2 1 Cal Ed Dipl Gestion 0a5d763440

Diplomado en Formación para la Transformación
de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo
Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Módulo No. 5
Calidad Educativa
y Organización en el MESCP
Guía de Estudio
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión
Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Módulo No. 5
Calidad Educativa y Organización en el MESCP
Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Primera Edición, 2017
Ministro de Educación
Roberto Ivan Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Equipo Técnico LLECE
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2017). “Calidad Educativa y Organización
en el MESCP”. Diplomado en Formación para la Transformación
de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo. La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-162-17 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
Módulo No. 5
Calidad Educativa
y Organización en el MESCP
Guía de Estudio
2017
Índice
Presentación...................................................................................................................... 5
Introducción...................................................................................................................... 7
Acerca del proceso formativo............................................................................................ 7
Objetivo holístico............................................................................................................... 8
Estrategia formativa.......................................................................................................... 8
Unidad Temática No. 1

Calidad de la educación y gestión educativa..................................................................... 13

Gestión y Organización...................................................................................................... 61
Presentación
El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en

la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación de
la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diploma-
do en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de
la educación en nuestro país.
Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas per-
tinentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación de la
gestión educativa. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de Educa-
ción, Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de Educa-
ción, Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM- SEP,
Directoras/es de Unidades Educativas, Directoras/es de Centros de Educación Alternativa y
Directoras/es de Centros de Educación Especial.
La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos

del SEP tiene el objetivo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso
de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gestión Educativa del
Sistema Educativo Plurinacional.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
5
Introducción
Volver sobre nuestras experiencias de gestión para valorarlas más allá de buscar informar
-acerca de ellas- dentro de cualquier esquema de sistematización ya dado, hace al sentido
del presente Módulo del Diplomado en Gestión. Esta se hace una tarea estratégica al
interior de nuestro proceso formativo que, a estas alturas, nos enfrenta a la necesidad de
pensar experiencias concretas y no sólo estructuras formales de informe.
Este hecho le da al presente Módulo un tono concentrado en la práctica educativa. Práctica

que se hace elemento que todo gestor debe lograr rastrear y encontrar, el sentido del módulo
apunta a conseguir explicitar este elemento, pues asumimos que la tarea de la y el gestor se
encuentra en lograr transformar la práctica educativa al interior de nuestro espacio educativo.
Para esto el Módulo N° 5; “Calidad Educativa y Organización en el MESCP” está compuesto

de dos Unidades Temáticas:
• La Unidad Temática No. 1, “Calidad de la Educación y Gestión Educativa”, nos pre-

senta un análisis concreto respecto de la calidad educativa. Análisis que nos permite
conocer algunas aproximaciones hacia la calidad de la Educación, las características
de la evaluación educativa, alcances de la evaluación educativa, los resultados de la
evaluación y su uso para mejorar la gestión educativa.
• La Unidad Temática No. 2, “Gestión y Organización”, nos permite reflexionar la prác-
tica educativa desde la idea de organización. Idea que es la que nos debe colocar en
un lugar desde el cual podamos, explícitamente, pensar la práctica educativa, es decir,
asumimos que la idea de organización nos coloca en una situación que se traduce en
la necesidad de relacionarnos para, precisamente, organizarnos.
¿Cómo nos organizamos internamente?, ¿cómo podríamos organizarnos de mejor mane-

ra?, ¿cómo nos relacionamos con la comunidad? Son consultas puntuales que aborda la
Unidad Temática y que nos deben permitir abordar la reflexión de la experiencia desde este
ángulo concreto.
Acerca del proceso formativo
Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo”.
7
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP
Objetivo holístico
Analizamos y reflexionamos críticamente la realidad educativa, fortaleciendo el compromiso

de la o el Gestor Educativo a partir de una formación teórico - metodológica vinculada a
la práctica y la concreción de experiencias que permitan la transformación de la Gestión
Educativa para la consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Estrategia formativa
Sentido de la estrategia formativa del Diplomado
La estrategia formativa del diplomado en “Formación para la transformación de la Gestión

Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo - MESCP”, parte la necesidad
de establecer herramientas concretas para la transformación de algunos “problemas”
prioritarios que limitan las posibilidades de implementación del MESCP. Se trata de “problemas”
identificados en varios niveles del Sistema Educativo Plurinacional - SEP, para desde esos
problemas, establecer los mecanismos, herramientas y maneras de organizar el proceso
formativo que posibilite generar procesos de transformación participativos de los mismos.
• Un primer punto a trabajarse tiene que ver con el rol que cumplen y el sentido del
cargo que ocupan las autoridades en las instituciones del SEP. El contexto actual
plantea la exigencia de producir las nuevas estructuras institucionales que permitan
a la población contar con una educación pertinente a nuestra realidad, lo que
involucra un rol protagónico y de alta responsabilidad de las autoridades educativas
para cumplir con los mandatos emanados en la Ley de la Educación “Avelino Siñani -
Elizardo Pérez” No. 070.
• El segundo aspecto a ser trabajado en el Diplomado tiene que ver con el fortalecimiento
del manejo técnico pedagógico del MESCP de parte de las autoridades del SEP, que
permitan coadyuvar al proceso de implementación desarrollado por maestras y
maestros a partir del trabajo de herramientas de gestión educativa y así establecer
las condiciones necesarias para la consolidación del MESCP.
• Uno de los elementos que socaba las posibilidades de generar las condiciones para
desarrollar los espacios de coordinación y organización en los diferentes niveles del
SEP en la Gestión Educativa, tiene que ver con el trato, la forma de relacionamiento
y de organización al interior de los equipos/comunidades de trabajo del SEP. Mu-
chos de los problemas que emergen desde la gestión tienen que ver con la forma del
relacionamiento entre las autoridades del SEP y los equipos de trabajo que dirigen, la
falta de comunicación, la ausencia de espacios de organización, una organización que
no responde a las necesidades del espacio de trabajo, casos de maltrato, la relación
vertical y la ausencia de consenso, se convierten en problemas que se van a priorizar y
trabajar de forma permanente en el diplomado a partir de actividades y el desarrollo
de estrategias para transformar las relaciones de convivencia.
• El Sistema Educativo Plurinacional se estructura en varios niveles, desde los diferentes
Subsistemas de Educación a nivel Departamental, Distrital, Unidad Educativa/Centros
de Educación Alternativa/Centros de Educación Especial; bajo esta estructura
8
organizativa, se necesita fortalecer la coordinación entre los diferentes niveles del

SEP para generar mecanismos de comunicación, organización y coordinación para
mejorar el funcionamiento del SEP y el logro de los objetivos trazados.
• Uno de los ámbitos que más trabajo demanda a las autoridades del SEP, tiene que ver
con lo referido al ámbito administrativo. Se trata de tareas de índole administrativo que
permiten generar las condiciones para el funcionamiento de la Estructura del SEP desde
sus diferentes niveles. En este contexto se requiere de herramientas pertinentes y de
criterios que permitan superar la Burocratización de la gestión administrativa del SEP.
• Otro aspecto necesario para la y el Gestor Educativo del SEP, tiene que ver con el for-
talecimiento de la participación de la comunidad educativa en los procesos que se
desarrollan los diferentes niveles del SEP. Se trata de establecer los criterios y herra-
mientas necesarias para que la o el Gestor Educativo generen espacios de coordina-
ción y articulación que posibilite desarrollar una educación pertinente y participativa.
Estrategia de formación y transformación
La estrategia para generar procesos participativos que permitan la transformación de

los problemas identificados, se desarrolla a partir del establecimiento de los criterios de
“sentido” y normativos para la gestión educativa del SEP, y el diálogo con las autoridades
educativas para “aprender” de las formas en las que asumen y responden a los problemas
concretos desde su experiencia que permiten el funcionamiento del SEP. Se trata de
reconocer la experiencia de las autoridades del SEP para de forma participativa, consolidar
la implementación del MESCP.
En este sentido, a lo largo del diplomado, se brindarán las herramientas necesarias para
que las autoridades del SEP identifiquen los problemas de sus contextos que limitan la
implementación del MESCP (a través de la realización de un diagnóstico de la realidad
educativa) y a partir de los problemas identificados se planteen propuestas para la resolución
de problemas y la generación de experiencias transformadoras de la gestión educativa en
el MESCP. Tarea que traza una forma y contenido de trabajo a desarrollarse a lo largo del
diplomado, que estará articulado al Producto del mismo.
Las autoridades plantean propuestas para

Lectura de la realidad, elaboración transformar los problemas identificados
de diagnóstico, identificación
de problemas que dificultan la Desarrollo de experiencias de transformación
implementación del MESCP de la gestión educativa
Estrategia horizontal y vertical para la transformación de la gestión educativa
Cada módulo del Diplomado, plantea diferentes actividades y tareas para establecer espacios
directos de coordinación de las autoridades educativas, en dos niveles: i) Horizontal, en los
espacios de trabajo, con los equipos de trabajo de cada autoridad educativa, y, ii) Vertical,
en articulación entre su inmediato superior o los directos dependientes que se tenga a cargo
(dirección departamental - distrital - UE/CEA/CEE). A esta forma organizativa que plantea
9
el diplomado se la ha denominado las Comunidades de Producción y Transformación de la

Gestión Educativa - CPTGE y tienen el objetivo de establecer una dinámica de coordinación
entre los diferentes niveles del SEP para contribuir en su mejor funcionamiento.
CONCRECIÓN Y
SESIÓN TEÓRICO -
TRANSFORMACIÓN DE SOCIALIZACIÓN
METODOLÓGICA
LA GESTIÓN EDUCATIVA
MÓDULO MÓDULO MÓDULO MÓDULO MÓDULO

1 2 3 4 5
Trabajo permanente
de actividades Brindar herramientas
que permitan la Posicionamiento pertinentes para la
transformación de en el MESCP transformación de la
las relaciones de gestión
convivencia
Concreción de procesos de transformación en los espacios laborales

