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Diseo de Mdulos
Curriculares en la EPJA
(Educacin de Personas Jvenes y Adultas)
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
ndice
Presentacin............................................................................................................................................................................................................................. 3
Introduccin.............................................................................................................................................................................................................................. 5
Tema 2
Aproximacin conceptual al Diseo y Desarrollo Curricular..........................................................................23
2.1 Currculo............................................................................................................................................................................................................................... 23
2.2 Currculum de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA).............................................29
2.3 Caractersticas de la estructura y organizacin curricular por mdulos
de EPJA.................................................................................................................................................................................................................................... 30
2.4 Niveles de concrecin curricular por mdulos...........................................................................................................32
2.5 Mapa de Contenidos por Mdulos............................................................................................................................................... 33
2.6 Programacin Curricular por Mdulo....................................................................................................................................... 33
Lecturas Complementarias.................................................................................................................................................................................... 35
Tema 3
Metodologa para la elaboracin del mdulo........................................................................................................................42
3.1 Anlisis de la elaboracin del mdulo ................................................................................................................................... 42
3.2 Diseo del mdulo................................................................................................................................................................................................ 49
Lecturas Complementarias.................................................................................................................................................................................... 58
Tema 4
La Puesta en Prctica del Mdulo........................................................................................................................................................... 67
4.1 Organizacin modular...................................................................................................................................................................................... 67
4.2. Organizacin de espacio educativo................................................................................................................................................ 75
4.3 Entre el aula/taller y el espacio de produccin.......................................................................................................... 77
4.4 Evaluacin del Mdulo...................................................................................................................................................................................... 77
Lecturas Complementarias...................................................................................................................................................................................... 80
Bibliografa.................................................................................................................................................................................................................................. 90
3
Presentacin
E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir
de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez
que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de
discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar
el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de
oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de
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Se espera que esta coleccin de Unidades de Formacin, que presentamos, puedan ser textos de
apoyo en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
Si bien las Unidades de Formacin sern referencia bsica para el desarrollo de los procesos
formativos, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los con-
tenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas
de las maestras y maestros.
Introduccin
Como otro elemento de gran importancia se menciona la evaluacin como actividad que permite
emitir juicios de valoracin de los procesos que se llevan a cabo dentro de la misma y sobre el
proceso de aprendizaje, en relacin con los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje;
adems de ser una referencia para valorar nuestro propio desempeo como docentes.
Recordando la UF4 el diseo del mdulo curricular se constituye en uno de los medios que
orientan la formacin profesional, para lo cual se propone articular las caractersticas, las ne-
cesidades y las perspectivas de la prctica profesional, con las del proceso formativo.
Este diseo puede realizarse adoptando distintos enfoques, cada uno de los cuales responder
a las concepciones que se sustenten sobre la caracterstica de formacin profesional, las carac-
tersticas de los participantes, el contexto y necesidades de la comunidad.
El tema 1 presenta una revisin de las experiencias de modularizacin en la EPJA, tomando como
referentes histricos posteriores a la reforma educativa de 1994. Tambin se analiza la implemen-
tacin experimental del sistema modular y el mdulo en algunos CEAS. Adems se incorporan los
resultados de la implementacin del sistema modularizado y el mdulo plasmado en lecciones
aprendidas ventajas y desventajas.
El tema 3 nos presenta una propuesta de diseo del mdulo bajo un anlisis del proyecto socio-
productivo, el currculum y el perfil de la participante, el proyecto comunitario de transformacin
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educativa (PCT). Planteando una propuesta metodolgica para disear un mdulo para la edu-
cacin tcnica o humanstica.
Se aporta tambin sobre las capacidades que se desarrollarn a lo largo del proceso formativo y
que estarn relacionadas o se inferirn del anlisis del perfil profesional de salida del participante.
Objetivo holstico:
Fortalecemos el manejo de la organizacin curricular a travs del diseo de mdulos de manera
analtica y reflexiva a cerca de teoras y experiencias desarrolladas en la EPJA para responder
con pertinencia responsabilidad y compromiso a las necesidades, demandas y potencialidades
del contexto local.
Decidir: para responder con pertinencia a las necesidades, demandas y potencialidades del
contexto local.
Articulamos el currculo del Centro, con el Currculo de la EPJA
Se valora la coherencia entre las necesidades del contexto y el diseo elaborado.
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Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
Lectura obligatoria
La Unidad de Formacin est acompaada por un libro digital con el objetivo de profundizar
los temas de reflexin, anlisis y construccin educativa, vinculados a la temtica de la misma.
Pre lectura del libro: Donde se realiza un sondeo previo que consiste en obtener informacin
global a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello se podra considerar
los siguientes puntos:
Se sugiere subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podra armar un pequeo
glosario de palabras claves.
Realizar esquemas, mapas conceptuales o mapas mentales en base a los conceptos e ideas
claves del libro.
Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones del texto subra-
yadas.
Post lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectivo de lo ledo, en este momento se reali-
zar una idea sinttica de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes preguntas
sern de mucha utilidad:
Para concretar la apropiacin del contenido del libro se sugiere que cada maestro/a prepare
cuadros sinpticos, esquemas, mapas conceptuales o un resumen del libro que recoja las ideas
fundamentales y una reflexin crtica sobre el contenido global del libro.
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Tema 1
Experiencias de modularizacin
en la educacin de adultos
En el contexto del desarrollo histrico de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, hay una
diversidad de propuestas y experiencias surgidas en la aplicacin del sistema modular y del m-
dulo, esas vivencias de los centros, las maestras/os y estudiantes/participantes contienen valores
altamente formativos, si logramos identificar los aciertos y los desaciertos -que es el propsito
central de este tema- para recuperar la memoria de estas experiencias.
Es imprescindible hacer una diferenciacin de un sistema modular y el uso del mdulo en los
procesos de aprendizajes concretos, la estructura modular o el sistema modular atiende crite-
rios de flexibilidad (en tiempo y espacio) y apertura (considera la realidad de los participantes),
as como a la demanda de otorgar certificaciones parciales que acrediten los conocimientos
1 FEJAD (1999): Diagnstico Educativo, Planificacin y Diseo Curricular; Mdulo 10, Edit. UNED-MINEDU,
La Paz, Pg., 174.
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Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
adquiridos. El mdulo es una unidad curricular que organiza procesos educativos concretos, a
partir de propsitos formativos claramente evaluables, con un importante grado de autonoma
en relacin con la estructura curricular de la que forma parte.
Un dispositivo pedaggico que permite integrar las diferentes disciplinas del saber, utilizando los
pasos o etapas del aprendizaje adulto, consolida o genera una o varias capacidades.2
En la perspectiva del sistema modular planteado, se comprenda a los mdulos como piezas
independientes e interdependientes que podan articularse unos con otros y formar un todo
organizado, la interdependencia se construye por la articulacin, pero, este criterio no siempre
fue asumido como tal, en las siguientes lneas describiremos las experiencias de este tipo de
organizacin curricular que ha estado presente en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas.
La Reforma Educativa de 1994 (Ley No. 1565) orient el desarrollo del sistema modular
y el uso del mdulo, las caractersticas ms distintivas fueron:
El sistema modular permita a los/as participantes tener una idea global de cules son las
condiciones o competencias que debe cumplir en cada tramo curricular o en cada ciclo de
aprendizaje.
El mdulo permita al participante el desarrollo de aprendizajes de acuerdo a ritmos per-
sonales, en su desarrollo y en su evaluacin.
El sistema modular permita al Centro, el reconocimiento y acreditacin oficial de saberes
y experiencias a nivel de conocimiento acadmico.
2 PROCADIR (2003): Historia y Actualidad de la Educacin de Adultos; Mdulo 2, 2da. Edicin, editado por
AAEA, La Paz. Pg. 60.
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El mdulo permita integrar las materias y desarrollar aprendizajes de acuerdo a etapas o pasos
metodolgicos hasta la consolidacin de competencias3.
Los cuatro aspectos mencionados son importantes para comprender la diferencia con el plantea-
miento de la organizacin curricular modular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Otros elementos que se consideraban a la hora de trabajar los mdulos fueron: que se no suplan
las actividades del maestro/a, ni contenan toda la informacin necesaria, adems el maestro/a
y el centro podan proponer competencias necesarias para responder al contexto local.
Estas caractersticas se fueron reflejando en las diferentes experiencias emprendidas en los CEAs
en el desarrollo del sistema modular y el uso objetivo de los mdulos.
3 PROCADIR (2003): Historia y Actualidad de la Educacin de Adultos; Mdulo 2, 2da. Edicin, editado por
AAEA, La Paz.Idem Pg. 62.
4 PUENTE, Rafael (1997): Evaluacin Externa de los Centros Experimentales del Programa AAEA-SEA 95-97,
s/d. fotocopias. pg. 7.
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Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
En relacin al mdulo, los aspectos positivos fueron que los participantes tenan textos propios,
evitaban el dictado, pero contrariamente, lo negativo fue que no colmaban las expectativas
de los participantes, porque slo atenda a la lecto-escritura cuando los problemas se encontra-
ban en otras reas tambin; se cuestionaba la redundancia de la informacin de los textos; la
escasez de tiempo (horarios de centros nocturnos); y que los textos no reflejaban las diferencias
regionales; un ejemplo de la experiencia vivencial en el centro, fue que en el mdulo de la es-
pecialidad tcnica de mecnica automotriz, los contenidos slo se orientaban a una parte de la
mecnica, la mecnica de motocicletas.
Una consecuencia de esta metodologa es que casi no haba clases, hasta el extremo de que
el evaluador (el investigador) no pudo presenciar una prctica de aula. En general se vea a los
participantes enfrascados en sus tareas de aprendizaje, solos o por grupos, permanentemente
acompaados por los facilitadores. Evidentemente en este sistema tenan un rol decisivo los
mdulos y otros materiales didcticos5.
En relacin a los mdulos, para el proceso educativo se aprovechaba, las cartillas de los CETHAS,
los nuevos mdulos del plan experimental, los videos, folletos y revistas a los que se poda
disponer. Se hizo esfuerzos para la elaboracin de material propio del CETHA, por ejemplo: en
agropecuaria, apicultura, confeccin de prendas de vestir (pantalones), o el mdulo de alimen-
tacin (aporte de este centro al Plan Experimental).
Al respecto de los mdulos, no exista una impresin precisa de las facilitadoras y facilitadores,
5 PUENTE, Rafael (1997): Evaluacin Externa de los Centros Experimentales del Programa AAEA-SEA 95-97,
s/d. fotocopias. pg. 8.
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los comentarios se reducan a que los mdulos constituyen una gran ayuda, porque permita
estudiar a distancia, lograr una buena concentracin, ahorrar tiempo e integrar materias (hoy
reas). Sin embargo, propona la integracin de los mdulos las experiencias vividas y necesidades
de los estudiantes/participantes, entre las dificultades ya se hablaba de mdulos pirateados
o copias de libros que no tomaban en cuenta al destinatario, con una tendencia evidente al
memorismo y muy poca promocin de la investigacin, pero, aun as eran aceptados acrti-
camente por los participantes.
Desde la perspectiva asumida por las facilitadoras y facilitadores reconocan que tampoco estaban
aportando al cambio propuesto por el sistema modular, pero tambin reclamaban la presencia
de equipamiento e infraestructura para las especialidades tcnicas, a pesar de estos inconve-
nientes segn ellos- se daban modos para elaborar sus mdulos de manera espontnea.
La desgraduacin que fue propuesta conjuntamente al sistema modular, parta de las necesi-
dades de aprendizaje de los participantes ah la importancia del sistema modular, que debe ser
el instrumento de la desgraduacin (por lo que sera un grave error convertir el mdulo en un
libro de texto tradicional).
Al respecto de los mdulos se menciona que presentan falencias como la tardanza en su elabora-
cin, con frecuencia son simples copias de textos tradicionales y no estn pensados para adultos
(se asemejan a textos hechos para nios) y hasta se les ha denominado: adobes ampulosos y
que desmotivaban a los participantes, porque no tena secuencia entre los mismos, por ejemplo:
los 10 mdulos de primaria.
Al respecto de los mdulos, no parecen estar pensados para la educacin de adultos y menos
para educacin a distancia, ya que en su elaboracin predomin una visin urbana (a los rurales
no se nos escucha); adems que estn impregnados por una mentalidad de programa, son
voluminosos y caros.
Por su parte los participantes afirmaban que los mdulos representan un avance, pues con ellos
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Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
se lee y entiende mejor que con el tradicional dictado, adems que el tema queda escrito y
puede ser consultado en todo momento.
