maestros en la UE.
Retomando la concepción que le da Fals Borda a la IAP, de lo que se trata es de prepararnos

para no imponer nuestros criterios en las UEs, lo que vamos a ir construyendo con los
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propios sujetos maestros involucrados desde la escucha, el diálogo y la problematización,

es una perspectiva común para leer la realidad de lo que está aconteciendo con el proceso
formativo de sus estudiantes.
La IAP, es un proceso más complejo, por cuanto significa hacer un trabajo en equipo con
los maestros de las UEs, partir de los problemas desde la voz de los propios maestros y
construir con ellos esa perspectiva común de lectura de la realidad, desde sus visiones, sus
problemas, necesidades y expectativas.
La IAP que plantea este autor desde su experiencia, es otra forma de hacer diagnóstico
participativo, porque no solo se remite a recoger información, sino que con todos los
actores se construye una interpretación propia desde algunos criterios orientadores clave
que el docente investigador (docente o directivo ESFM/UA) puede compartirles desde sus
preocupaciones, intereses o expectativas a partir del primer diagnóstico efectuado.
… entonces, necesitamos un docente convencido, fortalecido y con

las herramientas necesarias para que se reúna con la CPTGE de UE
y logre establecer algunos criterios nuevos (nuevas respuestas a los
nuevos problemas) que les sirvan y sean útiles para que los sujetos
maestros construyan, con su apoyo, sus propios procesos e iniciativas
para investigar y producir conocimiento.
Está previsto, que como mínimo se desarrollen 3 encuentros con la CPTGE de Unidad
Educativa, entonces en estos talleres que vamos a desarrollar en la ESFM/UA vamos a ir
reflexionando sobre los aspectos que se abordarán en cada uno de estos encuentros.
A manera de sugerencia, en el primer encuentro con la CPTGE de Unidad Educativa se podría

recoger sus principales problemas, preocupaciones, expectativas en torno a un campo de
interés común. Dialogar, reflexionar y problematizar (preguntas para ir rompiendo certezas)
sobre aquello que más vaya resonando en el equipo a partir de los resultados del diagnóstico
desarrollado: la aplicación de las pruebas a los niños en Lectura Escritura, Matemática
y Ciencias Naturales, así como los resultados de la aplicación de otros instrumentos del
docente investigador a diversos actores de la comunidad educativa.
En un segundo encuentro, una vez definido por los sujetos de la UE el objetivo, necesidades,
problemas o expectativas a ser atendidas con prioridad, se establecerá un proceso
participativo para la construcción de los insumos, conocimiento, información, herramientas
necesarias para avanzar en la solución de esas necesidades o el logro de este objetivo
propuesto.
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Acá, desde el diálogo participativo con los sujetos involucrados se definen y construyen las
herramientas e instrumentos de investigación pertinentes y necesarios para el trabajo con
los actores de la comunidad.
En un tercer encuentro ya se pueden compartir en la CPTGE de UE los hallazgos o la

información encontrada. Este espacio es vital para reflexionar sobre los resultados de cada
tipo de información encontrada por los sujetos. El analizar lo que más resuena en el equipo
de maestros será central para generar en ellos expectativa, apropiación y compromiso con
las tareas a desplegar en la perspectiva de la transformación educativa.
El acompañamiento del docente investigador es clave para identificar los cambios que se
van produciendo en la organización de la UE o en la práctica educativa de los maestros. Este
será otro campo para visibilizar cambios y contar con insumos para el análisis posterior.
En los talleres de la ESFM/UA, hay que fortalecernos en el abanico de posibilidades para el

uso pertinente de instrumentos de investigación (que tomen en cuenta las características de
los sujetos y la comunidad en la que se investiga, así como las necesidades del investigador),
preguntas para el diálogo, la problematización, las grabaciones en audio y video, etc. todo
esto a partir del ejercicio con el campo de interés, problema, necesidad o expectativa que
hemos definido.
Un aspecto central de este conjunto de acciones, es que

nuestros estudiantes que están desarrollando la PEC participen
activamente, conjuntamente directivos y docentes, en todo este
proceso que se despliegue tanto en la ESFM/UA como en las
Unidades Educativas. El objetivo mayor, es constituir auténticas
CPTGEs (equipos de investigación educativa y producción de
conocimientos) constituidas por directivos y docentes de la ESFM/
UA, estudiantes futuros maestros que realizan la PEC, directores y
maestros de Unidades Educativas y otros actores, en la perspectiva
de construir colectivamente las mejores posibilidades para
fortalecer la formación de nuestros estudiantes en todos los niveles
educativos del SEP.
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Lectura crítica de la realidad educativa para la producción

de conocimiento
Sentido de la Unidad Temática

Deliberar y posicionarse en la importancia de construir espacios de
reflexión e investigación participativa con los sujetos maestros en
la perspectiva de fortalecer el proceso formativo en las Unidades
Educativas del SEP.
Ejes temáticos
Lectura crítica de la realidad e Investigación Acción

Participativa
Algunas claves de la producción de conocimiento

en la IAP
Investigación Educativa en la PEC: produciendo

conocimiento a través de la participación de los
sujetos
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Lectura crítica de la realidad e Investigación Acción

Participativa
No solo soy objeto de la historia, sino también su sujeto. En el mundo de la historia, de la

cultura, de la política, no constato para adaptarme sino para cambiar.
Paulo Freire
Para nadie es desconocido que la realidad constituye una suma compleja de diversos factores
que se vinculan entre sí, generando diferentes niveles de dependencia e interrelación.
Ningún fenómeno social se puede explicar a partir de una sola causa, lo que conduce a
inferir que para explicar cualquier fenómeno se debe tomar en cuenta varios factores. Atrás
ha quedado, por ejemplo, la idea de que para explicar y comprender la educación se debe
analizar exclusivamente aspectos educativos y pedagógicos.
Conocer y comprender la realidad involucra un proceso igual de complejo y proporcionalmente

crítico-reflexivo, por lo que en Investigación Educativa hablamos de la lectura crítica de la
realidad con el fin de generar una aproximación y comprensión que se construye desde la
experiencia y la reflexión crítica de los sujetos que intervienen en la realidad.
A diferencia de un estudio externo que pretende capturar una imagen de la realidad a través
de estrategias, procedimientos e instrumentos mecanizados de investigación, la lectura
crítica de la realidad se sustenta en experiencias y enfoques investigativos que establecen
una visión horizontal, comunitaria, constructiva y participativa de la investigación.
En CPTGEs dialogamos a partir de nuestra experiencia y realidad
Trabajando con el círculo de reflexión u otra técnica pertinente, recuperemos nuestro

conocimiento acumulado y las experiencias de los procesos formativos desarrollados en
nuestra vida profesional en el PROFOCOM, UP, etc. con relación a las herramientas para la
lectura de la realidad.
¿Qué sentido le estamos dando a este trabajo de lectura de la realidad en la PEC?
¿Cómo usamos estas herramientas de lectura de la realidad en el trabajo con los estudiantes
en la PEC?
Compartamos nuestras experiencias.
16
Lectura crítica de la realidad: fundamentos y sentido

En un escenario complejo y de constantes tensiones entre dispersión y reduccionismo,
cabe reflexionar en torno a los fundamentos que permitan comprender la lectura crítica
de la realidad como un proceso que trasciende lo meramente descriptivo. Esto significa
comprender las experiencias y los enfoques en los que se sustentan la Investigación
Educativa y Producción de Conocimientos en el marco del MESCP.
A partir de esta premisa, planteamos elementos de análisis que se articulan al contexto

y experiencia de la Práctica Educativa Comunitaria que, como se mencionó en el primer
módulo, constituye el espacio principal para la reflexión y desarrollo de la Investigación
Educativa y Producción de Conocimientos. Inicialmente analizamos la Investigación Acción
Participativa a fin de reflexionar e inferir los fundamentos que deben ser empoderados para
la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos.
Investigación Acción Participativa

Una primera indagación sobre la Investigación Acción Participativa, la define como un
método de investigación y acción de tipo cualitativo que busca obtener resultados fiables
y útiles para mejorar situaciones colectivas, basado en la participación de los propios
colectivos a investigar.
Esta primera conceptualización no se aleja mucho del hecho real; la Investigación Acción
Participativa nació como un conjunto de estrategias y métodos de investigación que
pretendieron vincular los sujetos de la investigación, con el fin de indagar con mayor
precisión los aspectos cualitativos del objeto de investigación. De las experiencias y teorías
construidas en Europa, su salto a América Latina le brindó matices mucho más sociológicos
y educativos, aportando un enfoque profundamente político, situado en las características
históricas de América Latina de la segunda mitad del siglo XX (Salazar & Lewin , 1992).
No obstante el matiz y enfoque que adquiere la Investigación Acción Participativa en su

desarrollo en América Latina, aún hay muchos espacios donde se sitúa la Investigación
Acción Participativa como una metodología de investigación cualitativa, entendiéndola
como un conjunto de métodos y herramientas que aportan significativamente al desarrollo
de procesos de este tipo de investigación.
De forma evidente, ésta no es la visión que pretendemos reflexionar sobre la Investigación

Acción Participativa; una visión instrumentalista no aportaría significativamente en los
presupuestos que hemos reflexionado sobre la Investigación Educativa en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo.
17
La reflexión que pretendemos situar es de la Investigación Acción Participativa,

construida en diferentes escenarios y contextos históricos de nuestra América
Latina, con una fuerte carga política que posiciona la investigación no solamente
en un ámbito académico, sino social y político de revolución y transformación.
Comprender este enfoque es una cuestión de fondo que permitirá asumir con
sentido crítico y reflexivo, la instrumentación de este enfoque.
A continuación compartimos y reflexionamos una lectura que corresponde al fragmento de

una ponencia de Orlando Fals Borda sobre la Investigación Acción Participativa y su sentido
transformador en la realidad:
Saber popular y acción política

(Fals Borda, 1997, págs. 32 - 50)
Si se admite que la praxis de validación, como la concebimos aquí, es ante todo política, la pro-
blemática de la investigación-acción lleva necesariamente a calificar las relaciones entre los in-
vestigadores y las bases populares o sus organismos con los cuales se desarrolla la labor política.
Este es un aspecto fundamental del método de investigación, porque, como queda dicho,
el propósito de éste es producir conocimiento que tenga relevancia para la práctica social y
política: no se estudia nada porque sí. Siendo que la acción concreta se realiza a nivel de base,
es necesario entender las formas como aquélla se nutre de la investigación, y los mecanismos
mediante los cuales el estudio a su vez se perfecciona y profundiza por el contacto con la base.
En la investigación-acción es fundamental conocer y apreciar el papel que juega la sabiduría

popular, el sentido común y la cultura del pueblo, para obtener y crear conocimientos científicos,
por una parte; y reconocer el papel de los partidos y otros organismos políticos o gremiales,
como contralores y receptores del trabajo investigativo y como protagonistas históricos, por
otra. A estos aspectos fundamentales se dedica, necesariamente, el resto del trabajo, más aún
tomando en cuenta que son tópicos relativamente poco tratados en la literatura crítica. Pueden
analizarse ordenadamente de la siguiente manera:
1. Estudiando las relaciones recíprocas entre sentido común, ciencia, comunicación y acción
política.
2. Examinando la interpretación de la realidad desde el punto de vista proletario, según
“categorías mediadoras específicas”.
3. Estudiando cómo se combinan sujeto y objeto en la práctica de la investigación, reconociendo
las consecuencias políticas de esta combinación.
Analizaremos cada uno de estos tres problemas, en lo que toca a la experiencia colombiana
objeto del presente estudio.
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1. Sobre el sentido común
Algunas de las investigaciones regionales emprendidas se inspiraron inicialmente en una

concepción casi romántica de “pueblo”, hasta el punto de inclinarse a ver en las opiniones y
actitudes de éste toda la verdad revolucionaria. Esta tendencia obviamente errónea, de creer
que “las masas nunca se equivocan”, provenía de escuelas políticas en que se había enfatizado
la identificación personal del estudiantado y de los intelectuales con las masas, demandando
demostraciones palpables del compromiso, tales como callos en las manos, y una forma de vida
franciscana a tono con la pobreza de los tugurios y caseríos rurales en que se hacía el trabajo. En
la práctica este “masoquismo populista” no llevó a ninguna parte: no era esta la mejor forma de
vincularse con las masas trabajadoras, por no ser ni intelectual ni humanamente honesta, y por
pecar de un objetivismo extremo que, en el fondo, corresponde a la intelectualidad pequeño-
burguesa (Mandel, 1972: 51-61).
Pero, evidentemente, como reacción al intelectualismo académico del que venían muchos investi-
gadores, se quiso probar la potencialidad científica de la vinculación con las bases, creando grupos
de referencia constituidos por campesinos, obreros e indígenas (Fals, 1976: 58-61; Gramsci, s.f.:
81). La meta era reducir la distancia entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, para que los
obreros, campesinos e indígenas no siguieran subyugados espiritualmente a los intelectuales. Se
quería estimular sus cuadros más avanzados para que asumieran por lo menos algunas tareas
investigativas y analíticas que se consideraban monopolio de los técnicos y de los burócratas.
Como no había plena claridad en cuanto a la orientación ideológica de los trabajos —excepto
una idea muy general y algo ingenua de compartir la búsqueda de la conciencia proletaria con las
bases —, pronto surgió el celo partidista para hacer ver que este tipo de trabajo de “intelectuales
independientes” era “voluntarista”, por relegar a segundo plano a los activistas y a los cuadros
políticos organizados (investigadores-militantes). Estas dificultades políticas impidieron la
realización plena de aquellos principios metodológicos, en estos casos.
La primera inspiración de este tipo de trabajo —quizás no muy bien interpretada— iba en otra
dirección que no era la de hacer competencia a los partidos o a sus cuadros: era la de la experiencia
pedagógico-política directa con las clases trabajadoras. Su origen era Gramsci y su tesis de que es
necesario “destruir el prejuicio de que la filosofía es algo sumamente difícil por tratarse de una
actividad propia de determinada categoría especializada de letrados” (27). Por el contrario, se
creía, con él, que existe una “filosofía espontánea” contenida en el lenguaje (como conjunto de
conocimientos y conceptos), en el sentido común y en el sistema de creencias o folklore que,
aunque incoherente y dispersa, tiene valor para articular la praxis a nivel popular. Gramsci señalaba
como una debilidad mayor de las izquierdas el “no haber sabido crear la unidad ideológica entre
los de arriba y los de abajo (como se había hecho en la Iglesia Católica), entre los sencillos y
los intelectuales”, punto de vista de gran importancia para romper con la tradición académica e
implementar el compromiso de los intelectuales. Además, para el mismo autor, “toda filosofía
tiende a convertirse en el sentido común de un ambiente asimismo restringido (el de todos los
intelectuales)”, lo cual vino a relativizar el problema y a reforzar la decisión de aquellos grupos de
investigadores de vincularse a las bases en las regiones (Gramsci, s.f.: 69-70)(28).
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Por supuesto, ni Gramsci ni los investigadores aludidos trataban de introducir una ciencia nueva
en la vida individual de las masas. Querían dar utilidad crítica a la actividad ya existente, haciendo
que la “filosofía de los intelectuales” tomara en cuenta con mayor fidelidad las realidades
encontradas y fuera como la culminación del progreso del sentido común; porque como lo
sostiene el mismo Gramsci, el sentido común implica un principio de causalidad serio, que se
desarrolla quizás de una manera más exacta e inmediata que la ofrecida por juicios filosóficos
profundos o por observaciones técnicas sofisticadas. En esto se registran casos anteriores
importantes, basados en la transformación de experiencias cotidianas en conocimiento filosófico
o científico: el de Kant, por ejemplo, cuyas interpretaciones newtonianas en su Critica de la razón
pura van selladas por una racionalidad que no era otra cosa que el sentido común de su época
(Wright Mills, 1969: 111); o el de Galileo, cuya “teoría del ímpetu” expresada en sus primeros
escritos sobre la mecánica (De motu) era la expresión de la opinión común sobre el movimiento,
a partir del siglo quince (Feyerabend, 1974: 63, 189) (29).
Veamos cómo se tradujo el principio del sentido común a la realidad del trabajo de campo
regional en Colombia, recordando nuevamente la naturaleza experimental y preliminar de esas
labores.
Primeramente, había que tomar en cuenta el saber y la opinión experimentada de los cuadros y
de otras personas informadas de las regiones y localidades. Esto se refería ante todo a los proble-
mas socio-económicos regionales y sus prioridades, en lo cual la confianza de los investigadores
fue retribuida con creces. La riqueza factual de la experiencia campesina se reflejó en la organi-
zación de acciones concretas, como las tomas de tierras; en la interpretación de la agricultura
como técnica y como forma de vida; sobre la adopción de costumbres y prácticas nuevas en el
medio tradicional; y sobre la utilización de la botánica, la herbología, la música y el drama en
el contexto regional específico. En estas actividades, como en otras, se registraron muchos más
éxitos que fracasos, lo cual confirmó la secular convicción sobre las posibilidades intelectuales y
creadoras del pueblo.
Luego, había que llegar con ideas e informaciones a las bases e ilustrar o modificar el sentido
común para convertirlo en “buen sentido” (Gramsci). Este problema enfocaba la tesis más
general del destino del conocimiento.
Por lo que viene explicado, la investigación activa no se contenta con acumular datos como
ejercicio epistemológico, que lleve como tal a descubrir leyes o principios de una ciencia pura, ni
hacer tesis o disertaciones doctorales, porque sí. Ni tampoco investiga para propiciar reformas,
por más necesarias que parezcan, o para el mantenimiento del statu quo. En la investigación
activa se trabaja para armar ideológica e intelectualmente a las clases explotadas de la sociedad,
para que asuman conscientemente su papel como actores de la historia. Este es el destino final
del conocimiento, el que valida la praxis y cumple el compromiso revolucionario.
Como mucha de la información se originaba en el terreno, con las bases, el asunto planteaba
la devolución de ese conocimiento a las bases. Esta devolución no podía darse de cualquier
manera: debía ser sistemática y ordenada, aunque sin arrogancia. En esto se trató de seguir el
20
conocido principio maoísta, “de las masas, a las masas” (ver nota 11). También se prestó atención
a la experiencia vietnamita sobre la utilización de la cultura popular para fines revolucionarios
(Mao, 1968/111: 119; Chinh y Giap, 1974:5, 25, 102; Chinh y Giap, 1972: 55-58).
El principio de la “devolución sistemática” fue uno de los que más energías desató y más
polémicas suscitó, quizás por tocar con elementos obvios que muchas organizaciones gremiales
y politicéis habían relegado a segundo plano, no obstante su importancia. Porque asegurar la
comprensión de lo que uno hace, dice o escribe, puede marcar la diferencia entre el éxito y el
fracaso en un movimiento político o social. Hasta un filósofo ilustrado como Fichte se preocupó
por la comunicación de sus ideas, y no tuvo reparos en “traducir” algunos de sus complicados
tratados, para “obligar a comprender al lector”, como él mismo dijo, con una “exposición clara
como la luz del sol, al alcance del gran público’’ (1801).
El esfuerzo de comunicarse implica, por lo menos, reconocer las posibilidades de comprensión

de nuevas ideas por las bases. Si no todos los hombres son filósofos formales, por lo menos los
espontáneos abundan, decía Gramsci. En los casos colombianos, el problema radicaba en cómo
llegar a las bases, no con simple información periodística o educacional (con lo que podían ya
estar suficientemente bombardeadas) sino con conocimiento científico de la realidad que les
creara conciencia de clase revolucionaria y disolviera la alienación que les impedía entender la
realidad y articular su lucha y defensa colectiva (Mandel, 1974: 61-69) (30).
Se ensayaron, en consecuencia, actividades diseñadas a romper, aunque fuera parcialmente,

la barrera cultural, con las bases campesinas, obreras e indígenas. Se trató de ajustar aquellos
principios y técnicas de comunicación a la situación colombiana, reconociendo que el nivel de
desarrollo político y educativo de los grupos de base era bastante deficiente. Se aplicó, pues,
la regla ya señalada, de comenzar trabajos al nivel de conciencia política de las bases, para
llevarlas sucesivamente al “ buen sentido” y a la conciencia revolucionaria de clase. Esta ingente
tarea hubo de quedar inconclusa a nivel nacional y regional por diferentes causas, algunas de
las cuales se especifican más adelante, la más importante de las cuales fue el hecho de que los
investigadores activos, como tales, no podían asumir ningún papel como vanguardia política,
aunque hubiese, en efecto, un vacío en este campo.
No obstante, la experiencia pedagógico-política pudo desarrollarse en algunos aspectos:
En primer lugar, ante el creciente reconocimiento de la importancia de hacer estudios para

racionalizar y hacer más eficaz la acción de los organismos gremiales y políticos, se impulsaron
estudios históricos y socio-económicos regionales (Costa Atlántica, Litoral Pacífico, Cauca,
Antioquia, Valle del Cauca). Así se cubrieron temas como el origen del latifundio, la formación
de las clases campesinas, historias de comunidades, historias de movimientos populares, !a
situación actual de la educación primaria, factores de represión y violencia estatal, etc.
Estos estudios se plantearon en consulta con las bases (sus cuadros más avanzados ante todo),
tomando en cuenta lo ya dicho sobre la experiencia popular, la determinación de prioridades y
21
metas de los grupos de base, y el control de la información. Así se publicaron, con el acuerdo de
las bases y buscando simplicidad de expresión, libros como la Historia de la cuestión agraria en
Colombia (1975). Modos de producción y formaciones sociales en la Costa Atlántica (1974), La
cuestión indígena en Colombia, por Ignacio Torres Giraldo (1975), María Cano, mujer rebelde,
por Ignacio Torres Giraldo (1973), En defensa de mi raza, por Manuel Quintín Lame (1972). Por
ahí es la cosa (1972) y otros similares.
En segundo lugar, con ayuda de los cuadros más avanzados al nivel local, se prepararon y
publicaron textos ilustrados, también de fácil comprensión y lectura, derivados del mismo
trabajo de campo (Lomagrande, Tinajones, Felicita Campos, El Boche, etc.). Así, las bases eran
prácticamente las primeras en conocer los resultados de las investigaciones emprendidas. Para
mantener este impulso, se fueron transmitiendo al personal de cuadros, mediante manuales y
cursillos, las técnicas y el conocimiento necesarios. A los impresos se añadieron luego materiales
audiovisuales, películas de corto metraje (“Mar y pueblo”, “La hora del hachero”, etc.), filminas,
transparencias y, por último, grabaciones educativas y el empleo de conjuntos musicales y
dramáticos de las propias localidades.
En tercer lugar, se creó en 1974 una revista nacional de crítica política y oposición, Alternativa,
para ampliar el contacto con las bases e incluir en éstas a porciones de la pequeña burguesía y
clase media colombiana. El fenomenal éxito de esta revista, que llegó a ser, en cinco meses, la
segunda en circulación del país con 52.000 ejemplares, indicó que se iba por buen camino, por
lo menos en la tarea de politizar los sectores medios. En este intento colaboraron importantes
agrupaciones de izquierda. Pero el afán de enfatizar el contacto con los grupos de base campesinos,
obreros e indígenas a expensas de los medios, llevó a una sonada crisis pública nacional que no
fue nada positiva para las causas que los diversos grupos participantes apoyaban, con la división
sucesiva de la revista y su temporal suspensión (31). Así, la comunicación con las bases en el
campo periodístico, ayudó poco a superar la alienación y la ignorancia de nadie para llegar al
“buen sentido” y la conciencia revolucionaria de clase, debido al “canibalismo” desatado y a la
confusión sobre los fines de la revista en relación con los intereses de los grupos responsables.
En cuarto lugar, mediante cursillos especiales y el texto vulgarizado Cuestiones de Metodología