(con el equipo de trabajo), en equipo de coordinación entre directores
UE, Distritales, Deparamentales, ESFM/UA y otros (CPTGE)
Sesiones Presenciales de Concreción y Socialización
Cada módulo previsto para el desarrollo del diplomado será trabajado en: i) Sesiones
Presenciales Teórico - Metodológicas, donde se brindarán lineamientos y herramientas
prácticas para la transformación de la Gestión educativa, ii) Sesiones de Concreción de la
Gestión Educativa, donde a partir de un conjunto de actividades y tareas se desarrollará la
concreción de los lineamientos y herramientas desarrolladas en cada módulo trabajado,
iii) la Sesión de Socialización que es un espacio para la socialización de las experiencias de
transformación de la gestión educativa desarrolladas.
1. Las sesiones presenciales se refieren a los momentos presenciales donde las y los
facilitadores del Diplomado conjuntamente con las y los participantes, establecen
espacios para desarrollar análisis y reflexión con temáticas planteadas en los diferentes
módulos de formación y que son propias del proceso de implementación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) desde la Gestión Educativa. La
presencia y asistencia de los y los participantes es obligatoria e indelegable.
Cada módulo se desarrollará en el lapso de un mes.
Se desarrollarán sesiones presenciales a partir de las necesidades de las autoridades

del SEP, conformado por:
10
- Directoras/es Departamentales de Educación

- Sub Directoras/es Departamentales de Educación
- Directoras/es Distritales de Educación
- Directoras/es Generales de ESFM/UA
- Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM - SEP, designados al
Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa”
- Directoras/es de Unidades Educativas
- Directoras/es de Centros de Educación Alternativa
- Directoras/es de Centros de Educación Especial
2. Sesiones de Concreción Educativa y Construcción Crítica, corresponden al momento
de concreción y consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo –
MESCP, a partir de prácticas que posibiliten la transformación de la Gestión Educativa.
De acuerdo a los siguientes criterios:
• Autoformación: donde las y los participantes, a partir de las funciones que des-
empeñan y para la reflexión en el MESCP, fortalecerán el debate con lecturas
obligatorias sugeridas.
• Formación Comunitaria: donde las y los participantes conformarán Comunida-
des de producción y transformación de la Gestión Educativa - CPTGE que tienen
el objetivo de dinamizar el diálogo y coordinación entre Autoridades Educativas
del SEP con la comunidad educativa para generar los mecanismos que permitan
acciones dirigidas a la consolidación del MESCP y la transformación de la Gestión
Educativa del SEP, en ese sentido se deberán conformar grupos de trabajo
(CPTGE) a partir de reuniones en los diferentes niveles de gestión del SEP.
Concreción y Construcción Crítica en Comunidades de Producción

y Transformación de la Gestión Educativa - CPTGE
Sub Director/a Director/a Sub Director/a

Educación Centro Educación Educación
Regular Especial Regular
Director/a
Director/a Sub Director/a Distrital de
Departamental de Educación Educación
Educación Superior
Director/a Sub Director/a

Centro Educación Educación
Sub Director/a Alternativa Alternativa
Educación Alterna-
tiva/Especial
Director/a
Distritales de Director/a
Educación Unidades Educativas
11
- CPTGE conformadas por: directoras/es de Unidades Educativas, Centros de

Educación Alternativa y de Educación Especial según el Distrito Educativo,
que deberán establecer reuniones con el Director Distrital de Educación
correspondiente.
- CPTGE conformadas por directoras/es Distritales de Educación según la re-
gión, que deberán establecer reuniones con la o el Director/a Departamental
de Educación y/o las y los Subdirectores Departamentales de Educación.
- CPTGE conformadas por la o el Director/a Departamental de Educación, las
y los Subdirectores Departamentales de Educación, las y los Directivos de las
Escuelas de Formación de Maestras y maestras/os - Unidades Académicas,
las y los Coordinadores/as y Facilitadores del PROFOCOM - SEP, que debe-
rán realizar la coordinación y el seguimiento correspondiente del proceso de
concreción y construcción crítica en los otros niveles de la transformación de
la Gestión Educativa.
- Concreción Educativa: Es el momento de desarrollar acciones dirigidas a la
consolidación del MESCP y la transformación de la Gestión Educativa del SEP,
donde las Autoridades Educativas del SEP, en todos sus niveles, generarán
espacios de coordinación para establecer procesos de transformación de la
Gestión Educativa del SEP en función de las líneas de acción planteadas en
las sesiones presenciales..
3. Sesiones de Socialización que consiste en que las y los participantes del Diplomado,
socializarán los logros, las dificultades y el análisis consolidado en el momento de la
Concreción Educativa y construcción crítica.
4. Productos que consiste en que cada participante presente evidencias correspondientes

al proceso de concreción y construcción crítica: los logros, los avances, las dificultades
y lecciones aprendidas del proceso, desde la gestión educativa en el MESCP y
propuesta de transformación a partir de la lectura de su realidad.
12
Calidad de la educación y gestión educativa
Redactamos una de nuestras experiencias en el desarrollo de la Gestión en el MESCP,

describiendo logros alcanzados y/o dificultades encaradas en la Unidad Educativa.
13
Reflexionemos nuestra experiencia
¿Cuáles fueron los logros obtenidos al interior de la Unidad Educativa, sea en la

infraestructura, lo administrativo, comunitario y/o curricular pedagógico?
¿Los logros alcanzados, de qué forma ayudaron a superar las dificultades encontradas al
interior de la Unidad Educativa?
¿De qué manera, el relacionamiento entre los sujetos que hacen a la Unidad Educativa
coadyuvó para el alcance de los logros?
¿Desde su experiencia, de qué manera los logros alcanzados contribuyen a mejorar la

calidad educativa en el espacio donde desarrolla su labor como gestor educativo?
14
1. Una aproximación hacia la Calidad de la Educación
Al igual que otros términos que en la actualidad se utilizan en el ámbito educativo como
gestión, eficiencia y eficacia, la “calidad” de la educación, también tiene sus orígenes en el
ámbito empresarial y fue expresada por primera vez en la literatura especializada por el
economista Charles Beevy, cuando escribió el libro ´´La calidad de la educación en los países
en desarrollo´´ en 1966 (Vega, 2014). En ese entonces, la calidad de la educación fue asocia-
da a un modelo de resultados a partir de dos elementos: la eficiencia (capacidad de obtener
los mayores resultados con la mínima inversión) y la eficacia (grado de cumplimiento de los
objetivos o metas propuestos).
A pesar de que el tema “calidad educativa o calidad de la educación” tiene una alta presen-
cia en los discursos y en las agendas educativas a nivel mundial, regional y nacional, ha sido
difícil establecer un concepto que dé cuenta, de manera consensuada acerca de su signi-
ficado. Y aunque existen varias posturas y controversias sobre su significado, nadie parece
objetar que es necesaria una educación de calidad a fin de promover el desarrollo de una
educación que responda a los objetivos de los sistemas educativos.
Lo cierto es que calidad es un término multidimensional, polisémico, pero que además en

ocasiones apareja un sentido político que en muchos casos es utilizado en el discurso para
fines y conveniencias propias; por ello, cuando se habla de calidad de la educación, fácil-
mente el debate transporta a distintas dimensiones que surgen desde las diferentes posi-
ciones de quienes la exponen. No obstante, es importante diferenciar aquellos elementos
constitutivos que hacen una educación de calidad, como el proceso educativo; de aquellos
“factores asociados” que inciden en su logro, pero que no precisamente forman parte de
ella, es el caso por ejemplo, de la infraestructura educativa, los factores socio económicos
y otros.
FACTORES ASOCIADOS
A LA CALIDAD EDUCATIVA
Sit de
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EDUCATIVO
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ESCUELA
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fra
n
In
15
Con la finalidad de poder aproximar aún más el significado de calidad educativa, a continua-
ción, presentamos algunas visiones o percepciones acerca del significado de la calidad de la
educación. De manera inicial, se presentan planteamientos de organismos internacionales
como el Banco Mundial, la UNICEF, UNESCO y el LLECE, solo a manera de ilustración y pos-
teriormente, desde un planteamiento propio, emergente del trabajo efectuado los últimos
años, se desarrolla aquellas visiones emergentes en Bolivia a partir del SIMECAL, OCE, OPCE
y el Ministerio de Educación.
1.1. La visión de los organismos internacionales respecto a educación y calidad
Banco Mundial (BM)1
El BM asociaba el mejoramiento de la calidad (y eficiencia) de la educación como eje de

toda reforma. Relacionaba la calidad educativa a la presencia de determinados ´´insumos´´.
Para el caso de la escuela primaria, se consignaban 9 insumos como determinantes de un
aprendizaje efectivo, en siguiente orden de prioridad.
1. Bibliotecas
2. Tiempo de enseñanza o instrucción
3. Tareas en casa
4. Libros de texto
5. Conocimientos del profesor
6. Experiencia del profesor
7. Laboratorios
8. Salario docentes
9. Tamaño de la clase
A estas conclusiones arribo el BM a partir de un conjunto de estudios realizados en diversas

partes del mundo, que mencionaban y jerarquizaban estos elementos. De aquí derivó el BM
sus recomendaciones a los denominados ´´países en desarrollo´´ respecto de cuales insu-
mos priorizar en términos de políticas educativas y asignación de recursos. Al tiempo que
desestimulaba a invertir en los tres últimos (laboratorios, salario de docentes y reducción
del tamaño de la clase). Aconsejaba invertir en los primeros y, específicamente en tres de
ellos:
a) Incrementar el tiempo de enseñanza: a través de la prolongación del año escolar, fle-

xibilización y adecuación de los horarios y asignación de tareas en casa.
b) Proveer libros de texto: vistos como expresión operativa del currículo y como com-
pensadores de los bajos niveles de formación docente. El BM aconsejaba a los países
dejar la producción y distribución de los textos en manos del sector privado, capacitar
a los profesores en su uso y elaborar guías didácticas para ellos.
1 José Luis Coraggio y Rosa María Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Miño y Dávila/
CEM, Buenos Aires, 1997; 2da. Edición Buenos Aires/México/Madrid, 1999.
16
c) Mejorar el nivel de conocimiento de los profesores: privilegiándose la capacitación en

servicio sobre la formación inicial y estimulándose las modalidades a distancia.
UNESCO (Organización de las Naciones Unidades para la Educación, Ciencia y Cultura)2
Una de las primeras tomas de posición de la UNESCO sobre la educación de calidad apareció
en el informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación (Aprender
a Ser: El mundo de la Educación del Hoy y el Mañana), presidido por el ex Ministro francés
Edgar Faure. La comisión identificó que la meta fundamental del cambio social es la erradi-
cación de la inequidad y el establecimiento de una democracia igualitaria. Por consiguiente,
manifestó en el informe: “la meta y el contenido de la educación deben ser recreados para
permitir nuevas características en la sociedad y nuevas características en la democracia”
(Faure, 1972: xxvi).
Las nociones de “aprendizaje continuo” y “relevancia” resultaban particularmente impor-

tantes según se destaca en el informe. El informe también hace fuerte hincapié en la cien-
cia y la tecnología. Afirma que mejorar la calidad de la educación requiere sistemas donde
puedan aprenderse principios del desarrollo científico y de la modernización en maneras
que respeten los contextos socioculturales de los estudiantes.
Más de dos décadas después, el Informe (Aprendizaje: El Tesoro Interior, Informe para la
UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI), presidido por otro
estadista francés, Jacques Delors, entiende que la educación a lo largo de toda la vida se
basa en cuatro pilares:
a) Aprender a conocer, reconociendo al que aprende diariamente con su propio conoci-

miento, combinando elementos personales y “externos.”
b) Aprender a hacer, que se enfoca en la aplicación práctica de lo aprendido.
c) Aprender a vivir juntos, que se ocupa de las habilidades críticas para llevar adelante
una vida libre de discriminación donde todos tengan iguales oportunidades de desa-
rrollarse a sí mismos, a sus familias y a sus comunidades.
d) Aprender a ser, que hace hincapié en las destrezas que necesitan los individuos para
desarrollar su pleno potencial.
Esta conceptualización de la educación significó una mirada integrada y comprensiva del