Las facilitadoras y facilitadores sugirieron que los mdulos deberan ser realizados por ellos
mismos porque conocan su realidad, y poda adecuarlo a la modalidad presencial y a distancia.
En relacin a los mdulos y el sistema modular los facilitadores y facilitadoras como participantes
afirmaban la utilidad del mdulo, por cuanto permita mejorar y aprovechar las horas de estu-
dio, mayor concrecin y sencillez (al menos en teora), porque se prestan para la elaboracin
de fichas y para la ampliacin de conocimientos mediante la investigacin, y sobre todo porque
permitan avanzar en la desgraduacin, si bien slo parcialmente y slo en las ramas tcnicas.
Entre las dificultades, los mdulos fueron considerados insatisfactorios, porque no reflejaban
la experiencia y las necesidades del centro de educacin alternativa, ya que fueron copiados
de textos para nios, eran muy ampulosos, tenan orientacin memorstica, estaban descon-
textualizados, y fueron elaborados por personas que no conocan la realidad de los centros de
educacin alternativa ni las regiones.
Los participantes sostenan que con los mdulos entendan mejor (pese al poco tiempo para
estudiar), dependan menos del profesor y aprendan a investigar independientemente.
Realizando una reflexin de las experiencias de la implementacin del sistema modular y los
mdulos, en algunos centros experimentales se ha demostrado indudablemente que el sis-
tema modular ofrece avances para la educacin de adultos, as fue reconocido por la mayora
los centros experimentales y permiti sobre todo cumplir con el Art. 8 de la Ley de Reforma
Educativa de 1994, -vigente en ese momento histrico- en el sentido de respetar las necesidades
y ritmos personales de cada estudiante/participante, entre las ventajas mencionadas se encuen-
tra la flexibilidad, la apertura, y la culminacin de tramos curriculares; entre las dificultades, el
dbil compromiso de los educadores y la certificacin al culminar los tramos curriculares por
las instancias correspondientes.
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De acuerdo a la revisin documental se advierte que el sistema modular, fue acertado en s mis-
mo, pero se apoyaba ntegra e irremisiblemente en los mdulos concretos que -en gran nme-
ro- deberan estar disponibles para los participantes/estudiantes, de la calidad de los mdulos
dependa el xito o el fracaso de este sistema modular, al respecto las opiniones varan de centro
a centro, los participantes valoraban los mdulos como un gran avance en comparacin con
los viejos mtodos del dictado y ponen de relieve las ventajas del sistema modular, sin entrar a
analizar los mdulos de manera integral. La reflexin en cada centro se puntualiz ms en el uso
del mdulo como instrumento didctico antes que en el sistema modular.
Todos los Centros de Educacin Alternativa que fueron evaluados, se pudo comprobar la
aceptacin y las ventajas del sistema modular en s mismo, pero tambin se recogi numerosas
crticas respecto a la aplicacin de los mdulos como medios didcticos, hasta el punto que fue
considerado como El taln de Aquiles.
6 PUENTE, Rafael (1997): Evaluacin Externa de los Centros Experimentales del Programa AAEA-SEA 95-97,
s/d. fotocopias. pg. 60.
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Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
El uso de los mdulos en la propuesta de transformacin curricular estaba diseado bajo las
siguientes caractersticas:
Las y los participantes trabajan independientemente de manera presencial o a distancia.
Las y los participantes conocen las condiciones o competencias que debe cumplir en cada
ciclo de aprendizaje.
Las y los participantes estudian de acuerdo a ritmos de aprendizaje.
El centro posibilita, el reconocimiento oficial de saberes y experiencias de los participantes.
El mdulo permite integrar las materias y desarrollar aprendizajes de acuerdo a etapas o
pasos metodolgicos hasta la consolidacin de competencias.
La utilizacin del mdulo tena los propsitos diseados para consolidar las competencias, pero su
aplicacin requera de criterios y acciones de acompaamiento de los maestros y maestras, los
procesos de comprensin y aplicacin del mdulo en las reas de conocimiento, los criterios fueron:
Que consista en el trabajo grupal por el nivel de conocimientos y ritmos, que permita la pro-
fundizacin de las temticas, complementar criterios, posibilitar mayores perspectivas de argu-
mentacin de las posiciones y lograr la construccin colectiva de conocimientos y capacidades,
pero diferenciando y discriminando las capacidades de los estudiantes/participantes.
Las actividades propuestas por el mdulo, por el carcter flexible, posibilitaban desarrollar los
aprendizajes en talleres considerados como espacios presenciales de nter-aprendizaje.
El sistema curricular modular, entendido como tramos de los procesos formativos (recorrido
curricular) se constituy en la materializacin del principio de flexibilidad e integralidad. Ayud al
participante a tener una mirada general de su formacin, en la explicacin que le corresponda
aprender en el tiempo previsto para el mdulo y en relacin al maestro/a en el acompaamiento
que ofreca al participante.
En relacin a los trabajos en grupo en los procesos de aprendizaje, los participantes afirman, que
es posible la realizacin de los trabajos en grupo de manera regular y permanente.
Otro aspecto que demostr el estudio fue la situacin de la valoracin de los mdulos de apren-
dizaje, las conclusiones fueron que los mdulos facilitan el proceso de aprendizaje, mejoran la
comprensin, permiten que los procesos formativos avancen con el ritmo personal y permiten
la participacin, entre los aspectos negativos mencionan la descontextualizacin de los mdulos
y que los maestros y maestras, encomiendan al mdulo sus funciones.
La poblacin que seala que los mdulos no favorecen al aprendizaje, representado por el 13%,
argumenta esta opinin sealando que no cuentan con mdulos, que existe descontextualizacin
en los mdulos y que los docentes ya no trabajan7.
Se podan identificar las dificultades en el mdulo como las ms visibles: lenguaje difcil, descon-
textualizacin, textos ampulosos, orientacin a la educacin regular, la dependencia del mdulo
para realizar actividades de aprendizaje, la cantidad de ejemplares.
Realiza una matriz de doble entrada considerando los aspectos positivos y aspectos negativos de la
aplicacin del sistema modular y los mdulos en las experiencias de los CEAs.
Lecturas complementarias
Instituto Boliviano de Aprendizaje I.B.A. Tcnico Ayacucho
APLICACIN DE MDULOS EN LA ESPECIALIDAD
DE PRIMEROS AUXILIOS8
Mara Antonieta Rossel
Tradicionalmente las propuestas de Educacin Tcnica se han desenvuelto en una lnea con-
ductista fundamentada en la transferencia tecnolgica como base de la modernizacin. Esta
concepcin ha sido restrictiva de una verdadera propuesta educativa para el desarrollo, donde la
combinacin de saberes y el aprendizaje de conocimientos, actitudes y prcticas guarde relacin
con el manejo de la tecnologa en armona con recursos naturales y del medio ambiente pues
no hay planificacin que es lo que se requiere en este sector tan trascendente.
Las propuestas existentes no siempre responden a la realidad social ni a las exigencias del mer-
cado laboral y de desarrollo del pas. El Instituto Boliviano de Aprendizaje I.B.A. capacita y da
una certificacin de mano de obra calificada y auxiliar tcnico.
Algunos campos de la enseanza tcnica se adaptan muy fcilmente a los mdulos, que involucra
o abarca una parte autnoma de conocimientos y destrezas.
Todo ello no se puede determinar sin la intervencin directa de los facilitadores en la elaboracin
base de mdulos. Una vez lograda esta plataforma, los facilitadores han diseado sus mdulos
de trabajo en forma coherente llevando realmente a cumplir con las necesidades de aprendizaje
de los participantes de Primeros Auxilios.
Mdulo 1 Realidad Nacional
Mdulo 2 Informacin Educacin y Comunicacin.
Mdulo 3 Medicina Familiar y comunitaria.
Mdulo 4 Escudo Epidemiolgico.
Mdulo 5 Municipios Saludables.
Mdulo 6 Procedimientos bsicos de enfermera.
Mdulo 7 Salud Sexual y Reproductiva.
Mdulo 8 Atencin Integral al nio menor de 5 aos.
Estos mdulos tienen un ndice general, la presentacin del mdulo, las competencias generales,
las unidades correspondientes a los temas, algunas lecturas complementarias, actividades para
desarrollar correspondientes a cada mdulo, la bibliografa.
nada de los sistemas marcados por la rigidez de las estructuras y de los programas. En ese sentido es
importante la participacin en la informacin, y en la decisin por los interesados (participantes).
En la elaboracin de los mdulos fue indispensable la comunicacin entre la Directora, los fa-
cilitadores y los participantes.
La relacin directa entre los facilitadores posibilita la acertada decisin en lo que se refiere a
tiempos, espacios y sobre todo a la elaboracin y distribucin de las competencias, buscando
en forma conjunta prever la secuenciacin y articulacin de los mdulos para que cumplan con
las necesidades de los participantes.
Otro de los elementos constitutivos dentro de la estructura curricular modular es la accin in-
tegral frente al educando en el contexto de un proceso.
Proceso histrico
En Junio de 1987, a travs de un convenio CONCAISE, suscrito por el ministerio de Salud y Edu-
cacin, firmado por el Ministro de Educacin y el Dr. Joaqun Arce Lema Ministro de Salud en
cuyos alcances se contempla la asistencia Tcnica y cooperacin mutua de ambas instancias, se
logr introducir en el currculo de algunas normales urbanas y rurales, un semestre sobre tpicos
de salud en su formacin.
La Direccin de Educacin de Adultos a la cabeza el profesor Juan Justo Arano, vio con agrado
este convenio por ser una especialidad que formara parte de lo que es Educacin de Adultos,
cuya impulsora principal fue la Directora del centro, Prof. Judith de Choque. Ambos se hicieron
cargo de elaborar los primeros planes y programas para esta especialidad.
Los participantes se inscribieron con muchas expectativas, cuando la especialidad funcionaba en el colegio
San Antonio en lo que era el Centro Artesanal Litoral, luego se traslad al Centro Tcnico Ayacucho donde
actualmente funciona la especialidad por motivos de que el Artesanal cerr sus puertas el ao 1989.
A partir de entonces se consigui algunos convenios con instituciones para que las participan-
tes puedan adquirir experiencia en el campo de trabajo, se hizo convenios con el Hospital San
Gabriel, El Hogar Quevedo, La Junta Nacional de Solidaridad Social, el Kinder Virgen de Copa-
cabana, quienes otorgaban certificaciones adicionales a las participantes.
Experiencias
Esta especialidad en inicios estaba muy bien organizada ya que las participantes tenan al finalizar el
curso varios certificados como ser: de Nieras calificadas o certificacin de parto limpio, etc, que otor-
gaban las instituciones donde realizaban sus prcticas: ello provoc en facilitadores y participantes de
otras especialidades un mal estar ya que en las graduaciones las dems especialidades solo reciban
un certificado en cambio los participantes de Primeros Auxilios reciban de dos a tres certificados.
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Debido a que la Direccin no renov los convenios con las instituciones, y tambin un poco por
el mal estar existente por los facilitadores propiciaron la decadencia de la especialidad.
Desde el ao 2000 volvimos a impulsar la especialidad consiguiendo otros convenios para las
prcticas de los participantes, actualmente asisten a instituciones privadas como tambin del
estado tal es el caso del centro de Salud Villa Nuevo Potos, Centro de Salud Said, Clnica Bolivia,
Centro de la Garita de Lima, etc.
Las participantes de estos ltimos aos recibieron la misma formacin con la diferencia que
a partir del segundo semestre del ao 2003 se implant los mdulos en la especialidad y se
agreg un semestre ms para su capacitacin y formacin para otorgarles la certificacin de
Auxiliares Tcnicos, ya que antes se les daba una certificacin de mano de obra calificada.
El ltimo grupo de jvenes que fueron a las prcticas en los diferentes centros de salud llevaron
el nombre de AUXILIARES TCNICOS EN ENFERMERA lo que conllev a que se las tratara en
las mismas condiciones de los participantes de institutos privados.
Actualmente las participantes se encuentran mucho ms seguras por que se implementaron los
mdulos en la especialidad, y un semestre mas para prcticas intensivas en los Centros de salud
tanto privados como del Estado.
Logros
Los logros que se tienen de esta especialidad a travs de los aos se vieron en el mejoramiento
de la calidad de vida de los participantes, tambin los mdulos en la especialidad que beneficia
a los participantes con relacin a la formacin de los institutos privados.