(1974) se fueron dando a los cuadros más aptos técnicas simples de investigación social y
económica, puestas a su alcance, para permitirles realizar y continuar indefinidamente sus
propios estudios con un mínimo de sistematización y análisis, sin tener que acudir a asesoría o
ayuda externa: esto es, se quiso estimular la “autoinvestigación” de la comunidad y resolver, en
parte, el problema del control de los trabajos y el “para quién” de la investigación.
Finalmente, como ya se sugirió, para todos los proyectos y niveles se trató de adoptar un lenguaje
directo, claro y sencillo para la comunicación de resultados. Esto obligó a revisar conceptos y
definiciones, como quedó también explicado, y a combatir el estiramiento científicoacadémico
y la verborragia especializada, lo cual llevó a diseñar formas nuevas de publicación y producción
intelectual más abiertas y menos esotéricas y descrestadoras.
22
En cuanto a los grupos de referencia populares que al principio se habían postulado como alter-
nativas de los académicos e intelectuales, éstos se conformaron por cuadros dirigentes experi-
mentados y de cierta capacidad analítica. Pero su influencia resultó ser más práctica que teórica,
más política que científica. Aunque fueron bastante útiles, la discusión estrictamente científica
hubo de seguirse realizando entre profesionales identificados con el trabajo investigativo que se
estaba adelantando, a quienes se llevaban las impresiones —el sentido común— de las bases.
A pesar de las grandes dificultades encontradas, estas actividades tuvieron a veces desarrollos que,
en algunos aspectos, fueron asombrosos. Las dificultades e incomprensiones en su realización
fueron ante todo de naturaleza política, y podían haberse previsto al recordar los cargos hechos
antes sobre “voluntarismo”. Pero la principal dificultad en el manejo e interpretación de estos
elementos de educación, comunicación y politización parece que estribó en olvidar parcialmente
el proceso dialéctico que la praxis implica, para llevar a las bases populares principios ideológicos
y conocimientos ordenadores de su propia experiencia que les permitieran avanzar en la
transformación de su mundo (32). En otras palabras, las bases envueltas en estos trabajos
avanzaron ideológicamente, pero no suficientemente, porque la filosofía y el conocimiento
resultantes de la investigación activa no se tradujeron, a ese nivel, en un sentido común más
ilustrado, ordenado y coherente, en un “buen sentido”, que llevara a un nivel de acción política
superior al existente. Se logró información para las bases, se obtuvieron datos científicos, se
hicieron publicaciones y se impulsaron movimientos; pero el trabajo no cristalizó en organismos
superiores o en tareas más ambiciosas de transformación social.
Esta tarea superior fue imposible hacerla a los grupos que ejecutaron la investigación-acción,
porque implicaba recursos de organización política y permanencia institucional que no tenían:
desde el principio habían quedado sueltos, como cuadros espontáneos. Ni tampoco fue posible
articular firmemente esta tarea con partidos revolucionarios existentes, aunque hubo varios
intentos positivos, a causa de desconfianzas mutuas que luego se demostraron irracionales.
Aun así lo poco que se hizo en este campo pedagógico-político destacó la importancia de entrar
al aparato de convicciones de las bases y de sus dirigentes para disponerlos a actuar, y actuar
con eficacia: parecía ser una manera pertinente de convertir la “psicología de clase” que se
encontraba, en conciencia de clase; el ayudar a transmutar la “clase en sí” en “clase para sí”
(Lukacs, 1975: 55, 83, 223, 225; Feyerabend, 1974: 82). Que sepamos, no se ha advertido aún otra
forma mejor de convertir el sentido común en conocimiento científico, ni darle los elementos
dinámicos necesarios para su propia superación política. En este campo, el reto continúa; pero
este reto es, mucho más, para los partidos revolucionarios de izquierda como tales, que para los
intelectuales comprometidos (33).
Continuar la
lectura a partir
del dossier
digital
23
La Investigación Acción Participativa y la experiencia de Orlando Fals Borda en el contexto

latinoamericano del siglo XX, ha situado un enfoque profundamente político para la
Investigación, profundizando su sentido epistémico. Aquella experiencia ha puesto
en evidencia que no había sido suficiente pensar la investigación como un recurso
epistémico para la construcción de conocimientos, hecho que se circunscribe en un ámbito
exclusivamente académico y teórico.
Si bien la construcción de conocimientos como un proceso que permite develar y comprender

realidades, este hecho, en la experiencia de Orlando Fals Borda, constituye un medio para
algo mucho mayor. El sentido fundamental es la conciencia y el empoderamiento político
construido a través del diálogo y reflexión de la realidad.
La comunidad y sus integrantes, como sujetos de la investigación, no son cosificados como

objetos de observación y análisis; al contrario son integrados en un escenario protagónico
de reflexión crítica, con el objeto de construir una conciencia de la realidad, desde una
mirada dialéctica, entendiendo que la misma no se describe desde una mirada descriptiva,
sino desde el diálogo y discusión que construyen una conciencia colectiva de la realidad. En
este contexto, el conocimiento no se circunscribe únicamente a la descripción de realidades
y/o fenómenos de la realidad; el conocimiento es una construcción epistémica que se
entiende desde el diálogo y la reflexión de los sujetos y sus experiencias.
La IAP propone una cercanía cultural con lo propio que permite superar el léxico
académico-limitante; busca ganar el equilibrio con formas combinadas de
análisis cualitativo y de investigación colectiva e individual y se propone
combinar y acumular selectivamente el conocimiento que proviene tanto de la
aplicación de la razón instrumental cartesiana como de la racionalidad cotidiana y
del corazón y experiencias de las gentes comunes, para colocar ese conocimiento
sentipensante al servicio de los intereses de las clases y grupos mayoritarios
explotados, especialmente los del campo que están más atrasados. (Fals Borda
& Rodriguez Brandao, 1987)
En el contexto de la experiencia de Orlando Fals Borda, el empoderamiento político de las

comunidades, a partir de la conciencia colectiva de la realidad, ha promovido movimientos
sociales de lucha y reivindicación de derechos. No era para menos, la conciencia colectiva
construida despertó una conciencia luchadora, emancipadora y transformadora de
realidades.
Estos aspectos plantean algunos elementos de reflexión crítica que deben ser debatidos
de forma comunitaria, para construir y posicionar un enfoque político y propio de la
investigación.
24
Para deliberar en CPTGEs en torno a la lectura de Fals Borda
Recuperando experiencias de nuestra labor como maestros:

¿Hemos tenido la oportunidad de trabajar en procesos de Investigación Acción Participativa?
¿Cuál ha sido el nivel de involucramiento y de decisión de los sujetos en este proceso de

Investigación Acción Participativa?
¿Qué conciencia crítica y de transformación de la realidad se ha generado en el proceso de su

construcción y en la definición de posibilidades de transformación?
Compartamos nuestras experiencias.
Sentido educativo de la Investigación Acción Participativa

Si bien en el punto anterior hemos reflexionado y profundizado la visión política que debe
asumir la Investigación Educativa, y particularmente la lectura crítica de la realidad, esta
visión no puede circunscribirse en escenarios dispersos e impertinentes. Dicho de otro
modo, la visión política de la lectura crítica de la realidad debe asentarse en un escenario
específico, pertinente a la realidad y campo de acción de las maestras y maestros.
Por ello cabe reflexionar y profundizar el sentido educativo que debemos construir de la
Investigación Acción Participativa y de la lectura crítica de la realidad.
El enfoque la Investigación Acción Participativa, en la Investigación Educativa se orienta a

construir la conciencia crítica de la realidad a partir del análisis y reflexión de los factores
que hacen al hecho educativo, construyendo conocimientos que permitan conocer y
comprender su complejidad.
En este sentido el conocimiento no se sitúa únicamente en un plano descriptivo, sino

dialéctico, abierto a la prueba y el debate constante, lo que significa una posibilidad
constante de profundizar el conocimiento; y cuando hablamos de la posibilidad constante
de profundizar el conocimiento no nos referimos a conocer más, sino a asumir mayor
conciencia de ese conocimiento. Para describirlo a través de un ejemplo: podemos conocer
del hambre de los niños a través de índices y datos estadísticos, pero podemos profundizar
ese conocimiento y esa conciencia cuando hablamos directamente con ellos y sus familias,
conociendo realidades que no se pueden describir en un informe.
El enfoque de la Investigación Acción Participativa en la Investigación educativa, y

propiamente en la lectura crítica de la realidad, debe permitir:
25
• Construir una conciencia de la realidad educativa en los sujetos y la comunidad.

• Construir conocimientos que permitan comprender la realidad del hecho educativo.
• Empoderar un protagonismo y acción emancipadora de los sujetos educativos.
Características de la lectura crítica de la realidad

Hasta este punto hemos abordado el sentido que debe asumir la lectura crítica de la
realidad, en el contexto de la Investigación educativa, bajo el enfoque de la Investigación
Acción Participativa; ahora aterricemos un poco, ¿qué características debe tener la lectura
crítica de la realidad, desde los elementos analizados y reflexionados hasta este punto?
Cuando hablamos de características nos referimos a las condiciones y aspectos que debe
tomar en cuenta la lectura crítica de la realidad dentro de la Investigación Educativa, lo cual
permitirá establecer escenarios reales y concretos para su desarrollo. Para ello vamos a
describir los factores asociados y el marco metodológico del diagnóstico socioparticipativo.
Sujetos de la Investigación Acción Participativa

Como un factor previo para el desarrollo de la Investigación Educativa, corresponde
establecer criterios de intervención para los diferentes sujetos de la investigación. Es decir, si
bien en el marco de un enfoque descolonizador de la Investigación Educativa establecemos
un escenario horizontal, comunitario y participativo en el desarrollo de la investigación
y la construcción de conocimientos, cabe establecer los criterios que permitan situar
responsabilidades para los diferentes sujetos de la investigación.
Identifiquemos los sujetos de investigación:
• Por un lado, como primer sujeto de investigación que dinamiza e impulsa el desarrollo
de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos se encuentra la CPTGE,
integrada por docentes y estudiantes de la ESFM/UA; la responsabilidad de este
segmento es generar un clima de corresponsabilidad en un sentido horizontal, integral,
inclusivo y participativo, no solo a nivel de la CPTGE sino con toda la comunidad.
• Por otro lado, como segundo, pero no menos importante, sujeto de investigación
se encuentra la comunidad donde se construye conocimientos y la transformación
educativa, es decir la UE/CEA/CEE identificada para la IEPC-PEC y su contexto. La/el
maestra/o guía, Director/a de UE/CEA/CEE, estudiantes, madres y padres de familia,
autoridades y vecinas/os de la comunidad. La participación activa de este segmento
es fundamental no solo por constituirse en fuente primaria de información, sino por
su potencial crítico y reflexivo para la comprensión de realidades y por el potencial
transformador que asume en su contexto.
26
COMUNIDAD
Padres y madres
Maestra/o Guía de familia
CPTGE Autoridades
Director/a ESFM/UA
UE/CEA/CEE
Vecinas/os
Estudiantes
Una vez identificados los sujetos de investigación, que se sitúan en un escenario horizontal,
crítico, reflexivo, participativo y comunitario, cabe establecer ciertas responsabilidades
y criterios de participación en el desarrollo del proceso de IEPC-PEC, desestructurando
algunas prácticas que han burocratizado la IEPC-PEC, reduciendo la misma al cumplimiento
formal, fiscalización de procesos o llenado de formularios.
Sujetos Responsabilidades Criterios de participación

– Promueve la participación activa
– Coordina y gestiona la participación
de todos los actores en los
de los Equipos Comunitarios de IEPC-
espacios de reflexión y/o análisis
Directivo de PEC en la UE/CEA/CEE.
investigativo.
ESFM/UA – Apoya, acompaña y orienta la
– Aporta y orienta en la
participación comunitaria en las
profundización de temáticas y
actividades de la IEPC-PEC
elementos de debate
Docente – Apoya y acompaña a los Equipos – Promueve la participación activa
Acompañante o Comunitarios de IEPC-PEC asignados de todos los actores en los
Docente Tutor/a – Apoya y participa en la planificación, espacios de reflexión y/o análisis
Acompañante de elaboración y aplicación de investigativo.
ESFM/UA instrumentos y estrategias
de – Aporta en la profundización y
investigación. análisis de criterios y elementos
– Participa en los espacios de diálogo y de debate.
reflexión del Equipo Comunitario de
IEPC-PEC.
Maestra/o guía – Apoya y orienta al Equipo Comunitario – Aporta con su experiencia
de UE/CEA/CEE de IEPC-PEC en el desarrollo de educativa en el análisis y
actividades curriculares y de reflexión crítica de aspectos
investigación. investigativos planteados.
– Participa en los espacios de diálogo y
reflexión del Equipo Comunitario de
IEPC-PEC
27

Equipo – Impulsar y motivar la participación – Promover la construcción
Comunitario de activa de los diferentes sujetos, en el comunitaria de conocimientos
IEPC-PEC desarrollo de la IEPC-PEC. y la conciencia crítica de la
– Impulsar el análisis y reflexión realidad.
crítica de la realidad a partir de la – Promover la reflexión y análisis
Investigación Educativa crítico de la realidad.
Estudiantes de – Participar de forma activa en los – Empoderar una conciencia de
la UE diferentes espacios de análisis y la realidad para transformar la
Madres/padres reflexión de la realidad educativa del misma.
de familia contexto. – Compartir experiencias y
Autoridades de criterios de reflexión y análisis
la Comunidad de la realidad.
Otros sujetos de – Asumir protagonismo en la
la comunidad construcción de conocimientos
y criterios de transformación de
la realidad.
Trabajamos en CPTGEs
Las responsabilidades y criterios antes descritos, no constituyen condiciones cerradas y de
estricto cumplimiento; entiéndase como criterios y orientaciones que deben ser asumidas
por los mismos sujetos que hacen la IEPC-PEC. Desde el debate crítico y reflexivo, ¿Qué
otras responsabilidades y criterios de participación se pueden plantear para los diferentes
sujetos de la IEPC-PEC?

Directivo de ESFM/UA
Docente Acompañante
o Docente Tutor/a
Acompañante de ESFM/
UA
Maestra/o guía de UE/
CEA/CEE
Equipo Comunitario de
IEPC-PEC
Estudiantes de la UE
Madres/padres de familia
Autoridades de la
Comunidad
Otros sujetos de la
comunidad
28
Factores de la realidad vinculados al hecho educativo

Antes de iniciar un marco metodológico para perfilar la lectura crítica de la realidad, es
importante comprender que el hecho educativo es efecto de la interrelación de diferentes
factores incidentes. Esto significa que el hecho educativo no puede explicarse únicamente
de las características y acontecimientos que suceden al interior del aula o la UE/CEA/
CEE. Por ejemplo, un alto índice de desnutrición infantil generará diferentes efectos en el
rendimiento educativo de las y los estudiantes, y a su vez aquel índice de desnutrición está
ligado a otros factores.
Para profundizar el análisis, compartimos y reflexionamos la experiencia sobre este tema

en América Latina.
Características de los estudiantes y familias

(UNESCO, 2016, págs. 18-19)
Las características de los estudiantes y sus familias tienen una robusta asociación con los logros
de aprendizaje. Los principales hallazgos de este capítulo muestran que el desempeño académico
de los estudiantes está influenciado por sus antecedentes escolares, las prácticas educativas
en el hogar y las características socioeconómicas, demográficas y culturales de sus familias. A
continuación se resumen los principales resultados en cada uno de estos ámbitos.
Antecedentes escolares: Los antecedentes escolares del estudiante dan cuenta de su historial
educativo y se asocian al logro académico. La repetición de grado, que constituye el mecanismo
de remediación de los rezagos en el aprendizaje por excelencia, es la variable que tendría mayor
influencia negativa en el logro académico. Después del nivel socioeconómico, la repetición es la
segunda variable que tiene la relación más robusta con el logro de aprendizaje. La asistencia a
la educación preescolar entre los 4 y 6 años de edad es un factor que tiene una relación positiva
con el aprendizaje. Los niños que pasaron por la educación preescolar alcanzan mayores logros
académicos en todas las áreas y grados evaluados, lo que ocurre prácticamente en la totalidad
de los países participantes en el estudio. Por último, la inasistencia a clases tiene una asociación
negativa y significativa con el logro académico en la mayoría de los países considerados. Los
estudiantes que faltan a clases dos o más veces al mes tienden a presentar un desempeño más
bajo que los estudiantes con una menor inasistencia.
Prácticas educativas del hogar: Las prácticas educativas en los hogares pueden potenciar el
logro de aprendizajes. Los estudiantes cuyos padres creen que sus hijos alcanzarán la educación
superior tienen logros académicos más elevados. A su vez, los estudiantes muestran mayores
niveles de logro cuando los padres se preocupan por ellos, los felicitan o los apoyan en el
proceso educativo. Asimismo, cuando los padres supervisan el desarrollo escolar de sus hijos,
los resultados de los alumnos tienden a ser más elevados. Por otro lado, en la mayoría de los
países, los estudiantes que dedican al menos 30 minutos diarios al estudio alcanzan mayor
rendimiento que los que no incurren en esta práctica. De igual manera, estudiantes que tienen
29
hábitos de lectura fuera de la escuela logran un mayor desempeño. Por último, el uso recreativo
del computador entre estudiantes de sexto grado tiene una relación negativa con el aprendizaje.
Características socioeconómicas, demográficas y culturales: El índice de nivel socioeconómico

predice el aprendizaje de los estudiantes en todos los países, disciplinas y grados evaluados. Al
tomar en consideración este índice a nivel de escuela, el aumento de una unidad en esta medida
lleva a un incremento de hasta 60 puntos (más de media desviación estándar) en los resultados
de aprendizaje de la escuela. A nivel de estudiante, el incremento del índice en una unidad
puede significar un aumento de hasta 41 puntos en los resultados individuales.
En otro ámbito de la caracterización social, los estudiantes cuyas familias declaran recibir
subsidios estatales condicionados a la asistencia escolar o a la participación en controles regulares
de salud, muestran un desempeño menor que los estudiantes provenientes de familias que no
reciben este apoyo. Tal hallazgo es esperable, puesto que en la región este tipo de apoyos tiende
a focalizarse en la población más vulnerable.
El trabajo infantil remunerado también mostró una influencia negativa en los logros de
aprendizaje, pues los niños trabajadores obtuvieron promedios de logro significativamente más
bajos en comparación con los que no trabajan.
Los resultados también muestran importantes disparidades de género. El patrón observado

revela que las niñas tienen mejores rendimientos en las pruebas de lectura, mientras que los niños
alcanzan mayores logros en matemática. En el caso de matemática se observa una ampliación
de las brechas a favor de los niños en sexto grado. Mientras en tercer grado solo en uno de los
16 sistemas educativos evaluados los niños consiguen mejores resultados en matemática que
las niñas, en sexto grado los varones obtienen mejores desempeños en 11 de ellos. En términos
generales, las diferencias de logro académico por género muestran considerable variación a
través de los países.
Los estudiantes indígenas tienen logros de aprendizaje consistentemente más bajos en los
distintos países de la región. Aquellos donde la relación negativa entre el logro y la pertenencia
a un pueblo originario es mayor son Perú, Paraguay, Panamá y Nicaragua.
Los estudiantes migrantes obtienen resultados más bajos que los niños no migrantes en las
pruebas aplicadas. Esta situación se verifica de forma más consistente en República Dominicana,
Guatemala, y el estado mexicano de Nuevo León.
De este estudio, se infiere que para el análisis del hecho educativo cabe tomar en cuenta
diferentes aspectos de la realidad del contexto. Esto mismo, traducido a la lectura crítica de
la realidad, exige pensar un escenario de análisis que considere los diferentes factores de la
realidad que generan incidencia en los resultados educativos.
30
Por ello el diagnóstico socioparticipativo (que se trabaja en la PEC) es el primer escenario

para situar una lectura crítica de la realidad, toda vez que éste debe permitir comprender el
hecho educativo desde los diferentes factores propios de la comunidad.
Los aspectos básicos que considera el diagnóstico socioparticipativo son:
– Las condiciones y características educativas de la comunidad

– Las características socioculturales
– Las características políticas y de participación democrática
– Las características económicas
Por otro lado, existen aspectos propiamente educativos/formativos que situarán un

eje para el análisis de las características de la comunidad y permitirán un diagnóstico
socioparticipativo realmente pertinente.
Por ejemplo, los aspectos educativos/formativos que debe considerarse en el diagnóstico

socioparticipativo son:
– El desarrollo de capacidades, habilidades y potencialidades de los estudiantes en las

diferentes áreas.
– La gestión pedagógica: formación inicial y permanente, y el trabajo desplegado por
las y los maestros en la concreción curricular.
– La gestión institucional: el trabajo desempeñado por la o el director, considerando
criterios relacionados a la participación, organización, relacionamiento, regulación
del proceso educativo, fortalecimiento del personal, etc.
– El apoyo y acompañamiento de madres y padres de familia en los procesos educativos.
Ahora bien, tanto los factores que son propios de la comunidad como los factores
exclusivamente educativos, deben establecer un nivel de relación que permita comprender
al uno a través del otro. Por ejemplo, si hablamos del factor educativo, ¿con qué aspecto de
la comunidad se vincula y genera incidencia?
Reflexionando y produciendo conocimiento en CPTGEs

a. Establecemos la relación entre los factores de la comunidad y los factores educativos/
formativos que hemos descrito anteriormente:
Factores educativos/formativos Factores de la comunidad Tipo de relación
(causa – efecto)
31
b. Todos los directivos y docentes de la ESFM/UA debemos tener un solvente manejo

teórico metodológico sobre el diagnóstico participativo que se desarrolla con los
estudiantes en la PEC.
En este contexto, vamos a compartir experiencias documentadas sobre cómo

estamos trabajando este diagnóstico socioparticipativo en cuanto a:
a. Aspectos relacionados al contexto/territorio en el que se ubica la UE/CEA/CEE.

b. Aspectos referidos al proceso educativo/formativo de las y los estudiantes.
En la descripción de estas experiencias vividas en la PEC, es necesario precisar:
- Para qué hacen el diagnóstico socioparticipativo (su sentido), su utilidad en el

marco de un proyecto común, de la visión de sociedad, de la visión de Estado,
de transformación de la realidad en la formación de maestros y en las Unidades
Educativas
- Cómo lo están haciendo: participación de los sujetos involucrados, las técnicas e
instrumentos que están utilizando para el recojo de información en los 2 aspectos
señalados.
- Las capacidades y habilidades de carácter investigativo y de producción de
conocimientos que se están desarrollando en los futuros maestros.
Algunas claves de la producción de conocimientos en la IAP

“Pese a las discrepancias existentes entre las gentes del pueblo y los intelectuales en lo que
atañe a la visión del mundo, resultó obvio para todos, desde un comienzo, tanto que el saber
no transforma por sí mismo la realidad cuanto que la acción no estudiada o reflexionada se
vuelve ciega y fútilmente espontánea” (Orlando Fals Borda)
Para iniciar la reflexión en torno al tema, te compartimos el siguiente video:
Lo que debemos desaprender

para poder enseñar. María
Eugenia Favret
Tiempo: 09:21
32
¿Cómo relacionamos el video con nuestra experiencia y con la temática que estamos
abordando?
¿Qué sentido le damos como maestros al desaprender en el proceso de investigar y producir

conocimiento en la PEC?
Este eje temático tiene el objetivo de plantear algunos criterios para desarrollar el proceso
de producción de conocimiento, dentro de un proceso práctico de investigación educativa,
en el marco de la Práctica Educativa Comunitaria (PEC).
A lo largo de nuestra formación, hemos sido parte o hemos conocido algunas formas de
desarrollar investigación en las ciencias humanas o sociales. Mucha de nuestra experiencia
en estos procesos nos ha mostrado una relación donde elementos formales como los
métodos, técnicas y la definición de los diseños de investigación nos aparecían como lo
más importante de cualquier proceso de investigación, lo que configuraba una relación de
investigación donde la realidad y los problemas de interés del “investigador” se terminaban
subordinando a los parámetros establecidos por las normativas y formas de hacer la
investigación.
Podríamos denominar a esto como el proceso de

burocratización de la investigación, que nos lleva a
una pérdida de sentido en aquello que investigamos
por priorizar y cumplir con los requerimientos
técnicos de lo que las instituciones académicas
solicitan para validar ese “conocimiento”. Se trata
de un proceso de ocultamiento de los sujetos,
producto de una relación con el conocimiento como
finalidad en sí mismo, como si los informes de las
investigaciones fueran el resultado final de todos
esos procesos. Desde esta perspectiva podemos
decir que, mucho de la academia Latinoamericana, Investigación como ocultamiento de los
sujetos
ha ido reproduciendo investigaciones sin sujetos.
Nuestra reflexión y esfuerzo en este proceso de investigación que vamos a encarar, estará
centrado en recuperar algunas ideas que nos permitan retomar el sentido de los procesos
de investigación, lo que en última instancia tiene que ver con recuperarnos como sujetos,
para no alimentar la reproducción de procesos de cumplimiento formal de los pasos y
técnicas, sino que permitan desarrollar conocimiento pertinente para transformar nuestra
realidad.
33
¿Para qué sirve el conocimiento?

Mucha de nuestra experiencia en los procesos de investigación ha ido reproduciendo una
lógica de conocimiento como fin en sí mismo, o en el peor de los casos, conocimiento
o realización de investigaciones (tesis y otros) como el cumplimiento formal para lograr
acceder a las acreditaciones correspondientes. Pero el conocimiento tiene un objetivo
mayor, que es convertirse en herramienta para contribuir a la mejora de las condiciones
de vida de una sociedad, de un país ¿Para qué se produce conocimiento entonces?, para
contribuir en la construcción de país y sociedad que tenemos como proyecto. O en otras
palabras, para alimentar la construcción de una conciencia colectiva que se fortalezca a
partir de la reflexión de su realidad.
Desde este punto de vista el conocimiento no es un fin en sí mismo, hay algo por el que
el conocimiento que se pueda producir en un determinado ámbito tiene sentido, y esto
tiene que ver con la preocupación por la realidad en la que vivimos. Esta conexión la
tienen muy clara en los países (Europa, EEUU) que más investigación realizan, que son
los lugares desde donde definen lo que a nosotros nos aparece como reglas, métodos y
técnicas para investigar. ¿No es una relación de dependencia con el conocimiento de los
países desarrollados y la búsqueda de aplicación acrítica de sus criterios lo que hace que
perdamos sentido a la investigación? Mucho de esto se ha discutido en Latinoamérica en la
segunda mitad del siglo XX, con todo un conjunto de pensadores como Orlando Fals Borda,
Paulo Freire, Hugo Zemelman, Enrique Dussel y muchos otros quienes han cuestionado
las formas en las que la academia se habían convertido en cajas de resonancia colonial del
pensamiento eurocéntrico, lo que devino en falta de pensamiento propio que permita la
salida del subdesarrollo.
Sin duda se trata de un amplio campo de debate y reflexión, lo importante para nosotros es
recuperar estas claves como de sentido común que nos permitan orientarnos en cualquier
proceso de investigación.
Los sujetos y la investigación

Si el conocimiento tiene sentido si este es útil para contribuir en la transformación de la
realidad, entonces nos tenemos que hacer la siguiente pregunta ¿quién es el que conoce?
Desde las perspectivas de conocimiento más convencionales, se trata de una relación donde
el investigador es el sujeto que conoce desde una postura de neutralidad y la realidad es el
objeto conocido. Esta postura es heredera de las ciencias naturales del siglo XIX, que daban
prioridad a la experimentación para lograr encontrar leyes universales de las cosas. En las
ciencias humanas y sociales, si bien hay posturas que siguen reproduciendo ese tipo de
enfoques investigativos, desde las posturas más críticas y contemporáneas, surgen aquellas
que cuestionan la relación sujeto – objeto, ya que el investigador también es parte de la
realidad que investiga. Pero, por otro lado, se va mostrando que la investigación va a generar
aportes si logra salir de las posturas de neutralidad (¿no es acaso a nombre de la neutralidad
que en Latinoamérica hemos dejado de pensar en nuestros propios problemas?), lo que
solo se logra si se participa en la construcción de un determinado proyecto social o se tiene
como referente ese proyecto social para generar conocimiento.
34
Acá nos grafica muy bien la situación de la investigación, lo que

dice Fals Borda “el saber (conocimiento o la teoría) no cambia
por sí mismo la realidad”, lo que quiere decir que elaborar
investigaciones que asuman como objeto la propia realidad y se
posicionen en la neutralidad, pueden producir investigaciones
como informes, pero sin lograr efectos concretos en la realidad,
esto es la investigación como fetichización de sus aspectos
formales que terminan ocultando la realidad.
Recuperación del sujeto que le
da sentido a lo que investiga
¿Dónde reside el conocimiento como mecanismo de transformación?