aprendizaje, y por lo tanto, de aquello que constituye una educación de calidad (Delors,
1996).La importancia de la educación de buena calidad se reafirmó de manera muy resuel-
ta como prioridad de la UNESCO en la mesa redonda de Ministros sobre la calidad de la
educación que se sostuvo en París en el año 2003.
2 Fuente: UNESCO (2005): EFA Global Monitoring Report. UNESCO, Paris pp. 30-37
http://www.unesco.org/education/gmr_download/chapter1.pdf
17
UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia)3
La educación de calidad se define según cinco dimensiones fundamentales:
a) Lo que aportan los estudiantes,

b) El entorno del aprendizaje,
c) El contenido,
d) Los procesos y
e) Los resultados.
Esta definición de la educación de buena calidad se concentra inicialmente en aspectos

como el número de escuelas, los libros, los lápices, y los maestros capacitados de los que se
dispone, y el número de niños y niñas que culminan sus estudios. Posteriormente, tiene en
cuenta lo que sucede dentro y fuera de la escuela. La definición abarca la educación para la
seguridad humana, para el desarrollo comunitario y para el progreso nacional.
UNICEF hace especial hincapié en lo que podríamos denominar las dimensiones deseables
de la calidad, tal como se han definido en el Marco de Acción de Dakar (educandos, entor-
nos, contenidos, procesos y resultados) basadas en “los derechos del niño como persona y
el derecho de todos los niños a la supervivencia, la protección, el desarrollo y la participa-
ción” (UNICEF, 2000). Al igual que los aspectos de la calidad de la educación definidos por
la UNESCO (Pigozzi, 2004), los reconocidos por el UNICEF se inspiran en las ideas básicas de
la Convención sobre los Derechos del Niño.
LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación)4
El enfoque de evaluación del LLECE considera la calidad de la educación como un concepto

multidimensional, en el cual el logro de aprendizaje es un elemento imprescindible, pero no
el único. De acuerdo a la UNESCO (2007), educación de calidad refiere también a variables
como:
a) Eficiencia (buen uso de recursos),

b) Equidad (distribución de beneficios educativos),
c) Relevancia (que responda a las necesidades de la sociedad) y
d) Pertinencia (que responda a las necesidades de los estudiantes).
En el marco de esta conceptualización, el logro de aprendizaje tiene un lugar importante

como indicador de calidad. El monitoreo de dicho logro, en cuanto entrega información
desagregada respecto de los resultados alcanzados por distintos grupos de estudiantes,
ha sido crucial para identificar carencias de equidad, en particular cuando se considera la
variable de pertenencia a etnias indígenas y el género de él o la estudiante.
3 Fuente: UNICEF “Educación de buena calidad para todos”. Nueva York, Estados Unidos, abril de 2002.
4 OREALC/UNESCO. Informe de Resultados TERCE, Logros de Aprendizaje. Julio de 2015. Santiago-Chile.
18
Un aspecto que debe ser considerado, es que la postura de calidad de la educación que
maneja cada uno de los organismos citados se encuentra asociada a las políticas en las cua-
les enmarcan sus acciones y en otros casos al rol que desempeñan en el contexto regional
y/o internacional en el que se desenvuelven. Otro aspecto, es el tipo de indicadores con
los cuales se asocia a la calidad educativa; indicadores que podrían denominarse “macro”
debido a su magnitud y utilidad para monitorear a diferentes sistemas educativos y no así a
uno en particular. Estos y otros aspectos denotan que las acepciones efectuadas respecto a
la calidad de la educación no son suficientes, e inclusive algunas de ellas son contradictorias
cuando se trata de analizar la calidad de la educación desde una percepción e interés propio.
1.2. La visión de la calidad de la educación en el contexto educativo boliviano
En la década de los 90, durante el periodo de implementación de la Reforma Educativa

mediante Decreto Supremo Nº 23950 de 01 de febrero de 1995 se creó el “Sistema de
Medición y Evaluación de la Calidad Educativa” (SIMECAL), cuyo objetivo era proporcionar
información en forma periódica, confiable y válida acerca de los niveles alcanzados por los
estudiantes en cuanto a las adquisiciones y desarrollo de competencias. Para el SIMECAL,
los elementos que daban cuenta de la calidad educativa eran los siguientes.5
- Proceso y medios (infraestructura, materiales, docentes actualizados, gestión admi-

nistrativa eficiente, otros)
- Eficacia (Hacer lo que se debe en el tiempo indicado)
- Pertinencia cultural, relevante socialmente y significativa individualmente (conteni-
dos contextualizados que respondan a la realidad de cada uno y de la comunidad).
- Equitativa (igualdad de oportunidades)
- Competitiva (recursos calificados)
Durante el periodo del SIMECAL, el Sistema Educativo boliviano desarrolló con el LLECE una
de las primeras experiencias de evaluación de la calidad de la educación a gran escala: el
Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE), efectuado el año 1997. 6
Posteriormente, en un contexto político que presagiaba la finalización de la Reforma Educa-

tiva, mediante Decreto Supremo Nº 28248 de 14 de julio de 2005, se creó el Observatorio
de la Calidad Educativa (OCE), cuya misión era contribuir con información validad y oportu-
na que mostrase de forma objetiva la evolución y la relación de los indicadores de eficiencia
interna, eficacia del Sistema Educativo Nacional y satisfacción de la sociedad civil para la
toma de decisiones técnicas y políticas y planificación del cambio en procura de la mejora
continua de la calidad de la educación.
En este marco, la calidad de la educación, conforme al OCE, estuvo supeditado a un enfo-

que de eficiencia y eficacia del Sistema Educativo, así como a los factores asociados que
inciden en ella. El OCE en esta línea realizó dos diagnósticos, más que evaluaciones de la
5 Mesa de trabajo en educación (2009), La calidad de la educación en Bolivia. Tendencia y puntos de vista. Pág. 49. La Paz – Bolivia.
6 Los resultados alcanzados por Bolivia en el PERCE se encuentran disponibles en internet, por lo que se recomienda su revisión para
fines informativos.
19
calidad de la educación. El primer “Diagnóstico integral de la educación regular”, efectuado

en 2009 y el segundo “Situación actual de las Escuelas Superiores de Formación de maes-
tros” efectuado en 2010.7
Por último, el año 2010, con la promulgación de la Ley Nº070 “Avelino Siñani – Elizardo
Pérez” mediante el Art. 83 se crea el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa
(OPCE) como institución pública descentralizada, técnica, especializada, independiente en
cuanto al proceso y resultado de sus evaluaciones. El Decreto Supremo No. 832 del 30
de marzo de 2011, es el que establece que: Sus funciones alcanzan a los Subsistemas de
Educación Regular, Educación Alternativa y Especial, además del ámbito de Formación de
Maestras y Maestros, tanto en instituciones educativas públicas, de convenio y privadas.
Según el OPCE, para contar con una comprensión más amplia sobre calidad y “calidades” de
la educación, fue conveniente describir y analizar las diversas visiones de calidad de la edu-
cación desde el ámbito internacional, nacional y principalmente de los pueblos indígena
originario campesinos para establecer una aproximación conceptual de la misma.Así, según
el OPCE, la calidad de la educación se convierte en un proyecto social, político, comunitario,
productivo, espiritual, etc., de acciones con sentido que son vividas como experiencia y ex-
pectativa social compartida que está en el imaginario colectivo como un quehacer máximo
en la educación que contiene todo un espíritu de transformación. Por ello, la calidad de la
educación, tiene que ver con la cosmovisión propia de los pueblos y naciones y el modelo
de sociedad concebido por los mismos, en una lógica de autodeterminación ideológica,
política, territorial y sociocultural, por esta razón no se puede hablar de calidad de la edu-
cación sino de calidades de la educación. (SECOCE, 2016).
Resultado de lo anterior, el OPCE ha trabajado una aproximación conceptual de la calidad

de la educación, la cual fue expresada como:
“La satisfacción de una expectativa socialmente construida, se concreta en la forma-

ción integral holística de los/as estudiantes y participantes, a partir del desarrollo de
acciones educativas en los componentes de la realidad educativa, en el marco de una
educación descolonizadora, comunitaria, intracultural, intercultural y plurilingüe, tec-
nológica y productiva, orientado a la transformación social y consolidación del Estado
Plurinacional en el horizonte del Vivir Bien, en armonía y complementariedad con la
Madre Tierra y el Cosmos.”(SECOCE, 2016).
En este intento de aproximación conceptual, el OPCE reconoce la necesidad de trabajar

aún más en torno a este término tan polémico, razón por la cual, en coordinación con el
Ministerio de Educación, concluyeron que debido al carácter multidimensional y polisémico
del término “calidad educativa o calidad de la educación” es necesario encontrar consensos
y elementos técnicos que ayuden a comprender con mayor cabalidad el significado de la
calidad de la educación, pero al mismo tiempo la posibilidad de poder evaluarla.
7 Ambos diagnósticos efectuados por el OCE fueron publicados y la misma puede ser consultada para mayor información.
20
Resultado de lo anterior, OPCE y Ministerio de Educación coincidieron en la necesidad de

caracterizar la calidad de la educación, con la finalidad de poder encontrar aquellos rasgos
que involucren de manera general al Sistema Educativo Plurinacional y de manera particu-
lar a cada Subsistema de Educación. Las reuniones y debates que se generaron a partir de
este planteamiento han derivado en una caracterización general de la calidad de la educa-
ción competente al Sistema Educativo Plurinacional.
1.3. Caracterización de la calidad de la educación en el Sistema Educativo Plurinacional
La calidad educativa en el Sistema Educativo Plurinacional, emerge desde la diversidad de

visiones de las Naciones y Pueblos que conforman el Estado Plurinacional de Bolivia. Se
desarrolla en el marco de los principios y fines de la Ley N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo
Pérez”. Responde a las necesidades educativas de los diferentes Sub Sistemas de Educación,
así como a las demandas sociales y productivas del Estado en el horizonte de una educación
para la vida y el vivir bien.
La calidad de la educación en el Sistema Educativo Plurinacional se caracteriza por:
a) Implementarse en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo acor-

de a las necesidades de cada Sub Sistema de Educación.
b) Ser única, diversa y plural, puesto que considera lo común y lo particular de cada con-
texto en el que se desarrolla la educación.
c) Ser multidimensional, por considerar en su análisis los diferentes elementos de los
cuales se nutre el proceso educativo y otros que inciden en su logro.
d) Ser Dinámica y procesual, en el entendido de que la calidad de la educación es un
constructo permanente que se alimenta y retroalimenta desde la propia práctica edu-
cativa que la genera.
Lo avanzado hasta aquí, deja sin duda una tarea pendiente para que cada Subsistema de
Educación, cada gestor o actor de la educación continúe en el análisis acerca de cómo en-
tender el significado de lo que el término calidad educativa o calidad de la educación trae
consigo para de esta manera implementarla y evaluarla.
1.4. La co-responsabilidad de la y el gestor educativo en la calidad educativa
Como se ha analizado anteriormente, la gestión educativa constituye un elemento necesa-