Dificultades
Las dificultades de esta especialidad es la poca atencin de parte de las autoridades para que
se pueda consolidar como una especialidad que beneficia a los participantes jvenes y adultos
de Educacin Alternativa.
Otra dificultad es que desde el ao 2000 se viene solicitando la otorgacin de nueva certificacin
acorde al mercado laboral para beneficio de los participantes.
Conclusiones
Es importante recordar que la Ley de La Reforma Educativa plantea que para mejorar la educa-
cin es importante innovar.
Recomendaciones
Sera importante que las autoridades den la importancia que tiene esta especialidad para la
formacin de recursos que irn a engrosar el mercado laboral. Inclusive se podra ver la posibi-
lidad de que estas personas puedan trabajar en los diferentes centros educativos como nieras
calificadas, de esta manera se mejorar el personal de educacin por la improvisacin que hay
en este rubro de trabajo.
Tema 2
Aproximacin conceptual al Diseo y
Desarrollo Curricular
2.1. Currculo
Existen varias definiciones de currculo. Desde su origen etimolgico podemos decir:
Curso: tiempo establecido para adelantar procesos de enseanza aprendizaje, valga decir curso
quinto, el curso acadmico.
9 MALDONADO GARCA, Miguel ngel. Las competencias una opcin de vida. Metodologa para el diseo
curricular. ECOES Ediciones. Colombia. 2006. Pg. 89
24
Adems, de los sentidos citados sobre currculo, se emplean conceptos relacionados a la plani-
ficacin educativa:
El diseo curricular, desde el Currculo Base de EPJA, es el resultado del esfuerzo conjunto de
las y los actores de la comunidad educativa, y es susceptible de cambios y reajustes.
En trminos generales, las dimensiones del diseo curricular son bsicamente son dos:
Es la puesta en juego de la letra escrita, es el devenir de ese documento oficial y/o construido
entre todos las y los actores de la comunidad, en el mbito concreto de la comunidad edu-
cativa (institucin) y en aula taller (sesin). Representa la dimensin operativa del currculo.
Los conceptos citados, podemos identificarlos como ciclos de programacin curricular. Por ejem-
plo, reflejamos el ciclo de programacin curricular por mdulos, que se maneja en la Educacin
de Personas Jvenes y Adultas (EPJA), en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-
ductivo (MESCP) del Estado Plurinacional de Bolivia.
Cuando hablamos de currculo, tambin hacemos referencia a las teoras curriculares, que estn
en directa relacin con los modelos pedaggicos.
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Para Gimeno (1998) las teoras sobre el currculo son metateoras de los cdigos con los cuales
se construyen los currculos y se configuran sus interpretaciones. Estas teoras se caracterizan por:
Existen diversas clasificaciones, taxonomas, teoras sobre el currculo. Una de las ms difundidas
es la clasificacin por tipos de currculo:
El currculo es amplio, implica recurrir a fuentes o marcos tericos, sin embargo, la intencin es
realizar una aproximacin rpida y sinttica, que nos sirva de apoyo para entender las formas
de estructuracin y organizacin curricular.
La estructura curricular debe responder al contexto, a las nuevas circunstancias sociales, a las
caractersticas de las y los participantes/estudiantes y debe estar actualizada para que la forma-
cin sea pertinente y adecuada. Existen formas de organizar el currculo, en el siguiente cuadro
se resumen los aspectos ms importantes de cada uno:
Por pertinencia es importante enfatizar sobre la estructura y organizacin curricular por mdulos
porque nos sirve de soporte conceptual para entender qu estamos entendiendo por mdulo.
La estructuracin curricular por mdulos organiza los contenidos a partir de un objeto de trans-
formacin, de un problema o tarea a resolver. Los mdulos presentan una parte de la realidad,
de la profesin que como tal expresan su complejidad tanto en la interrelacin de conocimientos
como de habilidades, que permitan lograr el objetivo planteado.
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Por ello la enseanza modular es una organizacin curricular que pretende romper el clsico
aislamiento del CEA en la comunidad, ya que la estructura curricular se organiza en torno a
problemas o temas generadores.
-- Integrar los problemas sociales en el currculo, estableciendo de esta manera una nueva
relacin comunidad educativa-sociedad que legitime su funcin social.
-- El proceso de aprendizaje se organiza sobre objetos de la realidad con los que el sujeto de
la educacin entra en relacin cognoscitiva directa.
-- El abordaje de una temtica es interdisciplinaria para lograr unidad entre teora prctica
e investigacin, de este modo se integran tambin educacin y trabajo, educacin como
derecho y trabajo como medio de formacin.
-- El proceso docente educativo e integral abarca la investigacin, el conocimiento reflexivo-
crtico y la accin transformadora.
Constituye una unidad autnoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula
con los distintos mdulos que integran la estructura curricular.
El propsito formativo de cada mdulo se refiere y se vincula estrechamente con los ele-
mentos del currculo.
Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobacin sirve de base para
la certificacin de las unidades y los elementos a los que el mdulo se refiere.
La relativa autonoma de los mdulos otorga flexibilidad al diseo curricular, lo torna apto
para adecuarse a las demandas cambiantes del avance tecnolgico y organizacional
y a las necesidades propias de quienes se estn formando.
13 CALATANO, Ana. Diseo curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodolgicas.
Programa de formacin y certificacin en competencias laborales. CINTERFOR. Pg. 107
29
Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
Los contenidos (conceptos; hechos; datos; procedimientos; valores; actitudes) son se-
leccionados en funcin de su aporte a la resolucin del problema y a la construccin
del saber hacer reflexivo.
jvenes y adultas, por las caractersticas de esta poblacin, y las exigencias y necesidades de los
actores de la comunidad educativa.
La organizacin curricular por mdulos o mdulo est basada en criterios de flexibilidad en tiem-
po y espacio y de apertura hacia la realidad de cada participante/estudiante, contextualizando
los contenidos de enseanza.
En ese sentido, el mdulo entendido como una unidad curricular referida a un campo de conte-
nidos que constituye una unidad de sentido que organiza el proceso de enseanza-aprendizaje
a partir de objetivos claramente evaluables, con un importante grado de autonoma en relacin
con la estructura curricular de la que forma parte.
O5
MDUL
L
MBIENTAN
ACIN A
LA EDUCCAMPO DE ACCIO
COM O G IC
-PEDAG
POLTICO
Actividad personal:
A partir de la lectura de la presente Unidad de Formacin, revisin bibliogrfica y experiencia
personal, elabora el cuadro comparativo sobre:
Alcances y diferencias entre los conceptos Mdulo como programacin curricular y mdulo
cmo recurso didctico. Comparte en plenaria en la sesin presencial.
DIFERENCIAS
Mdulo como programacin curricular Mdulo cmo recurso didctico.
ALCANCES
Mdulo como programacin curricular Mdulo como recurso didctico
32
NIVELES DE CONCRECIN
CURRICULAR POR MDULOS
MALLA
CURRICULAR POR MDULOS
MAPA DE
CONTENIDOS
POR MDULOS
PROGRAMACIN
CURRICULAR
Tratamiento integral y holstico de los contenidos sin fragmentar la teora con la prctica.
Segn el currculum de EPJA se adopta dos tipos de mdulo: mdulo fundamental y mdulo
emergente.
Los mdulos fundamentales como los emergentes deberan considerar las siguientes premisas:
Se organiza a travs de temas generadores que deben estar en coherencia con lo planteado
en el Proyecto Socioproductivo y que surge a travs de diagnsticos y prioridades de apren-
dizaje de los participantes y la comunidad.
La programacin curricular por mdulos tiene los siguientes elementos, como se refleja en el
cuadro:
Lecturas complementarias
LA EXPERIENCIA MODULAR EN LA
EDUCACIN TCNICA DE ADULTOS16
Deysi Vaca
El director debe efectivizar la gestin administrativa del Centro para su fortalecimiento institu-
cional coordinando acciones con los beneficiarios, instituciones estatales, privadas, municipales
y organizaciones de base, debe facilitar la coordinacin entre las reas acadmicas y favorecer
la convivencia entre participantes y facilitadores del Centro.
b. Coordinadores de rea
Los coordinadores deben dirigir y complementar con acciones que permitan lograr la Transfor-
macin Curricular del Centro, adems de organizar y buscar mecanismos de coordinacin para
optimizar los recursos disponibles del Centro.
c. Facilitadores
Los facilitadores deben desarrollar los procesos de aprendizaje con innovaciones permanentes
respondiendo a las exigencias del Currculo Nacional y las necesidades de los participantes, des-
plegando procesos de evaluacin de los aprendizajes realizados por los participantes, adems
de participar permanentemente en espacios de formacin y actualizacin.
Su funcin es velar por el buen funcionamiento administrativo y las relaciones pblicas del Centra
hacia la comunidad, manejando ordenada y sistemticamente la documentacin del Centro y
materiales de escritorio.
e. Participantes
Los participantes deben asistir responsablemente al Centro cumpliendo los horarios establecidos
para el desarrollo de los procesos educativos, participando activamente en las actividades de
aula parad construir colectivamente sus aprendizajes.
En su primera etapa el horario de actividades tena lugar de lunes a viernes de 19:30 a 22:00 horas
regularmente. Cuando se constituy en Centro Integrado este horario sufri algunas modificacin
que se detalla: Se mantiene el periodo semanal de lunes a viernes, pero en el rea Humanstica
de Educacin Primaria de Adultos trabaja de 19:30 a 22:00 las primera cuatro noches, la quinta
hasta la 21:30 horas; ESA en cambio trabaja hasta jueves de 19:30 a 22:35 y viernes hasta las
22:00 horas. En el rea tcnica ETA cumple el mismo horario de EPA.
En el taller se expuso el contenido del Diseo Curricular Modular Integrado (DCMI) como base
para la aplicacin de acciones de transportacin en los CIEs.
Fundamentacin.
Anlisis Situacional.
Estructura Organizativa.
Estructura e Integracin Curricular.
Evaluacin Institucional.
Es necesario recordar algunos talleres que fueron fundamentales para la concrecin de lo pla-
nificado y propuesto por el DCMI.
La presentacin de los mdulos fue novedosa para los participantes ya que hasta esa poca en
su mayora los facilitadores dictaban los temas o contenidos que segn su criterio haban se-
leccionado. Se tropez con la dificultad del costo del mdulo como en todo trabajo o proyecto
que se inicia se observ que los facilitadores que no asistieron al taller tenan dificultades en
el manejo e interpretacin metodologa, situacin que mejoro despus de algunos talleres de
socializacin sobre la metodologa del manejo de los mdulos.
Los contenidos de estos mdulos estn orientados a la capacitacin tcnico - laboral que busca el
logro de competencias en las diferentes especialidades tcnicas. La estructura curricular del rea
de Capacitacin Tcnica esta organizada por especialidades y con dos niveles de acreditacin:
Operario calificado y Tcnico Medio. El nivel de capacitacin Operario Calificado comprende el
desarrollo de competencias en un campo ocupacional; desarrolla un mximo de capacidades
prcticas para cumplir varias operaciones en el ramo de ocupacin.
Es importante remarcar que estos mdulos desde su elaboracin en borrador no han tenido
una revisin minuciosa ya que se ha podido observar que algunos de ello no responden a las
exigencias del contexto del mercado laboral.
Aprecindose de manera general que existe una base curricular implcita, ya que tanto los pro-
gramas como los diseos curriculares son diversos y con mucha variacin, lo que no impide que
la oferta de la ETA este centrada en la capacitacin tcnica de jvenes y adultos.
39
Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
Los contenidos bsicos fundamentales en todas las especialidades tcnicas son los siguientes:
3. Especialidades ms concurridas
En el transcurso del tiempo se puede apreciar, por las estadsticas, que las especialidades ms
concurridas son las siguientes.
Corte y confeccin.
Electricidad.
Mecnica.
Electrnica.
4. Organizacin pedaggica
En algunos talleres se hace dificultoso para el facilitador el cumplimiento del 70 % de horas
prcticas debido a la falta de equipamiento para que el participante pueda realizar la prctica
en aula, teniendo que hacerlas en algunos casos en los talleres particulares de los facilitadores.
La evaluacin se ejecuta en forma terica y prctica, a la culminacin del mdulo, teniendo el par-
ticipante que ejecutar un trabajo que permita al facilitador valorar y acreditar su perfil profesional.
Es oportuno aclarar que de los 13 facilitadores, 3 son normalistas y los dems son tcnicos es-
pecializados en la carrera que ensean, de los cuales, algunos tratan de innovar sus prcticas a
travs de cursos de capacitacin y otros mantienen algo de la educacin tradicional autoritaria.