Se podría decir que alguien produce conocimiento cuando teniendo un objetivo, se da
las condiciones en la realidad para concretar ese proceso y dar pasos a su realización.
Si partimos de la experiencia de un maestro, este produce conocimiento si teniendo
la intención de realizar una educación intercultural, comienza a dar pasos, desde su
práctica concreta en esa dirección, esto es, si ese maestro se anima a producir en su
realidad algo inédito.
Si partimos de este criterio, la posibilidad de producir conocimiento, está en los

sujetos antes que en los aspectos formales de la “investigación”. Por tanto, será mucho
más importante, en los procesos de investigación que encaremos, el recuperarnos
como sujetos, qué queremos conocer, para qué queremos conocer, qué queremos
construir con ese conocimiento, serán las preguntas base para que como sujetos
tengamos un horizonte que nos permita orientarnos en lo que queremos hacer como
investigación. Esto no involucra negar el uso de técnicas, métodos y herramientas de
la investigación, se trata de solo ubicarlas en su debido lugar, esto es tratarlas como
lo que son, herramientas para un sujeto que sabe lo que va a investigar, y no como lo
que no son, esto es como lo que determina toda la investigación, como fin en sí mismo,
como lo que termina ocultado al sujeto que investiga.
Conocimiento como experiencia

Desde la reflexión que vamos compartiendo, existe una relación muy fuerte entre producción
de conocimiento y experiencia, ya que este se va conformando en los procesos de llevar
adelante la concreción de aquello que impulsa al sujeto construir su realidad, su proyecto
como sujeto social o una idea a desarrollar. En este sentido, el conocimiento se desarrolla
en la práctica o lo que varios han denominado como praxis, es lo que Fals Borda denomina,
el paso del conocimiento en sí, al conocimiento para nosotros.
Acá se hace necesario colocarnos en una realidad más compleja de lo que acostumbramos.
Por lo general a un investigador estándar, le aparece la realidad compuesta por personas
como un conjunto congelado y estático de atributos reconocibles y definidos, sobre los
35
que se escribe como si las personas fueran eso en sí mismas, acá no hay preocupación
por construir ninguna idea o proyecto, en esta relación no hay sujeto. En cambio, si nos
recuperamos como sujetos y recuperamos nuestra realidad para construir nuestro proyecto
en la misma, nos comienza a aparecer un conjunto de sujetos con sus propias visiones de
mundo, expectativas y prácticas.
La producción de conocimientos, desde esta perspectiva, va a tener que ver con

cómo nos relacionamos con los diversos sujetos que son parte de los contextos donde
estamos investigando para producir conocimiento. Esto es, si el conocimiento se da al
vivir la experiencia de producir una nueva realidad, nos va a tocar construir esa nueva
realidad en articulación con los otros sujetos, lo que involucra la complejidad de este
proceso, donde no se trata solo de extraer información sobre algo, sino se trata de
producir con los demás.
Avanzar en la construcción de algo común con otros

sujetos, va a movilizar no solo los conocimientos
técnicos y teóricos sobre un tema, sino sobre todo nos
plantea el desafío de trabajar desde el punto de vista del
relacionamiento, lo afectivo, la empatía, que se tenga
para desarrollar prácticas comunes o establecer entre
los sujetos que participan en el proceso las acciones
que van a desarrollar.
Sujetos, participación y producción de
realidad
En CPTGEs, profundizamos estas reflexiones dialogando con los autores
La producción de conocimientos en la institución y los sujetos

Ministerio de Educación (2018). Módulo No. 6 Producción de
Conocimientos y Gestión Educativa. Especialidad en Gestión
Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
(1ra. versión), pág 5-24
Un primer punto de la reflexión es que la producción de conocimientos tiene que ver con lo que
producen y los aprendizajes que viven los sujetos sobre la realidad en la que participan1.
En el caso de lo que denominamos la producción de conocimientos en la Gestión Educativa, se

trata de reflexionar sobre lo que los diversos sujetos que son parte de nuestro equipo de trabajo
1 Desde esta perspectiva, no se trataría de partir de la idea de investigación del sujeto distanciado del objeto que analiza, propio de
procesos desarticulados de los procesos y la realidad en la que participan. Asimismo, estos procesos vinculados a la investigación
priorizan los “datos” como la base desde donde se da sentido a la investigación, que permite lograr una “imagen” de una determi-
nada realidad. La producción de conocimientos, por su lado, prioriza a los sujetos y la realidad de la que son parte y la que pueden
configura a partir de su participación en la misma.
36
producen y los aprendizajes que asumen cotidianamente al ser parte de nuestra institución
educativa.
Partimos de los sujetos, ya que, éstos son la fuente de cualquier posibilidad de producción de
conocimiento. Es en cada sujeto que se va expresando los conocimientos acumulados y visiones
construidas a lo largo de sus propias trayectorias de vida, con sus propias formas de interpretar
su realidad, pero también, sus posicionamientos y visiones de mundo que se van expresando en
cada acción cotidiana.
Si esto es así, ¿es entonces el conocimiento que vamos produciendo en la gestión educativa la
sumatoria de los conocimientos individuales? Si esto fuera así, lo que tendríamos en nuestras
instituciones serían procesos más fáciles de captar, ya que solo bastaría conocer a cada indivi-
dualidad, saber cómo piensa y lo que aspira de su trabajo, para comprender lo que pasa en la ins-
titución. Pero los lugares donde se van generando distintas formas de conocimiento son varios.
El conocimiento naturalizado de la institución
Cada institución tiene sus propias formas de trabajo, trato interpersonal, sus propias rutinas,
espacios de exigencia y espacios de distención, pero muchas veces estos espacios se van
reproduciendo de forma no intencionada y no necesariamente corresponden a las prácticas y
visiones de la realidad de sus componentes vistos de forma individual. Muchas de las rutinas
que se viven en la institución tienen un origen anterior, es como un conjunto de acuerdos
anteriores que por la fuerza de la rutina se han ido naturalizando. Muchas veces, estas cargas
de la “tradición” de la institución, van logrando reproducirse por la fuerza de la práctica que
condiciona y en la que incorpora a los sujetos de la institución.
No es raro escuchar por ejemplo a muchos maestros nuevos, cosas como por ejemplo, “me
han recomendado que si no muestro autoridad desde el primer día de clases, voy a perder el
respeto todo el año”. Se trata de ideas con mucho peso que muchas veces se sobreponen a los
sujetos, es lo que podemos llamar el peso de la institución, pero no se trata de un ente divino y
extramundano que tiene poder por sí mismo, sino de prejuicios y certezas bien instaladas en el
sentido común del grupo, ante la que los nuevos integrantes son incorporados, esto es, es parte
del conocimiento que los sujetos reproducen.
El conocimiento de la institución como producción de sentidos comunes
Un elemento clave para entender la idea de producción de conocimiento en la gestión educativa,

tiene que ver con el debate sobre si el conocimiento de una institución es solo la suma de los
conocimientos de sus individualidades o si se puede hablar de un conocimiento que vaya más
allá de los individuos.
Desde las ciencias de la Gestión y Dirección se han planteado dos visiones: 1) el aprendizaje
individual constituye la base del aprendizaje organizacional; por tanto el conocimiento
organizacional se basa en la adquisición de conocimiento por parte de sus miembros; y
37
2) el aprendizaje organizacional se plantea como metáfora del aprendizaje individual: las

organizaciones lo mismo que los seres humanos pueden aprender; en este sentido los procesos
de aprendizaje individual son utilizados para entender aquél. (Alcover y Gil, 2002)
Se trata de un proceso complementario, donde es de vital importancia el conocimiento que

va generando y los aprendizajes personales, pero de la misma forma es importante visibilizar
aquel conocimiento que se produce en la relación entre los sujetos que son parte de la misma
institución. No es que la institución cobre vida de forma autónoma a los sujetos (lo que sería
una visión fetichizada de la institución), sino, se trata de que son los mismos sujetos quienes van
asentando acuerdos implícitos y explícitos, compartidos e impuestos, nuevos y heredados, que
se constituyen en lo que delinea los marcos de comprensión desde los cuales los sujetos se van
interpretando y desde los cuales asumen sus posturas y acciones dentro de la institución.
Se trata de un proceso complementario entre sujetos y sus aprendizajes, donde los límites son
inscritos por los mismos sujetos así como la posibilidad de trascenderlos a partir de la influencia
de los propios sujetos. A esta posibilidad de lograr un aprendizaje colectivo y configurar la
renovación permanente de aquello que nos da sentido a todo el equipo, le hemos denominado:
“producción de conocimiento en la gestión educativa”.
Planteado el punto central de nuestra reflexión, se trata ahora de trabajar algunas herramientas
para los gestores educativos que nos permitan hacer cada vez más consciente la producción de
conocimiento en nuestro equipo y en nuestra institución, ya que este proceso se convierte en
la base para configurar un equipo de trabajo y una identidad que permita asumir y superar los
amplios desafíos de transformación que se tienen desde la gestión educativa.
La Experiencia común como acontecimiento de los sujetos y la posibilidad del aprendizaje

colectivo
Una de las claves de lo que vamos reflexionando tiene que ver con los procesos y experiencias
que nos marcan como equipo, a los que vamos a llamar “acontecimiento”. Un acontecimiento
interpela al conjunto de personas que somos parte de una colectividad, no afecta solo a una
persona, afecta a todos. Se trata de la experiencia común que vivimos, que se convierte en un
momento con la potencialidad de generar aprendizajes (algunos más profundos que otros).
Pero la relación entre acontecimiento y aprendizaje institucional no es un proceso automático.

Se tiene que contar con las condiciones institucionales básicas para que un acontecimiento
permita a los sujetos de una institución aprender, y en una perspectiva más amplia, producir
conocimiento.
Una institución que tiene niveles de relación interna débiles, que no cuenta con espacios para
la reflexión colectiva, tiene menos posibilidades para capitalizar aprendizajes que potencien a
los miembros de la institución. Por otro lado, las instituciones con mejores mecanismos para
canalizar los aprendizajes, logran potenciar a los sujetos a partir de los aprendizajes de sus
miembros y sobre todo a partir del aprendizaje común, que puede potenciar a la institución en
su conjunto.
38
Las instituciones que son fuertes para producir conocimiento son aquellas que permiten
que los acontecimientos no se diluyan en el tiempo, sino, que convierten esa experiencia en
aprendizaje. Pero esto involucra, que la institución cuente con espacios para la deliberación
sobre lo acontecido. Instituciones que tienen mayores mecanismos de participación, tienen
mejores procesos de aprendizaje. Son las instituciones que tienen mejores condiciones para
llevar adelante su trabajo.
Por ejemplo. Una institución que ha vivido intensos procesos de realización de actividades
educativas o formativas, como el caso de la participación de equipos completos de maestros
en el PROFOCOM, que demostraba algunas prácticas nuevas, una vez concluida la participación
del equipo en ese proceso educativo, el mismo equipo vuelve a las prácticas anteriores a su
participación en el proceso formativo. La pregunta aquí sería, ¿esta institución ha contado con
mecanismos para lograr aprendizajes de su experiencia? ¿Qué aprendizajes ha dejado este
proceso para los sujetos?, ¿cuánto de los aprendizajes que han logrado los sujetos es posible
de ser trabajado en la institución? Desde esta perspectiva se plantean muchos escenarios,
el primero, tiene que ver con el hecho de que han existido varios aprendizajes de los sujetos
como individualidades, pero que no ha logrado generarse un aprendizaje colectivo que permita
modificar la correlación de visiones sobre el tipo de prácticas tolerables y no tolerables en
la institución. Otro escenario posible es que el conocimiento acumulado por la rutina de la
institución ha sido mucho más fuerte que los aprendizajes de los sujetos. En ambos casos, se
expresa una organización débil para recepcionar los aprendizajes de los sujetos, o que no cuenta
con los mecanismos institucionales para que el colectivo, el equipo aprenda de la experiencia.
Otro ejemplo importante de ser mencionado puede ser el del proceso de Autoevaluación de los
procesos educativos que se viene llevando adelante, sobre todo en el nivel primario. Se trata
otra vez de un acontecimiento, porque marca a todos los miembros de la Unidad Educativa.
Una institución débil en la generación de aprendizaje, es decir, que no tiene espacio para la
deliberación de los procesos que vive el equipo de maestros, tenderá a dejar pasar y diluirse
en el tiempo los aprendizajes del equipo. Cada maestro logrará su propio aprendizaje, pero sin
un espacio para compartir y reflexionar los aprendizajes individuales o hasta las críticas de ese
proceso vivido, no se logrará amalgamar acuerdos que permitan cuestionar certezas instaladas
con anterioridad en la institución y plantear nuevos referentes y elementos que permitan ver
mayores posibilidades para que la institución y el equipo interprete sus acciones y plantee
nuevas propuestas para atender sus necesidades. Por el contrario, las instituciones que tienen
mecanismos para la reflexión colectiva y que promueven el aprendizaje, lograran generar
conocimientos que permitan redefinir las prácticas internas desde las necesidades identificadas,
logrando mejores condiciones para futuros procesos.
Perdida la oportunidad de la reflexión colectiva sobre el acontecimiento, la institución débil

queda relegada a reproducir las rutinas y viejos prejuicios que hacen que la institución se
estanque, incapaz de producir las herramientas y las condiciones en el equipo para enfrentar los
desafíos que la realidad siempre renueva.
39
La participación de los sujetos como forma de canalización del aprendizaje colectivo
La condición básica para que las instituciones logren procesos de aprendizaje colectivo, es la
participación de los sujetos miembros de la misma en la deliberación sobre: acciones, reflexión
sobre acontecimientos y la toma de acuerdos explícitos o implícitos.
Hay que entender a la participación como el proceso intersubjetivo, como momento que
involucra al conjunto de sujetos que conforman la institución. Se trata de espacios, sea para
poner en discusión una determinada temática, tarea, problema, actividad o la evaluación de algo
ya hecho, donde los integrantes del equipo tienen la posibilidad de plantear sus propios criterios
al resto del equipo. En este sentido, la participación es un complejo proceso mediante el cual,
cada miembro del equipo vive la experiencia de decir su palabra, decir lo que piensa, argumento
que al ponerse en circulación, al ser escuchado por el resto del equipo, tiene la posibilidad de
interpelar las diversas visiones individuales establecidas. De esta forma, participar en el diálogo
y la reflexión colectiva, tiene la posibilidad de generar transformaciónes en la persona que emite
su argumento, ya que vive la experiencia de ser escuchado, y a su vez, tiene la posibilidad de
transformar las visiones y formas de pensar de sus interlocutores cuando la escucha es honesta.
La participación inicia en el ejercicio de escuchar y ser escuchado, lo que tiene un gran potencial
transformador, ya que en ese proceso se abre la posibilidad de constituir un ambiente permeado
por las posturas afines y contradictorias del equipo, lo que permite generar acuerdos implícitos
y explícitos que pueden permitir modificar los referentes desde los cuales los sujetos de la
institución se interpretan a sí mismos.
El aprender del otro, como disposición a la transformación
Otra de las claves del proceso que vamos planteando, tiene que ver con la idea del aprender
del otro. Esta disposición se convierte en la base de cualquier posibilidad de transformación.
¿Cómo transformar mis referentes y salir de mi autosuficiencia (que no es otra cosa que el
aferramiento a las certezas)? Se trata de la apertura del que sabe que no sabe todo, que hay
mucho por aprender y por desaprender. Se trata de configurar una actitud de incompletitud (la
idea del que piensa que sabe todo y nadie le puede enseñar nada, aparte de soberbia, plantea la
pretensión de ser Dios). La finitud es una condición humana, que más que ser una limitante para
el desarrollo, se constituye en la puerta para renovarse permanentemente.
Se trata entonces de establecer en la institución educativa, espacios y mecanismos, que permitan

de forma permanente, el compartir los conocimientos y experiencias de las maestras y maestros
de nuestro equipo.
Desde la posibilidad de hacer clases participativas, donde maestros aprendan cómo su colega
desarrolla sus procesos educativos con los estudiantes, hasta espacios donde se comparta la
producción de materiales o se visibilice alguna potencialidad de algún miembro del equipo,
para que lo comparta con el resto del equipo (existen muchas experiencias donde maestros
jóvenes comparten su conocimiento en tecnologías al resto de sus colegas). Se trata de hacer de
40
la institución un espacio donde el aprender del otro, sea parte de la organización interna para
potenciar al equipo y para que las ideas y las prácticas circulen enriqueciendo al conjunto.
El darse cuenta colectivo
Por lo planteado hasta ahora se puede ir precisando una idea central del argumento. Las
instituciones van reproduciendo un conjunto de ideas que regulan lo que es tolerable y lo que
no es tolerable como acción educativa y organizativa en ese espacio. Se trata de un conjunto
de visiones, prejuicios, principios, tradiciones, ideologías que se reproducen por un acuerdo
inconsciente e implícito de los sujetos que conforman la institución. Se trata de un núcleo de
ideas solidificadas por el paso del tiempo en la institución, que tiene vigencia por la reproducción
acrítica de los sujetos, que tiende a naturalizarse con más radicalidad cuando los miembros de la
institución tienen menos posibilidades de reflexión.
El problema central de esta limitación inherente a las instituciones, que tienden a la entropía,
a envejecer, es que al quedarse anclada en un conjunto de prejuicios que orientan su práctica,
terminan por desconectarse de la realidad en la que trabajan y tienden a dejar a sus integrantes
con herramientas que terminan siendo obsoletas ante una realidad cambiante que requiere
siempre de renovación. Esta sería una forma en la que las instituciones educativas dejan de tener
pertinencia con las necesidades que la realidad expresa en un determinado momento histórico.
Una de las claves para que las instituciones no se aferren a prejuicios o a las certezas que la han
configurado, tiene que ver con la necesaria apertura al aprendizaje colectivo. Aprender, tiene
que ver con procesos simultaneos de desaprendizaje, esto es, incorporar nuevas posibilidades
para entender la institución y las prácticas que se desarrollan. Modificar las coordenadas de lo
que es y no es tolerable en un determinado momento. El aprendizaje colectivo es central para
una institución, ya que permite visibilizar mayores posibilidades para el trabajo cotidiano y de
esta forma, permitir que los miembros del equipo tengan mayores posibilidades de desarrollo,
por tanto que la institución sea enriquecida.
Pero como vimos antes, el aprendizaje colectivo solo es posible en instituciones que permitan
circular las ideas de sus miembros, a través de espacios para la reflexión y la escucha colectiva.
Sin estos espacios no habrá aprendizaje, no se puede aprender por instructivos del inmediato
superior, solo se aprende en la confrontación de las ideas y en el diálogo.
Este proceso y este espacio para que el equipo comparta sus visiones sobre la institución o
acerca de un determinado acontecimiento, logrará mayores aprendizajes si se tiene la capacidad
de orientar un proceso que busque explícitamente el “darse cuenta” colectivo. Esto es activar
la capacidad de reflexión colectiva para ir rompiendo las certezas que se han ido afincando
y naturalizando en la institución a lo largo del tiempo. Al proceso de cuestionar un prejuicio
instalado en el ambiente de la institución, pero de forma colectiva, le denominamos el “darse
cuenta colectivo”, como herramienta de cuestionamiento y visibilización de nuevas posibilidades
del desarrollo de prácticas en la institución, esto es, de definición de nuevos acuerdos que
41
redefinan los anteriores, en función de nuevas ideas, que tengan mayor pertinencia para atender
los desafíos del presente.
Este es uno de los procesos más complejos, pero de mayor importancia para el enriquecimiento
de la institución, ya que no es suficiente la deliberación participativa. Si bien se presupone esa
condición mínima para la reflexión, para lograr romper certezas que tenemos internalizadas como
equipo, necesitamos de una amplia capacidad de autocrítica y también una amplia capacidad
para analizar nuestra realidad en la institución, desde varios ángulos.
Por ejemplo. En el proceso de Autoevaluación de los procesos educativos en lectura y escritura

que hemos llevado adelante como institución, hemos logrado reunirnos como equipo para
analizar los resultados y tomar decisiones que ayuden a mejorar la situación de la formación
de nuestros estudiantes. Para la mayoría de los maestros la explicación de los bajos resultados
de los estudiantes tiene que ver con la falta de apoyo de los padres y madres de familia, que no
leen en sus casas y que los niños están abandonados porque sus papas se dedican a trabajar y
los dejan solos. La mayoría coincide en esa lectura unilateral. Se trata de reducir la realidad a
un solo responsable, lo que no cuestiona muchas certezas que pueden estar funcionando como
sentido común en la institución. El partir de una lectura unilateral, donde el culpable siempre es
el otro, termina por reafirmar las certezas más profundas del equipo y la institución, limitando
la posibilidad de transformar la institución en función de las necesidades nuevas que aparecen.
Una manera de salir de un ensimismamiento en la reflexión sobre un problema, tiene que ver
con la capacidad de plantearnos preguntas que permita la autocrítica. La autocrítica no apunta a
culpar de lo que pasa a los demás, parte por preguntar la relación entre el problema que vivimos
y lo que nosotros mismos hacemos. ¿Qué relación tienen los bajos resultados de los estudiantes
en la comprensión de lectura con la forma en la que desarrollo mis clases?, ¿qué relación tienen
los resultados encontrados con el tiempo para la lectura y la escritura que le damos en clase?,
¿qué relación tiene los resultados logrados por los estudiantes con el tipo de formación que le
estoy dando como maestro?, ¿estoy dándoles lo necesario para que lean y escriban bien?, ¿me
siento capacitado para formar adecuadamente a mis estudiantes?, ¿estoy coordinando con los
padres y madres de familia para que apoyen en la formación de sus hijos?, ¿está priorizando
nuestra institución en la formación de los estudiantes o en qué estamos invirtiendo nuestro
tiempo?, ¿estamos generando procesos educativos que tengan sentido para los estudiantes?
El ejercicio del planteamiento de preguntas y la autocrítica, será fundamental para lograr una
lectura más objetiva de lo que va pasando en nuestra institución. Y es a partir de una reflexión
honesta sobre estas preguntas que se abre la posibilidad de lograr una mayor conciencia de lo
que vamos viviendo y la capacidad de ir rompiendo certezas, para lograr “darnos cuenta” entre
todos sobre lo que está pasando y desde ahí generar nuevos acuerdos en la institución que nos
permitan establecer nuevas visiones y desafíos para todos.
42
Producimos conocimiento dialogando en CPTGEs

A partir de los criterios planteados hasta ahora, hagamos un ejercicio. Juntos reconstruyamos
experiencias donde, como directivos y docentes de la ESFM/UA, hemos tenido la posibilidad
de investigar y producir conocimiento desde el trabajo en equipo y la participación activa
en la discusión, reflexión y la generación de acuerdos respecto a: la organización, desarrollo
y evaluación de la PEC, la definición de algunas situaciones respecto al proceso formativo
de nuestros estudiantes, el planteamiento de acciones a partir de un problema del hecho
educativo, etc.
Se trata de analizar las experiencias y analizar si esos espacios han permitido cohesionar al
equipo y generar una visión común respecto a la tarea o acción desarrollada.
Investigación Educativa en la PEC: produciendo conocimiento a través de la

participación de los sujetos
La educación no cambia al mundo: cambia a las personas que van a
cambiar el mundo (Paulo Freire)
Iniciamos la reflexión, en torno al siguiente video:
El docente asombroso. Adriana

Araque Bermúdez
Tiempo: 13:32
¿A qué nos invita como sujetos docentes?
¿Qué relación encontramos con nuestra experiencia como maestros y con las temáticas que
estamos abordando?
43
Continuando con la reflexión del anterior acápite, podemos plantear el siguiente criterio:
desde una lectura desfetichizadora el conocimiento reside en los sujetos de los contextos
donde participamos, lo que involucra ubicarnos en la experiencia colectiva que los sujetos
vayan produciendo en función de la construcción de sus proyectos.
Esto coloca a los “investigadores” en una posición de lo que Fals Borda, llama
“intelectuales orgánicos”, ya que su tarea será el “animar” a articular las diversas
fuerzas de los sujetos en función de la construcción de un objetivo común,
involucrando también el objetivo o proyecto del mismo investigador.
Se trata de un proceso donde el “investigador”, ayude en la organización de espacios que

permitan clarificar las posturas internas de los sujetos de un determinado contexto. ¿Cómo
lograr un objetivo común a partir de los problemas y necesidades que viven los sujetos?
Se trata de un proceso dialógico, de conocer la realidad de los sujetos, donde la lógica de
imposición queda fuera de lugar. Conocer los problemas y expectativas de los sujetos es
lo central de este proceso para articularnos a esa realidad, comenzar a dialogar desde las
posturas propias y contribuir a la construcción de esos objetivos desde el conocimiento que
se porta como investigador.
Se trata de establecer las condiciones para articularse a un proceso real (no inventarlo) donde
se vaya reflexionando ¿qué es lo que queremos hacer?, ¿qué necesitamos hacer?, ¿cómo
superamos los problemas que vamos viviendo?, para desde esa primera idea compartida,
comenzar a desarrollar un proceso participativo de generación de herramientas propias y co-
nocimiento que permita avanzar en los procesos que se han planteado como proyecto común.
Ambos procesos los podemos plantear de la siguiente manera, pensando en lo que va a ser
nuestra participación en el proceso de investigación como parte de la PEC y en la Estrategia
de Fortalecimiento a Educación Primaria Comunitaria Vocacional (EFEPCV).
Las condiciones para llevar adelante el proceso de investigación educativa

Este tipo de acciones que vamos a encarar, requiere de algunas condiciones para que su
proceso sea viable, además de conocer las características de lo que vamos a hacer como
parte de nuestro proceso de formación en investigación educativa.
• Como parte del proceso formativo que llevan adelante directivos y docentes de las
ESFM/UA de todo el país en este Diplomado, lo que vamos a realizar es un proceso de
investigación educativa (en la perspectiva de producción de conocimientos) en una de
las UEs en las cuales llevan adelante la PEC.
• Acercarse a la realidad educativa, en una UE, donde no se tiene una relación directa,
requiere de ciertos mecanismos que permitan establecer la relación entre el
investigador y los sujetos de la UE. Para esto contamos con un contexto donde se están
llevando adelante procesos de acompañamiento a todas las UEs del país para apoyar
en el fortalecimiento a Educación Primaria Comunitaria Vocacional, lo que permite
44
coordinar este proceso como parte de la investigación participativa que realizaremos.