rio (junto a muchos otros) pero no suficiente de la calidad educativa. La calidad educativa
es multidimensional en el sentido de que hay muchos componentes que lo constituyen, e
incluso muchos factores que inciden sobre la misma. En ese entendido la gestión educativa
es parte importante de la calidad educativa.
21
Actividad. La co-responsabilidad de la y el gestor educativo en la calidad educativa.
Identifique aspectos que influyen sobre la calidad educativa en el siguiente cuadro:
Aspectos sobre los que puedo incidir Aspectos sobre los que no puedo incidir
Internos
Externos
El ejercicio realizado muestra claramente que la calidad educativa es responsabilidad de

todos los sujetos de la educación. Existen dimensiones de la calidad educativa sobre las
que los diferentes actores tienen posibilidades de influencia o de decisión. Por ejemplo, el
cambio en la normativa nacional o la construcción de una infraestructura, son dimensiones
que no pueden ser modificadas desde la acción directa de las y los directores. Pero existen
muchos aspectos que son directa responsabilidad de las y los gestores educativos y que
inciden de modo determinante sobre la calidad educativa. Por ejemplo, el cumplimiento de
horarios de clases es un factor muy incidente sobre la calidad educativa y su cumplimiento
es responsabilidad de la o el director.
Es una dificultad de cualquier proceso de mejora de la calidad educativa el que los suje-
tos no reconozcan cuánto cada uno afecta con sus acciones o inacciones a la misma. Lo
frecuente es en principio identificar un responsable externo. Si no mejora la calidad edu-
cativa, a veces se justifica planteando que ocurre porque falta algo que es responsabilidad
de otros otorgar, pero no se visibiliza las responsabilidades propias desde el lugar que se
ocupa como estudiantes, madre, padre, docente o autoridad. En este punto también hay
que mencionar que muchas veces algo que aparentemente no está a nuestro alcance (“no
es mi competencia”) en realidad sí puede ser afectado por nuestras acciones.
22
Entre las muchas funciones que cumple un/a director/a de Unidad Educativa, algunos de
los elementos que inciden significativamente en la calidad educativa sobre los cuales las y
los directores pueden actuar son los siguientes:
Componente pedagógico
- Desarrollo de las dimensiones.

- Cumplimiento de horarios evitando las suspensiones de clases.
- Garantizar la planificación curricular de los docentes de acuerdo a lineamientos curri-
culares nacionales.
- Culminación oportuna de bimestres.
- Desarrollo de la totalidad de los contenidos planificados.
- Capacitación docente de acuerdo a necesidades.
Componente convivencia
- Fomentar en las familias la conciencia sobre la asistencia regular de estudiantes a

clases.
- Implementar programas de responsabilización de madres y padres de familia en la
educación de sus hijos.
Componente técnico-administrativo
- Gestionar la alimentación complementaria nutritiva, la mejora o construcción de in-

fraestructura y la dotación de equipamiento, el acceso a servicios básicos, internet y
seguridad para los estudiantes y cualquier otra condición necesaria para el desarrollo
adecuado de los procesos educativos.
Actividad:
A partir de lo señalado planteamos, qué otras acciones podemos desarrollar como ges-
toras/es educativos, para mejorar la calidad educativa en nuestras UE/CEA.
23
Lecturas complementarias
Algunas visiones en Bolivia acerca de Calidad de la Educación
Autor/a - Fuente Planteamiento

El ministro de educación refiere:
Roberto Iván Aguilar - “Lo que necesitamos nosotros es evaluar para poder generar imá-
Gómez genes sobre el estado de situación de la educación y, con ello,
mejorar haciendo que se transforme la educación en beneficio de
Ministro de Educación
los estudiantes, de los docentes, de madres y padres de familia,
2016
de la sociedad, y a partir de ellos evaluar para ver los aportes sig-
nificativos para la educación, para la vida”.
Desde esta instancia se plantea 5 criterios/dimensiones como
características de una educación de calidad:
Viceministerio de 1. Educación con pertinencia y pluralidad

Educación Superior de 2. Educación transformadora
Formación Profesional 3. Educación integral y holística
2013 4. Educación con participación social y comunitaria
5. Educación inclusiva e igualitaria
“Para conocer, entender y transformar su realidad”

La calidad de la educación en el Subsistema de Educación Regular
Viceministerio de deberá lograr la formación integral y holística de los estudiantes,
Educación Regular desarrollar la capacidad cognitiva, las capacidades y cualidades,
2013 potencialidades espirituales, organizativas y productivas del ser
humano.
“Calidad Educativa” es un concepto relativo, y no puede ser construido
por un organismo internacional y por eventos que no responden a
nuestras características. El concepto tiene que ser construido por los
grupos sociales, en coherencia con el contexto social, con la realidad.
Viceministerio de No puede ser un concepto único, se deberá hablar de “calidades” de la
Educación Alternativa y educación, no solo de la escuela.
Especial
Identifica 4 dimensiones para trabajar la calidad:
2013
- Dimensión Económica financiera
- Dimensión Pedagógica
- Dimensión de la Pertinencia Cultural
- Dimensión de la relevancia social y política
24

Plantean cinco elementos que hacen a la calidad educativa en la
actualidad:
1. Interacción Escuela-Comunidad
CTEUB
2. Relación con PP.FF
Confederación de 3. Actualización del Docente
Trabajadores de 4. Programas de formación permanente PROFOCOM
Educación Urbana de 5. Evaluación
Bolivia
Plantea nuevas dimensiones valorativas de la calidad de la educación:
1. Dimensión política-ideológica
2. Dimensión filosófica
3. Dimensión Sociológica
4. Dimensión Epistemológica
5. Dimensión Psicopedagógica
Consideran que:
CONMERB
- Habrá calidad educativa, cuando haya construcción de
Confederación de
infraestructura y equipamiento en las unidades educativas.
maestros de educación
- Consideran que la Calidad Educativa debe estar planteada en los
rural de Bolivia
13 pilares del Plan Nacional de Desarrollo Productivo (PDES).
Desde una visión más integral, plantean:
CNC-CEPOs
- La espiritualidad es un concepto básico y fundamental para
Coordinadora Nacional
entender el concepto de calidad educativa
Comunitaria - Consejo
- Plantean Parámetros de Medición de la Calidad Educativa:
Educativo de Pueblos
• 1ro. Investigar cómo se enseña
Originarios de Bolivia
• 2do. Como se evalúa lo que se enseña
La calidad educativa, se mide por la relación que la persona tiene
con la comunidad, el fortalecimiento de valores (…), recuperación de
Nación URU conocimientos locales, donde la enseñanza de la escuela debe estar
relacionada a la realidad de la comunidad (…), el uso y fortalecimiento
de la lengua materna y la relación con la Madre Tierra.1
Es la suma de varios factores que finalmente apuntan al ñandereko
y que tienen que ver con: características de procesos de aprendizaje
y enseñanza (…); dirección y gestión educativa; clima escolar e
interacciones socioeducativas en las escuelas tomando en cuenta los
principios y valores guaranís; desarrollo de procesos de evaluación y
Pueblo Guaraní
seguimiento comunitario, internos y externos; condiciones básicas y
equipamiento institucional; participación de toda la comunidad en
las prácticas educativas (…); formación, capacitación, actualización y
preparación permanente del docente y la educación productiva en la
escuela y la comunidad mediante los proyectos productivos.2
25

La escuela debe ser un lugar donde los estudiantes aprendan a
desarrollarse y tengan herramientas para la vida acompañados de
los docentes, padres y comunidad en general; que la enseñanza sea
principalmente de lo que se hace en las comunidades (…), además de
las costumbres religiosas y espirituales, que se viva y respete, la música
Pueblo afroboliviano y danza; la aplicación del uso de la tecnología y los medios informáticos;
que los profesores sean capacitados y entiendan con claridad la vivencia
de las comunidades afros; que la participación de la comunidad sea
escuchada en los procesos de enseñanza aprendizaje (…); y que el niño
no pierda su identidad (…)”3.
UPIIP Una educación de calidad para el MESCP es aquella que garantiza
condiciones materiales, a partir de una amplia participación social
Unidad de Políticas comunitaria en la educación, para desarrollar procesos de enseñanza
Intraculturales, – aprendizaje que permitan a cada estudiante formarse de un modo
Interculturales y integral, considerando su diversidad, de modo que lleguen a ser
Plurilingüismo personas comunitarias, productivas y plurilingües, que incidan de modo
transformador en sus comunidades.
Identificando las siguientes dimensiones:

IIPP
- Dimensión Material
Instituto de
- Dimensión Pedagógica Curricular
Investigaciones
- Dimensión de Participación Social y Comunitaria
Pedagógicas
- Dimensión de Plurilingüismo
Plurinacional
Palabras del Ministro de Educación,
Roberto Aguilar Gómez

En el acto de incorporación de Bolivia al Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad Educativa (LLECE) de la OREALC de la UNESCO.
Ministerio de Educación, La Paz, Bolivia, martes 28 de junio de 2016
Este día es muy importante porque iniciamos el largo proceso hasta la aplicación de los
instrumentos de evaluación, que lo vamos a realizar con equipos técnicos tanto de este
Ministerio de Educación, con eventos a nivel del Magisterio, como con padres de familia,
a nivel de organizaciones sociales, y con el equipo técnico de OREALC (Oficina Regional
de Educación para América Latina y el Caribe) – UNESCO, participando junto a nosotros
en la construcción de instrumentos y mecanismos vinculados al desarrollo de la evalua-
ción en la mirada del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa
(LLECE).
Se discutió mucho en Bolivia respecto a ¿por qué no entramos al PISA?, ¿por qué no
desarrollamos evaluación de la calidad educativa?, ¿cuál es la mirada y las políticas que
estamos enfrentando en torno al tema de la evaluación de la calidad educativa? Miradas
26
críticas de aparentes especialistas que dicen que la educación en Bolivia es la peor, que
tenemos una pésima educación, y a partir de criterios evaluativos a priori y, obviamente,
subjetivos, que derivan de una evaluación distorsionada de lo que tenemos como parte
del nuevo sistema educativo.
Cuál es la mirada. Agarran una evaluación de ingreso a la Universidad, ven los porcenta-
jes de aprobación y dicen: “cada vez están peor los bachilleres”, y a partir de ello estable-
cen un criterio respecto de lo que puede ser la calidad de la educación.
Algún pedagogo incluso llegó al extremo de tomar una desatinada respuesta de una se-
ñorita candidata a un concurso de belleza, que respondió de forma inadecuada y desati-
nada, pero que obviamente puede tener sus explicaciones. Este analista de temas edu-
cativos saca como conclusión que ella es la muestra de la precariedad de la educación
boliviana.
Estos elementos están acompañados de cómo van a incorporar a Bolivia en un proceso