Dado que las clases del rea Tcnica son presenciales se utiliza en su mayora los siguientes
mtodos:
El Seminario.
El Taller.
La Feria Educativa.
Los Pasantas.
9. Impacto social
La imagen social del trabajo realizado por el Centro, a nivel local, ha tenido una buena aceptacin,
hay participantes egresados en la Cooperativa de Luz, en la Cooperativa de Agua, en los talleres
de costura, en los salones de belleza, en los talleres de carpintera, en empresas privadas y en las
universidades locales. Pero tambin es considerado, a veces, como un nivel bajo de formacin,
pues muchos dicen o tienen el concepto de que a los Centros de Educacin de Adultos entran
los discriminados.
A nivel regional el CIBB ha ganado su espacio y todos los Centros reconocen que la enseanza
es de calidad, por la capacitacin que se ha recibido, la aplicacin de los mdulos y la atencin
que nos ha brindado el Viceministerio de Educacin Alternativa y la Asociacin Alemana para la
Educacin de Adultos.
El mdulo en sus pginas interiores contiene la informacin bsica que los participantes deben
internalizar para conquistar las competencias que en l son planteadas y de ese modo vencer el
mdulo. Tambin da lugar a que los sujetos educativos desempeen acciones especficas para
conocer su contenido dando paso a los procesos de aprendizaje.
El participante que slo ha cursado nivel primario recibe la acreditacin de Operario Calificado.
Tema 3
Metodologa para la elaboracin del mdulo
3.1. Anlisis de la elaboracin del mdulo
Para disear los mdulos en la EPJA es importante realizar el anlisis como punto de partida, que
permitir elaborar de manera sistemtica y coherente con los principios y enfoques del modelo
educativo sociocomunitario productivo que permitir lograr productos tangibles e intangibles,
desarrollado a travs de una metodologa tetralctica (prctica - teora - valoracin - produccin),
veamos esquemticamente para definir y disear los mdulos:
mbitos
Proyecto Comunitario Proyecto Socio Perfil del participante Currculo
de Transformacin Productivo - PSP
Educativa - PCTE
Mdulos
En este tema iniciaremos analizando los criterios, que permitir dar las bases y los elementos
necesarios para la elaboracin del mdulo, el cual explicaremos paso a paso los criterios bajo
el siguiente detalle:
Perfil de salida
La identificacin del perfil de salida tanto en la Educacin Tcnica y Humanstica no debe ser un
listado de cualidades, tampoco debe ser descontextualizado, en la redaccin se debe tomar en
cuenta los criterios para el anlisis de la elaboracin del mdulo relacionado con la diversidad
cultural. En los CEAs nos encontramos con diversidad de personas, procedencias, con expectativas
y funciones distintas, con sus potencialidades y limitaciones.
La redaccin del perfil debe ser clara que identifican la formacin de una persona para encarar
responsablemente las funciones y tareas de un determinado nivel tcnico y humanstico, en el
momento de realizar la demostracin refleja conocimiento y experiencia para que la persona
demuestra habilidades, destrezas y aptitudes tangibles e intangibles.
Actividad individual
Desde la experiencia en el CEA y en base al cuadro presentado, sintetiza la informacin de tus partici-
pantes de un nivel o etapa formativa, considerando las dimensiones.
Dimensiones Qu caractersticas presentan los jvenes A qu imagen de jvenes y adultos
y adultos con los que vamos a trabajar? aspiramos?
Ser
Saber
Hacer
Decidir
Para una mejor comprensin, presentamos ejemplos de los procedimientos para la formulacin
de perfiles de salida y su posterior anlisis:
CEA/sub Centro: San Jos
rea: Industrial
Especialidad/oferta: Construccin Civil
Proyecto Socioproductivo PSP: Fortalecimiento de una formacin emprendedora y productiva coadyuvando a mejorar la economa
comunitaria del contexto local en el Beni, a travs de la formacin tcnica.
Objetivo holstico de la especialidad: Realizamos construcciones civiles en el marco de las normas de construccin, planos de cons-
truccin, seguridad industrial y control de calidad, de manera pertinente con responsabilidad, honestidad y compromiso en comple-
mentariedad con los saberes locales para iniciar proyectos de emprendimiento productivo.
Nivel PERFIL DE LOS NIVELES TCNICOS
DIM. PERFILES POR NIVELES (CEA) ANALISIS PARA DEFINIR EL MDULO
Tcnico (CURRCULO BASE )
Cuentan con conocimientos y habi- Cuentan con saberes y conocimientos sobre El perfil del nivel de tcnico bsico
lidades bsicas de la especialidad, armaduras y encofrados, construcciones pre- identifica el desarrollo del proceso
complementando a los saberes,
Tcnico Bsico
Cuentan con conocimientos, habili- Tiene capacidad para realizar trabajos de es- Tiene el objeto el desarrollo de una
dades y destrezas integrales, com- tructuras de revocado, revestimiento y obra formacin integral para realizar tra-
plejas de la especialidad, aplicables fina. bajos para desarrollo de habilidades y
al rea productiva de su formacin. Cuentan con saberes y conocimientos para destrezas para construccin de vivien-
Manejan conocimientos de gestin la elaboracin de Proyectos para la construc- das a travs de revestimiento y obra
e instrumentos de seguimiento, su- cin. fina, proyectos productivos, mante-
pervisin y control en procesos pro- Desarrolla habilidades y destrezas para de- nimiento de equipos y herramientas,
ductivos, de acuerdo a estndares terminar trabajos certificados con calidad y control de calidad, cuidado de la Ma-
de calidad. eficiencia as como el mantenimiento de equi- dre Tierra y el Cosmos, y emprendi-
Realizan emprendimientos propios pos y herramientas. miento comunitario en el marco de la
Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
Tcnico Medio
de la construccin, con responsabilidad,
honestidad, y respeto a la Madre Tierra y el
Cosmos.
Tienen aptitudes para realizar emprendimien-
tos comunitarios MYPES, Proyectos Sociopro-
ductivos, con los conocimientos adquiridos en
su formacin.
Actividad comunitaria:
Definir perfiles por niveles y el anlisis para los mdulos de Educacin Primaria/Secundaria/tcnica segn corresponda al
CEA, considerando el perfil de los niveles tcnicos definidos por el Currculo Base y las dimensiones.
45
DATOS GENERALES:
CEA/Sub CEA:
Nivel:
Proyecto Socioproductivo- PSP:
Objetivo holstico del nivel:
PERFILES POR NIVELES ANLISIS PARA DEFINIR
Nivel PERFIL DE LOS NIVELES (CURRCULO BASE ) DIM
(CEA) EL MDULO
Poseen saberes, conocimientos y experiencias que les habilitan para continuar
Educacin Primaria de Personas
diversidad.
Promueven emprendimientos productivos comunitarios aplicando conocimientos,
tcnicas y habilidades investigativas propias y de la diversidad.
Asumen valores y principios sociocomunitarios de las Naciones y Pueblos Indgena
Originario Campesinos, las Comunidades Interculturales y Afrobolivianos.
Tienen capacidad reflexiva, crtica y conciencia histrica para leer la realidad, apor-
tando a la transformacin de la comunidad y la sociedad.
Asumen corresponsabilidad frente a los desafos del Vivir Bien en comunidad y
armona con la Madre Tierra y el Cosmos, participando plenamente en los proce-
sos sociocomunitarios
46
47
Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
El mtodo de Proyecto Socioproductivo, comprende una estrategia que permite poner en prctica
la formacin social, cultural y econmica productiva de manera integral. El PSP es un elemento
integral y articulador de los mdulos que se desarrollan durante un semestre o ao; evita el
parcelamiento de saberes y conocimientos que se desarrollaba en la educacin tradicional; y
est orientado a la solucin de un problema concreto de la comunidad.
El mtodo del Proyecto Socioproductivo tiene como objetivo el desarrollo del proceso educativo,
construyendo saberes y conocimientos, habilidades, destrezas, capacidades reflexivas y crticas
de manera holstica e integral, abordando problemas, necesidades y potencialidades del contexto
local. En conclusin es un conjunto de acciones orientadas a resolver problemticas propias del
contexto, donde interacta un Centro de Educacin Alternativa.
El PSP determina la planificacin curricular organizada por mdulos para un determinado tiempo
(semestral/anual), del cual se presenta los siguientes puntos:
Diagnstico
Planificacin
Problemtica identificada Ttulo del proyecto socioproductivo Temas generadores/orientadores
Currculo
Para la elaboracin del mdulo curricular en la EPJA, es importante realizar el anlisis del Currculo
Base del SEP y EPJA, adems del currculo Regional y Diversificado que inicia desde las demandas,
necesidades y realidades concretas de las comunidades, pueblos o regiones. En los niveles de
concrecin curricular modularizado, es necesario tomar en cuenta el carcter complementario y
armonizacin entre los niveles de concrecin curricular. La prctica y la teora est desarrollada
en la UF 9 Educacin Alternativa en Contextos Regionales, sin embargo para el trabajo concreto
de los mdulos se presenta el siguiente esquema:
Actividad comunitaria:
Anlisis en funcin al producto UF 3 Anlisis para
mbitos Orientaciones
Debilidades Potencialidades los mdulos
Desarrollo curri- Respuesta a caractersticas
cular socioculturales, lingstica,
vocaciones y potencialidades
productivas, expectativa, inte-
reses, necesidades.
Formacin y capa- Acciones orientado a la cualifi-
citacin de maes- cacin y actualizacin continua
tras y maestros de maestras y maestros.
Desarrollo institu- Vida comunitaria del CEA, se
cional encuentran las normas inter-
nas, organigrama y funciones.
Participacin social Involucramiento de la sociedad
en las acciones que desarrolla
el CEA.
Produccin Orientacin de acciones del
CEA hacia la produccin de
bienes y servicios.
Infraestructura y Condiciones de infraestructura
equipamiento y equipamiento en el CEA.
1. Objetivo holstico
2. Contenidos
3. Metodologa holsticos
4. Evaluacin
5. Producto
50
Para realizar la explicacin de cada uno de los componentes, tomaremos el ejemplo del CEA
San Miguel:
a) Objetivo holstico
Ser: segn Estela Acosta (Gua de diseo de proyectos curriculares p 58) menciona que
los valores, actitudes son abstractos, las personas consideran vitales y que se encuentran
influenciados por la propia sociedad. Son el hilo conductor que califica y da sentido a una
actitud. Actitud: conducta postural y/o situacional que se manifiesta la ponderacin de un
valor. Se traduce en formas de actuar, pensar y comportarse.
Hacer: relacionado al desarrollo de habilidades de produccin material y produccin inte-
lectual.
Saber: relacionado con la teora y prctica del conocimiento y saberes.
Decidir: concerniente al empoderamiento y emprendimiento en el marco de la organiza-
cin poltica y la comunidad.
La redaccin del objetivo holstico debe mostrar la integralidad (tcnica humanstica), y debe
partir del anlisis de mbitos y el diagnstico realizado en la UF 2 EPJA, relacionado con las
cuadro dimensiones, sin perder la orientacin del Proyecto Socioproductivo planteado por el CEA.
Estos objetivos se expresan en primera persona del plural, tiempo presente, modoindicativo
y forma inclusiva, el objetivo debe ser claro y directo. La redaccin debe ser sencilla y concisa,
adems de coherente con las dimensiones: ser, saber, hacer y decidir.