El articularnos a este proceso también nos permite contar con mecanismos normativos
que respalden nuestra presencia y apoyo en las UEs. Además de que nos encontraremos
en un contexto de apertura a los apoyos que se pueda brindar, ya que se va visibilizando
en las UEs la necesidad de fortalecer su trabajo pedagógico y los procesos educativos
con sus estudiantes. De esta forma hay elementos que darán legitimidad a la presencia
de los investigadores que apoyarán en las UEs, además de brindarles una determinada
autoridad en estos contextos lo que permitirá ayudar en los proceso de coordinación
que se requieren.
Criterios para la generación del vínculo con los sujetos de la UE

• Una de las claves de este proceso es el modo cómo nos acercamos a los sujetos con
quienes desarrollaremos el proceso de investigación. Se trata de establecer una actitud
de escucha antes de asumir posturas donde sea el investigador quien tiene todas las
respuestas sin haber conocido lo que pasa en ese contexto, estas actitudes pueden ser
asumidas como muy pedantes por el resto de los sujetos lo que no permitirá generar la
confianza necesaria para avanzar en este proceso.
Entonces, escuchar los problemas y necesidades será lo más importante

y lo que puede alimentar este proceso son preguntas que permitan
profundizar la comprensión de lo que pasa.
• No perder de vista que la generación de confianza es el primer objetivo, lograr la

conexión con los problemas que viven los sujetos, evitar el juzgar el trabajo que realizan,
generar las condiciones para que también se abran a escuchar lo que el investigador
quiere compartir, para pasar al siguiente proceso.
Reconocer las necesidades y problemas prioritarios para organizar la

aspiración de cambio (lo que los sujetos quieren transformar)
• Ayudará mucho hacer preguntas sobre aquellos problemas y necesidades que más
vayan resonando en el equipo, se trata de saber leer lo que más motiva a los sujetos,
o el por dónde se ve más voluntad para hacer cosas. identificar estos procesos nos
permitirá impulsarlos o problematizarlos para darles mayor claridad a la reflexión. Este
proceso es de suma importancia ya que permitirá conocer dónde está el interés real
de los sujetos y no imponer el que tiene el investigador. No se trata de imponer lo que
quiere el investigador, sino de articular lo que aspira la comunidad con lo que puede
aportar el investigador. Se trata de canalizar la energía existente y no forzar una tensión
contra ella.
• Hay que tomar en cuenta que el contexto donde realizaremos este proceso de escucha
y reconocimiento de los problemas más importantes de los sujetos en las UE, se dará
en pleno proceso donde las necesidades girarán en torno al proceso de fortalecimiento
45
a Educación Primaria Comunitaria Vocacional que se lleva adelante en todo el país, lo

que quiere decir que es muy probable que el fortalecimiento de la práctica en Lectura
Escritura, Matemática y Ciencias Naturales sean la preocupación principal de las UEs,
lo que involucra que los investigadores deberán contar con los criterios necesarios para
dialogar con estas necesidades.
Investigación participativa
• Una vez definido por los sujetos de la UE el objetivo o necesidad a ser atendida con
prioridad, se establecerá un proceso participativo para la construcción de los insumos,
conocimiento, información, herramientas necesarias para avanzar en la resolución de
esas necesidades o el logro de este objetivo propuesto.
• Acá ingresa el debate sobre los instrumentos o herramientas de investigación, pero de
una forma distinta, ya que si entendemos que el objetivo es de toda la UE y son los sujetos
los que necesitan construir las herramientas necesarias para superar sus necesidades,
entonces este proceso de investigación se desarrollará de forma participativa, esto
es, serán los mismos sujetos quienes podrán ayudar a investigar sobre los insumos e
información necesarios.
El investigador podrá ayudar a orientar los lugares más pertinentes para indagar y en la
generación de algunos instrumentos más pertinentes, mostrando que cada instrumento
definido sirve porque atiende una necesidad específica y no al revés. Por ejemplo, si el
mayor interés de los sujetos de una UE tiene que ver con mejorar sus prácticas en lectura
y escritura y fortalecer los procesos formativos de sus estudiantes, se podrá ingresar a
un proceso de investigación participativa, donde podrán compartir en un grupo focal, las
debilidades más recurrentes en los estudiantes o que identifican en su propia práctica. De
la misma forma, otro grupo podrá investigar sobre estrategias para mejorar la formación
de los estudiantes, algunos haciendo revisión bibliográfica, otros entrevistando a maestros
que tienen una mayor experiencia; de la misma forma otro grupo podrá indagar lo que
pasa en las familias de los estudiantes y cómo los papás y mamás apoyan en la lectura o
la escritura, para entender lo que pasa en lo que influencia a los estudiantes. Se trata de
un proceso de investigación participativo, donde lo que se constituye en el proceso de
producción de conocimientos, está en el proceso, más que en el resultado, se encuentra
en los espacios de intercambio y la toma de conciencia colectiva de cosas que no conocían
y de las que pueden apropiarse.
• El lugar del investigador en este proceso, será fundamentalmente de
organizador y orientador de los procesos de investigación participativos, el
orientar los lugares más útiles para indagar y que si se conviertan en espacios
de ayuda para el equipo.
• El objetivo de este tipo de investigación está en el fortalecimiento de los sujetos
que aprenden a construir su propio camino, produciendo conocimiento propio,
útil y pertinente por sí mismos.
46
Investigación y concreción de los sujetos

• El hecho de lograr que se desarrolle un proceso participativo de investigación a partir de
los intereses de los sujetos de la UE, ya es un proceso de transformación en sí mismo.
Lo que será importante poner atención desde el investigador es en qué procesos se
ha desarrollado mayor participación y mayor interés y qué procesos no han generado
aportes.
• Asimismo, el establecer los espacios donde se compartan los hallazgos o la información
encontrada que sirva al resto del equipo será vital, ahí el investigador deberá tomar en
cuenta las reflexiones que provoca cada tipo de información encontrada por los sujetos.
El analizar lo que más resuena en el equipo será central para comprender lo que más
puede ser apropiado por el equipo.
• Por último, acompañar en el proceso para visibilizar los cambios que se van produciendo
en la organización o en la práctica educativa será otro campo para visibilizar los cambios
y contar con insumos para el análisis posterior.
Hasta acá se trata de un primer proceso propuesto, como un primer acercamiento a la

comunidad de sujetos en una UE, proceso desde el cual se profundizarán los avances
realizados a partir de una reflexión sobre los procesos desplegados y sus limitaciones.
Producto de la Unidad Temática No. 1
1. Documento de Diagnóstico Socioparticipativo que los estudiantes trabajan en la PEC

de acuerdo a los criterios establecidos en el acápite correspondiente de esta Unidad
Temática. En el taller de Socialización y Profundización se compartirá, utilizando
variedad de técnicas participativas, toda la experiencia vivida por la comunidad
educativa (directivos, docentes, estudiantes, actores de las Unidades Educativas) en la
organización, desarrollo y evaluación de este importante trabajo.
2. Documento que muestre los avances en la organización y desarrollo de los talleres
propuestos para el trabajo de investigación participativa en CPTGEs en la ESFM/UA y en
las Unidades Educativas. Se deben adjuntar las evidencias que se consideren pertinentes
(registro en audios, videos, fotografías, actas, etc.)
47
Técnicas e instrumentos para una lectura crítica de la

realidad educativa
Profundizar en la elaboración y aplicación de técnicas e instrumentos en
el proceso de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos
en la Práctica Educativa Comunitaria, a partir de las propias experiencias y
una lectura crítica de la realidad que permitan identificar las necesidades,
problemáticas y potencialidades de la UE/CEA/CEE/ ESFM/UA para el análisis,
reflexión e interpretación correcta de la información a través del diálogo de
actores y autores con un enfoque más cualitativo que cuantitativo.
Ejes temáticos
Enfoque de las diversas fuentes de obtención de

la información para investigar sobre las propias
prácticas pedagógicas.
Técnicas e instrumentos para la investigación

educativa y la producción de conocimientos.
El trabajo de investigación educativa y producción de conocimientos que se ha ido realizando

desde la PEC es sin duda una experiencia de la que precisamos partir al momento de investigar
nuestra propia práctica pedagógica, la misma nos va a permitir reconocer necesidades,
problemáticas y también potencialidades a partir de la Investigación Acción Participativa,
metodología con la que estamos trabajando, y va a posibilitar asumir acciones para la
transformación de la realidad en la que se está investigando.
49
En este sentido, el marco para la elaboración y aplicación de instrumentos que permitan el

recojo de la información e identificación de necesidades, problemáticas y potencialidades
del contexto es el diagnóstico socioparticipativo con el que inician la PEC los estudiantes de
formación inicial en las diferentes ESFM/UAs, esta práctica es entendida como el recojo de
información desde las características más relevantes de la Unidad Educativa y las acciones
realizadas por los actores educativos dentro y fuera de la misma. Para este diagnóstico, si
bien es necesario realizar una selección adecuada de los instrumentos a ser utilizados, es más
importante lograr claridad en cuanto a ¿Para qué me sirve la información a ser recabada?
en este sentido, estamos hablando del análisis de los problemas y relacionamientos que
están presentes en el contexto de la PEC y que puede haberse reducido a una descripción
sin sentido de lo que está presente y sucede en un contexto educativo.
Por lo mencionado hasta el momento, es necesario ingresar a un análisis de las diferentes

fuentes de obtención de la información, que nos permita realizar una selección oportuna de
las técnicas e instrumentos a ser tomados en cuenta durante la Investigación Educativa en la
PEC y que permita a los docentes de ESFM/UA realizar un mayor y mejor acompañamiento
y apoyo para la investigación y producción de conocimientos.
Enfoque de las diversas fuentes de obtención de la

información para investigar sobre las propias prácticas
pedagógicas
Investigar nuestra propia práctica pedagógica implica captar la realidad, vincularse con ella,
ejercicio que nos impulsa a la observación y reflexión crítica de lo que va aconteciendo
diariamente en la comunidad educativa y abre la posibilidad desde una lógica de la
reconstrucción, de conocer lo que ocurre con los sujetos en un determinado momento
y contexto para que desde ese conocimiento se pueda ir planteando posibilidades de
transformación de la realidad educativa en comunidad.
Reflexionando desde nuestra práctica pedagógica

¿Recurrimos a algunos instrumentos y herramientas para registrar nuestras
experiencias cotidianas?
¿Qué espacios hay en la escuela para reflexionar sobre nuestras propias prácticas
pedagógicas?
Escribamos ¿Qué hemos aprendido desde nuestra práctica pedagógica en el uso de

instrumentos de investigación como docentes de ESFM/UAs?
50
De acuerdo con Franga y Navarro, la búsqueda del conocimiento a través de la investigación

sobre nuestra propia práctica pedagógica se centra en estudiar los fenómenos presentes en
ese contexto, desde la vivencia, sentido o interpretación de la persona y las complejidades
de los fenómenos que percibe, esta a su vez se fortalece con los resultados de la realidad
estudiada mediante la comprensión subjetiva de estos sucesos en su contexto, con diversas
fuentes de obtención de la información y por medio de un análisis abierto y flexible para
su sistematización. Así, se interpreta el sentido y significado que el sujeto de estudio le
entrega para explicar y comprender los hechos investigados sin buscar la generalización
de sus resultados (2007). Estas fuentes de obtención de la información, por tratarse de
realidades educativas, requieren ser principalmente de tipo cualitativo, que permitan el
acceso y la comprensión de la realidad y no tanto así a la sola información, más allá de los
datos cuantitativos.
Según Beltrán en su libro acerca de las cinco vías de acceso a la realidad social, la lectura
de la realidad juega un rol muy importante en el sentido de que los “métodos empíricos
cuantitativo y cualitativo en una investigación son, cada uno de ellos, necesarios en su
esfera, en un orden, para dar razón de aspectos, componentes o planos específicos de
lo que se quiere como objetos de conocimiento. No sólo no se excluyen mutuamente,
sino que se requieren y complementan”. Un claro ejemplo de esta complementación, lo
podemos encontrar en la forma de tabulación de los resultados obtenidos en la aplicación
de las pruebas de evaluación en el nivel primario, donde los resultados son concentrados
en una base de datos y representados de forma estadística, pero estos no se quedan en la
simple información, pues se trata ahora de llegar a reflexionar y analizar esta información
en comunidad, para dar paso a acciones que permitan transformar la realidad con la que
nos hubiéramos encontrado.
Una de las vías de investigación cualitativa más característica que se ha ido trabajando
desde el componente de licenciatura son los “círculos de reflexión”, donde la experiencia
de maestras y maestros adquieren relevancia debido a los relacionamientos que se
establecen no sólo con otros sujetos, sino con la realidad en general, estos círculos desde
las experiencias ya vividas en el PROFOCOM, claramente han permitido que los sujetos
comiencen a dialogar acerca de intereses comunes e incluso opuestos, que los ha llevado a
hacerse conscientes de su realidad y paulatinamente ir transformándola.
Es en este sentido que el enfoque de las diferentes técnicas e instrumentos de investigación

que presentamos, buscan principalmente generar diálogo en la comunidad donde se
desarrolla la investigación y también en el equipo que la realiza, para ir identificando las
posturas presentes y a partir de ellas poder comprender la realidad y problematizarla, todo
este proceso se va dando siempre en comunidad. Otro de los elementos a ser considerados
en cuanto al enfoque de las técnicas e instrumentos, es el hecho de que por sí mismos
estos no explican la realidad, por esta razón es importante que en un proceso de discusión
abierta, éstas técnicas e instrumentos permitan un proceso de investigación que integre al
investigador con su realidad concreta.
51
Para explicar la perspectiva cualitativa y cuantitativa de las que hablamos en la investigación

acción participativa, presentamos el siguiente cuadro, que no pretende ser una receta, al
contrario, nos invita a un análisis crítico y reflexivo en las dos perspectivas, (extractado del
libro investigación cualitativa y técnicas de investigación con Atlas ti 2015), hace referencia
a una serie de atributos presentes en la investigación social.
La perspectiva cualitativa y la perspectiva cuantitativa en la investigación

Cualitativa Cuantitativa
1. Objetivos a. Finalidad Descripción/comprensión Explicación/medida
Atributo, calidad. Métrica/orden.
b. Nivel Latente. Manifiesto.
2. Metodología a. Tradiciones Humanista. Positivista.
intelectuales
b. Fuentes de Ideográfica, única, Nomotética, general,
conocimiento intensiva. extensiva.
c. Método Inductivo/abductivo, Deductivo, rígido, frío,
flexible, cálido, sistemático.
imaginativo.
d. Hipótesis Guía de actuación y Expresión previa, bien
búsqueda, poco definida y definida y localizada.
muy general.
e. Diseño Emergente. Proyectado.
f. Teoría Exposición narrativa. Operacionalización.
3. Campo de a. Producción de Datos no estructurados. Datos estructurados.
observación datos
b. Técnicas No estructuradas. Estructuradas
(planificadas) y
estandarizadas
(uniformización)
c. Muestreo Intencional. Probabilístico.
Tener claridad en cuanto al enfoque con el que trabajamos al momento de definir las
técnicas e instrumentos de investigación, permite focalizar nuestra atención en los campos
de interés que van surgiendo en los primeros momentos de la investigación, evitando
de esta manera manejar información que podría estarnos alejando de lo central para la
investigación educativa y la producción de conocimientos desde la PEC.
52
Técnicas e instrumentos para la investigación educativa y

la producción de conocimientos
Ver de nuevo lo antes visto casi siempre implica ver ángulos no percibidos. La lectura posterior
del mundo puede realizarse de forma más crítica, menos ingenua, más rigurosa.
Paulo Freire, 1997
La Práctica Educativa Comunitaria abre para los estudiantes de formación inicial y los
docentes de Escuelas de Formación de Maestros/as y Unidades Académicas posibilidades,
para realizar una lectura crítica de la realidad y la producción de conocimientos, situación
que es posible desde los primeros años de formación de acuerdo al marco metodológico de
la IEPC – PEC, por esto identificamos la necesidad de revisar instrumentos y herramientas
que permitan el desarrollo de una investigación principalmente cualitativa, donde es
importante tener presente que las técnicas por sí mismas no representan la realidad, sino
más bien, son el medio por el que un proceso de investigación puede llegar a producir
conocimiento articulando la práctica y la teoría. Llegar a este momento de la investigación
implica construir colectivamente la información, una información que tenga naturaleza
transformadora, situación que puede darse en la medida en que la comunidad misma se
involucre en estos procesos de investigación, esto hace a la investigación acción participativa.
“Por lo tanto las técnicas no se hallan aisladas del investigador ni de la comunidad, sino que
son usadas dentro del proceso de reflexión-acción como herramientas que provocan la
deliberación colectiva y permiten la sistematización de la información que grupalmente se
va construyendo”. (Francés. 2015. pg. 83).
Profundizando la discusión en diálogo con los autores:
Algunos aspectos que consideramos importantes tomar en cuenta antes de presentar un

abanico de posibilidades en cuanto a instrumentos de evaluación son los que se plantean
en la siguiente lectura:
Técnicas de investigación participativa para la creatividad social

Francisco José Francés García
Antonio Alaminos Chica
Clemente Penalva Verdú
Óscar Antonio Santacreu Fernández
Resulta por lo tanto conveniente tomar en consideración el conjunto de recursos técnicos que se
ofrecen en la investigación participativa como una caja de herramientas, y no como un una serie
organizada y sistematizada de técnicas de investigación. Pero a pesar de todas las diferencias
53
que podamos identificar entre unas y otras, las técnicas de investigación participativa para la
creatividad social comparten una serie de principios o características comunes que otorgan razón
a su uso en el marco de una investigación dialéctica. Veamos algunas de estas características:
a) Son técnicas abiertas a información no programada. Precisamente uno de los objetivos que
persigue la implementación de este tipo de técnicas es generar un diseño que permita la
introducción de información no programada por el investigador. Bajo otras perspectivas
investigadoras, uno de los principios elementales en el diseño de los instrumentos de
medición es que por parte del investigador queden previstos los interrogantes, los temas,
las cuestiones a tratar que se consideren claves para la comprensión del fenómeno social
estudiado. Ello exige en ocasiones, como por ejemplo en el diseño de encuestas, que no solo
queden fijadas a priori las cuestiones a capturar, sino también las posibles respuestas que
éstas ofrecen en la realidad investigada. En estos casos, cualquier clave explicativa que quede
ajena al planteamiento investigador quedará opaca y ausente en el registro de la información.
De ello se deriva que los datos recogidos a través de estos diseños metodológicos producirán
un registro limitado únicamente al ámbito de interés del investigador. Pero ello con frecuencia
genera que importantes determinantes explicativos no puedan ser enunciados por la
población, dado que se les pregunta únicamente por aquellos temas conceptualizados en
los objetivos elaborados por los investigadores o los promotores. Las técnicas de creatividad
social persiguen esencialmente lo contrario. El diseño de la técnica en este caso únicamente
proporciona una matriz, o diferentes tipos de matriz según las técnicas aplicadas, que permiten
la sistematización de la información que la comunidad va enunciando y reflexionando a lo
largo de la aplicación de la técnica. En este sentido generalmente el único condicionante que
se establece a priori es el espacio o tema de debate, pero a partir de ahí el investigador asume
la función esencial de facilitar la reflexividad colectiva en torno a la temática trabajada. Ello
posibilita la emergencia en todos los casos de información juzgada de interés por la población
en una posición de reflexividad máxima, puesto que no es el investigador el que va inquiriendo
en relación a las distintas cuestiones sino que éstas van aflorando en el debate suscitado por
los participantes.
b) Asumen en su planteamiento una simetría táctica y horizontalidad. El posicionamiento
epistemológico que exige la aplicación de este tipo de técnicas en el marco de una investigación
participativa diluye la dicotomía entre sujeto investigador y objetos investigados. La única
habilidad diferencial del investigador se traduce en el conocimiento metodológico sobre el
uso y aplicación de la técnica, pero una vez puesta en marcha no ejerce un rol directivo, sino
de coordinación, rompiendo así la asimetría táctica tanto en lo relativo a la naturaleza de la
información tratada como en la posterior manipulación de los datos generados.
Pero la premisa de horizontalidad no se limita únicamente a la relación entre investigador
y comunidad, sino también a la relación entre los distintos actores y agentes de la propia
comunidad, que concurren al espacio habilitado para la aplicación de la técnica en condiciones
de igualdad, quedando legitimados todos los sujetos a desarrollar las mismas acciones en el
marco de la investigación.
54
c) Funcionan a partir de elecciones de segundo orden. La lógica imperante de elecciones de primer

orden (se solicita respuestas del sujeto entre opciones dadas por el investigador), propias
de otros enfoques investigadores, gira en la aplicación de estas técnicas hacia elecciones de
segundo orden (capacidad del sujeto para preguntar a la pregunta, o de introducir nuevas
preguntas, o de introducir nuevas respuestas). Ello responde precisamente a la orientación de
las técnicas de creatividad social hacia la construcción colectiva de realidades instituyentes,
lo que supone la generación de distintas alternativas que surgen y se resuelven en el debate
comunitario. El objetivo en este sentido no es la agregación de voluntades ante posibles
soluciones dadas por un agente externo, sino el consenso en torno a las preguntas que son
pertinentes o necesarias para la transformación social.
Tal y como revelaba Ibáñez, las conductas pueden ser no únicamente a favor o en contra
de lo instituido, quedando capturadas en respuestas (sí/no, bueno/malo) a los estímulos
que propone la técnica, sino que también pueden ser instituyentes y formular sus propias
preguntas.
d) Poseen una vocación estratégica. Este tipo de técnicas posee una finalidad instrumental cuyo
punto fuerte no es la capacidad para describir con exactitud las características propias de los
procesos o fenómenos sociales que orientan la investigación. En contrapartida, sí presentan
una fuerte orientación hacia la producción de información de carácter estratégico para la
transformación de los problemas analizados.
La consideración de los ítems analíticos que se generan a través de la aplicación de estas
técnicas cobra razón en tanto en cuanto alberguen potencia transformadora, subordinando
el resto de componentes propios que inicialmente dotan a un dato de valor (capacidad
descriptiva, precisión, etc.). Toda aquella información producida a través de estas técnicas
que no incorpora un componente estratégico de acción constituirá información secundaria,
que no necesariamente marginal en el proceso investigador.
e) Son aplicadas en contextos grupales. Desde esta perspectiva, tanto la producción de datos
como los hallazgos analíticos se producen esencialmente en el marco de la aplicación de la
técnica. Este marco, que persigue el debate y la deliberación colectiva, encuentra su máxima
expresión cuando las técnicas se implementan en contextos grupales, ya sea con segmentos
poblacionales homogéneos o heterogéneos de la comunidad. La reflexividad, que constituye
uno de los principios de la investigación participativa, no es posible si las técnicas utilizadas
no facilitan un espacio intercomunicativo entre los sujetos. La metodología propia de la
asamblea es por lo tanto consustancial a este enfoque metodológico. Pero, como afirman
Ganuza, Olivari, Paño, buitrago y Lorenzana (2010), aplicar este tipo de técnicas en contextos
grupales está lejos de significar simplemente “reunir a la gente y esperar a ver que sale”. La
metodología participativa carece de sentido si a la interacción comunicativa pretendida no se
le añaden el resto de características que aquí citamos.
f) Se hallan vinculadas a procesos de devolución. Toda la información surgida a partir de la
aplicación de las técnicas desde este enfoque es objeto de un proceso de sistematización por
parte de los investigadores.
55
Pero los resultados obtenidos no quedan en manos de los expertos, sino que son objeto de un pro-
ceso de devolución hacia los propios participantes, en una lógica bidireccional que persigue dos
fines. En primer lugar, establecer un recurso de validación de los hallazgos investigadores. Dicho
proceso de validación es realizado por la propia comunidad desde el momento en que evalúan la
pertinencia y adecuación de los resultados sistematizados en relación con el debate colectivo que
los genera. En segundo lugar, los procesos de devolución de información buscan aumentar el gra-
do de implicación de la comunidad en las distintas fases de la investigación, por cuanto se les re-
conoce el protagonismo tanto en la generación de ítems analíticos sustanciales como en la articu-
lación de posteriores propuestas de transformación social derivados de éstos (2015. pg. 85 – 88).
Reflexionando desde nuestra propia experiencia
¿Desde nuestra práctica pedagógica qué técnicas e instrumentos de investigación

participativa hemos utilizado y cómo han contribuido a una lectura crítica de la realidad?
¿Qué posibilidades podemos identificar en el proceso de acompañamiento de la PEC

para trabajar con técnicas e instrumentos de investigación participativa de acuerdo a las
características mencionadas?
A continuación compartimos técnicas e instrumentos de investigación que son una contri-

bución de distintos autores, y que pueden aportar para realizar una Investigación Acción
Participativa asumiendo las características que anteriormente hemos reflexionado, tenga-
mos también presente que desde nuestras experiencias en otros espacios de investigación,
con seguridad hemos desarrollado otros instrumentos además de los propuestos, esta es la
riqueza del proceso que estamos viviendo, ir recuperando y resignificando la investigación,
de tal forma que lleguemos a un momento en que estos procesos sean cada vez más cerca-
nos y parte de nuestra experiencia cotidiana en el ejercicio docente.
1. La observación
No es difícil definir qué significa observar, podríamos iniciar diciendo que se trata de
examinar algo atentamente. La observación de un hecho puede ser de tipo científico y
no científico, observar científicamente, significa observar con un objetivo claro, definido y
preciso, el investigador sabe lo que desea observar y para qué.
56
La observación es un recurso que utilizamos constantemente en nuestra vida cotidiana para

producir conocimientos. Continuamente observamos, pero rara vez lo hacemos metódica y
premeditadamente. Como afirma Ander-Egg, la observación es el procedimiento empírico
por excelencia. Todo conocimiento proviene de la observación, ya sea directa o indirecta.
Podemos decir que la observación en ciencias sociales es un procedimiento de recopilación
de datos e información consistente en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades
presentes, así como a los actores sociales en el contexto real (físico, social, cultural, laboral,
etc.) donde desarrollan normalmente sus actividades. Mediante la observación se intentan
captar aquellos aspectos que son más significativos de cara al problema a investigar para
recopilar los datos que se estiman significativos.
Cuando ponemos en práctica un proceso de observación en el contexto educativo tenemos

que determinar siempre el objeto, situación, caso, que vamos a observar, los objetivos y la
forma con que se van a registrar los datos, o lo que es lo mismo, qué observar, para qué y
de qué manera. El siguiente testimonio podría ayudar a tener mayor claridad acerca de la
observación como técnica de investigación:
Importancia de la observación en la IEPC – PEC.
Edgar Abdón Crespo Durán
La observación en la IEPC - PEC dentro de la formación inicial de maestros/as en la ESFM,

cobra relevancia desde el hecho simple de ser una capacidad que nos ayuda a comprender
la realidad y los acontecimientos dados a partir de nuestros sentidos, los acontecimientos
vividos los hacemos consientes mediante la observación y registramos como experiencia
propia. Esta práctica ayuda al estudiante a aprender de diferentes situaciones donde debe
responder en la medida que las situaciones lo exijan. La PEC como espacio privilegiado y crisol
donde el estudiante identifica su futuro rol como maestro/a asume los fenómenos vividos
mediante la observación del entorno que construyen su realidad docente.
La observación utilizada como técnica dentro del proceso de indagación intencionada de la