de evaluación si está la educación en tan pésimas condiciones. Dicen: “Es inconcebible
que Bolivia no se someta a las pruebas PISA; es inadmisible que Bolivia no haga evalua-
ciones de la calidad educativa”.
Y aquí hay tres elementos que es importante dejarlos en claro. Primer elemento: cuan-
do evaluamos a nuestros bachilleres, estamos evaluando el modelo anterior, el modelo
educativo de la Ley 1565; estamos evaluando los resabios y los procesos que hemos vi-
vido hasta la aprobación de la Ley 070 y la transformación del sistema educativo actual.
Los bachilleres no son el resultado de la Ley 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”; los
bachilleres van a ser resultado de la Ley 070 el año 2019 o 2020. Igual que nuestra prime-
ra promoción de estudiantes de Primaria, cuando estemos llegando a la evaluación del
LLECE, vamos a tener ya, ahí sí, a los estudiantes en 4º, 5º o 6º de Primaria que han sido
formados en el contexto de la nueva ley y la nueva currícula.
Y ahí sí vamos a establecer criterios de cuáles han sido los impactos, los resultados, cuá-
les han sido las transformaciones estructurales que se han producido a partir de la nueva
ley y de la nueva currícula.
Mientras tanto estamos evaluando el pasado, estamos evaluando situaciones dramáticas

que vivía Secundaria hasta la aprobación de la nueva currícula, y que se refería a que la
currícula que estaban desarrollando en Secundaria, de manera oficial, era la currícula de
1975, la “currícula Banzer”. Oficialmente, la Reforma Educativa, la Ley 1565, no cambió la
currícula de 1975, la mantuvo vigente. En Primaria sí hubo los cambios, los documentos
curriculares, y se aprobaron, si no me equivoco, el año 2000, y esta aprobación fue la
base sobre la que se comenzó a aplicar paso a paso, año a año, la nueva currícula de la
Ley 1565. Pero tardaron 12 años en aplicar la currícula de Primaria, y no la terminaron de
aplicar; teníamos déficits tremendos en el sistema educativo producto de largos proce-
sos de diagnóstico, largos procesos de diseño curricular, con gran cantidad de técnicos y
27
asesores. Por lo tanto, el resultado fue que nos dejaron una herencia nefasta en el con-
texto de la estructura curricular y pedagógica de la educación boliviana.
El segundo elemento es que no tenía sentido ingresar a ser evaluados en un contexto

en el que estábamos en transición, y obviamente iba a haber una distorsión respecto de
nuestra línea base para hacer la evaluación. Por ello es que lo que hicimos fue diseñar y
planificar para que una vez que emprendamos el inicio de la aplicación de la nueva currí-
cula podamos incorporarnos a un sistema de evaluación regional, internacional, que nos
va a ayudar a identificar cuáles son nuestras fortalezas, nuestras cualidades, o cuáles son
nuestras debilidades, deficiencias y, como decía Atilio Pizarro, no terminar en una lista
numerada para ver en qué puesto estamos, sino que nos permita, la evaluación como
instrumento, el de ir a corregir y replantear aquellos aspectos que están fallando.
Un tercer elemento es el modelo de evaluación de la calidad educativa. En Bolivia hemos

tenido un solo sistema que se intentó aplicar, fue el SIMECAL, bajo el concepto de medi-
ción de la calidad, concepto que es rezagado, porque no permite establecer un criterio
de uso creativo y propositivo de los instrumentos para poder mejorar lo que se pueda
encontrar como deficiente.
Si se mide se va a obtener un dato, y ese dato, obtenido en el momento de medición, nos

mostrará seguramente altibajos entre unidades educativas, entre estudiantes o regiones,
pero obviamente no nos mostrará nada más.
La diferencia de la evaluación es que conjuga muchos elementos, desde el concepto mis-

mo de valorar, y la valoración abre sus espacios a muchos componentes, desde el punto
de vista pedagógico, social e, incluso, individual, y obviamente esto no combina con los
instrumentos científicos desarrollados que permiten trabajar los aspectos vinculados a
esta evaluación.
Entonces, uno de los temas que se debatió durante mucho tiempo fue el modelo de
evaluación al cual nos podríamos adscribir. El modelo de evaluación que plateamos debe
ser un modelo no estandarizado, no jerarquizante de los resultados; un modelo que no
termine en un ranking, de ubicar al país “A” en primer lugar, y al país “Z” en el último lu-
gar. Estos modelos, que están vinculados fundamentalmente al enfoque PISA, han hecho
poco aporte para mejorar la educación. Lo que necesitamos nosotros es evaluar para
poder generar imágenes sobre el estado de situación de la educación y, con ello, mejorar
haciendo que se transforme la educación en beneficio de los estudiantes, de los docentes,
de madres y padres de familia, de la sociedad, y a partir de ello evaluar para ver los apor-
tes significativos para la educación, para la vida.
Si no generamos una concepción de que la educación es para la vida, y que la evaluación

es para mejorar esa educación para la vida, vamos a repetir situaciones que no han cons-
tituido aportes ni han tenido resultados.
28
Por eso es que este tercer elemento –y queremos transmitirlo con claridad en especial a
las maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional– reafirma que la evaluación
no debe ser un examen estandarizado, que se aplique de manera abstracta y uniforme,
y que nos dé resultados que los podemos anticipar sin dar el examen.
Yo pongo un ejemplo: entre una unidad educativa privada de La Paz, con infraestructura
adecuada, desde el punto de vista arquitectónico, laboratorios equipados, sistemas de
proyección, docentes actualizados, etc., espacios que nos llevan a calificar a ese centro
educativo como excelente; y cuando nos vamos a la ribera del río Chapare y nos dete-
nemos en Santa Anita, cerca de la desembocadura del río Ichilo, y nos encontramos que
hace 5 o 6 años las condiciones en las cuales se encontraba la escuela eran precarias:
pahuichi, maderas a los costados, techo de jatata, con piso de barro, y cuando llovía era
imposible estar ahí, por la humedad, o la pizarra que era un retazo recogido de un ba-
surero, y el maestro que tenía que conseguir sus tizas de alguna manera o simplemente
utilizaba la imaginación para dibujar en el aire.
Esa unidad educativa que no tenía vivienda para los maestros, y tal vez nada más que un
libro que llevó el docente, la comparamos con esta otra unidad educativa de la ciudad,
equipada, y observamos cuál es la calidad educativa en la unidad educativa privada y qué
pésima la calidad educativa en Santa Anita.
Han pasado seis años, y de pronto uno llega a Santa Anita y uno se encuentra con que
la infraestructura es de material (como dicen allá); suspendida o elevada, para que las
inundaciones no le afecten; las pizarras tienen las mejores condiciones; los maestros
cuentan con sus ítems de especialidades; la formación del maestro a través de lo que
fue el PROFOCOM se logró consolidar; tienen Internet a través de antena parabólica;
tienen biblioteca, laboratorios y material deportivo para que participen en los Juegos
Estudiantiles Plurinacionales, y ahora la pregunta es: ¿cómo está la calidad educativa en
esta escuela? Comparativamente a lo que era hace seis años, se ha multiplicado por mil,
por poner una cifra. ¿Y cuánto ha aumentado la calidad educativa en la unidad educativa
privada? Han renovado las computadoras, su equipamiento, etc., han mejorado un 15
por ciento. Mientras que la unidad educativa a orillas del río Chapare ha mejorado en un
1.000 por ciento.
La pregunta es: si les aplicamos una prueba estandarizada a ambas, o queremos eva-
luarlas sobre parámetros de la primera, que consideramos que es la mejor, la de Santa
Anita nunca va a llegar al nivel de la unidad educativa privada de la ciudad de La Paz en
la concepción o mirada tradicional porque los contextos son diferentes, el ambiente es
diferente. Si nosotros pusiéramos al revés y planteamos: qué maestro tiene la capacidad
de sobrevivir y desarrollar procesos educativos cada vez mejores, en condiciones de pre-
cariedad, estoy seguro de que el que saldría victorioso y reconocido sería el profesor de
la ribera del río Chapare. Por eso es que nosotros hemos venido trabajando el concepto
de “calidades educativas”.
29
No se trata de poner unas arriba y otras abajo, sino que podamos tener nuestros espacios
educativos dentro de un contexto de valoración adecuada a sus condiciones y a sus diver-
sidades. Esto es lo que hemos podido apreciar en el LLECE, que partiendo de la currícula
propia de cada uno de los países, que construyendo el país sus propios instrumentos,
acompañados por LLECE, obviamente va a derivar en establecer un criterio y un enfoque
de evaluación adecuado a esas particularidades.
LLECE es un mecanismo regional de evaluación, y a partir de ello no nos compararnos

con los otros países, sino vamos a poder identificar fortalezas en unos y poder preguntar
¿cómo ha logrado ese avance?, ¿cómo ha logrado ese resultado?, y sobre la base de com-
partir experiencias, políticas, orientaciones, nosotros también pondremos sobre la mesa
nuestras grandes fortalezas, cómo logramos avanzar, como países hermanos en América
Latina, y obviamente en el marco del mutuo respeto.
Lo que también está planteado es que los resultados, los indicadores que incorporemos
estén vinculados a nuestra propia currícula, a nuestra intraculturalidad, interculturali-
dad, al contexto de descolonización, despatriarcalización; a la incorporación de la len-
gua materna en la enseñanza y de la cultura en el desarrollo de la currícula. Éste será
el aporte que va a poder brindar Bolivia a América Latina especialmente en lo referido a
educación para pueblos y naciones indígena originarias.
En Bolivia hemos avanzado muchísimo en los últimos años gracias a una decisión y
esfuerzo que el presidente Evo Morales ha planteado en el marco de hacer de la educa-
ción la primera prioridad. Teníamos un referente de 7,6% a 7,9%; ahora hemos pasado a
8,3%, y un último dato a 8,5% del PIB destinado a educación. Con esto mantenemos un
primer sitial en América del Sur y un segundo lugar en América Latina, y mantenemos el
principio de que la educación es la primera prioridad del Estado.
Hay que seguir trabajando. Con los compañeros del Magisterio Rural hemos reafirmado
esta decisión de seguir avanzando, en el contexto de seguir aportando y haciendo crecer
no solamente la inversión, los otros resultados. Antes teníamos 18 mil maestros interi-
nos, sin ningún proceso formativo. En este momento estamos con 800 maestros en lo
que es “sin ningún proceso formativo” y tenemos cerca de dos mil con espacios profe-
sionales diferentes al magisterio. Imagínense, de 18 mil a 800 se ha logrado avanzar en
procesos formativos.
Antes teníamos maestros orgullosos de ser normalistas, y ahora con una formación com-
plementaria contamos con 80 mil maestros con título académico de licenciatura y los
primeros 400 con nivel de maestría, en un marco de respeto al Escalafón del Magisterio
–ese es el principio esencial de la relación del Ministerio de Educación con el Magiste-
rio–, lo que se traduce en el respeto a los principios históricamente construidos por el
Magisterio. Todo esto articulado a la demanda de madres y padres de familia de ver a sus
hijos cada vez con mejor formación.
30
Hoy iniciamos una tarea larga, pero que va a tener los mejores resultados para poder
hacer una evaluación objetiva de lo que ha sido, es y será el modelo educativo, y los resul-
tados que va a tener en el contexto de la formación de nuestros niños, y a partir de esos
resultados hacer los ajustes y las correcciones, en un enfoque social, no estandarizante,
no mercantilizante de la educación, sino, por el contrario, con la mirada social.
Mil gracias, Atilio, por habernos acompañado, por haber venido a Bolivia para hacerte
entrega del documento, y a todas y a todos por su compromiso con la educación.
Muchísimas gracias.
2. Características de la evaluación educativa
2.1. Alcances de la evaluación educativa
¿Por qué evaluar la educación?
La evaluación es un proceso que se realiza en cualquier acción. Es un alto en el camino