Los objetivos estn redactados de tal manera que son expresin de la integracin de los cuatro
saberes y el producto esperado. La redaccin responde a la lgica:
OBJETO
Dirigido al producto
Primera persona
Integracin de los cuatro cuatro saberes
en plural
saberes
VERBO CONDICIN
Mdulo Tcnico
Ser: con responsabilidad y compromiso.
a) Contenidos
La definicin del contenido de los mdulos para una formacin integral, debe ser planteada
bajo un anlisis de los niveles curriculares (Currculo Base Nacional, Currculo Regionalizado,
currculo diversificado - CEA). Adems debe pasar por un anlisis especfico del perfil de salida
del participante y el Proyecto Socio Productivo formulado por el CEA, sin perder de vista el Pro-
yecto Comunitario de Transformacin Educativa PCTE. Adems debe considerarse el tiempo
de duracin del mdulo para la parte humanstica de 80 y 100 horas, para la educacin tcnica
de 60, 80, 100 y 120 horas de periodos de 40 minutos o ms periodos de acuerdo a la necesidad
y para la tcnica de 60 a 120 periodos. A manera de ejemplo se presenta el siguiente esquema:
c) Orientaciones metodolgicas
Caractersticas de la metodologa
Momentos metodolgicos
Proyecto Socioproductivo
PSP
Apostamos por una for- Tema generador/
macin emprendedora y Pregunta
productiva para coadyuvar problematizadora
a mejorar la economa co-
munitaria del contexto local.
del estudio y conocimiento de los elementos modificatorios a
Comprendemos los cambios en la legislacin boliviana desde
Prctica:
- Socializacin de las bases fundamentales de la nueva Constitu-
Objetivo Holstico modulo humanstico:
Por qu se llamantemas generadores? Tiene que ser una necesidad o problema muy im-
portante de la comunidad. Se llama Generador porque genera reflexin y prctica, nos motiva
hablar de reflexin, porqu y comolo podemos resolver, descubrir el porqude estos problemas.
d) Evaluacin
La evaluacin del proceso educativo es en cada dimensin realizada con posibles instrumentos
y tcnicas de evaluacin, el cual esta detallado bajo el siguiente esquema:
SER:
Analizamos y explicamos Anecdotario, lista de cotejo,
crticamente bitcora o registro, etc.
DECIDIR:
Para desarrollar prcticas sociales Mapas mentales, solucin de
como la interculturalidad, problemas, proyectos, diario, debate,
intraculturalidad y una conciencia tcnica de la pregunta, ensayos,
social reflexiva y transformadora portafolios, etc.
de la realidad.
En la EPJA la evaluacin deber estar enmarcada dentro de las cuatro dimensiones (ser, saber, hacer
y decidir), con relacin a los contenidos del mdulo y el objetivo holstico en correspondencia al
perfil del participante. Los instrumentos de evaluacin deben ser diseados por la y el facilita-
dor de acuerdo al mdulo educativo, a manera de ejemplo se presenta el siguiente esquema:
56
rio.
Instrumentos y evaluacin y
e) Producto
El producto es el resultado de cada mdulo, que tiene aplicacin prctica en la vida comunitaria
y laboral productiva, tomando en cuenta en su proceso el Proyecto Socioproductivo, perfil del
participante, objetivo holstico del mdulo, proceso logrado a travs del momento metodolgico,
a manera de ejemplo se presenta el siguiente esquema:
familias y comunidades
Proyecto Socioproductivo PSP
Apostamos por una formacin
emprendedora y productiva
para coadyuvar a mejorar la eco-
noma comunitaria del contexto
Perfil del participante
local.
Lecturas complementarias
UNA EDUCACION INTEGRAL COMUNITARIA
Y PRODUCTIVA EN ACCIN
Una experiencia de Educacin Tcnica de Adultos
1. Caractersticas
Desde la fundacin del CEDICOR hasta 1998 se dio ms nfasis a la Educacin Tcnica de Adultos
(ETA) en diferentes especialidades, que permita al adulto mejorar su participacin en los procesos
productivos, fortaleciendo su creatividad y competitividad en la lnea de integrar y desarrollar
los procesos de Educacin Trabajo Produccin en la perspectiva de la organizacin de
unidades autogestionarias y asociativas en funcin de las necesidades y potencialidades de la
comunidad al nivel de Mano de Obra Calificada (MOC) y el apoyo a las acciones del desarrollo
comunitario respondiendo a la exigencia y experiencia de los jvenes y adultos para concebir
nuevas modalidades y metodologas.
Por entonces, la demanda de los participantes era local, los participantes elegan libremente
el taller de la especialidad en la cual queran formarse y capacitarse. En esa instancia ya se
perciba la necesidad de la transformacin de la estructura curricular como una propuesta
que ha sido apoyada desde las polticas del Viceministerio de Educacin Alternativa (VEA).
Esta transformacin fortalece y afirma, dentro la educacin para la vida y en la vida, los si-
guientes objetivos.
Formar y capacitar recursos humanos con calidad tcnico humanstico y social recuperando y
fortaleciendo su identidad cultural para responder a las necesidades individuales, familiares,
comunitarias y sociales.
Construir colectivamente el saber til, el ser crtico, solidario y el hacer productivo local, regio-
nal, nacional y universal, analizando la realidad concreta para la seleccin y adecuacin de los
contenidos programticos curriculares.
En los talleres del CEDICOR comparten participantes de formacin heterognea, estn abiertos
para jvenes y adultos de ambos gneros sin restringir la religin, cultura, idioma y posicin social.
2. Oferta Educativa
El Centro oferta capacitacin en dos reas:
Mecnica Automotriz.
Metal Mecnica.
Radio Televisin.
Agropecuaria
Social, que abarca especialidades de:
Corte confeccin.
Tejidos.
Msica.
Los niveles son los siguientes: bsico, avanzado y calificado, las certificaciones que se otorgan son
a nivel de Mano de Obra Calificado (MOC) con estudio de cuatro semestres esto en razn que los
participantes estn suficientemente preparados para desarrollar trabajos competitivos de excelencia.
60
No existe una sola metodologa para trabajar en el Centro, es flexible, se busca la coherencia de
acuerdo a las situaciones y experiencias reales de los participantes y facilitadores.
Tiempo
Nivel/Ciclos rea de conocimiento Nivel de Acreditacin
Referencial
Calificacin
Ocupacin laboral 2 Semestres Mano de Obra Calificada
Legislacin laboral
Administracin
Especialidades
Diseo
Elaboracin / ejecucin
Tecnologa aplicada
Especializacin 2 Semestres
Contabilidad
Administracin
Mercadeo
Prctica supervisada
para las mujeres, superando las mltiples discriminaciones a la mujer en los diferentes
contextos y promoviendo su participacin activa en la construccin de una sociedad con
equidad.
Promocionar acciones y actitudes que tienden a la defensa del medio ambiente y uso
racional y sostenible de los recursos naturales.
Trabajar bajo el sistema modular, que permite procesos tanto colectivos como individuales
de acuerdo al tiempo y ritmo de aprendizaje de los participantes.
Propuesta flexible tanto en el abordaje de contenidos como en el acceso, egreso y acredi-
tacin de experiencias previas de los participantes.
Relativizar la presencia de los participantes en los talleres, a partir de procesos de autoa-
prendizaje.
Talleres educativos que reconvierten las clases tradicionales, en espacios de participacin
y contextualizacin de conocimiento.
La comunidad educativa del CEDICOR reconoce que estos enfoques u orientaciones me-
todolgicos son muy importantes, los cuales van implementndose paulatinamente.
En el desarrollo de las actividades educativas en los diferentes talleres lo que ms impact
fue la implementacin de mdulos de autoaprendizaje, los participantes se liberaron de
los dictados, de hacer copia de los libros, porque cada uno agarra su mdulo y lee en sus
hogares en sus tiempos libres y cuando asisten al Centro comparten, complementando
experiencias conjuntamente con el facilitador, y desarrollando mas las actividades prcticas.
El Centro trabaja con participantes presenciales los que asisten regularmente todos los das
de la semana, y participantes semipresenciales los que asisten 2 a 3 das de la semana, ge-
neralmente stos participantes son padres y madres de familia, tambin con participantes
autodidactas, los que asisten solamente cuando requieren la ayuda del facilitador, o para
la realizacin y entrega de trabajos prcticos.
Lo que ms resalta en el Centro Educativo CEDICOR, son las relaciones entre el director,
facilitadores y participantes caracterizadas por el respeto mutuo y la confianza dentro este
criterio la comunicacin es fluida sin necesidad de encubrir, ocultar ni mentir. Las conver-
saciones o dilogos, se realizan abiertamente.
El CEDICOR tiene una biblioteca equipada con libros para cada especialidad donde los
participantes acuden para realizar sus investigaciones, as mismo cuenta con libros de rea
pedaggica las cuales son utilizadas por los facilitadores para profundizar las temticas que
deben facilitar a los participantes, as mismo cuentan con mdulos elaborados en el Centro
por los profesores, tambin cuenta con libros del rea humanstica, equipos y videos.
El sistema modular es un modelo que permite trabajar problemticas comunes y generales de los
participantes, acompaar procesos de autoaprendizaje, respetar los ritmos de aprendizaje personales
y culminar con productos para tener referencias en cuanto al cumplimiento de las competencias tc-
nicas y profesionales. En ste proceso educativo se ha incorporado el enfoque de la deconstruccin.
En el taller Educativo cada participante tiene su funcin y desde cada funcin o rol aportan en la
construccin de los conocimientos y la prctica. El aprendizaje es dinamizado a travs de tcnicas,
participacin y deconstruccin de saberes de los participantes y facilitadores.
En la prctica de aula o taller desaparecen las clases magistrales del dictado repetitivo, memors-
tico y tradicional donde el profesor es un transmisor y los alumnos son meramente receptores.
En los talleres del Centro se han desarrollado diversos tipos de trabajo en su mayora prestando
servicio a la comunidad como tambin para mejoras del Centro.
realizando trabajos de diferente ndole como ser: construccin de ventanas, puertas, cocinas
domsticas, tinglados para carpa solar, chapera, pintura, forja y otros.
Las personas que aprendieron de esta experiencia van prestando servicios en sus comunidades
y algunos tienen talleres propios en cantones y capitales de provincias.
La visin del taller para los prximos aos es lograr que los participantes de ltimo semestre hagan
su ayudanta en los talleres de Mecnica Automotriz existentes en la ciudad de Achacachi, con el
objetivo de que sean ms prcticos que tericos, con seguimiento continuo del tcnico facilitador.
El objetivo para los aos venideros es de implementar una educacin al nivel de Tcnico Medio,
porque la tecnologa de la electrnica avanza a pasos gigantescos aportando de esta forma a la
astronoma, ecologa, economa, poltica, cultura, etc., y aporta considerablemente al desarrollo
de un pas.
En las gestiones venideras se tiene proyectado los diferentes tejidos artesanales con lana natural
existente en la regin (llama, Alpaca, Oveja), buscando de sta manera incursionar en el mercado
extranjero para que el taller entre en una dinmica de autogestin .
Una de las acciones ms relevantes es que todos los integrantes de la Banda de msica Municipal
de Achacachi son participantes egresados de CEDICOR Avichaca.
Logrando ingresar a la competitividad con sus productos, frente a los productos de contrabando
(ropa usada del exterior).
Cada participante elige libremente en los mdulos que desea capacitarse y formarse.
Aparte de aprender este oficio tan importante tambin aprend las relaciones humanas, esto me
sirve para relacionarme con mis clientes, aprend la preservacin del medio ambiente (ecologa),
equidad de gnero, interculturalidad, educacin sexual, produccin, productividad y comercia-
lizacin. Toda sta formacin me sirve de gran manera, para mi vida, pretendiendo socializarla
con otras personas que no tuvieron la oportunidad de formarse en las temticas mencionadas.
Para romper este aspecto negativo hacemos una serie de dinmicas participativas, actividades
deportivas, charlas de acercamiento entre participantes y facilitadores, actividades culturales,
visitas y excursiones.
Por lo tanto, es muy importante comenzar a trabajar desde la vivencia, el conocimiento e inters
de los participantes para que puedan adquirir confianza, expresarse mejor y comprender los be-
neficios potenciales de la educacin. Porque para lograr los cambios propuestos en la Educacin
de Jvenes y Adultos, se practica un clima de dilogo y de reconocimiento recproco garantizado
por la actitud HORIZONTAL y SOCIO-AFECTIVA centrando la comunicacin y la educacin en
66
los participantes, reconociendo sus saberes, sus experiencias, sus conocimientos, sus actitudes
y expectativas. De manera que el participante y el facilitador son sujetos inter - actuantes del
proceso educativo donde juntos plantean un problema, recuperan informacin, analizan, discu-
ten, sintetizan y llegan a la conclusin para luego evaluarlas tambin juntos.
7. Conclusiones
Despus de haber escrito el desarrollo del proceso de sistematizacin el Centro convoc a toda
la comunidad educativa (Personal Docente, Junta Educativa, Sub Central, Sindicato Agrario,
Habitantes, participantes) para socializar el proceso de sistematizacin de las gestiones 1992 a
2001 de ETA y EPA, este evento se llev durante los das 19 y 20 de septiembre, las actividades
se trabajaron por grupos discutiendo y analizando para llegar a las siguientes conclusiones:
8. Recomendaciones
1.- La Direccin de CEDICOR debe seguir con el mismo ritmo de administracin, fortaleciendo
ms la participacin activa, el dilogo, la comunicacin interpersonal para lograr que todas
las actividades que se realizan, sean transparentes, democrticas y participativas.