IEPC-PEC debe ser utilizada con cierto rigor metodológico en la recogida de información o
datos relevantes que nos permitirán analizar situaciones comprendidas como problemas,
necesidades o potencialidades con la finalidad de ir transformando o potenciando la realidad.
Los instrumentos de observación sugeridos son: Diario de campo, cuaderno de campo,
guía de observación, lista de cotejo, mapeo y otros que permiten desarrollar la capacidad
observadora.
Los estudiantes practicantes en la IEPC – PEC deben aprender y afinar su capacidad de observar
situaciones significativas que suceden en el desarrollo curricular con cierta intencionalidad;
focalizando y discerniendo de la totalidad de acciones, actividades y fenómenos dados, lo que
hace en el aula, por qué hace, para qué lo hace, intentando comprender el sentido de vida y a
la vez registrarlo en un instrumento que ayude a organizar, categorizar y sistematizar su expe-
riencia.
57
A partir de este testimonio podemos reconocer la importancia de desarrollar y potenciar

en los estudiantes de formación inicial, la capacidad de la observación para la investigación,
reconociendo que la misma tiene a la vez determinadas variantes que mencionamos a
continuación:
Observación participante
Hay que distinguir entre lo que es “observación” y “observación participante”. La primera es
una técnica para la recogida de datos sobre comportamiento no verbal, es decir, que el rol de
quien investiga es de cierta forma limitado ya que se mantiene como espectador, mientras
que la segunda hace referencia a algo más que una mera observación, es decir, implica la
intervención directa del observador, de forma que el investigador puede involucrarse en la
vida del grupo, y desde ahí puede ir generando transformación.
Hablamos entonces de una observación participante, donde el observador participa de

manera activa dentro del grupo que se está estudiando; se identifica con él de tal manera
que el grupo lo considera uno más de sus miembros. Esta sin duda se convierte en una
oportunidad al momento de realizar cualquier investigación y de forma particular en la
Investigación Educativa que se tiene como propósito de la PEC. Se trata entonces de ir
provocando en los estudiantes de formación inicial desde su primer año, la capacidad de
realizar observaciones que le permitan sentirse parte de la comunidad educativa en la que
están interviniendo, para esto es preciso identificar el ¿Cómo hemos estado realizando esta
tarea? ¿En qué medida nuestros estudiantes están preparados tanto en la capacidad misma
de observar como en el uso de herramientas para una observación participante?
Es así que el observador tiene una participación tanto externa, en cuanto a actividades,
como interna, en cuanto a sentimientos e inquietudes. En palabras de Goetz y LeCompte
(1998) la observación participante se refiere a una práctica que consiste en vivir entre la
gente que uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus formas de vida a
través de una intrusa y continuada interacción con ellos en la vida diaria. La observación
participante conlleva la implicación del investigador en una serie de actividades durante el
tiempo que dedica a observar a los sujetos de observación, en sus vidas diarias y participar
en sus actividades para facilitar una mejor comprensión. Para ello es necesario acceder
a la comunidad, seleccionar las personas clave, participar en todas las actividades de la
comunidad que sea posible, aclarando todas las observaciones que se vayan realizando
mediante entrevistas (ya sean formales o informales), tomando notas de campo organizadas
y estructuradas para facilitar luego la descripción e interpretación de toda esa información.
A partir de la observación participante es posible estudiar los fenómenos que están presentes
en un contexto, esto exige al investigador involucrarse y participar en los acontecimientos
y problemáticas que está observando para obtener una comprensión del fenómeno en
profundidad. Esta es sin duda una posibilidad que ya está presente desde el primer año
de formación en las ESFM/UAs, y que puede permitir a estudiantes y docentes acercarse a
las comunidades educativas y a los problemas que están presentes en ellas, conociendo la
58
realidad desde sus diferentes matices, con el propósito de generar la transformación de la

misma.
De esta forma la observación participante posibilita al investigador acercarse a las personas y

comunidades estudiadas, a los problemas que le preocupan y le permite conocer la realidad
social. Utilizar la observación participante resulta más apropiado cuando los objetivos de
la investigación pretenden describir situaciones sociales, generar conocimiento, mejorar
o transformar la realidad social. Algunas especificaciones para realizar una observación
pueden ser las siguientes:
Cómo llevar a cabo la observación
Realizar observaciones conlleva una serie de actividades y consideraciones para el

investigador, tales como la ética, establecer relaciones, seleccionar informes clave, los
procesos para dirigir las observaciones (qué y cuándo observar), tomar notas de campo
y describir los hallazgos.
Ética: el investigador debe comunicar a la comunidad el objetivo de la observación y

las actividades a realizar. También debe preservar el anonimato de los participantes.
a. Ganar acceso y establecer relaciones: para la recogida de datos en relación a las

preguntas de investigación, se debe determinar el lugar donde se va a realizar la
observación, obtener permiso, seleccionar a las personas clave y familiarizarse con
el escenario.
b. El proceso de realizar observaciones:
- Observación descriptiva: se observa todo.
- Observación enfocada: se basa en las visiones que tienen los participantes a
través de entrevistas y que ha de servir de guía al observador acerca de qué
observar.
- Observación selectiva: el observador se centra en determinadas actividades.
c. Notas de campo y registro:
- En relación al escenario se debe tener en cuenta el número de participantes,
la edad, el sexo, etc. Hay que realizar una contextualización que incluya mapa
físico y descripción física del escenario, así como de las actividades observadas.
Tengamos en cuenta que las palabras y las acciones de las personas sólo pueden
ser comprendidas si se las analiza en el contexto en que fueron pronunciadas o
realizadas.
- El observador deberá tomar notas con la mayor exactitud posible, describir
la actividad en el orden que ocurra, proporcionar descripciones sin atribuir
significado, separar los propios sentimientos de los hechos observados y registrar
hora, lugar y fecha y nombre del investigador que realiza la observación.
59
Pasos para la observación Sugerencias para realizar observaciones

participante
a. Determinar los objetivos de la a. Solicitar permiso con antelación.

observación (para qué se va a
b. Elaborar guías de observación.
observar).
c. Incluir todos los aspectos relativos a la
b. Determinar el modo de cómo se
investigación.
van a registrar los datos.
d. Anotar cuándo suceden las cosas.
c. Observar cuidadosa y críticamente.
e. Observar y escuchar atentamente.
d. Registrar los datos observados.
f. No influir en la conducta de las personas
e. Analizar e interpretar los datos.
observadas.
f. Elaborar las conclusiones.
g. Incluir en la guía de observación fechar, hora,
g. Elaborar el informe de observación. lugar y persona que realiza la observación.
h. Fijar el tiempo de duración de la observación.
Debido a la importancia de la observación como técnica de investigación ahondaremos un

poco más en cuanto a la forma en que ha ido diversificándose para ser trabajada de forma
correcta y de acuerdo a los requerimientos del contexto en el que se vaya a realizar.
1) La observación – participación, el grado más bajo, que tiene defensores muy ortodoxos
y una tradición respetable. Aquí la actitud del científico es eminentemente “simpática”
en el sentido de Cooley, es decir, se vuelve sensible a la personalidad de la gente y
puede lograr una descripción fiel y piadosa de la comunidad estudiada.
2) La observación – intervención, también ya utilizada, aunque mucho menos, por
sociólogos y antropólogos (en el Perú, Bolivia, El Salvador y Colombia), que implica
experimentar con elementos culturales dentro de una situación para observar los
efectos de los cambios inducidos dentro de cierto margen. Aquí la actitud del científico
sería eminentemente empática, es decir, tiene visos de participación vicaria con la gente
estudiada, pero todavía condicionada por un envolvimiento parcial con ella. Está un
grado más adelante que la anterior.
3) La observación – inserción, vista como una técnica muy apropiada en época de crisis,
que implica no sólo combinar las dos anteriores sino ir más allá para ganar una visión
interior completa de las situaciones y procesos estudiados, y con miras a la acción
presente y futura. Esto implica que el científico se involucre como agente dentro
del proceso que estudia, porque ha tomado una posición en favor de determinadas
alternativas, aprendiendo así no sólo de la observación que hace sino del trabajo mismo
que ejecuta con los sujetos con quienes se identifica. Emplearía así lo que Dilthey llamó la
“comprensión total” (verstehende Erfassen), para ganar las metas del cambio propuesto
y el entendimiento científico del proceso respectivo. (Fals. 2105. pg. 181)
60
La observación en el aula
Si nos preguntamos qué cosas podemos observar en un aula, la respuesta casi siempre es
todo, y en ese todo podemos incluir cosas tan diferentes como el tono de voz que utiliza
el profesor, cómo organiza la pizarra, el grado de autonomía de un estudiante o cuántas
y de qué tipo son las sillas que hay en un aula, por poner algunos ejemplos. En el ámbito
de la enseñanza, hablamos de observación para referirnos a una técnica que consiste en
observar un fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior
análisis, un elemento fundamental de todo proceso de investigación en el aula, pues en ella
se apoya el investigador para obtener la mayor cantidad posible de datos.
Generalmente, la observación que realiza un profesor en el aula es directa y participante,

pues se pone en contacto personalmente con el hecho o fenómeno y no mediante las
observaciones realizadas por otra persona o extraídas de otros materiales como libros,
informes o grabaciones; el investigador recoge una información de campo, desde dentro de
la clase. También se decidirá el tipo de observación en cuanto al número de participantes.
En cuanto a la estructura de la observación, es importante decidir a priori si será un trabajo

estructurado y, por tanto, si se usarán herramientas apropiadas como fichas o plantillas o
si se realizará de forma libre, sin apoyo técnico especial. Las herramientas más conocidas
para la técnica de observación son las notas de campo, los informes de clase, los diarios del
profesor y del estudiante, entrevistas, los test, las grabaciones –ya sea en vídeo o en audio–
y las plantillas de observación.
El registro de la información es fundamental en la aplicación de técnicas de observación par-

ticipante. De hecho este registro complementa, junto con la información recabada a través
del resto de técnicas aplicables en esta fase de la investigación participativa, de manera muy
enriquecedora, la visión general de la realidad social que estamos conociendo. Es recomen-
dable completar todas estas herramientas de registro con información de carácter gráfico o
audiovisual, fotografías, videos, grabaciones de audio de reuniones, etc., que constituyen un
apoyo importante para el análisis de la información, siempre que estos registros no provo-
quen excesiva reactividad en la población observada. (Francés. 2015. Pg. 107)
En estos registros el observador pasa a ser el protagonista directo, observa y registra durante
o después de la observación, llevar un registro de lo observado le permite posteriormente
explicar los procesos en desarrollo, por esta razón, los instrumentos que proponemos
a continuación pueden ser enriquecidos desde sus experiencias como docentes y
acompañantes de la PEC, considerando que independientemente del o los instrumentos
a ser utilizados, los mismos tienen su relevancia por la reflexión y el análisis que puede
realizarse a partir de sus resultados.
1.1. Notas de campo

Se trata de notas que va registrando el investigador de forma directa y que contienen
descripciones, reflexiones y si fuera necesario recomendaciones en determinados
momentos, acerca de las acciones e interacciones de los sujetos en los contextos y realidades
61
que están siendo investigadas, con el objetivo de contar con estas narraciones de la forma
más completa y clara posible para su posterior análisis.
De acuerdo con los autores, las notas de campo pueden ser de diferente naturaleza:
• Metodológicas. Reflejan aspectos referidos a la investigación: opciones que se toman y

por qué se toman, dificultades que plantean las opciones tomadas, etc.
• Personales. Constituyen las reacciones, actitudes, percepciones, vivencias e impresiones
del propio observador.
• Teóricas. Se refieren a los aspectos más relacionados con el marco teórico de la
investigación: generación de conocimiento, abstracciones.
• Descriptivas – Inferenciales. En las notas de campo pueden aparecer dos tipos de
contenido:
– Descriptivo, de bajo nivel de inferencia, que intenta captar la imagen de la situación,
las personas, las conversaciones y reacciones observadas lo más fielmente posible.
– Reflexión, de alto nivel inferencial, que incorpora el pensamiento, las ideas, las
reflexiones e interpretaciones del observador.
Si bien es necesario tomar en cuenta estas aclaraciones, debemos tener presente que
lo fundamental de este instrumento y de cualquier otro, no es quedarnos en la forma o
estructura del instrumento, pues este es un medio y no el fin. Se trata entonces, de elaborar
los instrumentos teniendo cuidado de la dirección que le vamos dando, que sin duda tendrá
que ver con el propósito que perseguimos al elegir uno u otro.
Reflexionando desde nuestra propia experiencia y realidad
Desde la IEPC – PEC ¿Cómo estamos trabajando con las notas de campo?
¿Qué tipo de información se ha logrado a partir de las notas de campo y cómo la misma
ha aportado en la investigación educativa y la producción de conocimientos?
62
1.2. Diario personal

En el ámbito educativo de nuestro país ya hemos estado trabajando con los “cuadernos de
campo”, los mismos que desde la experiencia en los diferentes componentes formativos
del PROFOCOM, han permitido procesos de sistematización de experiencias educativas en
aula y también desde la gestión educativa. Debido a esta importancia es que tomamos
en cuenta este instrumento, aclarando que el mismo adquiere la forma que cada uno le
otorgue de acuerdo a las necesidades de quien está investigando.
El diario de campo. Es el relato escrito cotidianamente de las experiencias vividas y los

hechos observados. Suele ser redactado al final de una jornada o al finalizar una actividad
considerada como importante en el trabajo de campo. De él se extrae la mayor parte
de la información para organizar el análisis en las categorías establecidas en la fase del
planteamiento de la investigación.
El cuaderno de notas. Es la libreta que el observador lleva siempre encima con el objetivo
de anotar sobre el terreno todas las informaciones, datos, expresiones, opiniones, etc. que
pueden ser de interés para la investigación.
Estas anotaciones se incorporan con posterioridad de manera organizada al diario de

campo.
Los mapas o diagramas de escenario. Cuando la investigación se desarrolla en un territorio

o ambiente físico determinado, es útil disponer de mapas o elaborarlos con el fin de
registrar los lugares observados, la vinculación de los grupos con las acciones registradas, y
los nexos entre la actividad social relevante para el tema estudiado y el espacio en que ésta
se desarrolla.
De acuerdo con Fraile (1995, pg. 64) las características con las que debe contar un diario
son:
• “Un formato que se acuerde previamente conteniendo una cierta estructura a partir de
un enfoque previo al inicio de la redacción y unos procedimientos para su desarrollo.
• Prever los momentos para escribir en el diario.
• Tener en cuenta que deben ser compartidos con el resto de compañeros”.
Así el diario personal le permite al investigador, analizar su práctica docente, comprender

la realidad, teorizar sobre la práctica, percibir las mejoras, aprender de sí mismo, tomar
conciencia de la evolución y transformación que experimentan, este es sin duda es el mayor
valor de los “cuadernos de campo”.
63
¿Cómo podemos usar el diario personal en la investigación educativa y producción de

conocimientos en el marco de la EFEPCV?
Proponemos algunas formas de categorizar la información que proviene de un diario

personal.
1.3. Registro anecdótico

Este instrumento al contener descripciones narrativas literales de incidentes clave que
tienen un particular significado para una investigación, permite que el observador en
determinados momentos pueda responderse a preguntas como ¿cuál fue el acontecimiento
más significativo que ocurrió en la clase?, hecho que puede significar una recogida de datos
cuyo análisis permita identificar tendencias y preocupaciones de interés en el desarrollo
profesional de la labor docente, pero también de la participación de la comunidad.
Kemmis y Mc Taggart (1988), aclaran que los registros anecdóticos, anotaciones de cam-
po, descripción ecológica del comportamiento, análisis de documentos, diarios, cuadernos,
tarjetas de muestra, archivos y otros que podríamos conocer, nos permite acceder a infor-
mación que se presenta en la cotidianidad y que por lo mismo debe considerar lo siguiente:
• Identificar conductas más o menos estables para proporcionar evidencias objetivas

sobre los cambios o ausencias de cambios en un/a estudiante.
• Registrar el incidente lo antes posible, de forma precisa y comprensible.
• Reunir varios registros de un sujeto antes de hacer inferencias.
• Utilizar un lenguaje lo más directo posible, empleando citas directas.
• Conservar la secuencia, el orden del contenido y contexto en el que se dan.
• Registrar hechos que tengan relación directa con el objetivo.
• Ser lo más sistemático posible en cuanto al objetivo.
64
Desde nuestra experiencia como docentes de ESFM/UAs, en el proceso formativo de

la licenciatura y otros espacios, sin duda hemos utilizado los diferentes instrumentos
mencionados hasta el momento, y desde esta experiencia le hemos dado características
incluso muy particulares como el que les presentamos a continuación:
Estudiante_______________________________ Año de escolaridad_____________

Observador___________________________________________________________
Lugar de observación___________________________________________________
Situación_____________________________________________________________
Fecha_____________________________ Hora________________________
Hecho observado Interpretación
2. Mapa cognitivo o mapa parlante
Según Hall el espacio, el territorio, no puede limitarse a ser considerado como el mero
soporte físico de la interacción entre los sujetos. Existen multitud de factores que
condicionan nuestra visión, concepción y uso del espacio, desde elementos cristalizados
vinculados a la actividad económica o a la seguridad, hasta factores subjetivos de carácter
cultural o afectivo que organizan nuestro uso del espacio de un modo u otro.
Los mapas cognitivos o mapas parlantes nos permiten el acercamiento a la dimensión

espacial y territorial de los procesos participativos. El espacio de la ciudad no es neutral
para los sujetos que lo habitan. Existen espacios que frecuentamos, espacios que evitamos,
espacios que conocemos, espacios que no conocemos de nuestro entorno urbano, etc. En
este sentido los mapas cognitivos constituyen representaciones internas del territorio y de
sus propiedades espaciales, que los sujetos o los grupos almacenan en la memoria y que
influyen en su forma de utilizar el espacio de forma colectiva. Este instrumento para la PEC,
resulta ser importante como parte de un diagnóstico externo que permitirá comprender
mejor la información recabada posteriormente.
La importancia del territorio, se manifiesta en este tipo de mapas, ya que a través de las
percepciones personales y culturales de los sujetos, deja de ser un espacio objetivo y se
convierte en un proceso de construcción mental, de forma que la realidad física de la ciudad
es concebida de una manera muy distinta para cada persona. El mapa cognitivo deja por
tanto de ser un “duplicado” del plano callejero para convertirse en una guía mental del
espacio que nos rodea. En esto radica la importancia de conocer los mapas cognitivos,
porque los sujetos realizan un trabajo simbólico importante sobre los espacios, otorgándoles
significados que determinan su relación con los distintos lugares de la ciudad.
65
La técnica del mapa cognitivo nos va a permitir en definitiva conocer cómo utilizan el espacio
los distintos colectivos de la comunidad: dónde realizan sus actividades, qué equipamientos
públicos conocen, qué espacios comparten con otros grupos, o qué itinerarios desarrollan
dentro del espacio. Conocer toda esta información va a ser muy recomendable para
la programación de acciones, a fin de conectar los contenidos de las actividades con los
lugares en que se tienen que llevar a cabo. Nos ayuda a contextualizar (en un pequeño
acercamiento) la situación socio espacial, especialmente en relación con equipamientos de
consumo colectivo, la satisfacción o insatisfacción de necesidades individuales y/o grupales,
y muchos otros aspectos valorativos, simbólicos y expresos.
En términos operativos, para la elaboración de mapas cognitivos habitualmente se utilizan

dos estrategias alternativas:
• A partir de un plano del territorio: se trata de una opción que es recomendable si el grupo
o colectivo que debe realizarlo desarrolla su actividad en un nivel de ciudad, es decir,
abarcando cualquier ámbito del espacio urbano. Nos va a proporcionar esencialmente
información sobre itinerarios (rutas) y conocimiento de equipamientos.
• A partir de un papel en blanco: esta opción es recomendable para grupos y colectivos que
no desarrollan su actividad en todo el espacio urbano de la ciudad. No se trata tanto de
obtener información acerca del conocimiento que los grupos tienen del entorno urbano
como de su percepción subjetiva del espacio: lugares donde desarrollan su actividad,
relaciones que establecen en esos lugares, vínculos subjetivos con los espacios, etc.
Una vez confeccionados los mapas cognitivos con los diferentes grupos de participantes,
el análisis se realizará principalmente a partir de la información comparada de los distintos
mapas generados en el trabajo de campo. Esta es la información que puede permitir
desde la PEC identificar potencialidades del contexto para dar solución a las necesidades
o problemáticas que se vayan identificando, así el mapa cognitivo se convierte en una
alternativa para comenzar a pensar en las propuestas que desarrollan los estudiantes de
formación inicial en sus trabajos de grado.
Ahora compartimos una forma de realizar este mapa cognitivo (mapa parlante), que con
seguridad puede tener muchas otras formas de acuerdo al contexto y la realidad de cada
comunidad educativa.
A partir del siguiente mapa cognitivo, realizamos en CPTGEs

un análisis de la situación socio espacial que presenta.
66
AVENIDA PRINCIPAL
ÁREAS VERDES
UE ELENA ARZE DE ARZE
EDIFICIO PATMOS: locales

comerciales - departamentos
LA CASA DEL GORDO
LUGARES DE COMIDA AL
PASO
DEPARTAMENTOS:
ALQUILER/ANTICRÉTICO
3. La entrevista
En la clasificación de las entrevistas se identifican las denominadas estructuradas, las cuales

plantean preguntas con anterioridad y tienen una estructura definida que se mantiene al
momento de ser realizada, lo que podría limitar la opinión del sujeto estudiado; por esta
razón son menos recomendadas para la Investigación Acción Participativa. También están las
entrevistas semiestructuradas, de mayor flexibilidad pues empiezan con una pregunta que
se puede adaptar a las respuestas de los entrevistados. Por su parte, las entrevistas abiertas
o no estructuradas se adaptan más a condicionantes de la conversación investigativa. Este
último puede conllevar preguntas que no siempre responden a los objetivos de estudio, lo
cual exige más experiencia técnica por parte del entrevistador.
3.1. Entrevista en profundidad

Una entrevista en profundidad permite tener un mayor acercamiento a la realidad que se
investiga, esto a partir de una relación cercana y directa con los actores educativos que
se defina con anterioridad, quienes pueden llegar a convertirse en informantes claves. La
información generada a partir de las entrevistas en profundidad, se interpreta básicamente
a través del análisis de discurso, buscando identificar los principales posicionamientos
discursivos en torno al tema-problema. Para ello se elaboran cuadros organizativos de
acuerdo con las correspondientes posiciones discursivas, intentando mostrar la estructura
grupal de acuerdo con las categorías socioculturales que afloran en torno a los procesos y
contextos tratados en relación al tema que orienta a la investigación.
67
Únicamente interesan aquellos párrafos que tengan alguna relación con el tema de
investigación o que nos desvelen claves útiles para el mismo. Entresacaremos primero los
grandes temas y después los subtemas a partir de éstos primeros.
Ejemplo de guía de entrevista

“Participación comunitaria”
1. ¿Han notado algún cambio en cuanto a su participación en el colegio como madres y
padres de familia?
2. Como parte de un aprendizaje comunitario, se ha comenzado a recuperar los saberes y
conocimientos de las familias y de su realidad. ¿Han notado si sus hijos han comenzado a
interesarse por esos conocimientos?
3. ¿Cuál es la importancia de estos saberes y conocimientos en su formación?
4. ¿Ustedes notan algunos cambios en la educación de sus hijos?
5. ¿……………………?
Entrevista a los actores educativos