para revisar lo avanzado y a partir de ello continuar de modo más adecuado rumbo al des-
tino trazado. En el ámbito educativo existen diferentes evaluaciones. La mayoría de ellas se
realiza con el objetivo de producir información para efectuar ajustes de mejora al proceso
educativo. Sin embargo, cabe señalar que la evaluación no es lo principal en la educación;
la evaluación tan solo es un apoyo informativo para saber si se han alcanzado los objetivos
de la educación y realizar los cambios necesarios para conseguirlos.
La educación no se planifica o diseña para la evaluación, es la evaluación la que se planifica

o diseña para el tipo de educación. Esto es muy importante de recalcar puesto que no es
posible, sea cual sea la evaluación, pretender adecuar el proceso educativo o cualquier otro
componente del mismo para conseguir un mejor resultado en la evaluación. Ello sería una
distorsión de la evaluación que la hace completamente inútil. La evaluación se limita a dar
información sobre el grado de avance de los propósitos educativos en los procesos efectivos.
En el caso de Bolivia, la educación sociocomunitaria productiva como objetivo de la educa-

ción requiere un tipo de evaluación diferente que otros propósitos educativos. No interesa
únicamente (aunque ello también es parte) evaluar los aprendizajes cognitivos, sino eva-
luar un aprendizaje integral y holístico que incluye la práctica de valores y otros aspectos.
Esto implica plantear un enfoque de evaluación propio acorde a las necesidades de la trans-
formación de la educación en el Sistema Educativo Plurinacional.
Se ha cuestionado, con toda razón, a la evaluación que establece jerarquías y rankings en-
tre las escuelas. Ello no debería significar el rechazo de cualquier tipo de evaluación solo
por el uso de los resultados que se hace de ellas, lo que sería un error lamentable. Hay que
señalar que las evaluaciones más estandarizadas tienen también algunas ventajas, aunque
reducirse a la aplicación de ese tipo de evaluaciones sería muy limitante. Por tanto, lo que
31
se requiere es plantear una visión propia y pertinente de evaluación educativa que recoja
todo lo que se considere importante para evaluar del MESCP, incorporando en su enfoque
los avances de las teorías y experiencias de otras evaluaciones educativas.
¿Qué tipos de evaluación educativa existen?
En principio, hay que diferenciar la evaluación de la calidad educativa, de la evaluación

curricular. La evaluación curricular es utilizada por los maestros para establecer si los obje-
tivos educativos, lo que se pretendía desarrollar como capacidades de los estudiantes, se
están logrando alcanzar en el proceso educativo y al término de éste en un área, año y nivel
de escolaridad. En cambio, la evaluación de la calidad educativa es una evaluación sobre el
proceso global y resultados de todo el sistema educativo, de distintos componentes de la
educación, incluyendo el de los aprendizajes de los estudiantes, para desarrollar acciones
locales o nacionales para la mejora de dicha calidad.
Dentro de la evaluación de la calidad educativa, se pueden establecer dos tipos: la evalua-

ción interna y la evaluación externa.
La evaluación interna se realiza cuando la institución educativa, conformada por distintos

actores y que desarrolla varios procesos, realiza una evaluación sobre diferentes aspectos
(organizacionales, curriculares, de desempeño docente, de gestión educativa, de infraes-
tructura, entre otros) con el objetivo de realizar acciones propias de mejora de los distintos
elementos de la institución educativa.
La evaluación externa es una evaluación desarrollada por una agencia especializada sobre
diferentes componentes y aspectos del Sistema Educativo. Se trata de evaluaciones gene-
ralmente a gran escala, que buscan desarrollar visiones comparativas sobre el conjunto
de unidades educativas u otros aspectos del Sistema Educativo, que permitan la toma de
decisiones en diferentes niveles, incluyendo el de políticas educativas.
La evaluación interna se desarrolla de modo local, en las diferentes Unidades Educativas (es
decir, es una evaluación a pequeña escala); en cambio, la evaluación externa se desarrolla
en todo el territorio (es decir, es una evaluación a gran escala).8
Gráfico. Evaluación interna y externa
Tipo de
Responsable Objetivo
evaluación
Evaluación Directivo y actores Realizar evaluaciones sobre los procesos de la
interna de la Institución Unidad educativa, para desarrollar acciones
educativa que mejoren la calidad educativa a nivel local.
Evaluación Entidad especializada Realizar evaluaciones nacionales sobre los
externa de evaluación resultados globales del sistema educativo.
8 Acerca de las diferentes escalas de evaluación y el uso de resultados ver más adelante el subtítulo: “El resultado de la evaluación y su
uso para mejorar la gestión educativa”
32
La evaluación interna y externa son muy importantes, pues si bien la primera cuenta con
una muy alta participación de los actores y los resultados pueden aplicarse de modo más
directo en la mejora local de la educación, las evaluaciones externas a su vez permiten
contar con una visión comparativa del estado de la educación en todo el país, además de
involucrar y responsabilizar a la sociedad en su conjunto acerca de la necesidad de afrontar
los grandes retos de la educación.
¿Qué evaluar en educación?
Se busca evaluar la calidad educativa. Como se ha mencionado anteriormente, la calidad

educativa es un concepto multidimensional, multifactorial, polisémico e histórico. No es
posible evaluar y menos medir todas las dimensiones de la calidad educativa. En general,
aunque puede parecer deseable evaluarlo todo, solo es necesario evaluar algunos elemen-
tos que indican cómo está la educación en su conjunto. La elección de los elementos cen-
trales tiene que ver con las prioridades y énfasis establecidos por los objetivos educativos
nacionales y con el bagaje de estudios que establecen cuales elementos son más importan-
tes que otros.
En el MESCP, el propósito principal de la educación puede ser expresado como la formación

integral y holística de los estudiantes que incide sobre la transformación de la sociedad
en el marco del vivir bien. Por tanto, no solo es importante evaluar la formación integral y
holística (el proceso y el resultado educativo) sino cómo ésta ha generado un cambio en la
propia sociedad (el impacto de la educación en la sociedad).
Por otro lado, no es solo importante el resultado, sino la calidad educativa en el proceso.
Por ejemplo, si se logra establecer clases con un ambiente alegre, comunitario, de convi-
vencia intercultural ello es parte de la calidad educativa, no sólo un medio para alcanzar la
calidad educativa. Entonces, evaluar los diferentes aspectos procesuales de lo educativo es
fundamental.
Por otro lado, existen aspectos que inciden sobre la calidad educativa como la infraestruc-
tura, equipamiento, acceso a materiales. Se trata de medios o recursos que permiten desa-
rrollarlo procesos educativos en condiciones adecuadas y que son factores incidentes sobre
la calidad educativa.
De este modo: El desempeño docente, la infraestructura y el equipamiento, la gestión edu-

cativa, el logro de aprendizajes, el impacto social de la educación, son aspectos que forman
parte o que inciden en la calidad educativa y que pueden ser evaluados.
Las evaluaciones realizadas en la región han desarrollado estudios sobre varios de los com-
ponentes mencionados. Uno de los componentes que se evalúa con gran prioridad en los
distintos países es el aprendizaje de los estudiantes.
33
Gráfico. Aspectos que se pueden evaluar
Desempeño
docente
Aprendizaje
de los
estudiantes
Gestión Infraestructura
educativa y equipamiento
Un aspecto fundamental a ser evaluado es cuánto los estudiantes están logrando alcan-
zar los aprendizajes previstos por el currículo. El aprendizaje de los estudiantes, en los
países de la región, considera el logro de conocimientos, habilidades y actitudes, aunque
mayormente hay un énfasis de medición sólo en los procesos cognitivos (conocimien-
tos y habilidades). En el MESCP, se debe evaluar el logro de aprendizajes y capacidades
desde las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir, es decir, en la plenitud de una for-
mación integral y holística. No nos interesa solamente evaluar que tanto han aprendido
en términos de conocimientos los estudiantes, sino cuánto se han formado en valores
de convivencia, cuánto se comprometen y realizan prácticas en dirección al bien común
y del cuidado de la madre tierra. No sólo una de estas dimensiones del aprendizaje, sino
todas y de modo articulado es lo que nos interesa evaluar en los aprendizajes de los
estudiantes.
Las áreas evaluadas en las evaluaciones regionales en primaria generalmente son lenguaje,
matemáticas y ciencias naturales. ¿Por qué se evalúa dichas áreas y no otras? es una pre-
gunta fundamental. Podría evaluarse arte y espiritualidad, pero casi ningún país lo hace. Se
considera que las áreas evaluadas son aquellas que permiten alcanzar capacidades básicas
para el desenvolvimiento en las sociedades actuales. Sin embargo, habría que relativizar
34
ello, pues podríamos afirmar que la sociedad actual, en crisis de valores y de principios de
convivencia, más bien lo que requiere es una buena formación en áreas excluidas de la eva-
luación estándar. Es decir, no evaluar aprendizajes para la competencia, sino aprendizajes
para convivir. Por otro lado, la evaluación sólo de las áreas de lenguaje, ciencias y matemá-
ticas puede tener el efecto negativo de que los sistemas educativos eliminen las otras áreas
de la formación integral, para concentrar los esfuerzos en las áreas que sí son evaluadas.
Ello es peligroso y amputa las posibilidades de obtener una formación auténticamente in-
tegral.
Las evaluaciones del logro de aprendizaje generalmente establecen las capacidades y habi-
lidades que el estudiante de un determinado año y nivel, debería lograr en un área determi-
nada. Por ejemplo, en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), aplicado a 15 países
el año 2013, en el sexto de primaria, en matemáticas, un niño debería poder: reconocer
objetos y elementos, solucionar problemas simples, solucionar problemas complejos, en
el campo numérico, geométrico, de medición, estadístico y de variación. Los resultados del
TERCE, muestran que en la Latinoamérica, el 47% de los estudiantes de sexto grado se ubi-
can en el nivel más bajo de desempeño en matemáticas (es decir, sólo tienen capacidades
muy básicas) y tan sólo el 5% en el nivel de alto desempeño (TERCE, Logros de aprendizaje:
pág. 71).
Es muy útil contar además con información de aspectos o factores asociados a dichos re-
sultados. Esto permite identificar las variables incidentes, positiva o negativamente, sobre
el aprendizaje sobre las cuales se puede intervenir con políticas educativas. Se ha realizado
en las últimas décadas múltiples investigaciones cualitativas y cuantitativas sobre factores
asociados al aprendizaje que han permitido establecer ciertos factores como los más rele-
vantes en su influencia sobre los aprendizajes.
Este es un aspecto fundamental de los estudios sobre aprendizaje de estudiantes, y pro-