2.- CEDICOR, debe seguir mejorando la infraestructura, implementando nuevas viviendas, internados,
comedor, a travs o mediante organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, para
cumplir esto se debe realizar ms concientizacin, promocin y coordinacin.
3.- El personal docente debe actualizarse permanentemente en el marco de la Reforma Edu-
cativa, para as cumplir y desarrollar las actividades educativas con eficacia.
67
Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
4.- A partir de la gestin 2003 cualificar el personal docente del Centro en las Normales,
Institutos o Universidades, para que de sta manera la educacin de aprendizajes de los
participantes sea eficaz.
5.- Que los facilitadores sean polivalentes y se actualicen al nuevo contexto de la vida y los
avances tecnolgicos.
6.- A partir de la gestin 2003 implementar ESA en CEDICOR Avichaca con los tres profesores
capacitados en el rea Sociohumanstica.
7.- Implementar a partir de la gestin 2003 el Calendario Agrcola regionalizado en el proceso
de las actividades acadmicas del CEDICOR.
8.- A partir de 2003 la Junta Educativa debe asumir con ms responsabilidad las acciones
Educativas del CEDICOR.
9.- A partir de 2003 implementar el Taller de Informtica a nivel Tcnico Medio; para esto se
debe priorizar un tem con formacin universitaria.
10.- Superar el paternalismo, resentimiento, complejos de superioridad y regionalismo, hablar
de frente sobre las situaciones de abuso, corrupcin y maltrato buscando salidas dignas
como grupo social que aspira una vida mejor.
11.- Elaborar con prioridad mdulos diversificados para Educacin Primaria de Adultos (EPA)
partiendo de las necesidades y demandas de la Comunidad Educativa de Avichaca.
Tema 4
La Puesta en Prctica del Mdulo
La ejecucin del mdulo consiste en poner en prctica lo planificado, este momento, implica
acciones que involucran organizar materiales educativos y condiciones necesarias para el desa-
rrollo de la planificacin.
Primer semestre
reas de saberes
Horas Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
y conocimiento
Ciencias sociales
Geografa Geografa Geografa Geografa
Geografa General
21:00-21:40 General del General del General del General del
del Bolivia
Bolivia Bolivia Bolivia Bolivia
rea tcnica rea tcnica rea tcnica rea tcnica rea tcnica
21:40-22:20 reas tcnicas (Segn (Segn (Segn (Segn (Segn
especialidad) especialidad) especialidad) especialidad) especialidad)
Segundo semestre
reas de saberes y
Horas Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
conocimiento
Qumica Qumica
19:00-19:40 Qumica Bsica Qumica Bsica Qumica Bsica
Bsica Bsica
Ciencias de la
naturaleza
Fsica Fsica
19:40-20:20 Fsica Mecnica Fsica Mecnica Fsica Mecnica
Mecnica Mecnica
Matemtica
La caracterstica de esta modalidad es que se trabajar dos campos en cada semestre, adems
del rea tcnica segn la especialidad. Las sesiones no sern montonas, los participantes ten-
drn varias actividades; constituyndose en una ventaja; sin embargo, los cuarenta minutos, en
una jornada, muchas veces no resultan ser suficientes como para desarrollar la planificacin del
aula/taller de un rea.
b) Secuencial anualizado (4x4): se desarrolla 4 mdulos en el 1er semestre y 4 mdulos en el 2do semestre, ejemplo:
Nivel: Educacin Secundaria de Personas Jvenes y Adultas
Ao: Primer Ao
Etapa: Aprendizajes Aplicados
CAMPOS DE SA- REA DE SABERES 1er Semestre 2do Semestre
BERES Y CONOCI- Y CONOCIMIEN- MDULOS
MIENTOS TOS 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana
Comunidad y Comunicacin y Anlisis Lingstico
sociedad Lenguajes
Literatura
Cosmos y pensa- Ciencias sociales Mdulo Emergente
miento
Geografa General del
Bolivia
Vida Tierra y Ciencias de la Qumica Bsica
Territorio Naturaleza
Fsica Mecnica
Ciencia Tecnolo- Matemtica Nmeros Racionales
ga y Produccin
lgebra I
reas tcnicas Segn especialidad
En este tipo de organizacin modular, el horario nocturno podra ser organizado de la siguiente manera:
70
71
Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
Primer semestre
rea de saberes y
Horas Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
conocimiento
Ciencias de la Qumica
20:20-21:00 Qumica Bsica Qumica Bsica Qumica Bsica Qumica Bsica
Naturaleza Bsica
Segundo semestre
rea de saberes y
Horas Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
conocimiento
Comunicacin y
19:00-19:40 Literatura Literatura Literatura Literatura Literatura
Lenguajes
Ciencias de la Fsica
20:20-21:00 Fsica Mecnica Fsica Mecnica Fsica Mecnica Fsica Mecnica
Naturaleza Mecnica
La caracterstica de esta modalidad es que se trabajar cuatro campos en cada semestre, adems
del rea tcnica. Las sesiones sern variadas, por ende las actividades tambin; sin embargo,
los cuarenta minutos en una jornada, no resultan ser suficientes como para desarrollar la pla-
nificacin del aula/taller de un rea. Depender mucho de la creatividad de los facilitadores.
c) Secuencial contino (1x1): en esta modalidad se desarrolla 1 mdulo cada 5 semanas y en el semestre se desarrollar 4 mdulos,
ejemplo:
Nivel: Educacin Secundaria de Personas Jvenes y Adultas
Ao: Primer Ao
Ciclo: Aprendizajes Aplicados
CAMPOS DE SA- REA DE SABE- 1er Semestre 2do Semestre
BERES Y CONOCI- RES Y CONOCI- MDULOS
MIENTOS MIENTOS 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana
Comunidad y so- Comunicacin y Anlisis Lingstico
ciedad Lenguajes
Literatura
Cosmos y pensa- Ciencias sociales Modulo Emergente
miento
Geografa General del
Bolivia
Vida Tierra y Terri- Ciencias de la Qumica Bsica
torio Naturaleza
Fsica Mecnica
Ciencia Tecnologa Matemtica Nmeros Racionales
y Produccin
Algebra I
reas tcnicas Segn especialidad
72
73
Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
En este tipo de organizacin modular, el horario se organiza un mdulo cada cinco semanas, sin
dejar de lado el mdulo del rea tcnica, segn especialidad, que es constante en el semestre,
con un periodo cada da.
Cinco semanas
reas de saberes y
Horas Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
conocimiento
En esta modalidad, las actividades estarn basadas en funcin al mdulo durante cinco semanas,
lo cual puede ser una ventaja en trminos de organizacin de actividades para el facilitador, sin
embargo puede ser cansador para los participantes, sobre todo en las reas como la matemtica,
qumica y otros.
d) Secuencial paralelo (2x2): se desarrollan 2 mdulos cada 10 semanas, y cuatro mdulos en el semestre, sin dejar de lado el
mdulo del rea tcnico, ejemplo:
Nivel: Educacin Secundaria de Personas Jvenes y Adultas
Ao: Primer Ao
Ciclo: Aprendizajes Aplicados
CAMPOS DE 1er Semestre 2do Semestre
REA DE SABERES Y
SABERES Y CO- MDULOS
CONOCIMIENTOS
NOCIMIENTOS 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana 5 Semana
Comunidad y Comunicacin y Anlisis Lingstico
sociedad Lenguajes
Literatura
Cosmos y pen- Ciencias sociales Mdulo Emergente
samiento
Geografa General del
Bolivia
Vida Tierra y Ciencias de la Natu- Qumica Bsica
Territorio raleza
Fsica Mecnica
Ciencia Tecno- Matemtica Nmeros Racionales
loga y Produc-
cin lgebra I
reas tcnicas Segn especialidad
En este tipo de organizacin modular, el horario se organiza, dos mdulos cada diez semanas, sin dejar de lado el mdulo del rea
tcnica, segn especialidad, que ser constante en el semestre, con un periodo cada da..
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75
Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
Diez semanas
reas de saberes y
Horas Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes
conocimiento
Anlisis Anlisis Anlisis Anlisis Anlisis
19:00-19:40
Lingstico Lingstico Lingstico Lingstico Lingstico
Comunicacin y
Lenguajes
Anlisis Anlisis Anlisis Anlisis Anlisis
19:40-20:20
Lingstico Lingstico Lingstico Lingstico Lingstico
En esta modalidad, las actividades estarn basadas en funcin a dos mdulos durante diez
semanas, lo cual puede ser una ventaja en trminos de organizacin de actividades para los
facilitadores y para los participantes. Los ochenta minutos podran favorecer para planificar
variadas actividades en funcin al objetivo holstico del mdulo.
Finalmente es importante recalcar que la organizacin de los mdulos es responsabilidad
de cada Centro de Educacin Alternativa, tomando en cuenta el contexto y la realidad de los
participantes.
El espacio puede ser cerrado o abierto, ambos con un potencial que es necesario descubrir y
aprovechar al mximo.
Para la organizacin del espacio educativo debe responderse las siguientes preguntas:
76
Cualquier espacio de nuestro CEA puede ser espacio educativo, por lo tanto, deberemos
organizarlo coherentemente en nuestra planificacin.
El PSP permite salir de las cuatro paredes para trabajar las diferentes reas de saberes y
conocimientos a partir de la problemtica identificada, el miso, en su ejecucin, debe seguir
con las siguientes fases (se detalla con profundidad en la U. F. N 5):
Diagnstico (Identificacin de problemticas).
Planificacin.
Ejecucin
Acompaamiento
Evaluacin
Sistematizacin.
El Proyecto Socioproductivo del CEA Mariscal Braun de la ciudad de Oruro, por ejemplo,
responde a una problemtica identificada, la contaminacin del medio ambiente, por el
crecimiento del parque industrial en la zona de Vinto. El Proyecto Socioproductivo titulado
Sembrando Pulmones Verdes en la Comunidad de Vinto, se desarrollar en los contenidos de
todas las reas de conocimiento de los mdulos.
El desarrollo de los contenidos del mdulo, a travs de las planificaciones del ula/taller,
debe acompaar todas las actividades que se desarrollan en el proceso del sembrado de
pulmones verdes en la comunidad. El facilitador debe ser muy creativo en la planificacin de
sus actividades. El PSP no puede ser una actividad independiente de los procesos educativos ,
del desarrollo de los mdulos y del PCTE.
77
Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
A partir del modelo educativo socio comunitario productivo, resulta evidente que el escenario
educativo se ampla, de la infraestructura educativa al entorno social y productivo, esto se
complementa con la disposicin existente de tecnologas que permiten ir ms all del escenario
fsico, entre otras cosas.
Estas condiciones nos permiten pensar otras formas de desarrollar el mdulo, optimizando el tiempo
destinado al aprendizaje y utilizando de manera ms eficiente los diferentes espacios educativos.
Esto quiere decir que en el desarrollo del mdulo se debe equilibrar las sesiones presenciales
tericas, y sesiones presenciales prcticas guiadas por el facilitador en el centro educativo, con
sesiones u horas dedicadas a prcticas productivas asistidas por un determinado productor o
profesional, dentro o fuera del centro educativos. Estas pueden ser complementadas sesiones
u horas no presenciales, con el apoyo de medios virtuales o textos fsicos.
Entonces, el desarrollo del mdulo debe responder a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje
las Personas Jvenes y Adultas. Esto requiere identificar con bastante claridad dnde los vacos,
tenidos en el desarrollo del mdulo, para proponer actividades remediales, haciendo posible el
aprendizaje comunitario de todos, alcanzando los resultados esperados
Logro de aprendizaje
El logro de aprendizaje del mdulo de 100 horas estn en funcin a un tiempo variable, puede
ser concluida en das o semanas, que depender de los criterios (turnos del desarrollo del
proceso educativo, disponibilidad de tiempo de participantes, periodos del proceso formativo
desarrollado diariamente, condiciones de infraestructura y equipamiento para la especialidad
tcnica), estas acciones debe ser programada por la y el facilitador de la especialidad y
supervisada por la y el director del CEA.
Reflexionemos sobre las diversas planificaciones curriculares realizadas en los diferentes cen-
tros de educacin, que en muchos casos surgieron como respuesta a la exigencia, de un
78
documento institucional solicitado por las autoridades, pero que en la prctica no fueron
implementados, en los casos que se realizaron con el fin de planificar las acciones educativas
a desarrollarse en un periodo determinado estas, no fueron implementados plenamente, mu-
chos de estos documentos no fueron evaluados, comenzndose a planificar siempre desde el
punto cero. En los casos extremos se da, que las planificaciones curriculares son adquiridas de
terceros, y que sin mucha reflexin o revisin son implementados en los centros.