Padres y madres de familia
(Entrevista no estructurada)
Objetivo: Identificamos los criterios de los padres y madres de

familia respecto a la implementación del nuevo MSCP
a partir del diálogo fraterno, estableciendo lo que aún
queda por realizarse.
Nº de participantes: 4 padres y madres de familia de diferentes cursos.
Lugar y fecha de realización: Unidad Educativa “Franz Tamayo Nº 3” 16 y 18 de
septiembre de 2015.
Horas: De 60 a 120 min.
Características de los participantes: Se trata de padres y madres de familia de diferentes
cursos de la unidad educativa que participaron de las
experiencias de implementación en estas dos últimas
gestiones.
Sra. Rebeca, madre de familia de 4º “A” de secundaria.
Sra. Lucia, madre de familia de 2º “A” de secundaria.
Sra. Julia, madre de familia de 5º “D” de secundaria.
Sr. Gonzalo, padre de familia representante de la junta escolar.
68
Las tres son mamás que participan constantemente en la unidad educativa y han contribuido a
las actividades que se han realizado en función del PSP.
¿Han notado algún cambio en cuanto a su participación en el colegio como madres de familia?
Lucia. Se nos convoca a asambleas principalmente para recaudar fondos, pero al final no asisten
todos de unos seiscientos asisten unos ciento cincuenta, en realidad no participan los papás.
Rebeca. El motivo que tienen los papás para no participar lo noto como excusa, porque dicen
que trabajan mañana y tarde y por eso ni pueden ayudar en las tareas.
Esos papás que no vienen son los que más reclaman, aunque las reuniones se hagan en sábado
o domingo tampoco participan, no se sacan tiempo.
Yo creo que esto del tiempo es una excusa, porque aunque trabajemos podemos sacar una hora
de permiso en algún momento, para venir a preguntar cómo están nuestros hijos.
En una educación comunitaria, lo ideal es lo que acaban de mencionar, que los profesores se
involucren en el sentido de conocer la realidad de los estudiantes, pero para conocer la realidad
de los estudiantes se precisa además de tiempo la participación de los papás, ahí estamos
nuevamente en la limitación del tiempo por parte de ellos, que puede ser cierto pero creo tiene
que ver más con la intención de querer hacer las cosas.
Julia. Es que los papás piensan que ellos ya son jóvenes, ellos ya tienen que saber, pero si yo quiero
que esté bien, tengo sacarme tiempo. Antes era así, yo cuanto hubiera querido que mi mamá
venga, pero nunca tenía tiempo, por eso creo que esta es la oportunidad para involucrarnos con
los hijos y compartir.
Gonzalo. Se han dado los pasos necesarios, pero lamentablemente no hay el apoyo, no hay la
continuidad, a los papás no les interesa sus hijos, solo van a venir cuando entreguen las notas.
Ellos no dan la prioridad que tienen sus hijos, por ejemplo yo trabajo en distintos lugares y veo
que muchos papás que dicen que están trabajando, sin embargo no es así, no se dan el tiempo
necesario para sus hijos.
Veo también que las mamás son las que más se preocupan por sus hijos, ellas se interesan por
sus hijos, son mucho más participativas. Los papás no ponen empeño, y cuando vienen solo lo
hacen para criticar, le dan prioridad a las notas, pero no han hecho un seguimiento, no ponen
empeño, y pensar en que los hijos pierdan un año es un gasto, es pérdida de lo invertido, no
participan como deben participar. Pienso que se debería obligar a participar a los papás.
Usted decía algo importante “he invertido”, y yo creo que sí, son una inversión, pero ¿Con qué
propósito?
69
Gonzalo. La idea es que sean algo en la vida, porque el que no trabaja no come, pero si uno es
profesional las puertas se abren, incluso le permite no depender de nadie.
Como parte de un aprendizaje comunitario se ha comenzado a recuperar los saberes y

conocimientos de las familias y de su realidad. ¿Han notado que sus hijos hayan comenzado a
interesarse por esos conocimientos?
Rebeca. Ellos mismos quieren saber, no siempre preguntan porque sea una actividad del colegio,
sino porque sienten curiosidad.
Lucía. En mi caso, es mi mamá la que le enseña, ella le va conversando, en algunos casos las
mismas profesoras les van enseñando esos conocimientos.
El valor que le dan a estos saberes y conocimientos es en casos extremos, no mucho, pero lo
practican, aunque a veces si no saben bien los resultados, no se arriesgan, en algunos momentos
los utilizan.
Yo pienso que practicando constantemente ellos aprenden mejor, yo veo que en el colegio por el
tiempo no hay esa práctica, tal vez por el tiempo porque es poco y cuando aprenden a la próxima
semana ya se han olvidado.
4. El cuestionario
Se trata de un recurso de construcción, información y análisis, permite alcanzar un doble

objetivo. En primer lugar, al igual que con cualquier cuestionario, obtener información
significativa de los sujetos en lo concerniente a la materia que se haya planteado. Y en
segundo lugar si es participativa, permite cierto grado de autoconocimiento y reflexión
colectiva porque es la población la que debe deliberar en torno a los contenidos a tratarse
en el cuestionario y cuál debe ser la interpretación de los resultados, desarrollando así
cierta capacidad de análisis y priorización de los temas que les afectan.
En cuanto al doble objetivo que se puede alcanzar, tomemos como ejemplo la experiencia
de la Estrategia de Fortalecimiento en Educación Primaria Comunitaria Vocacional (EFEPCV),
las pruebas que se han aplicado en esta gestión, son cuestionarios que nos proporcionan
una determinada información de los sujetos estudiantes, esto en un primer momento. Y es a
partir de estos resultados que ahora puede realizarse un cuestionario de forma participativa,
dirigida a la comunidad para generar una reflexión colectiva acerca de la responsabilidad
en los diferentes actores de la comunidad para que los resultados sean como los conocen y
asumiendo que todos llegan a tener un grado de responsabilidad, bajo esta perspectiva no
será difícil que posteriormente se pueda trabajar con ellos para realizar un plan de acciones
como ya se plantea en la estrategia de fortalecimiento.
70
El siguiente ejemplo nos permite identificar cómo los cuestionarios en el caso de la EFEPCV,
en un primer momento nos pueden proporcionar información acerca de los aprendizajes
de los estudiantes, pero esta información ahora requiere de un análisis que lleve a la
comunidad a acciones concretas para potenciar la realidad con la que se encontraron.
En la parte inferior de los dibujos, escribe el nombre según corresponda:
5. El grupo focal
El grupo focal, fue conceptualizado operativamente por Robert Merton y desde los años
ochenta del siglo XX constituye una “técnica muy utilizada en el campo de las ciencias
sociales. Su principal objetivo es el acercamiento colectivo a la conceptualización de las
condicionantes presentes en una comunidad”, a partir de dinámicas conversacionales en
las que se organiza progresivamente la información hasta alcanzar acuerdos consensuados
sobre los aspectos críticos que afectan a la población. El uso de grupos focales se convierte
en una opción válida para establecer la dimensión conceptual en la configuración de un
proyecto de investigación participativa.
71
En términos operativos, el grupo focal se trata de una dinámica grupal en la que un conjunto
de personas (entre seis y doce normalmente) debaten sobre una política o intervención
social que les afecta. Para nuestro caso, estaríamos centrando el interés en la EFEPCV, el
principal objetivo en un grupo focal es obtener información de los participantes sobre sus
opiniones, percepciones, actitudes, experiencias e incluso sus expectativas con respecto a
la materia sometida a debate. Supone por lo tanto un recurso rápido de construcción de
información, que podemos definir como una combinación entre una entrevista focal y un
grupo de discusión.
Su uso es muy frecuente en las etapas de exploración inicial, entonces podríamos tomarlo
en cuenta como parte del diagnóstico socioparticipativo. La fase preparatoria para la
realización de un conjunto de grupos focales está determinada por el objetivo a perseguir
por parte de los organizadores, pero algunos aspectos básicos que deben considerarse los
mencionamos a continuación:
• Se pueden conformar grupos homogéneos si se pretende profundizar en algún tema en

particular.
• Pero si lo que se pretende es generar discusión, reflexión y diálogo respecto a un tema,
el grupo debe ser heterogéneo.
• El tema o propósito de los grupos focales deben ser definidos con anterioridad por los
investigadores, en este caso los estudiantes de la PEC.
• El tiempo de trabajo en un grupo focal puede oscilar entre cuarenta y cinco y noventa
minutos por sesión, el número de las mismas estarán definidas por quienes realizan la
investigación.
• Contar con una ficha de debate que vaya guiando el mismo.
• Registrar el debate en audio y si fuera posible en video.
• El moderador debe generar diferentes ideas posibles, para ello es importante el
ambiente de confianza.
• Al finalizar el debate, realizar siempre una síntesis de las aportaciones y de acuerdo a las
categorías de análisis.
• Con la información resultante es posible convocar de nuevo a los participantes y poder
generar un debate que amplíe posteriormente la información, procurando que existan
consensos para actuar sobre la realidad.
El cuadro que proponemos a continuación es una de las formas en las que podemos
organizar los temas a ser debatidos:
72
Categorías Preguntas eje Preguntas complementarias

Práctica pedagógica ¿Qué cambios o ajustes está ¿Qué cambios percibe en la práctica
realizando en su práctica pedagógica de los demás maestros/as?
pedagógica a partir de los
¿Qué procesos ha seguido o están
resultados de las evaluaciones?
siguiendo para transformar la práctica
pedagógica?
¿Qué elementos de las orientaciones
que se realizan para el fortalecimiento
de EPCV están permitiendo el
fortalecimiento de su práctica
pedagógica?
Percepción del ¿Cómo percibe el aprendizaje Desde la evaluación en la gestión
aprendizaje en los de los estudiantes en la lectura anterior:
estudiantes. y escritura?
¿Cuáles están siendo las mejorar o
dificultades en el desarrollo del plan de
acción para el fortalecimiento en EPCV?
En trabajo de CPTGEs dialogamos acerca de nuestras

experiencias y realidad
¿Cuáles son los aspectos favorables y desfavorables del trabajo con esta técnica?
¿Qué contribuciones hemos realizado a la forma de trabajo con esta técnica? ?
6. Los círculos de reflexión
Los círculos de reflexión de acuerdo con Estela Quintar son espacios epistémicos que se
potencian con la mediación de lo grupal, lo consideramos como técnica de investigación
porque se convierte en una posibilidad para problematizar – se y problematizar, no solo a la
palabra como portadora de sentido, sino como portadora de la lógica con la que se organiza
el modo de razonamiento. Esta es la riqueza de los círculos de reflexión que podría contribuir
en las diferentes comunidades educativas a la reflexión del sujeto individual como grupal,
desde donde se produce conocimiento a partir de la realidad y la práctica social.
73
Es este sentido, “El círculo de reflexión, en su circulación de ideas, emociones, disposiciones,

deseos, expectativas, visiones de mundo, etc., genera un espacio cóncavo de resonancia
didáctica, es decir del re – sonar interior que los otros provocan en mis propios esquemas
de pensamiento y acción. Esa resonancia tiene un tiempo subjetivo, no programático y es
lo que genera una cierta vigilia epistémica que, como dije, va más allá del espacio – tiempo
del círculo de reflexión. Este tiempo de resonancia, al modo de cuencos de cuarzo que con
apenas un “toque” de su superficie nos deja sonoridades suspendidas y en sonoridades
infinitas, queda suspendida en el mundo interior hasta que puede hacerse verbo o acto…”
(Quintar. 2009. Pg.127)
Trabajar con los círculos de reflexión

permite profundizar en la reflexión de la
información que se obtenga en la etapa
de diagnóstico de una investigación, es
importante aclarar que para el trabajo
con estos círculos se debe preparar
en la comunidad educativa la actitud
de uno como persona que se interesa
en escuchar al otro, situación que
inicialmente puede resultar complejo
pero que a la vez se va convirtiendo
en una posibilidad para realizar una
investigación con la participación de los
sujetos actores.
¿Qué elementos podemos mencionar como aprendizajes, desde la experiencia del

trabajo en círculos de reflexión que hemos ido realizando hasta el momento en las
diferentes CPTGEs de las que somos parte?
7. La fotografía participativa
El uso de la fotografía participativa no busca presentar la realidad física del grupo de po-
blación, sino trabajar sobre la interpretación que los propios sujetos hacen de las imágenes
obtenidas.
En la fase del autodiagnóstico, el uso de la fotografía participativa contribuye a hacer visibles

los contextos, cuestiones o formas de vida de los distintos grupos afectados por el problema
tratado en la investigación. Con la asistencia de facilitadores estas comunidades utilizan la
cámara para definir, comunicar y explicitar claves acerca de su situación con el fin de influir
sobre las posibles líneas de actuación a emprender. (Francés. pg. 119). Esta es la mayor
contribución de esta técnica, pues nos permite como investigadores articular y relacionar
74
los criterios de los actores en una comunidad, sus percepciones e incluso subjetividades
que con otras técnicas no podrían surgir.
Algunas puntualizaciones acerca de cómo llevar adelante esta técnica las podemos recuperar
de Francés 2015:
• Después de tener definido lo que se investiga, es preciso definir al o los informantes

dentro de la población que actuarán como “fotógrafos comunitarios”, lógicamente se
trata de personas que actúan con imparcialidad y que haya un consentimiento previo de
la comunidad.
• Con las diferentes series de fotografías, se realizan sesiones formativas en comunidad
para generar un debate participativo que permita trabajar las situaciones conflictivas,
necesidades concretas, formas de vida, lugares de actividad social e interacción,
condiciones de salud en la comunidad y otros aspectos que se consideren relevantes
para la investigación que se esté realizando. Un ejemplo relacionado con la EFEPCV es
realizar varias secuencias o series de fotografías de las pruebas en diferentes años de
escolaridad, las mismas que permitan a la comunidad llegar a una reflexión acerca de
cómo estamos frente a la formación de los estudiantes en el nivel primario.
• El espacio de debate puede llevarse de forma dinámica y a través de talleres, ya que lo
que se busca es la intervención de la comunidad de forma fluida, de tal forma que surja
de la misma comunidad la necesidad de interactuar desde su propia realidad.
• Estas secuencias o series de fotografías adquieren mayor riqueza si se pueden
intercambiar con diferentes grupos de reflexión.
Trabajando en CPTGEs
A partir de lo propuesto en la técnica de la fotografía participativa, en CPTGEs

elaboramos una serie de fotografías del o los contextos donde estamos realizando
la investigación para realizar una sesión en la que se genere el debate participativo
acerca de las necesidades, problemáticas o potencialidades del contexto.
8. El mapeo de actores
Esta técnica ha sido utilizada en el análisis de conflicto, pero debido a sus características
puede permitirnos reconocer e identificar el tipo de relaciones que se dan en un contexto
educativo, para que desde esta identificación se pueda ir visibilizando las oportunidades
para llevar adelante el plan de acción de la estrategia de fortalecimiento.
El mapeo de actores es una técnica que permite la representación gráfica de las relaciones
que se dan en un determinado contexto, permitiendo identificar relaciones positivas y
negativas de los actores educativos, definir los roles de los actores y desarrollar las formas
de entrar en relación con el escenario en el que se pretende intervenir.
75
Tomando en cuenta siempre que toda técnica y herramienta se adapta a las necesidades
del que investiga, para construir un mapeo de actores podemos considerar los siguientes
pasos:
• Identificar a los actores clasificándolos en primarios, secundarios y hasta terciarios con el

fin de reconocer la influencia que tienen dentro de la realidad que se está investigando.
• Utilizar símbolos y formas para representar las relaciones que se dan entre estos actores.
• Dialogar en CPTGEs acerca de los roles de estos actores y las posibilidades para establecer
alianzas entre ellos, para el caso de la EFEPCV esta técnica representa la oportunidad
para ir identificando a los actores que posibilitarán el desarrollo del plan de acción.
Los siguientes símbolos propuestos por Fisher (2000), pueden ayudar a realizar un mapeo
de actores, teniendo presente que podemos añadir otros que consideremos necesarios de
acuerdo al contexto y la realidad de cada comunidad educativa.
Las esferas simbolizan las partes en conflicto, y

el tamaño simboliza su influencia en relación al
conflicto.
Esta línea simboliza una relación estrecha
Una línea doble simboliza una alianza
Una línea segmentada simboliza una relación débil
Las flechas representan una relación de poder/
dominación
La línea en zig – zag simboliza conflicto
Este tipo de línea representa una relación deteriorada
El recuadro indica temas
Actores externos
9. Técnicas biográficas
Las técnicas biográficas en una investigación participativa van a permitir conocer y tomar
en cuenta realidades, acontecimientos y antecedentes en la comunidad que posibiliten la
reflexión y el análisis de las mismas, facilitando la intervención en una realidad tomando
en cuenta los sucesos pasados y que condicionan o llegan a explicar el presente y futuro
de la comunidad. De acuerdo con Francés, estas técnicas implican un conjunto de
procedimientos destinados a producir información para describir y/o explicar el proceso
vital de una persona o grupo social en su contexto. Para el trabajo que vamos realizando
en el presente diplomado tomaremos en cuenta las historias de vida y no así los relatos de
vida, que nominalmente pueden parecer lo mismo pero que tiene sus propias precisiones.
76
9.1. Historias de vida

Las historias de vida tienen la finalidad de recoger la narración de la vida de una persona
en la comunidad, quien dentro de la investigación haya sido identificada como informante
clave, para que la información sea realmente enriquecedora, el acercamiento a esta
persona es paulatina a través de diferentes y cortas entrevistas no estructuradas, al tratarse
de una forma de estudio de caso, la información que se obtenga es principalmente para
complementar y dar sentido a otros datos. Por estrategia metodológica, al momento de
trabajar con esta técnica de investigación, recuperamos las siguientes aclaraciones:
a) Historias únicas. Relato de la trayectoria vital de un único sujeto. Nos hallamos ante la
autobiografía de un sujeto realizada a partir de entrevistas en profundidad.
b) Historias cruzadas. Relatos cronológicos entre miembros del mismo entorno (familiares,
vecinos, compañeros de una organización) para que expliquen a varias voces una
misma historia. En este caso los relatos de las experiencias personales suelen converger
hacia un punto central de interés (normalmente el tema sobre el que se articula la
investigación participativa), respecto al cual todos los sujetos entrevistados han sido a
la vez protagonistas y observadores.
c) Historias paralelas. Narración de historias de vida de individuos con trayectorias
similares o del mismo origen social, lo que permite establecer estudios comparativos
sobre las trayectorias vinculadas al problema trabajado. (Francés. 2015. Pg. 116)
Procesamiento de la información de forma cualitativa
Una vez que hemos profundizado en el análisis de las diferentes técnicas e instrumentos
de investigación, es preciso ingresar en una etapa de identificación de aspectos claves
que se encuentran ligados a los problemas, necesidades y potencialidades dentro de la
investigación, construir esta información requiere de un trabajo aún en comunidad, donde
a partir de la reflexión colectiva se irán estableciendo acciones de transformación de los
problemas detectados.
Si bien es cierto que en esta instancia aún no se visibilizan propuestas concretas de actuación,
toda la información recabada debe permitir conducir hacia visiones de propuestas y
proyectos de acción. Desde el enfoque mencionado hasta el momento, el investigador es
un sujeto que se integra en el proceso de investigación; para reducir a unidad la masa de
datos obtenida, no cuenta con ningún procedimiento algoritmizado, ni con reglas a priori
que le indiquen cómo ha de proceder, sino con su intuición y con una constante vigilancia
epistemológica que analice las condiciones que le mueven a interpretar como lo hace.
La interpretación es una lectura: escucha de una realidad que habla. Por eso parte de la
intuición. Como punto de partida, el investigador intuye... Pero, en una segunda operación
(análisis), debe evaluar esas intuiciones... confrontar sus intuiciones contra las teorías
construidas o construibles, verificarlas en un proceso que articula su dimensión sistemática
77
y su dimensión operativa, así la relación del investigador y el acceso al inconsciente suponen

rasgos fuertemente diferentes en cuanto al método cuantitativo.
Producto de la Unidad Temática 2
1. Desde las experiencias vividas hasta el momento en el desarrollo del diplomado, ya se

han ido utilizando técnicas e instrumentos de investigación, ahora tomamos en cuenta
estas vivencias y dialogamos en CPTGEs a partir de las siguientes preguntas:
– ¿Cuáles han sido las necesidades, intenciones o experiencias identificadas en los
primeros acercamientos a la comunidad educativa que nos hayan llevado a utilizar
una determinada técnica e instrumento de investigación?
– ¿A medida que se ha ido trabajando con las técnicas e instrumentos, cuáles están
resultando pertinentes y contribuyendo a una investigación participativa?
2. En estos primeros acercamientos a la comunidad educativa, con seguridad ya contamos
con información que nos permita emitir algunos criterios desde nuestras percepciones
e incluso certezas acerca de la EFEPCV y el acompañamiento que hacemos en la
PEC. Es a partir de estas percepciones y certezas que podemos iniciar el proceso de
problematización, sugerimos el siguiente cuadro para una mejor comprensión:
En CPTGEs realizamos la problematización de la realidad en la comunidad educativa a la
que estamos acompañando y apoyando.
Primer Preguntas problematizadoras Técnicas e instrumentos
acercamiento
a la realidad
Vamos Formulamos preguntas que lleven a cuestionar Frente a la necesidad e
registrando las primeras percepciones y certezas intensión de dialogar y
las primeras desde distintas perspectivas (condiciones y conocer la realidad de
percepciones características educativas de la comunidad, la comunidad educativa
y certezas. socioculturales, políticas y de participación desde las preguntas
democrática, económicas, etc.), pero además problematizadoras.
desde los aspectos educativos/formativos ¿Con qué técnicas e
que se consideran en el diagnóstico instrumentos lo haremos?
socioparticpativo:
¿Cómo procederemos
• Desarrollo de capacidades, habilidades y para generar los espacios y
potencialidades en los estudiantes. situaciones propicias para
• Gestión pedagógica de maestras/os en la entrar en diálogo?
concreción curricular. ¿Cuáles serán las acciones a
• Gestión institucional llevada adelante por el seguir para recuperar toda
director/a en la comunidad educativa. la información que brinde
• Apoyo y acompañamiento de madres – la comunidad?
padres de familia en los procesos educativos.
78
Problematizar la realidad educativa desde la PEC y la

EFEPCV

El primer acercamiento a la realidad educativa desde la participación de
los sujetos nos permite problematizar las prácticas pedagógicas a partir
de sabernos involucrar y gestionar las posibilidades de transformación
en los espacio concretos de la PEC y la EFEPCV.
Ejes temáticos
Problematizar la realidad educativa para

reflexionar y transformarla.
El debate de la reflexividad en la práctica docente.
Entender la PEC y la EFEPCV desde la

problematización de la práctica educativa.
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Problematizar la realidad educativa para reflexionar y

transformarla
Una idea central en el desarrollo de la unidad temática es comprender la lectura de la realidad

desde los procesos de problematización de parte de maestras y maestros investigadores,
como formas de configurar la práctica docente y el desarrollo de procesos educativos desde
el análisis y reflexión de su propia práctica.
El sujeto y el sentido de la investigación

La transformación de la realidad no está al margen de una lectura crítica y articulada de
las necesidades y problemas que el sujeto vive desde el lugar en el que está. Esto significa
“posicionar al sujeto en la realidad”; esta afirmación no implica un sujeto solitario en su
espacio laboral, solo con sus problemas, solo con sus triunfos y metas, al contrario este
sujeto está inmerso en una comunidad, la misma que le permite relacionarse, compartir,
dialogar y encontrar una identidad en ese espacio para desarrollarse.
Entonces podemos asumir que el sujeto que construye y transforma su realidad, es el

centro de un encuentro de relaciones que le moviliza para generar transformaciones en su
contexto y realidad; “pues las instituciones no transforman la realidad por sí mismas sino
que son los sujetos los encargados de hacer eso. De ahí que las relaciones implica pensar
en los sujetos que se encuentran en esas relaciones”.
En el marco del Taller Nacional con Facilitadores del Diplomado en