duce un tipo de información muy útil para la toma de decisiones a nivel nacional; además
también puede servir para la toma decisiones a nivel local, por parte de un directivo. Por
ejemplo, si la inasistencia de estudiantes a clases es un factor que incide negativamente
sobre el aprendizaje, se podría plantear estrategias para reducir dicha inasistencia.
El TERCE establece varios aspectos como muy incidentes sobre el aprendizaje, en términos
positivos y negativos, como se resume en el siguiente cuadro.
35
El cuadro anterior identifica factores que inciden positiva y negativamente en el logro de

aprendizaje. Por ejemplo, si los estudiantes cuentan con textos escolares en las áreas eva-
luadas existe una asociación positiva con el logro de aprendizaje. En cada contexto particu-
lar existen aspectos muy específicos que inciden sobre el aprendizaje. En nuestro país, la
educación busca formar a los estudiantes de modo integral y holístico, lo que implica que se
da la misma importancia a las prácticas y valores adquiridos por los estudiantes durante la
36
formación que a los aspectos cognitivos, de modo que los factores asociados a la formación
integral y holística añaden otros factores además de los mencionados.
Actividad. Identificamos los factores asociados a la formación integral y holística en nues-

tro contexto.
Reunidos en equipos de trabajo, identificamos, en el contexto donde nos desenvolvemos

como directoras/es, los principales factores asociados a la formación integral y holística
como resultado del aprendizaje de los estudiantes.
¿Cómo evaluar?
Cada uno de los aspectos que se busca evaluar tiene una complejidad particular y requiere
de diferentes miradas metodológicas. Se pueden identificar evaluaciones con metodologías
37
cualitativas y cuantitativas. Las evaluaciones cuantitativas buscan “medir” aspectos de la

calidad educativa; en cambio, las evaluaciones cualitativas buscan comprender y valorar
los procesos y resultados educativos. La medición (es decir, la evaluación usando técnicas
cuantitativas) solo se puede realizar sobre ciertos aspectos de la calidad educativa. Es muy
difícil medir la formación en valores; es más frecuente la medición de procesos cognitivos
(como: reconocer, analizar, resolver problemas simples o complejos). Por eso debe aclararse
que la “medición” de la calidad educativa sólo proporciona información cuantitativa sobre
algunas dimensiones de la calidad educativa. Para otras dimensiones es necesario realizar la
evaluación a partir de otro tipo de técnicas que “valoran” cualitativamente los avances y no
los miden. No toda evaluación implica necesariamente medición. Evaluar no significa asig-
nar una nota, sino establecer información (cuantitativa y cualitativa) sobre el estado de la
educación en algún aspecto o componente, que permita intervenir sobre dichos aspectos.
Las capacidades cognitivas (como un elemento del resultado) pueden ser evaluadas con una
prueba de aprendizajes. Ello ha tenido un desarrollo bastante grande porque representa un as-
pecto bastante medible de logro educativo. Otros aspectos, como la formación en valores, tie-
nen una mayor dificultad para ser medidos por una prueba y los estudios que miden actitudes
y prácticas referidas a valores son todavía un campo subdesarrollado de la medición educativa.
Instrumentos de evaluación cualitativos como las rúbricas consisten en un conjunto de cri-

terios que sirven para la evaluación de procesos o resultados a partir de la observación en
el sitio. Por otro lado, es posible utilizar estudios longitudinales cualitativos que hacen el
seguimiento de un grupo de estudiantes durante toda la trayectoria escolar e incluso fuera
de la unidad educativa, lo que permite comprender los distintos caminos desarrollados por
grupos de estudiantes en un largo periodo de tiempo. Estos instrumentos permiten contar
con una evaluación sobre aprendizajes educativos más cercana a las problemáticas particu-
lares y complejidades vividas por cada contexto.
Los métodos cuantitativos y cualitativos de evaluación tienen ventajas y desventajas y cla-

ramente deben complementarse unos a otros. La evaluación cuantitativa permite contar
con miradas amplias y comparativas de todo el territorio y saber en qué tipo de contextos
realizar mayores estudios o intervenciones, pero sólo informan sobre ciertos aspectos (las
dimensiones medibles); mientras los estudios cualitativos permiten contar con información
compleja, local, contextualizada y de procesos y aspectos que no pueden ser medidos, pero
sus resultados no se pueden generalizar ni utilizar para la intervención en otros contextos
que los que han sido realizados.
La prueba de aprendizajes como instrumento de medición por excelencia tiene también

sus limitaciones y posibilidades. Su principal límite tiene que ver con la evaluación de estu-
diantes de distintos contextos culturales. Se trata de pruebas que evalúan un conjunto de
capacidades comunes y básicas en todos los estudiantes, sea cual sea la situación concreta
de cada uno de ellos o de los contextos en los que viven. Sin embargo, siendo conscientes
de ello las pruebas educativas se diseñan de tal modo que reduzcan al máximo los sesgos.
Por ejemplo, existen mecanismos para evitar los errores en pruebas aplicadas a estudian-
tes de pueblos indígenas, como el pilotaje de bloques de preguntas sensibles a diferencias
38
culturales, para seleccionar ítems más adecuados. Además existen adaptaciones culturales
y lingüísticas y otras recomendaciones técnicas para evitar que los casos utilizados en los
ítems correspondan solamente a un tipo de contexto social, cultural o geográfico.
Pero las pruebas también tienen muchas posibilidades, como la de contar con resultados
nacionales y comparativos que posibilitan identificar los espacios más necesitados y donde es
prioritario realizar intervenciones. Sin aplicar un instrumento común no se puede establecer
las desigualdades que pueden existir en diferentes contextos en el alcance de una formación
integral y holística. Las pruebas además cuando son realizadas con requerimientos técnicos
adecuados, pueden alcanzar un alto valor de credibilidad social y, por tanto, influir sobre las
acciones conjuntas de todos los actores educativos, es decir, movilizar a la gente para que
todos se hagan responsables de la educación y se genere una acción conjunta en su mejora.
¿Para qué sirven las pruebas internacionales?
Las pruebas internacionales se comenzaron a realizar con mucha fuerza en las últimas déca-
das del siglo XX. Entre las pruebas internacionales de mayor relevancia en la actualidad se
encuentran la del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) llevada a
cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Estudio
de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) llevado a cabo por la Asociación Inter-
nacional para la Evaluación del Logro Académico (IEA) y el Estudio Regional Comparativo y
Explicativo llevado a cabo por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación (LLECE) dependiente de la UNESCO.
La prueba PISA es probablemente la más conocida. PISA evalúa “hasta qué punto los es-
tudiantes de 15 años, que están a punto de concluir su educación obligatoria, han adqui-
rido los conocimientos y habilidades fundamentales para una participación plena en las
sociedades modernas” (PISA, 2015). Las competencias medidas son: lectura, matemáticas y
resolución de problemas. El año 2015 se aplicó en 73 países. La prueba al generar un están-
dar internacional basado en las economías dominantes, genera distintos efectos negativos
sobre los sistemas educativos del resto de los países que aplican e incluso que no aplican la
misma. La información sobre resultados negativos en países no hegemónicos, alimenta la
crítica de los sistemas educativos nacionales y alienta la reducción del gasto en educación.
Por otro lado, se ha criticado que desde que se aplica el PISA, los currículos nacionales han
sufrido distorsiones para ajustarse a la misma y obtener mejores resultados, en vez de prio-
rizar los objetivos educativos propios de cada país.
La evaluación TIMSS indaga sobre el programa de estudios previsto, el programa de estu-

dios implementado y el programa de estudios alcanzado en los países participantes, en
las áreas de matemáticas y ciencias. Es decir, parte de los que las instituciones escolares
se plantear alcanzar en términos de oportunidades ofrecidas a los estudiantes. Se aplica a
estudiantes de cuarto y octavo grado, en 47 países.
El ERCE por su parte es un estudio de logros de aprendizaje y de factores asociados que se

aplica a estudiantes de Tercero de primaria en matemáticas, lectura y escritura y de Sexto
de Primaria, en matemáticas, lectura, escritura y ciencias naturales. Se mide lo que el co-
39
mún de los países define en sus currículos sobre los que los estudiantes deben poder saber
y hacer en tercero y sexto grado en las áreas evaluadas. El LLECE está constituido por la
asociación de las agencias de evaluación nacional de los países participantes, los que toman
la mayor parte de las decisiones que definen el alcance del estudio. El ERCE se aplicará el
2019 en 19 países de la región, incluyendo el nuestro.
Estas pruebas tienen diferencias y similitudes. Todas miden procesos cognitivos y se aplican
de modo común a poblaciones diversas (en este caso, de varios países), para establecer
comparaciones entre los resultados y los factores asociados de los diferentes países. Entre
las diferencias están: la evaluación PISA se aplica a estudiantes de 15 años y evalúa com-
petencias que éstos deberían conocer a dicha edad, con independencia de los sistemas
educativos que los han formado. En cambio el ERCE evalúa estudiantes de tercero y sexto
de primaria a partir de los marcos curriculares de la región, así que está en sujeción a di-
chos sistemas educativos. Otra diferencia está en que el LLECE toma la mayor parte de las
decisiones sobre diseño y desarrollo del estudio de modo participativo entre los miembros,
aunque también acude a consejos consultivos técnicos de alto nivel. En cambio, PISA pre-
define la mayor parte de los aspectos técnicos y solo permite la participación acotada de
los países en determinadas acciones. Finalmente, PISA ha sido cuestionada ampliamente
porque su alto impacto mediático y político, a partir de rankings de países, alienta distor-
siones en los sistemas educativos participantes. En cambio, el ERCE por su alto carácter
participativo puede reducir dichos efectos negativos.
Las evaluaciones internacionales son frecuentes en Latinoamérica, como se puede apreciar

en el gráfico.
Línea temporal de la aplicación en países de de América Latina y el Caribe (países LLECE) de

evaluadores internacionales y nacionales de 1995 hasta 2013.
40
Aunque las evaluaciones internacionales son utilizadas mediática y políticamente para es-
tablecer en qué lugar del ranking internacional se encuentra un país, ese no es el objetivo
por el que se realizan. Ello constituye una distorsión del uso de las evaluaciones interna-
cionales. Una de las ventajas de las evaluaciones internacionales ciertamente consiste en
la comparación, pero la comparación de aquellos factores o aspectos que inciden positiva-
mente sobre los aprendizajes, factores sobre los cuales algunos países han intervenido con
políticas educativas, y que otros países pueden considerar como referencias para sus pro-
pias políticas educativas. Referencias solamente dado que ninguna política puede copiarse
y aplicarse mecánicamente. Por ejemplo, en el TERCE se estableció que en toda la región el
mecanismo de repetición de grado es un factor que influye negativamente en el aprendiza-
je y que por tanto habría que evaluar su reemplazo.
Es decir, las evaluaciones internacionales tiene el principal objetivo de informar la toma de