De ah que surge la necesidad de evaluar el mdulo, para valorar logros, dificultades y sacar
lecciones aprendidas, como fruto de su implementacin en la perspectiva de mejorar la prctica
educativa.
La evaluacin del mdulo, que no debe entenderse como la evaluacin de los aprendizajes de
los participantes, sino como un espacio de reflexin crtica sobre lo sucedido, con lo planifica-
do, su ejecucin y los resultados obtenidos. Este proceso implica dos escenarios de anlisis de
carcter participativo, la primera de valoracin interna (participantes y facilitador) y la segunda
de valoracin comunitaria (comunidad de produccin y transformacin educativa).
Evaluacin Interna:
- Planificacin y ejecucin :
- En una primera instancia se debe evaluar la planificacin, considerando, desde los ele-
mentos que motivaron el surgimiento del mdulo, la planificacin misma, pertinencia
del ttulo, la carga horaria prevista, el contenido del diseo curricular del mdulo y
principalmente el objetivo.
Evaluacin Comunitaria
A partir de lo expuesto en el tema 4, selecciona o identifica un mdulo que hayas implementado y rea-
liza una evaluacin del mismo. Considerando los aspectos mencionados para la evaluacin de Mdulo.
Realiza un informe que contenga como mnimo una pgina y presntala a tu facilitador/a.
80
Lecturas complementarias
Frente a la homogeneizacin y estandarizacin globalizada
(Extractos)
Marco Ral Meja J.
Planeta Paz
En este sentido existen unas particularidades que la diferencian de la tradicin europea. Los
antecedentes nos remiten a Simn Rodrguez, maestro de Simn Bolvar, cuando a comienzos
del siglo XIX escriba su tratado de educacin popular. l le coloc a esta propuesta caracters-
ticas muy especficas de construir una identidad americana diferenciada de la europea y en un
proyecto de poder que nos liberara de clrigos y mercaderes, lo que va a tener especificidades
en distintos momentos de la construccin de las nacientes repblicas americanas, as como en
los desarrollos de las universidades populares en los inicios del siglo XX.
En esta perspectiva, la educacin popular se suma a las corrientes crticas, las cuales desde la
accin concreta y desde la realidad de los sectores sociales excluidos y segregados en esta so-
ciedad buscan construir un proyecto alternativo de transformacin social.
Muchos de los procesos curriculares actuales se vienen desarrollando como parte de la moder-
nizacin de la escuela capitalista de la globalizacin, que est siendo refundada para construir el
proyecto de revolucin productiva y cambio epocal, y que en nuestro continente se hace visible
a travs de las tres generaciones de reforma educativa que hemos vivido en los ltimos veinte
aos, han ido construyendo un fundamento curricular desde las exigencias tecnolgicas y de
competencias y estndares para lograr esa modernizacin.
En ese sentido, muchos de los cambios actuales que se desarrollan en educacin no han cons-
truido una especificidad crtica sino que se han quedado en los cambios solicitados por la rees-
tructuracin del modo de produccin existente, produciendo una confusin entre los cambios
de readecuacin del modelo y las necesidades desde una perspectiva transformadora impulsada
por quienes buscamos otra globalizacin.
Entrar desde la educacin popular significa no slo levantar la crtica al currculo realmente existen-
te, develando los fundamentos sobre los cuales est constituido, sino tambin levantar propuestas
alternativas sobre cmo desarrollar y hacer modificaciones en el terreno de la escuela y el currculo,
lo que implica propuestas de innovacin y modificacin de la prctica que sean capaces de construir
unos troncos comunes que muestren otra manera de hacerlo y otro tipo de empoderamiento.
La consideracin de que la pedagoga es uno de los elementos centrales para recuperar y recon-
textualizar, se enfrenta a otras consideraciones que, en el mismo campo de la educacin popular
y desde diferentes anlisis, intentan excluir lo pedaggico. Algunos de estos puntos de vista son:
Para los educadores populares, sin embargo, es un imperativo construir el sentido y el quehacer
de la pedagoga desde ese universo de intencionalidad que es la educacin popular y como forma
de enfrentar tendencias curriculares que en la metodologizacin de la pedagoga reducen sta
a un simple acumulado de tcnicas y de didcticas para hacer mejor su prctica.
Podemos afirmar que a partir de la dcada del cincuenta la escuela en nuestro contexto latino-
americano se comienza a organizar desde el modelo curricular que toma diferentes formas y
vertientes de acuerdo a apuestas, sentidos y fines otorgados a la educacin, librndose en los
ltimos 50 aos una disputa desde diferentes concepciones para construir el proyecto curricular
en nuestro continente. Es decir, el campo prctico de la escuela fue asimilado al currculo, a sus
desarrollos y posibilidades. En un texto anterior, del que retomo esta caracterizacin, mostr
cmo el currculo se converta en el lugar de disputa fundamental para alguien que intentara
entrar al mundo de la escuela. Esto es, entrar en ella buscando modificarla y tener un impacto
prctico ms all de los discursos significa tener un planteamiento para modificar, transformar
o desechar el currculo como lugar bsico de construccin de la escuela del ltimo perodo del
capitalismo en nuestro continente.
a. El currculo como plan de estudios. Desde las primeras concepciones de Tyler en la sepa-
racin que hace entre ejecutor y planificador, el currculo se construye con una mirada
sistemtica que los acadmicos tenan del conocimiento y desde all organizaban para ser
llevados al mundo de la escuela en forma de planes, donde bien organizado mediante
diseos instruccionales precisos el maestro deba llevar a cabo en el mbito del aula para
garantizar los fines sociales de la institucin escolar. Tambin existieron corrientes que
trabajando el currculum como plan de estudios dieron un rol ms protagnico al maestro
desde posiciones que lo vean construyendo el currculo con los nios hasta posiciones
que lo colocaban en la invencin total de ste.
83
Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
b. El currculo axiolgico. Esta posicin, surge en la dcada de los 50 como reaccin muy
fuerte al currculo como plan de estudios. Est basada en el pensamiento humanista y
enfrenta la mirada sobre el conocimiento crticamente encontrando como mucho de lo
que el estudiante aprende en el mbito escolar es olvidado en un perodo de tiempo muy
rpido, haciendo intil en muchos casos todo el proceso acadmico.
Como reaccin esta corriente plantea como lo fundamental de la escuela son las habilida-
des, las actitudes y los valores, que bien cimentados irn a acompaar al estudiante por
el resto de la vida y en ese sentido lo curricular debe colocar su nfasis en stos y no slo
en el conocimiento.
c. Currculo como tecnologa. Para esta concepcin desarrollada desde las facultades de
educacin en las dcadas del 60 y 70, la realizacin del currculo va a estar garantizada
por la capacidad que tenga el ejecutor de hacerlo. Para ello, el instrumentalizador de la
actividad escolar, el/la maestro/a debe manejar los instrumentos didcticos que van a
garantizar la instruccin planificada en los planes de estudio. Por ello la fuerza va a estar
en dotar al maestro/a de los instrumentos tcnicos para que l pueda lograr los objetivos
planificados.Por lo tanto, la fuerza de la realizacin va a estar en un maestro con el sufi-
ciente instrumental para lograr esas actividades planificadas, y su especialidad va a ser la
realizacin de esos instrumentos mediante los cuales logra objetivos.
d. Currculo contextualizado. Como reaccin a las corrientes anteriormente descritas aparece
en la dcada del 60 una discusin sobre la educacin en sectores urbano marginales y gru-
pos minoritarios excluidos (que en Estados Unidos va a caracterizar el grupo que acompaa
al Presidente Kennedy en su proyecto educativo). Ella pone en cuestin la universalidad
de las prcticas escolares y de los contenidos, en cuanto sealan cmo estos grupos en los
cuales se manifiesta la desigualdad social, tienen una apropiacin negativa de la escuela
por cuanto su mirada de ella est ms influenciada por los mbitos socioculturales en los
cuales se mueven. Esta mirada va a hacer urgente que el currculo sufra las readecuaciones
que el contexto le exige y en posiciones ms radicales plantean cmo el currculo debe
tener las caractersticas y respuestas al contexto inmediato donde est la escuela. Es a la
luz de estas reflexiones que surge la idea de currculo nulo, que habla de aquella parte
de la seleccin cultural que no est presente en el currculo planificado y sin embargo se
hace presente en el mundo de la escuela a travs de los actores de ella o por el contexto
donde se encuentra situada la escuela, por ejemplo: las culturas barriales a travs de los
jvenes. Igualmente, como una rama de esta mirada se desarrolla toda la lnea socio-crtica
de currculo, de fuerte influencia en los 70 y 80.
e. Currculo como proceso cognitivo. Desde la psicologa se desarrollan corrientes con un
planteamiento en el cual el objetivo de la educacin va a estar en el proceso de consti-
tucin y desarrollo de las estructuras mentales del estudiante, el cual debe desarrollar a
lo largo de la vida unas fases y unos procesos propios del momento de maduracin hu-
mano --psicolgico, social y moral-- en el que se encuentre, y que al construir estructuras
mentales de accin, stas se constituyen en la base para avanzar en el conocimiento y los
comportamientos. Ello es lo que va a permitir el aprendizaje. Por eso ac el currculo se
centra en desarrollar los procesos que permitan que esas estructuras se desarrollen en los
sujetos. En esta concepcin, ms que atiborrar de conocimientos se debe buscar construir
las bases generativas de los aprendizajes, el conocer y la moral. Su concepcin pedaggica
cuestiona la instruccin para hacer un planteamiento desde los aprendizajes.
84
f. Currculo oculto. Aparece en la dcada del 70 una posicin que comienza a cuestionar la
realizacin en el mundo concreto de la escuela del currculo planificado y desde la investi-
gacin comienza a mostrar que muchos de los aprendizajes logrados por los estudiantes en
el mundo de la escuela --currculo realmente practicado-- no obedecen al plan de estudios
ni a lo planificado, sino que se dan aprendizajes desde los elementos no explcitos de la
accin educativa. Por ejemplo, en la manera como est organizada una escuela, a travs
de las formas y los mtodos con los cuales se realiza la prctica escolar.
En muchas ocasiones este currculo oculto invalida lo que se plantea tericamente como vlido,
por ejemplo, el profesor que ensea muy ilustradamente democracia pero todas sus prcticas
son autoritarias en el desarrollo de la actividad educativa, logra neutralizar lo que ensea.
g. Currculo integral. Algunos grupos de educacin fueron recogiendo de la evolucin de los
planteamientos curriculares las diferentes crticas y fueron sealando la manera como
deban recogerse las realizadas en una forma propositiva y bajo una concepcin peda-
ggica crtica para construir una mirada que de manera ms holstica edificara un nuevo
funcionamiento de las escuelas.
Esta concepcin vino aparejada con una ola de reformas a las leyes de Educacin en la d-
cada del 70 en los diferentes pases, que tomaron sesgos de las concepciones psicolgicas
de la enseanza y el aprendizaje.
h. Currculo globalizado o de integracin. A medida que se dieron profundas transformaciones
en diferentes disciplinas del saber antes tomadas como verdad absoluta: fsica, cuntica,
matemticas, qumica, biologa, se fue estableciendo un cuestionamiento sobre los sabe-
res disciplinares fragmentados y sobre el modelo fisicalista desde el cual se construy lo
curricular, se fue planteando la necesidad de trabajar en una integracin del conocimiento
vindolo como una unidad, a lo cual deba corresponder una forma propia de organizacin
escolar, tanto en el aula de clase como en las interacciones maestro-estudiante y el sistema
organizacional de las escuelas.
Desde otras perspectivas se plantea cmo es necesario construir una idea integral de
currculo no reducindola simplemente a plan de estudios o a procesos pedaggicos sino
recuperar el currculo como la integralidad de lo que pasa en el acontecimiento educativo
en el mundo de la escuela, haciendo del funcionamiento de sta una unidad holstica.
i. Currculo como modelos pedaggicos. En esta perspectiva la pedagoga aparece como el
quehacer especfico que le da identidad por la reflexin y la accin al hecho educativo y
designa al profesor-maestro como portador de ese saber para desarrollar su prctica. Se
plantea que toda concepcin pedaggica tiene implcita no slo una forma de relacionarse
con el conocimiento, sino un planteamiento sobre el qu, el cmo y el para qu? de
la accin educativa. En ese sentido desenvuelve una concepcin en la cual el currculo se
desarrolla y se hace visible en el modelo pedaggico por el que opta el grupo humano que
despliega la accin educativa.