“Investigación Educativa y Producción de Conocimientos”
Cochabamba, abril de 2019
Expositor: Rubén Gutiérrez C.
Es bueno compartir este espacio para poder fortalecer algunos elementos del trabajo que vamos
a desarrollar en el Diplomado de Investigación, la intención de este espacio es profundizar algunas
ideas claves que han trabajado a lo largo de este día y medio, en el sentido de seguir alimentando,
problematizando y profundizando aquellos elementos de la investigación. Empezaría por lo
siguiente, investigación o investigar asume la idea de que hay un sujeto que le da sentido a lo
que se investiga; generalmente el problema con los procesos de investigación es que muchas
veces son las formalidades, los procedimientos los que terminan ocultando al sujeto que
investiga. Lo hemos visto en la universidad, en las sistematizaciones que se han realizado para el
PROFOCOM, y en otros espacios donde se hace investigación. Una preocupación que tenemos
que problematizar, que hay que trabajar es, cómo hacemos para que en el proceso que encaramos
de fortalecimiento a la investigación no terminen sobreponiéndose los procedimientos y los
elementos formales al sujeto, ese es un tema clave que hay que trabajar. En otras palabras hay
que profundizar esa idea de sujeto, para que no perdamos la brújula. Muchas veces, se parte
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de aquellos procesos de burocratización en todos los niveles, donde más va a pesar lo formal,
los temas definidos por la institución, ante estas circunstancias existe la posibilidad de que el
conocimiento se pierda, porque no hay alguien que le da sentido a lo que se está investigando
y sin eso, el sentido de lo que se está investigando no lo articula a su realidad, a su proyecto de
sociedad a su proyecto personal, tampoco tiene sentido lo que se investigue; ahí solamente se
reproduciría un círculo vicioso de cumplimiento.
Entonces, un primer criterio es, hay producción de conocimientos si hay un sujeto que le da
sentido. Hay sentido en lo que se investiga si parte de su realidad y si esto logra reproducir, es
lo que podemos llamar su proyecto; no un proyecto individual, más bien un proyecto social
en función del grupo del cual es parte. Esto parece de sentido común, pero lo que pasa, en
realidad es que por la fuerza de la inercia que tenemos en la sociedad, es muy sencillo caer
en el ocultamiento del sujeto, se lo hace desaparecer; porque hay una fuerza de inercia muy
configurada en las instituciones que terminan priorizando más los temas formales que aquellos
en los que desde la investigación es posible ver al sujeto como alguien que le da sentido a lo que
se va investigar. Es un tema que no hay que perder de vista, esto ocurre no sólo en investigación,
esto pasa en todos las ámbitos de la vida; estamos en un mundo donde la tendencia más fuerte
es el ocultamiento del sujeto y lo que nosotros tenemos que asumir como criterio desde una
perspectiva crítica es cómo hacemos para que en todo lo que hagamos aparezca el sujeto y no
contribuyamos a su ocultamiento permanente. Esa es una base de la postura crítica para trabajar
investigación y no solamente para este espacio y estos actores, sino, más bien tenemos que
generar una visión en el magisterio, una visión para que el maestro asuma este criterio tomando
en cuenta que la idea del ocultamiento del sujeto está más posicionada en este espacio.
Mucho de lo que nos ha pasado en la implementación del modelo, tiene que ver con este
fenómeno; nos hemos propuesto trabajar en descolonizar la educación, nos hemos propuesto
cambiar la realidad del país con la educación, pero, qué fuerza nos ha ganado, nos ha ganado la
fuerza de la burocratización, ¿qué implica esto?; una primera etapa del modelo ha hecho que
tenga más valor un plan, una planificación y su formato; que tenga más valor que la práctica del
maestro y sus ideas y/o iniciativas propias; en otras palabras surge un proceso de inversión, donde
lo que crea el sujeto termina siendo un elemento que domina al sujeto que lo ha creado, por
ejemplo: los planes, la planificación que hace el maestro, fíjense en esa inversión; eso pasa; pero
para que esto no siga ocurriendo, hay que afianzar la idea, “cómo hacer para que no perdamos el
criterio central, y no contribuyamos al ocultamiento del sujeto”. Esto pasa en todos los procesos
de la vida; basta que revisemos nuestra vida diaria, desde nuestras tareas laborales o en la vida
cotidiana en cualquier ámbito o espacio; muchas de las cosas que nos ocurren intentan ocultar al
sujeto; por ejemplo, cuando leemos la prensa o vemos el noticiero, en la prensa se presentan las
noticias bien armadas y organizadas y nosotros pensamos que en la realidad eso está pasando,
pero no nos aparece todo lo que está detrás, detrás de la noticia; esa noticia está hecha por una
persona que tiene su visión de mundo, tiene perspectivas propias; una persona que pertenece
a una institución, a un grupo, a un espacio en el que se desenvuelve profesionalmente, una
persona que tiene sus intereses, tiene perspectivas propias, etc., esa realidad del sujeto que
publica una noticia en la prensa no aparece, a primera vista no aparece. Otro ejemplo, cuando
leemos un libro, y eso es una tendencia muy fuerte también nos queremos apropiar de los
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conceptos, como si fueran absolutamente verdaderos y únicos, no vemos a la persona o el autor

que está detrás del libro y el contenido del libro; no nos preguntamos lo que está detrás; detrás
de un libro una nota de prensa, una publicación, etc. está una persona de carne y hueso, con su
realidad propia, con sus problemas, con la vivencia de un contexto histórico al que pertenece,
con una visión propia del mundo que ha planteado un escrito sobre un determinado problema,
entonces siempre hay la tendencia de ocultar, lo que nos aparece a primera vista es lo que nos
llena, es lo que nos satisface, es lo que asumimos como verdad o cómo una versión única de
la realidad y nadie se pregunta por lo que está detrás, por lo que oculta o por lo que encubre.
Detrás de estos acontecimientos y situaciones de la vida real está y siempre están los sujetos.
Esta forma de entender lo que sucede en nuestro cotidiano lo alejamos de la realidad y lo vemos
como algo que viene de otro lugar, no como algo cercano.
Todo lo que producimos siempre lo hacen, lo producen los sujetos. La tecnología, por ejemplo,
no nos interesa lo que está detrás eso; no nos interesa y no vemos, no hay la posibilidad de ver a
los sujetos de carne y hueso, más bien nos aparece como algo tan sofisticado que lo terminamos
alejando de la realidad y lo vemos como algo que viene de lejos, no como algo cercano
producido por manos concretas, personas concretas; porque detrás de cada cosa que se produce
hay personas, gente con ciertos conocimientos, hay recursos concretos, que harán de materia
prima, hay relaciones de poder, hay gente que concentra la propiedad de estos instrumentos,
instituciones que funcionan a partir de sus intereses, animan el consumo para ganar más, es
decir todas esas relaciones no las vemos; otra vez hay una muestra del ocultamiento del sujeto;
no aparece el sujeto en la tecnología, no aparece el sujeto en temas cotidianos como las noticias
que se publican en la prensa, no aparece el sujeto cuando por ejemplo detrás de la Constitución
Política del Estado o cualquier ley están los sujetos, son ellos quienes escriben las leyes, quienes
escriben las normas que nos generan planos de convivencia. Todo lo referido a normas o leyes
etc. está hecho por personas de carne y hueso. El problema está cuando lo que hacen los sujetos
terminan ocultándolo y, peor aún, cuando lo que es hecho por los sujetos lo termina controlando,
en el sentido de que termina definiendo lo que pueden o no pueden hacer las personas.
Todo lo que hagamos no debería ser un fin en sí mismo, todo lo producido por el ser humano no
tendría que ser un fin en sí mismo, eso ¿qué quiere decir?, que no generemos cosas que tengan
un valor por sí mismo y que nadie los pueda cuestionar; todo lo que haga el ser humano tendría
que ser un medio; un medio para entender, un medio para desarrollar al sujeto, un medio para
no invisibilizarlo.
En la experiencia de los últimos años, en la tarea de la construcción y transformación de la

educación, etc. podemos ver de mejor manera por qué hemos adoptado un mecanismo en el que
se han burocratizado todas las tareas y acciones, por ejemplo en la evaluación, la planificación,
la implementación del modelo educativo, esto sucede porque todos los actores involucrados
hemos visto estas tareas como un fin en sí mismo.
Hemos avanzado desarrollando acciones que ocultan al sujeto. Por ejemplo les hemos dicho a los
maestros que la formulación del objetivo holístico se la plantea de una forma, porque esta forma
es la más adecuada y no hay otro camino, ¿qué implica esta afirmación?, implica tratar a ese
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instrumento como fin en sí mismo; esta forma de orientar nuestros procesos de transformación
y de cambio nos hace perder de vista la posibilidad de que a partir de la planificación u otras
tareas en la implementación de la ley, se conviertan en posibilidades que nos sirvan para que los
sujetos, a partir de estos elementos o criterios, sean los que construyan algo, los sujetos tienen
que construir un proyecto, esto es lo que perdemos de vista.
Ahora, cómo hacemos para que nosotros tengamos siempre presente el criterio de no ocultar
al sujeto, y hacerlo aparecer permanentemente, porque en aquellos espacios donde tomamos
decisiones, terminamos ocultando a los sujetos y actuamos como sujetos escondidos. Nosotros
mismos nos generamos nuestras propias trampas, aquellos obstáculos que nos terminan
absorbiendo en la vida cotidiana y ocultamos a los sujetos, porque es una lógica que opera en
distintas formas de relacionamiento.
Entonces lo que nos sirve de reflexión y genera debate en las tareas que asumimos en este
espacio tiene que ver con que vayamos construyendo ese criterio clave y que nos sirva como
brújula orientadora para que no nos perdamos en este proceso, vayamos identificando cómo
opera esa lógica, cómo opera la lógica del ocultamiento del sujeto.
Si identificamos cómo opera ahora, desde nuestros espacios, desde nuestro cotidiano, desde
nuestras experiencias diarias, si podríamos tener una salida, ahí tendríamos una perspectiva
crítica para salir de esa forma de proceder y asumir nuestras tareas y responsabilidades. Eso hay
que construir, aquí vamos a intentar construir un criterio que sea la base para generar un criterio
de discernimiento en todo lo que hagamos y sea la alerta, cuando vayan sucediendo cosas que
nos vayan negando a nosotros mismos y a los sujetos. Analicemos esa lógica de ocultamiento
presente en la sociedad actual.
Una idea que no hemos profundizado, es aquella que nos puede ayudar a entender cómo opera
esta lógica de ocultamiento, es un tema clave, lo que pasa cuando lo que crea el ser humano
termina sometiendo al ser humano que lo ha creado y termina siendo ocultado por lo que ha
creado. Se produce el ocultamiento de los sujetos porque se cree y se tiene la certeza de que
solo guiándonos por las “cosas” podemos llevar adelante nuestros objetivos o que estos pueden
tener valor por sí mismos, esa creencia termina opacando y oculta todo aquello que le ha dado
sentido, que en última instancia son las personas.
Una de las primeras personas que empieza a discutir este tema es Marx, que desde la realidad
económica comienza a darse cuenta que hay muchas ideas y creencias que tienen este efecto,
terminan ocultando al sujeto, hay muchas creencias en la vida cotidiana que terminan generando
ese efecto, ocultando al sujeto, ocultando al ser humano.
Leemos este fragmento: “Fijémonos en el judío real que anda por el mundo, no como hace Bauer
en el judío sabático, sino en el judío cotidiano, no busquemos el misterio del judío en su religión,
busquemos el misterio de su religión en el judío real”, dice, analicemos cómo vive esa persona
“¿cuál es el culto profano que el judío o cristiano practica en su tiempo? La usura, ¿Cuál es su
Dios secular?: “el dinero”. No solo hay dioses religiosos, hay dioses terrenales también.
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Lo que nos pasa en la realidad es que hay dioses terrenales que operan y que hacen que ocultemos
a la realidad y al sujeto; ¿cuál es la creencia que opera en la vida cotidiana? creencias arraigadas
de la sociedad que legitiman el dominio de las personas, esa era una de sus preguntas, ahí se
da cuenta que no solamente pasa eso desde las ideas religiosas, se da cuenta que en realidad,
es en la vida cotidiana donde operan de mayor manera las creencias teológicas, creencias en
mitos y que hacen que ocultemos al sujeto; su reflexión y su crítica empiezan a partir de la crítica
en relación al dinero, que se convierte en un fetiche. En la vida real hay momentos en los que
hacemos fetiches, sobre los que están puestas nuestras creencias y nos orientamos por ellas, y
operamos alrededor de esto, la idea de Marx es cómo salir de esta idea y hacer aparecer al sujeto.
¿Qué hay detrás de la creencia de que el dinero es un dios que vale por sí mismo?, detrás de esa
creencia o fetiche está el trabajo y esfuerzo del ser humano; ahí está la idea fundamental, ahí
está la lógica de salida de cualquier fetiche, ¿cuál sería la lógica de salida? reconocer e identificar
a ese fetiche que está ocultando al sujeto.
¿Cuál sería la salida?, la salida es recuperar al sujeto, recuperar su realidad y entender que en las
normativas, la Ley 070 y otras, pueden desarrollarse no sólo como procedimientos que norman
sino más bien como proyectos de sociedad. De esta manera no se convierten en aquello que
oprime y que terminan transformándose en su cárcel, como instrumentos unívocos y que se
convierten en un fin en sí mismos.
Ahí está la lógica de salida de cualquier fetiche, identificar al fetiche que nos está ocultando.
La salida sería visibilizar al sujeto y hacer aparecer aquello que está ocultando al sujeto, aquel
fetiche. La salida es recuperar al sujeto y su realidad, y entender que las leyes/normativas hay
que situarlas en su lugar, como medios para que el sujeto se potencie, lo que quiere decir que
estas normas o instrumentos no deben funcionar como un fin en sí mismo.
Cómo hacemos que la teoría y los instrumentos no nos oculten, ahí habría que discutir los
criterios de sujeto y el proyecto de sociedad. En el caso de las ESFM/UA y la PEC, el problema
no está en la responsabilidad que tenemos en conocer cómo se organiza la PEC, el problema es
cuando se pierde el sentido de la PEC, para qué y por qué es importante este espacio, para qué
movilizamos a los docentes, cómo se posiciona este sujeto con las herramientas que se le han
enseñado.
Volver al criterio inicial: sujeto – realidad, qué sentido le damos, es importante seguir fortaleciendo
las ideas, vamos construyendo creencias que se convierten en certezas, el proceso formativo
puede cuestionar estas certezas y plantear otras ideas, cuestionar, plantear dudas; de esta
manera las visiones se amplían, se cambian las ideas predominantes por un punto de vista más
crítico, de esta manera adquiere más sentido, ahí está la labor formativa; y será posible generar
una apertura al camino que recorren los estudiantes para que puedan construir su identidad
de maestros y no de cumplidores de formatos, un educador que se transforma como docente
que tenga un punto de vista crítico que le da sentido a la realidad que está construyendo, que
los estudiantes logren las herramientas centrales para su desarrollo profesional en el ejercicio
de su tarea de educadores será una forma de asumir un cambio estructural y con eso mayores
aperturas y posibilidades para avanzar.
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Esta lectura nos permite reflexionar sobre las posibilidades que tenemos para avanzar en
lo que implica investigar desde las ESFM/UAs; posibilidades que orientan el interés que
tenemos por investigar, por transformar y esto está estrechamente vinculado con el camino
a seguir en los procesos investigativos.
¿Cómo podemos desarrollar un proceso de investigación a partir de este criterio? Un

elemento importante es que los participantes (directivos y docentes de las ESFM/UAs) tengan
seguridad sobre lo que están investigando, evitar esa lógica que tiende a esquematizar
las cosas y a subordinar a la persona -al investigador- tener en cuenta ¿qué estamos
investigando?, ¿para qué estamos investigando?, ¿con quienes estamos investigando? y
¿para quienes estamos investigando?, reflexionar sobre estas preguntas nos permite saber
cómo vamos a enfrentar los procesos de investigación desde la PEC y la EFEPCV.
El Diplomado en Investigación Educativa y Producción de Conocimientos nos posibilita

espacios para romper con esquemas y procedimientos que provocan quedarnos en el
cumplir e impiden vivir la experiencia misma de la Investigación Educativa en el proceso de
la PEC y la EFEPCV que desarrollan los docentes y directivos de las ESFM/UAs.
Reflexionemos y discutamos en CPTGE´s
¿Cuáles son las orientaciones que realizamos desde la PEC para evitar el ocultamiento
de los sujetos?
A partir de la PEC y la EFEPCV ¿Cómo podemos recuperar un proceso de investigación

más vinculado con la realidad de los sujetos?
De esta forma, para entender la realidad y transformarla, necesitamos hacernos

conscientes acerca de cómo nos relacionamos, cómo avanzamos juntos, cómo cambiamos
o transformamos nuestras prácticas, cómo nos apropiamos de prácticas y procesos
pedagógicos, cómo entendemos aquellos espacios en los que nos desarrollamos, esto
implica reflexión para entender la complejidad de la realidad desde el lugar que ocupamos;
la siguiente lectura es una contribución para caminar hacia esa reflexión:
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Lectura de la realidad y organización de la gestión educativa

Ministerio de Educación (2018). Compendio Formativo,
Especialidad en Gestión Educativa en el Modelos Educativo
Sociocomunitario Productivo,
pág 30-33
La realidad no es un objeto pasivo, se la transforma desde el presente
Uno de los elementos centrales para iniciar este debate, es problematizar las visiones de la
realidad sobre las que nos movemos. Muchos razonamos como si viviéramos en una realidad
estática, que puede entenderse de forma simple, como una fotografía de la realidad empírica
actual, ajena y externa a nosotros, como si fuera un objeto inerte, y que sólo se lo explica
buscando las causas relacionadas a los fenómenos que percibimos.
Pero la realidad es más compleja porque está en movimiento y se la construye. Son los sujetos,
las personas, los grupos sociales, quienes construyen y van dinamizando la realidad, desde sus
necesidades, proyectos, demandas, problemas, que viven en el presente donde se interviene
y se transforma. ¿Qué pasa cuando tenemos la necesidad de intervenir en la realidad para
transformarla? ¿Qué pasa cuando nos posicionamos en el presente asumiendo que participamos
de la construcción de la realidad? En el presente no se ven objetos muertos delimitados y sin
movimiento, en el presente se encuentran en disputa y articulación un conjunto de proyectos
sociales que en su dinámica va configurando la realidad social.
Entonces la realidad no se limita a ser un objeto externo a nosotros; el ubicarse en el presente y

el saber que se es parte de la realidad, plantea la posibilidad de que se puede dotar de sentido
a la realidad desde el proyecto o aspiraciones de futuro que se tiene participando con acciones
concretas en su construcción.
La realidad es una articulación de procesos, no es sólo lo que conocemos desde nuestra

disciplina, especialidad y/o función que cumplimos
Uno de los problemas que se enfrenta a la hora de intervenir en la realidad y transformarla des-
de las iniciativas, necesidades, demandas o problemas que se tiene como orientación, es la limi-
tación de una lectura disciplinar y especializada que fragmenta la lectura de la realidad e impide
posicionarse en los contextos concretos. Lo que se debe poner en debate en este punto es si la
especialidad en la que hemos sido formados, por ejemplo “administración educativa” y el cono-
cimiento adquirido en la misma son suficientes para responder a los problemas que plantea la
realidad concreta. Cuando se enfrenta un problema específico se tiene la tendencia de “aplicar”
los conocimientos de la especialidad en la que uno se ha formado, lo que conlleva el riesgo de
no dar respuestas pertinentes a los problemas, porque la realidad es mucho más compleja que
la especialidad que se maneja. La especialidad y las herramientas concretas aprehendidas en
ese proceso deben adecuarse a la realidad concreta, ya que cualquier intervención que se tenga
en la misma siempre se da en una realidad viva y dinámica que no se puede controlar. Cualquier
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intervención, por más sofisticada que sea, el conocimiento teórico que se tenga, tiene que en-
frentarse a un contexto concreto, con una realidad social. En este sentido, la visión de la espe-
cialidad es un elemento que tiene que “abrirse” a una lectura “articulada” de la realidad, para
desarrollar acciones pertinentes. La realidad social en la que se va a intervenir desde la gestión
educativa, está conformada por sujetos concretos, que viven determinadas condiciones econó-
micas (realidad económica), que tienen determinada organización, proyectos de vida, aspiracio-
nes concretas (realidad política), modos de entender su realidad, pautas culturales, formas de
comportamiento, creencias que se expresan en ideas y actitudes o hábitos (realidad cultural).
Para lograr captar la realidad donde vamos a realizar acciones concretas desde la gestión
educativa, pasa por leer de forma articulada esos varios niveles de la realidad de los sujetos con
los cuales debemos producir la nueva realidad educativa.
• La intervención que se realiza en la realidad define la direccionalidad que asume la misma.
Si el sujeto interviene en la realidad, entonces el sujeto siempre hace política, en el sentido de

que define la direccionalidad que va a tomar la realidad. Si la realidad está en movimiento donde
los sujetos son los que construyen y los sujetos construyen en función a la ubicación que puedan
tener en el presente, y como el sujeto interviene en el presente, entonces define la direccionalidad
que va a tomar la realidad, define la direccionalidad de lo que se está construyendo socialmente.
En este contexto, no existe un camino automático de la vida y la realidad, por el contrario, cuan-
do nos atrevemos a intervenir en la realidad para transformarla; el camino siempre es inédito.
Cuando los sujetos hacen cosas, muchas veces sólo vemos los efectos relacionados a la intención
inicial, pero cada acción también conlleva efectos no intencionales que generan dinámicas que
no controlamos, lo que complejiza lo que esperamos como resultado de nuestra intervención en
los contextos. No se puede “controlar” la realidad de manera total, pero si se puede incidir en
su direccionalidad.
Para resumir, podemos sugerir el siguiente cuadro:
Criterio Sentido del criterio Utilidad práctica del criterio

Movimiento La realidad no es un Implica que desarrollemos el ejercicio de tal manera
objeto pasivo, se la que no veamos al presente como una descripción de
transforma desde el cosas dadas, sino que practiquemos verla como el re-
presente. sultado de un proceso.
Si logramos esto nos daremos cuenta del movimiento
del presente y lo veremos como algo vivo, es decir,
como algo a lo que se le puede dar forma, se le puede
dar dirección, nuestro problema es que normalmente
lo vemos como cosa dada, es decir, como muerta,
como lo que ya no puede ser de otro modo.
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Criterio Sentido del criterio Utilidad práctica del criterio

Articulación La realidad es La idea de articulación nos debe permitir vernos en
una articulación las relaciones que vamos construyendo, pues ese
de procesos, no movimiento del sujeto es el movimiento desde sus
es sólo lo que relaciones que va construyendo.
conocemos desde
nuestra disciplina, Relaciones que tienen que ser asumidas y pensadas
especialidad y/o rol desde la capacidad de tener relaciones que nos
que cumplimos. permitan ver en ellos a semejantes, es decir, sujetos.
Esa articulación es siempre de sujeto a sujeto. Esta
es la tarea más compleja en la que estamos insertos,
pues esta consigna es la más sencilla de enunciar
pero, al mismo tiempo, la más difícil de sostener
desde la práctica.
Sentido/direc- La intervención La posibilidad de direccionar la historia, tiene que

cionalidad que se realiza en la ver con la factibilidad que recogemos desde nuestra
realidad define la lectura de realidad, es decir, eso que vemos en el
direccionalidad que futuro como factible y que valoramos como lo posible
asume la misma. es lo que orienta nuestro accionar y es lo que orienta
la transformación de la realidad.
Esa transformación de la realidad está orientada en

esa lectura y esa lectura, en un segundo momento,
es lo que orienta nuestras acciones, en síntesis, es lo
que da sentido a nuestra práctica concreta.
En las experiencias que hemos vivido hasta el momento durante el diplomado, es

significativo el momento de la autoevaluación, donde seguramente nos hemos dado
cuenta que transformar la realidad educativa en cuanto a los resultados, no responde a una
necesidad o problema únicamente de maestras y maestros, “no se limita a ser un objeto
externo a nosotros”; al contrario, los resultados nos ayudan a identificar las necesidades,
problemáticas y potencialidades de la comunidad educativa para el desarrollo de
capacidades, nos identificamos como parte de esa realidad para asumir acciones y tareas
concretas, solo de esta forma la EFEPCV tiene sentido y se define con la participación de la
comunidad educativa.
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Reflexionemos en CPTGE´s
Uno de los productos del Módulo N° 1 pide hacer una interpretación y análisis de los
resultados de la prueba de Autoevaluación aplicando unas guías de observación y
entrevistas a las maestras y maestros y/o directivos que han participado en la prueba.
¿De qué manera se ha propiciado el diálogo e intercambio de experiencias en las UEs en
las que están realizando el proceso de acompañamiento y apoyo que permitan identificar
posibles acciones para transformar la realidad?
¿Cuáles son los elementos o criterios que se están tomando en cuenta en las UEs para
poner en marcha un plan de acción? ¿Cómo se están organizando las UEs?
Por todo lo mencionado hasta el momento, es importante generar los espacios necesarios
que permitan a los actores educativos reflexionar con mayor conciencia su realidad y de
esta manera puedan involucrarse en los procesos educativos, contribuyendo a propiciar
un espacio de reflexión e investigación en el que se fortalecen los sujetos, se escuchan
mutuamente y procuran comprender lo que está pasando en su realidad, identificando los
problemas, pero también las posibilidades para poder transformar la misma.
A partir de las experiencias vividas en la PEC hasta el momento y las orientaciones

que hemos realizado como docentes tutores o coordinadores, escribimos acerca de las
formas en las que nos hemos aproximado a la realidad de las UEs.
¿Cuál ha sido la actitud que nos ha permitido indagar y problematizar los acontecimientos
que se desarrollan en el contexto real de la escuela?
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A partir de la experiencia de Autoevaluación, podemos preguntarnos y problematizar esta

experiencia desde una idea o una percepción: como equipo de maestras y maestros nos
interesa conocer ¿Cuál es el sentido que le otorgamos a la autoevaluación? ¿Cómo estamos
llevando adelante el proceso de aprendizaje de nuestros niños y niñas?
Por ejemplo, podemos indagar desde nuestra práctica y experiencia propia el sentido que
le damos a un proceso de evaluación que nos deje conocer lo que acontece en el aula, en la
escuela; y desde ese escenario es posible discutir o problematizar lo que nos interesa investi-
gar, lo que nos interesa focalizar como proceso de investigación, lo que nos interesa conocer
desde el lugar, el espacio y la experiencia asumida como docentes de la formación inicial.
Este ejercicio de problematización nos da la posibilidad de visibilizar a los sujetos, y saber el

camino que vamos a seguir en comunidad. Entonces podemos centrar la mirada en aquellos
problemas que nos inquieta y nos lleva a reflexionar las prácticas docentes, las relaciones
en el aula y la comunidad.
En este sentido, el enfoque desde donde nos posicionamos para pensar en investigar,
nos lleva a entender que la investigación no responde únicamente a tener un manual de
procedimientos, al contrario, se trata de un espacio donde el nivel de relacionamiento es de
equilibrio entre el que investiga y la comunidad en la que se investiga, queremos decir que
no podemos asumir un espacio de investigación en el que se anule al sujeto.
El debate de la reflexividad en la práctica docente y en el desarrollo de los

procesos educativos
“Leer la realidad educativa, el territorio, el contexto tiene que ver con leer sujetos que recrean
sus espacios, que interpretan desde sus comprensiones del mundo, las disposiciones que se
puedan emanar desde la autoridad superior, que se apropian de los espacios y le dotan de
sentidos propios, que tienen intereses que confluyen o no (o que pueden generar conflicto) con
la orientación que planteemos; en otras palabras, los sujetos con los que nos relacionamos
tienen una dinámica propia, que les permiten desarrollar y desplegar sus propios proyectos
de vida, que son necesarios conocer para establecer mecanismos de articulación y cohesión
para desarrollar procesos de transformación”. Compendio Formativo, Especialidad en Gestión
Educativa. 2018.
Las múltiples tareas que dan sentido a la práctica docente complejizan su propia práctica
generando un desequilibro en la tarea del maestro o maestra. A partir de esta forma de
desequilibrio que contiene tensiones y también contradicciones que distraen la tarea central
del maestro, pierden concentración a una tarea central; aquella que queda invisibilizada, la
atención en relación al conocimiento.
“La práctica docente no es ajena a los signos que la caracterizan como altamente compleja.
Complejidad que deviene en este caso del hecho que se desarrolla en escenarios singulares,
bordeados y surcados por el contexto. En su análisis se pasa por la homegeneidad a la
diversidad, de las certezas a la incertidumbre, de los conjuntos de perfiles claros a otros
borrosos” (Edelstein, G. 2002).
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Entender la escuela desde su complejidad nos permite mirar su realidad desde la intuición
y desde aquellas certezas a partir de las que se generan procesos de reflexión sobre lo que
ocurre en la práctica docente. A partir de estas intuiciones y certezas podemos preguntarnos
acerca de cómo estamos orientando, gestionando e investigando en la PEC.
Si bien la PEC nos ofrece el espacio y las posibilidades de investigación de la práctica

docente, de la práctica educativa y de cómo suceden los procesos educativos; entonces
es la oportunidad de aterrizar las reflexiones que generamos en ejercicios concretos de
investigación, que queremos decir con esto; “un ejercicio concreto, un ejercicio que nos
permita vernos – a nosotros mismos- al interior de nuestra realidad”.
Entender a la escuela desde la vida cotidiana que se desenvuelve a partir de los sujetos
vivos que la componen, desde las relaciones que se establecen en la convivencia diaria,
de las formas de convivencia que se tejen a partir del entramado del proceso educativo,
será el punto de partida para reflexionar e indagar ¿qué sucede en la escuela?, ¿cómo se
muestran los procesos educativos desde la comprensión de cada maestra o maestro?, esos
y más serán los puntos de partida que nos permitan problematizar y complejizar la práctica
educativa desde la PEC.
En el Módulo N° 1 hemos abordado la lectura de los procesos formativos en el marco de la