Igualmente sealan con mucha fuerza cmo el educador puede no ser consciente de su
modelo pedaggico: arrastra un modelo inconsciente que lo hace tambin portador de una
concepcin curricular. En algunos sectores se llega a plantear que el currculo ha suplantado
la pedagoga como parte del modelo de crecimiento econmico superpuesto en lo educativo.
j. Disolucin de la idea de currculo. Esta corriente ha surgido en el ltimo perodo en algunos
85
Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
autores del mundo sajn. Viene planteando que frente a la idea de currculo que comenz
siendo plan de estudios y termin por ser todo aquello que hace posible el acto educativo
en el mundo de la escuela, se termin curriculizando toda la accin educativa en cuanto
todo es currculo, haciendo en esta generalizacin que se pierda el objeto especfico de
los procesos curriculares, disolvindose en unos procesos generales y nada especficos.
Para estos autores, en el mundo de la escuela es difcil ubicar el objeto del currculo, en
cuanto queda disuelta en la diseminacin que ocurre de l en todos los procesos escolares.
Po ello, hoy la idea de currculo significa todo y nada, por eso ha terminado disuelto.
k. Deconstruccin de la idea de currculo. Desde esta mirada se plantea cmo el currculo
surgi en unas condiciones histricas precisas del desarrollo de la sociedad industrial nortea-
mericana, y desde all fue reapropiado en otras latitudes que lo vean ms como programa
o planes escolares (mundo latino-europeo) con una organizacin del trabajo taylorizada
y se desarroll durante mucho tiempo basado en la separacin de planificador-ejecutor.
Hoy esas condiciones histricas han cambiado. Asistimos a un capitalismo globalizado de
tipo post fordista o para otros toyotista, que ha requerido una nueva escuela y un nuevo
docente. Por ello el auge de las nuevas leyes de educacin en el mundo, y por lo tanto unas
nuevas formas de relaciones sociales escolares. Por consiguiente es necesario reconstruir
una idea de currculo para estos tiempos, pero eso no puede ser posible si los actores,
ejecutores de currculo no deconstruyen o desmontan las formas sociales de ejecucin
del currculo en sus prcticas ms rutinarias del mundo de la escuela, en cuanto debe ser
deconstruida la tradicin curricular presente en la manera real como funcionan las escue-
las. Este ejercicio ha de devolver al maestro no slo como profesional de la educacin sino
como productor-constructor del currculo que desarrolla.
Quedan atrapadas las prcticas en esas concepciones o desbordan las prcticas a estas con-
cepciones? Por esta pregunta se abre un largo debate, ya que el acercamiento desde la investi-
gacin viene mostrando cmo siempre existe una gran distancia entre el currculo planificado y
el practicado realmente en los centros educativos. Es decir, ste en la vida de los centros, que
corre por toda la institucionalidad y toma todas las formas de ella y de sus actores.
Cada vez se seala con mayor insistencia la manera como se encuentran en la realidad diferen-
tes formas curriculares que representan concepciones diferentes de la vida, lo que ha llevado a
Snyders a declarar las escuelas como espacios de lucha de diferentes concepciones, slo que
el poder hegemnico de estos tiempos intenta hacerla ver como un campo homogneo.
Pero el nico camino cierto desde la perspectiva de la educacin popular es reconocer que la
escuela a travs de las relaciones sociales escolares es un lugar de conflicto en donde se juegan
las concepciones sobre el sentido del saber y del conocimiento de estos tiempos, su uso y el
destino de los grupos que son atendidos por los centros se juega en la esfera de las metodologas,
las pedagogas, los dispositivos pedaggicos, los tipos de contenidos. En ltimas, la escuela a
86
travs de sus procedimientos produce sociedad y para quienes venimos de la educacin popular
se hace vigente la pregunta sobre qu tipo de sociedad estamos produciendo con los actuales
sistemas universales de escuela que nos proponen los estndares y competencias.
Para un/a educador/a popular el conflicto no slo es inherente a su prctica sino que es el crisol
en el cual el alma humana toma forma y en la escuela es el lugar a travs del cual los proyectos
escolares producen un sentido y una apuesta ms en coherencia con una organizacin para un
mundo en justicia, equidad, igualdad y construccin colectiva del bien comn. Por lo tanto, los
proyectos escolares son la manifestacin de la diferencia frente a las apuestas generales de la
poltica educativa gestada en los escenarios multilaterales. Es decir, el proyecto educativo es el
lugar donde se manifiesta a travs de los proyectos especficos de aula la otra posible organi-
zacin de la escuela si se entra en conflicto con la propuesta productivista para la escuela del
capitalismo globalizado y neoliberal. Esto significa construir una mirada en conflicto con la apuesta
de sociedad, la apuesta de escuela y la apuesta de ser humano guiada desde un horizonte tico
del cuidado, la responsabilidad y la compasin que adquiere forma de proyecto alternativo y
de modificacin de prcticas escolares. Es decir, abierto a la innovacin y a la creatividad por
responder a esta sociedad desde la especificidad del aula y el centro educativo.
Pero el conflicto hace un ejercicio mostrndole al currculo cmo l naturaliza y legitima formas
de vida y en esa aparente validez universal le construye una independencia al conocimiento
como si no tuviera incidencia en su aplicacin y sus consecuencias. Es all donde le introduce
el conflicto a la naturalizacin curricular y del conocimiento para mostrarle cmo al descontex-
tualizarlo se hace absoluto. El conflicto le devuelve contexto a la accin del conocimiento y le
establece nuevamente una distincin entre objetividad y neutralidad mostrando cmo estas
dos, en la mirada de estos tiempos, conforman la organizacin tecnocrtica del currculo, en
donde un conocimiento objetivo y neutral vuelve a apoderarse de las disciplinas del saber, y all
el/la maestra(o) debe posar de funcionaria(o) que posee un saber tcnico sin responsabilidades
morales ni incidencias sociales.
Los tres elementos anteriores nos devuelven el acto educativo como un acto no neutro ni exento
de intereses, marcado no slo por las apuestas de sentido institucionales sino por las apuestas
ticas de los individuos implcitos en el proceso educativo. Nos acercamos a la construccin de
inters desde una nueva crtica. No es un retorno al viejo sentido del inters (habermasiano) ya
que para instaurar esta nueva crtica desde el conflicto debemos reconocer que el conocimiento
crtico emancipatorio que desarrollamos en el siglo anterior ha tenido formas de descrdito, no
87
Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
slo por sus resultados sino por la manera como en muchas ocasiones no importaron los medios
para llegar a sus fines, lo que implica que la nueva mirada del inters debe iniciarse con una
nueva crtica de la crtica del conocimiento emancipador, para no caer en los clichs y arqueti-
pos del pensamiento anterior. Pero para que esto sea real, es necesario constituir al interior de
los procesos curriculares las versiones alternativas de autoridad, de conocimiento, de saber, de
organizacin que me llevarn a construir una nueva idea de prctica pedaggica y de proyecto
metodolgico. Es decir, una nueva versin curricular o su deconstruccin slo ser posible en
una radicalizacin de la crtica que le permita a ella encontrar sus formas prcticas a travs de
los dispositivos pedaggicos.
Por ello, la poltica cultural toma lugar hoy en nuestras escuelas, en nuestras aulas, de la manera
como esos fines y sentidos se hacen presentes a travs de la multiplicidad de prcticas escolares
y en general de los dispositivos del funcionamiento de la institucionalidad escolar. Esto significa
para quienes trabajan en los procesos educativos reconocer que la cultura no es homognea,
que vivimos en un mundo de mltiples culturas, donde una de las caractersticas de este tiempo
es la multiplicidad y singularidad que en forma cultural se hacen manifiestas en los procesos de
multi e interculturalidad. All se exige reconocer que estos dos procesos no son objetivos, que
toman forma de acuerdo a concepciones y visiones que se tienen sobre el futuro de los seres
humanos. Por eso, aunque suene duro, hay multiculturalidad e interculturalidad de izquierda,
de derecha, de centro, centro izquierda, entre otros. No ser capaz de leerlo en esa manera al
tomar cualquier x o y concepcin para organizar el proceso educativo y/o quede prisionero de
los fines poltico-culturales de quienes la enunciaron.
Debemos afirmar que la cultura escolar opera en procesos multiculturales que deben ser ex-
plicitados y que al hacerlo explota en mil pedazos el modelo monocultural de competencias
disciplinarias y ciudadanas que nos colocan en estos tiempos como patronizacin de las formas
culturales de estos tiempos. Es ah cuando emerge con fuerza propia los sistemas de exclusin,
segregacin, invisibilizacin que se hacen presentes bajo sistemas de saber y de conocimiento.
Por ello, uno de los puntos ms delicados de un/a educador/a de estos tiempos es la capacidad
de reconocer a qu juegos de hegemona cultural est respondiendo su prctica pedaggica y de
qu manera ciertos temas colocados como objetivos (tecnologa, lectoescritura, matemticas,
entre otros) son parte de una poltica cultural que tiene como fundamento producir la desigual-
dad en la sociedad.
En este ejercicio la accin educativa y escolar construye sujetos polticos, no slo en los discursos
que puede establecer sobre ciudadana, democracia, derechos humanos, sino a travs de una
forma de poltica prctica que es la que se desarrolla en cada uno de los centros escolares, en
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cada una de las aulas y que conforma el campo de lo que podemos denominar la poltica de la
experiencia de los sujetos implicados en las diferentes actividades educativas. Por eso la subje-
tividad no es una construccin de entramados tericos, simplemente. Lo ms fuerte del sujeto
de este tiempo se est constituyendo en la poltica de la experiencia, a travs de los dispositi-
vos de saber, conocimiento, control, y pedagoga que funcionan en el mundo de la escuela. De
all la necesidad de articular los dispositivos en el sentido de que son ellos los que en ltimas
construyen la forma de poltica que existe y vive en las escuelas, producindose una especie de
invisibilizacin de discursos y teoras para hacer emerger las nuevas subjetividades a partir de
la forma como son usados los dispositivos.
Es desde esta perspectiva que hemos venido afirmando insistentemente en otros textos cmo
el uso de herramientas de tecnologa en educacin no es un uso solamente instrumental o para
buscar impacto y resultados, sino que estamos frente a unos reales dispositivos de estos tiempos
que hacen ms complejo el hecho educativo y por lo tanto exigen una nueva fundamentacin
de proyectos que tienen como base el uso de tecnologa en educacin, regresando por esta va
al conflicto con el instruccionismo.
Este es el ejercicio que hemos denominado justicia curricular, en el cual se busca una reo-
rientacin del currculo desde los principios que organizan una mirada alternativa como la de
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Diseo de Mdulos Curriculares en la EPJA
la educacin popular. Esto significa un ejercicio ms all del terico racional, en donde damos
cuenta a travs de las prcticas escolares de la manera como la relacin poder-saber es apropiada
y reapropiada por la organizacin curricular para sostener las formas de la hegemona, que en
la organizacin de la sociedad hacen su aparicin en la escuela bajo modalidades especfica-
mente educativas. Por eso el trabajo va a ser tan fuerte y exige una revisin de los mecanismos
de administracin de los procesos de construccin de comunidad acadmica, de las formas de
interrelacin y organizacin de comunidad educativa, de la manera como funcionan las relaciones
de autoridad al interior de estas comunidades, de los procedimientos disciplinarios y de control
a travs de los cuales se procesan los conflictos de convivencia.
Tambin entran a esta revisin de justicia curricular las prcticas pedaggicas, las propuestas
metodolgicas, los diseos especficos de cmo se realizan las actividades de enseanza y
aprendizaje para reconocer en ellas el tipo de poder y el uso que se hace de ste a travs de
procedimientos escolares, haciendo real de que el saber en la manera como se constituya y a
travs de los dispositivos que lo explicitan construya tambin una forma de organizacin social
ms potente que los solos discursos de la praxis educativa.
Estamos pues frente a una exigencia de revisin de la actividad escolar desde los horizontes
ticos que guen nuestro proyecto de ser humano y de sociedad. Ellos estn implcitos en las
actividades comunes mediante las cuales yo intento resolver mi prctica profesional inmediata,
y el lugar privilegiado de esto son los dispositivos pedaggicos.
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Bibliografa