EFEPCV estableciendo el espacio de encuentro de lo que ocurre en las UE con la participación
de los actores de las ESFM/UA. Desde ese primer abordaje, a partir de las posibilidades
que propicia llegar a la escuela con las pruebas de autoevaluación, nos interesa reflexionar
acerca de los factores intervinientes en el proceso educativo, de esta manera entender
cómo la escuela desarrolla una dinámica propia y cómo focalizamos la mirada en aquellos
aspectos que desde la particularidad de los espacios propios pueden generar acciones de
fortalecimiento de los procesos educativos.
Nos apoyamos en el siguiente fragmento de lectura que nos permite indagar sobre los
factores del proceso educativo presentes en la dinámica de las unidades educativas:
Algunos criterios para llevar adelante los procesos de

autoevaluación institucional
Ministerio de Educación (2018) Módulo N° 5 “Currículo y Formación en
la Gestión Educativa II”. Especialidad de Gestión Educativa del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo (1ra. Versión)
Inferimos, entonces, que lo que ocurre en la escuela, en el proceso educativo no es responsabilidad

solo de las/os estudiantes, del director/a, de las/os maestras/os o de las madres y padres de
familia; la responsabilidad es de carácter institucional, colectiva; sin embargo esto no exime a que
cada persona asuma sus propias responsabilidades y tareas, según el cargo/rol que desempeña.
Esto nos lleva a comprender, también, que la autoevaluación institucional es una práctica que
va mucho más allá de la mera aplicación de pruebas para identificar logros y dificultades en
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el aprendizaje de las/os niños. Es un ejercicio de reflexión permanente en la unidad educativa

que permite ir haciendo mejoras en la gestión educativa, con fuerte incidencia en la gestión
pedagógica, es decir en todo lo que tiene que ver con la formación de las/os estudiantes.
Desde la experiencia estamos en condiciones de afirmar que son varios los factores que
intervienen en el proceso educativo y en los resultados de la formación de las y los estudiantes;
sin embargo, es también indudable que dentro de ese conjunto de elementos, las y los maestros
y su forma de enseñar, así como la organización de la escuela (la forma de hacer gestión), son los
más significativos.
Ampliar la reflexión en sentido de que los resultados de la evaluación del proceso educativo
de las/os estudiantes deben ser asumidos por toda la comunidad educativa, se trata de una
responsabilidad de carácter institucional, aquí tienen que ver las/os maestros, el director/a, las
madres y padres de familia y otros actores comprometidos con la labor educativa.
Por lo referido, la autoevaluación en unidades educativas deberá tomar en cuenta cuatro ejes
fundamentales:
a. Los resultados del proceso formativo de las y los estudiantes. Considerando aspectos referidos
al aprendizaje de las y los estudiantes en: lectura, escritura y matemática.
b. La gestión pedagógica, formación y el trabajo desplegado por las y los maestros. Tomando
en cuenta criterios referidos a la formación inicial y complementaria de las y los maestros y el
trabajo desarrollado en la concreción curricular.
c. La gestión institucional, trabajo desempeñado por la o el director. Considerando criterios

relacionados a la participación, organización, relacionamiento, regulación del proceso educativo,
fortalecimiento del personal, etc.
d. El apoyo y acompañamiento de madres y padres de familia en los procesos educativos. El

establecimiento de estos ejes y los criterios asumidos, nos ayudarán luego en la elaboración de
instrumentos para el recojo de información con estudiantes, maestras/os, directora/or, madres
y padres de familia y otras personas.
A partir de los cuatro ejes fundamentales de la autoevaluación podemos situar los procesos
de aprendizaje en el contexto de lo que ocurre, a partir de la complejidad de la escuela,
desde la dinámica escolar articulada a las maneras de entender los procesos educativos
en el aula, en el encuentro entre maestras, maestros y estudiantes; estos encuentros y
desencuentros son los que van a dar vida a esas formas de compartir el conocimiento en el
desarrollo de contenidos para el desarrollo de capacidades en el nivel primario.
En este escenario nos parece importante reflexionar en torno al desarrollo de capacidades

vinculadas a la complejidad de la vida escolar, las condiciones del trabajo docente, los
92
conocimientos arraigados a la práctica docente, la participación de padres y madres de

familia; conjuncionados en el plano concreto de la realidad educativa.
Para profundizar el debate te proponemos la siguiente lectura
Razones para evaluar desde la complejidad

En: Cómo evaluar desde el paradigma de la complejidad.
Pensar de nuevo la evaluación en el campo educativo.
Norberto Boggino y Enrique Barés (Pág. 34-36)
“…pensar de nuevo la evaluación, distanciarla de la idea que la relaciona y subordina a la

imposición de un criterio, una valoración o un cálculo o un veredicto, para presentársenos
como una posibilidad potencial de trascender, atravesar nuestro pesado legado de pensamiento
reduccionista, simplista y monocausal y adentrarnos en el paradigma de la complejidad. La
posibilidad de recorrer distintas dimensiones de análisis respecto de la evaluación, de pensarnos
crítica y analíticamente, de movilizarnos en múltiples escenarios institucionales, de visualizar
contraposiciones e interposiciones de diversos planos institucionales.
Así, repensar la evaluación desde esta perspectiva supone repensar la educación toda, a los
actores institucionales, al docente mismo. El entramado que subyace en la labor de enseñar y
en el aprender.
Evaluar desde el paradigma de la simplicidad representa evaluar sólo al alumno, su producción

desconociendo el conjunto de dimensiones que son necesarias para el análisis y la comprensión
del caso. Supone, también, evaluar e intervenir a partir de la evaluación del efecto (del resultado)
y no del complejo sistema causal; y ello conlleva modos de intervención por parte del docente
que difícilmente se ajusten a lo real, que difícilmente pueda atender a los componentes causales
que lleva a que dicha producción del alumno sea como es en ese momento.
Aun, si siguiéramos pensando en la dimensión del alumno solamente, ésta tampoco podría
restringirse a la expresión gráfica de una operación aritmética o a la expresión verbal de un
relato. Para que un alumno realice dicha producción, o cualquier otra, se conjugan componentes
singulares que fueron fruto de múltiples dimensiones. Marcas sociales, pautas culturales,
experiencias de vida, referentes válidos en la familia (o no), comunidad donde vive, estructuración
cognitiva, saberes previamente adquiridos, intencionalidad con la que realiza la labor, e incluso,
factores (cuasi) externos como el tiempo, el estado de salud (física y psicológica), entre otros.
Y, de hecho, muy poco de los componentes mencionados se consideran en la cotidianeidad del
aula a la hora de evaluar.
Todo lo cual se potencia si pensamos desde la complejidad, ya que ello llevaría a considerar
múltiples dimensiones de análisis, además de la del alumno. Nos referimos a la dimensión del
93
docente; de la institución educativa; de la familia; de la comunidad; del contexto económico,

social y cultural; de las políticas educacionales, etc.
Evaluar desde el paradigma de la simplicidad, consecuentemente, lleva a mirar por el agujero de

la cerradura, donde solo se percibe parte del acontecimiento que se evalúa.
Y lo que consideramos relevante, es que se invisibilizan la múltiples causas que lleva al alumno
a realizar una determinada producción en el aula o en la escuela en determinado momento. Y,
por lo tanto, si se desconocen las causas y solo se actúa sobre el efecto o el acto final, mal se
puede pensar que las intervenciones del docente podrían llevar a la resolución de los obstáculos
o barreras que se presenten.
El pensamiento de la complejidad nos lleva a analizar la dimensión del alumno, a evaluar

procesos y resultados, pero no solamente esto, sino a analizar la trama que se configura entre
esta dimensión, la del docente, la institucional, la comunitaria, la contextual, etc. En este marco,
también es necesario no cerrar la evaluación a la labor aislada del docente. La complejidad propia
de los acontecimientos supone realizar, no solamente el análisis singular que necesariamente
tendrá que hacer el docente en el aula sino, también y en forma interrelacionada, se requiere del
trabajo grupal entre los agentes educativos, el trabajo institucional e, idealmente el trabajo en
equipos interdisciplinarios. Se trata de instancias complementarias de trabajo que se desprenden
de la complejidad propia de los procesos y acontecimientos sociales que se evalúan en la escuela
y el aula, y de la propia complejidad de la evaluación”.
Actualmente desde las ESFM/UA, estamos apoyando en la EFEPCV, en el sentido de entender

los procesos educativos que ocurren en el aula a partir de un proceso de Autoevaluación en
Lectura y Escritura, Matemáticas y Ciencias Naturales. Al interior de esta tarea se ha realiza-
do la aplicación de las pruebas de diagnóstico en el mes de abril, según programación esta-
blecida para la presente gestión. Nuestra participación está siendo amplia y comprometida
en la tarea de acompañar de cerca, involucrándonos en el proceso. Como participantes del
diplomado, en esa experiencia hemos documentado acerca de cómo se llevó adelante este
proceso. Compartamos algunas ideas e impresiones acerca de esta experiencia.
Para reflexionar y producir conocimiento en CPTGE´s
Hasta ahora, ¿cómo valoramos nuestra participación como directivos y docentes de la

ESFM/UA en la EFEPCV?
94
¿Qué reflejan los resultados obtenidos por las y los niños en las pruebas de Lectura y
Escritura, Matemática y Ciencias Naturales?
¿Qué relación tienen estos resultados con el trabajo que estamos desarrollando en la
formación inicial de maestros y, particularmente, en la PEC?
¿Qué factores, dentro y fuera de la escuela, estarán influyendo en estos resultados?
Entender la PEC y la EFEPCV desde la problematización de la Práctica

Educativa
Hablar de problematización en Investigación Educativa y Producción de Conocimientos
implica iniciar con una lectura de la realidad, esta es una experiencia que hasta el momento
ya hemos vivido desde la PEC y la EFEPCV. Un primer acercamiento a esa realidad es sin duda
el diagnóstico socioparticipativo, el mismo que nos permite comprender la realidad externa
e interna de la unidad educativa y las relaciones que se dan en ella, el siguiente momento
nos exige la problematización de las necesidades, problemáticas y potencialidades con las
que nos hemos encontrado.
Trabajaremos ahora en un ejemplo que nos permita problematizar los resultados que se
obtuvieron en la primera experiencia de Autoevaluación de la EFEPCV (octubre de 2018).
Los siguientes resultados corresponden a quinto año de primaria en la prueba de lectura,
donde se ha trabajado con dos tipos de texto, uno narrativo y otro científico, se presentan
los datos estadísticos, pero además una interpretación de la tabulación de resultados.
95
Texto 1
La Madre Naturaleza
Textual Crítico
Incorrecto Deductivo
15%
Incorrecto
Incorrecto 39%
35%
Correcto Correcto
85% 61%
Correcto
65%
Interpretación
Estos son los resultados de la primera lectura planteada al quinto año de escolaridad, que
tiene un nivel de dificultad bajo. Se trata de un texto narrativo sobre la Madre Tierra. Este
cuadro muestra el desempeño de las y los niños en los tres niveles de comprensión de
lectura. Llama la atención el índice mayor de respuestas correctas en esta lectura, una de
las posibles razones del porqué de estos resultados, tiene que ver con la familiaridad de la
temática para las y los niños.
Texto 2
Los fósiles
Textual
Crítico
Deductivo
Correcto
Incorrecto 4%
35%
Correcto Incorrecto Correcto

65% 57% 43%
Incorrecto
96%
Interpretación
Estos son los resultados de la segunda lectura planteada a quinto año de escolaridad, que
tiene un nivel de dificultad elevado para los estudiantes. Se trata de un texto científico,
que involucra el conocimiento de vocabulario poco habitual para los estudiantes. Este
cuadro muestra el desempeño de los niños en los tres niveles de comprensión de lectura.
El porcentaje de respuestas correctas baja bastante respecto al porcentaje de la primera
lectura. Al igual que en la evaluación de 2do año de escolaridad, esto se va notando a razón
96
de una mayor dificultad en la asimilación de la información de textos científicos, respecto

a textos narrativos.
Proceso de problematización
1. El ejemplo ya nos presenta una interpretación, para el ejercicio en equipos ampliaremos

la misma desde nuestras experiencias en el proceso de Autoevaluación, esto nos va a
permitir identificar las posibles razones que nos han llevado a tener estos resultados.
2. Posteriormente elaboramos preguntas que nos permitan de forma pertinente cuestionar
la realidad desde sus diferentes matices (estrategias educativas, lo económico, cultural,
social, familiar, etc).
Primer acercamiento a la Preguntas problematizadoras. Técnicas e instrumentos a
realidad, podemos añadir utilizar desde la necesidad e
otras percepciones… intención del investigador.
Los padres de familia no apoyan 1. ¿Cuáles son las posibilidades Para las dos primeras
en los procesos de enseñanza de trabajar con las familias preguntas problematizadoras
de la lectura y escritura. de los estudiantes en los yo podría recurrir al grupo
procesos de aprendizaje de focal porque me permite un
Los niños y niñas tienen más
lectura y escritura? mejor acercamiento con la
acceso a la televisión y al
comunidad, donde además
celular que a los libros. 2. ¿Cómo podrían contribuir las
la palabra fluye con mayor
familias en el aprendizaje de
Por razones de trabajo la facilidad.
la lectura y escritura?
ausencia de padres y madres
En la tercera pregunta
de familia está provocando que 3. ¿Cómo podemos utilizar
pensaríamos en la técnica
los procesos de aprendizaje no los equipos tecnológicos
de revisión bibliográfica que
sean los esperados. con los que cuentan hoy los
amplíe el conocimiento en el
estudiantes para trabajar la
Existe mayor dificultad de uso de equipos tecnológicos.
comprensión lectora?
asimilación en la información
Para la cuarta pregunta
de textos científicos respecto 4. ¿Con qué frecuencia
recurriría más bien a los
a textos narrativos porque los revisamos diferentes tipos de
círculos de reflexión que me
maestros no están trabajando texto para generar procesos
permitan dialogar de forma
los mismos. de aprendizaje?
directa con maestras/os
desde sus experiencias.
A partir del ejemplo anterior podemos darnos cuenta de que el proceso de problematización
es la oportunidad de entender la realidad desde la postura crítica de los sujetos, tomamos
conciencia de ella, nos involucramos, problematizamos y promovemos acciones que
transformen esa realidad. Sin duda no podemos pensar que un primer acercamiento con
la realidad sea el final de la investigación, en realidad se trata apenas del inicio. Para dar
continuidad a todo lo identificado en este primer acercamiento viene un trabajo dinámico y
participativo con la comunidad educativa, que les permita asumirse como parte importante
de su propia transformación.
97
La problematización de la práctica educativa desde la PEC y la EFEPCV, nos permite afirmar

que al cuestionar nuestras propias certezas abrimos posibilidades de transformación
educativa.
Ministerio de Educación (2018). Compendio Formativo, Especialidad en Gestión

Educativa en el Modelos Educativo Sociocomunitario Productivo, pág 35,36
El proceso de problematización
5. Lectura articulada de la realidad
El proceso de problematización permite plantear un conjunto de preguntas que vinculan a las y

los actores educativos con varios aspectos de la realidad sobre la que se está investigando.
Cada pregunta realizada en el proceso de problematización, permite abrirse a la realidad concreta

del contexto, a partir de esto, se logrará contar con información que muestre varios elementos
de la realidad sobre la que se quiere intervenir.
La limitación de la información recabada a partir de cada pregunta es su carácter fragmentario.

Si bien es la información base para captar lo que acontece en realidad, el mismo debe ser leído
en su relación con los diferentes aspectos problematizados y no de forma aislada.
En este sentido, las preguntas problematizadoras aperturan y visibilizan el conjunto de relaciones

que tiene nuestro primer acercamiento con otros ámbitos de la realidad de los sujetos y del
contexto donde se despliegan los mismos.
Es por eso que toda la información recabada debe leerse de forma articulada para que adquiera
una significación concreta, esto es, se necesita un espacio de reflexión para “relacionar” los
diferentes elementos planteados por los diversos actores sobre la realidad estudiada, para, a
partir de nuestro análisis y reflexión, “articulando” los diferentes aspectos de la realidad para
organizar una lectura “objetiva” de la realidad.
Cada contexto estudiado, tendrá una configuración específica. Será nuestro análisis y reflexión la
que permita captar de forma plausible lo que está pasando en la misma y sus posibilidades, ya
que la indagación a partir del diálogo con los actores y el proceso de su reflexión (relacionarlos
elementos relevantes identificados), permitirá visibilizar problemas o aspectos de mayor
complejidad, que no tomados en cuenta antes.
A partir de lograr una lectura que relacione los diferentes elementos de la realidad problematizada,
es posible alcanzar una lectura del proceso concreto que se está viviendo (lo dado), pero también
las posibilidades que contiene esa realidad (lo dándose), para desde ahí, definir las acciones
pertinentes que permitan transformar la realidad.
En el Módulo 1, unidad temática 3 se abordó la autoevaluación como una posibilidad de

transformación educativa, a partir de una de las acciones encaminadas a procesos de
autoevaluación en el marco de la Estrategia de Fortalecimiento a la Educación Primaria
Comunitaria Vocacional, que tiene el objetivo fundamental de identificar necesidades,
problemáticas y potencialidades en los procesos educativos en la enseñanza de la lectura
98
y escritura, las matemáticas y las ciencias naturales. A partir de esa experiencia hemos ido
realizando un primer acercamiento a la realidad de diferentes comunidades educativas,
desde la complejidad de la escuela, articulada a los diferentes aspectos problematizados,
estos son los encuentros y desencuentros entre los diferentes actores educativos y son los
que podrían abrir posibilidades para un intercambio y producción de conocimientos que
permitan el desarrollo de capacidades en el nivel primario.
Actualmente en las unidades educativas, se está llevando adelante la EFEPCV, en el sentido

de entender los procesos educativos que ocurren en el aula a partir de un proceso de
Autoevaluación en lectura y escritura, matemáticas y ciencias naturales, al interior de
esta tarea se ha realizado la aplicación de las pruebas diagnósticas en el mes de abril
según programa establecido en la presente gestión, nuestra participación ha sido amplia
y comprometida con la tarea de acompañar de cerca, involucrándonos en el proceso;
como participantes del diplomado, en esa experiencia hemos documentado cómo se llevó
adelante la aplicación, compartamos algunas ideas e impresiones acerca de esa experiencia.
Trabajamos en CPTGEs
A partir del ejemplo realizado en esta última parte del módulo, realizamos el ejercicio de
problematización con los datos y reflexiones que ya han ido surgiendo en las UEs donde
estamos realizando el acompañamiento y apoyo de la EFEPCV.
Productos del Módulo No. 2
Los documentos solicitados van a mostrar el proceso formativo del Diplomado como un
espacio que articula el desarrollo de la PEC y la EFEPCV. En este contexto, se plantea la
presentación de lo siguiente:
1. Documento que muestre el proceso de la definición del campo de interés (problema,

preocupación, necesidad, expectativa) para la investigación participativa a partir del
trabajo desarrollado en los talleres en la ESFM/UA y, fundamentalmente, en la Unidad
Educativa, según los criterios expresados en el presente módulo.
2. Documento que exprese los avances del trabajo desplegado en las Unidades Educativas
con relación a la Investigación Acción Participativa: la experiencia de la problematización
colectiva a partir del campo de interés identificado por los directores y maestros de la
Unidad Educativa; la propuesta y construcción de las herramientas e instrumentos de
investigación pertinentes y necesarios para el trabajo con los actores de la comunidad
educativa;
3. Documento que sistematice los avances del análisis efectuado con los sujetos maestros
de la Unidad Educativa a partir de la información recabada con las herramientas e ins-
trumentos de investigación aplicados con los diferentes actores. Hay que ir mostrando el
análisis de los aspectos más recurrentes, las situaciones que más resuenan en el equipo
de maestros de la Unidad Educativa con relación al proceso formativo de los estudiantes.
Para todos los puntos se adjuntarán las evidencias pertinentes.
99
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desde nuestra subjetividad. Revista Colombiana de Educación. N° 50, 104 – 118. Bogotá,
Colombia.
100
la revolución educativa AVANZA

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Diplomado en Investigación Educativa y

Producción de Conocimientos para las

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

Depósito Legal: 4-1-141-19 P.O.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Unidad Temática No. 1

Unidad Temática No. 2

Unidad Temática No. 3

El Ministerio de Educación a través del PROFOCOM – SEP, en el marco de lo establecido en

Se trata de un proceso formativo desde el contexto de la Formación Inicial de Maestras y

Es en este sentido, que la formación continua y permanente, no solo está dirigida a

Roberto Iván Aguilar Gómez

Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros y Unidades Académicas

En esta perspectiva, el Módulo No. 2 “Lectura crítica de la Realidad Educativa I” del

Entonces, la reflexión que pretendemos situar es de la IAP, construida en diferentes

Unidad temática No. 1: Lectura crítica de la realidad educativa para la producción de

la lectura crítica de la realidad que permitan identificar las necesidades, problemáticas y

Objetivo holístico del Módulo No. 2

Generamos espacios de diálogo y deliberación participativa con los sujetos maestros en

Orientaciones generales sobre las tareas a desarrollar

Al respecto, existe el criterio en algunos docentes de ESFM/UA que regentan especialidades

Esta decisión deberá ser asumida participativa y responsablemente tomando en cuenta

criterios preliminares respecto a cómo se está desarrollando el proceso educativo en

En síntesis, el diagnóstico realizado constituye un estudio preliminar que nos posibilita

b. Desarrollo de talleres en la ESFM/UA

Un balance crítico sobre la participación y el involucramiento del personal de la ESFM/

Entre otras, las siguientes preguntas pueden ayudarnos en este posicionamiento:

La principal característica de este taller será trabajar en equipos, en la escucha atenta,

Segundo y tercer taller

Retomando la concepción que le da Fals Borda a la IAP, de lo que se trata es de prepararnos

propios sujetos maestros involucrados desde la escucha, el diálogo y la problematización,

… entonces, necesitamos un docente convencido, fortalecido y con

A manera de sugerencia, en el primer encuentro con la CPTGE de Unidad Educativa se podría

En un tercer encuentro ya se pueden compartir en la CPTGE de UE los hallazgos o la

En los talleres de la ESFM/UA, hay que fortalecernos en el abanico de posibilidades para el

Un aspecto central de este conjunto de acciones, es que

Lectura crítica de la realidad educativa para la producción

Sentido de la Unidad Temática

Lectura crítica de la realidad e Investigación Acción

Algunas claves de la producción de conocimiento

Investigación Educativa en la PEC: produciendo

Lectura crítica de la realidad e Investigación Acción

No solo soy objeto de la historia, sino también su sujeto. En el mundo de la historia, de la

Conocer y comprender la realidad involucra un proceso igual de complejo y proporcionalmente

En CPTGEs dialogamos a partir de nuestra experiencia y realidad

Trabajando con el círculo de reflexión u otra técnica pertinente, recuperemos nuestro

¿Qué sentido le estamos dando a este trabajo de lectura de la realidad en la PEC?

Compartamos nuestras experiencias.

Lectura crítica de la realidad: fundamentos y sentido

A partir de esta premisa, planteamos elementos de análisis que se articulan al contexto

Investigación Acción Participativa

No obstante el matiz y enfoque que adquiere la Investigación Acción Participativa en su

De forma evidente, ésta no es la visión que pretendemos reflexionar sobre la Investigación

La reflexión que pretendemos situar es de la Investigación Acción Participativa,