decisiones en políticas educativas nacionales.
2.2. Diseño y construcción de pruebas educativas
En el siguiente apartado se resume el proceso de desarrollo de una prueba educativa, to-

mando en cuenta como referencia el TERCE (Reporte técnico, 2016). El directivo debe to-
mar en cuenta que la realización futura del estudio ERCE involucra varias etapas como las
mencionadas en las que tendrá diferentes funciones o niveles de apoyo.
Diseño
En el diseño se define el alcance de la prueba, la población objetivo, la cobertura y otros as-

pectos del estudio a realizarse como el tipo de uso de los resultados que se hará. Algo muy
importante de esta etapa que hay que recalcar es que un estudio sólo puede ser utilizado
para los fines para los que ha sido diseñado, por lo cual no es recomendable bajo ningún
punto de vista darle otros usos más allá de los que han sido definidos en el diseño.
Análisis curricular y elaboración de la tabla de especificaciones
El análisis curricular establece qué contenidos y capacidades tiene el currículo en las áreas
evaluadas, en determinados cortes de año. Por ejemplo, el estudiante de tercer y sexto de
primaria qué contenidos y capacidades debería manejar en el área de matemáticas. Esto no
es algo que surge de algún lugar externo, sino es algo que el mismo currículo establece de
modo explícito y en algunos casos, implícito.
A partir del análisis curricular es posible elaborar la tabla de especificaciones, que es un cuadro
donde se resumen para cada área evaluada, las unidades temáticas o dominios, y las capaci-
dades que serán evaluadas. Estas capacidades suelen ordenarse con niveles de complejidad.
En el siguiente ejemplo, se aprecia la tabla de especificaciones de matemáticas del tercer

grado, del TERCE.
41
Tabla de especificaciones matemática, sexto grado. TERCE, Reporte Técnico: 35

Proceso
Reconocimiento Solución de
Dominio Solución de Total %
de objetos y problemas
problemas simples
elementos complejos
Número 6 7 5 18 24%
Geometría 4 8 2 17 23%
Medición 7 12 5 21 28%
Estadística 2 5 3 10 14%
Variación 4 3 1 8 11%
Total 23 35 16 74 100%
% 31% 47% 22% 100% ----
En la tabla se muestra que existen tres niveles de capacidad en el área de matemáticas con
niveles de mayor complejidad: reconocer, solucionar problemas simples y solucionar pro-
blemas complejos. El número de ítems que estarán en la prueba, corresponden a cada uno
de los descriptores, es decir, capacidades o aprendizajes esperados en cada casilla.
Uno no puede hacerse la idea de lo que mide una prueba solo conociendo algunos ítems,
sino el conjunto completo de niveles de capacidad que establece la tabla de especificaciones.
Elaboración de los ítems que componen las pruebas
Las pruebas pueden tener ítems cerrados o abiertos. Los ítems cerrados son de opción múl-
tiple y presentan un número determinado de opciones de las cuales una es la correcta y las
restantes son distractores plausibles errados. Las preguntas abiertas exigen del estudiante
una elaboración de la respuesta y su corrección puede establecer las opciones correcto/
incorrecto o también incorporar la de parcialmente correcto.
Ejemplo de Ítem con respuesta cerrada. Matemática, sexto grado. TERCE, Logros de
aprendizaje: 73.
Observa el ángulo que forma la antena del televisor en la siguiente imagen:
¿Qué tipo de ángulo es?
a) Recto
b) Agudo
c) Obtuso
d) Extendido
42
Ejemplo de ítem con respuesta abierta, ciencias naturales sexto grado. TERCE, Logros de
aprendizaje: 91.
Mario compró varios alimentos congelados. Se dio cuenta que todos los envoltorios
tenían una instrucción similar a la que tiene el envase que se muestra a continuación:
¿Por qué no conviene volver a congelar una alimento descongelado?
Ejemplo de ítem de producción de respuesta, Matemáticas, sexto grado. TERCE, Logros

de aprendizaje: 123.
Los ítems son elaborados por distintos actores, como expertos disciplinares o maestros. Sin
embargo, siguen un estricto protocolo de revisión, validación y resguardo. Los ítems son ela-
borados siguiendo: la correspondencia estricta con la tabla de especificaciones, el uso de un
lenguaje claro y breve, que eviten el uso de estereotipos y no incurran en sesgos contextuales.
Los ítems pasan por un proceso de varias revisiones, por parte de pares, coordinadores y
expertos, que establece cuáles cumplen con criterios de alineamiento, validez, corrección
disciplinar, adecuación y claridad. Los ítems son desechados o corregidos y aceptados des-
pués de esta revisión pudiendo pasar a ser piloteados.
43
Pilotaje de las pruebas
El principal propósito de la aplicación piloto es testear los ítems para realizar los ajustes
necesarios, además de establecer el funcionamiento de los procedimientos de aplicación.
Los ítems piloteados son analizados con diferentes criterios. En general se utilizan la Teoría
Clásica del Test (TCT) y la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI). El análisis se realiza utilizando
software como Winsteps o SAS. Después de todos los análisis y procedimientos de verifica-
ción de consistencia de datos, se seleccionan los ítems que cumplen los requisitos y pueden
pasar a formar parte definitiva de la prueba y se descartan los demás.
Diseño de los cuestionarios de factores asociados
Se debe contar con un marco conceptual que permita entender cómo los diferentes aspec-
tos y componentes de lo educativo se relacionan con el logro de resultados de aprendizaje.
A partir de este marco, se establece un marco de hipótesis, a partir de la revisión de la lite-
ratura existente que establece qué variables pueden incidir sobre el aprendizaje. Habiendo
definido ello, se establecen las preguntas, las que son descartadas, ajustadas y seleccio-
nadas de acuerdo a la información del piloto donde también se testean las preguntas del
cuestionario.
Diseño de la muestra
Los estudios pueden ser censales o muestrales. En el segundo caso, se siguen procedimien-
tos para garantizar la representatividad y confiabilidad de la muestra. Para ello, se define
la población objetivo del estudio, las variables de exclusión, el tamaño de la muestra, las
variables de estratificación (si corresponde) y el método de selección. El marco muestral
es revisado y verificado en sus consistencia. El cálculo de la muestra se realiza utilizando
software especializado.
Análisis de datos y publicación
Existen diferentes procedimientos, fórmulas y programas especializados para analizar los

datos obtenidos. Habiendo realizado todo ello, que plantea un trabajo estadístico y psico-
métrico de alta especialidad, se elaboran los puntajes. Con base a ello se pueden definir los
niveles de desempeño, es decir, en cual punto se puede hacer un corte que establezca el
paso de un nivel de desempeño a otro.
La comunicación de los resultados se hace de acuerdo al destinatario, pues los aspectos

más técnicos y de rigurosidad metodológica son de alta especialización y pueden ser desa-
rrollados en un informe técnico. En cambio, los maestros, padres o estudiantes sobre todo
requieren información clara sobre los niveles alcanzados en las diferentes áreas evaluadas,
y sobre el tipo de ítems aplicados que los ejemplifican. También es muy importante el re-
sultado de los factores asociados, sobre todo para los tomadores de decisión que pueden
intervenir con programas o proyectos específicos.
44
Actividad. Leemos el siguiente texto
Caminos desiguales. Trayectorias educativas y laborales de los jóvenes en la Ciudad de

México. México: El Colegio de México, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa-
ción, 2014.
Conclusiones
Emilio Blanco, Patricio Solís
En este libro se han abordado temas cruciales para diversos campos de las ciencias
sociales: la estratificación social, la desigualdad en las trayectorias educativas, la in-
serción en los mercados de trabajo y la movilidad ocupacional, así como las relaciones
entre estos fenómenos y el curso de vida de los sujetos. La organización de los capítulos
ha permitido separar las trayectorias educativas y laborales de los jóvenes y concen-
trarse en transiciones clave, cuya secuencia muestra un panorama de estructuración
y encadenamiento progresivo de desigualdades en la Ciudad de México. Los análisis
realizados con base en la ETEL (Encuesta sobre las Trayectorias Educativas y Laborales)
2010 muestran la importancia de las investigaciones longitudinales de tipo retrospec-
tivo para adentrarse en el estudio de los temas mencionados. El enfoque retrospecti-
vo, con información sobre estados relevantes en educación, trabajo, unión en pareja
e hijos para cada año de vida del individuo (entre otros aspectos relevados), presenta
varias ventajas en relación a los diseños de tipo transversal. En primer lugar, permite
reconstruir íntegramente las trayectorias de interés para cada individuo, trascendiendo
así la mera identificación de estados en un momento dado; de esta forma es posible
identificar cómo se llega a ellos. Se accede así a la observación del orden de eventos
cruciales en el curso de vida, lo que da la posibilidad de identificar secuencias típicas y,
en el caso específico de los jóvenes, diferentes patrones de transición a la vida adulta.
Una segunda ventaja es que es posible observar procesos complejos, no lineales, por
ejemplo múltiples entradas y salidas en el sistema educativo o el mercado de trabajo.
En tercer lugar, esta aproximación permite conocer el tiempo que los individuos perma-
necen en determinados estados. En cuarto lugar, al controlar las relaciones temporales
entre los fenómenos se hace posible realizar atribuciones causales más robustas, tanto
en su sentido como en su fuerza, así como separar los efectos edad, cohorte y período
(Blossfeld y Rohwer, 2002).
Para los fines específicos del enfoque presentado aquí, este tipo de datos permite iden-
tificar con mayor precisión los múltiples caminos a través de los cuales la desigualdad de
orígenes sociales se transforma, de manera encadenada y acumulativa, en desigualdades
de trayectorias y logros educativos, y a su vez cómo estas son transformadas en des-
igualdades en las formas de inserción y movilidad ocupacional. Paralelamente, permite
observar qué secuencias y tiempos rigen estas transiciones, aspectos que contribuyen
también a explicar procesos de acumulación de desventajas sociales. También permite
estimar con mayor precisión los efectos de eventos cruciales del curso de vida sobre
45
estas trayectorias, así como las relaciones entre asistencia a la escuela, logro educativo,
e inserción al trabajo. En cuanto a los resultados, lo que se manifiesta con claridad a lo
largo de los capítulos es una fuerte estructuración socioeconómica de las trayectorias y
destinos de los jóvenes. El origen social persiste como la principal fuente de divergen-
cias en las carreras educativas, tanto en su progresión como en su diversificación en las
distintas modalidades del sistema. Estas, a su vez, impactan de manera considerable en
las oportunidades laborales de los jóvenes. A lo anterior hay que agregar que el origen
social también influye en estas oportunidades, independientemente del nivel de logro
educativo. El sistema educativo y los mercados de trabajo, más que constituir espacios
de equiparación de oportunidades, parecen reproducir y consolidar las desigualdades de
origen. Se han encontrado, además, elementos que permiten afirmar que las trayectorias
de los jóvenes distan mucho de ser lineales, como también se ha constatado en la inves-
tigación internacional (Casal, 1996).
Una proporción importante de los jóvenes que interrumpen sus estudios regresa a la
escuela poco tiempo después; existen periodos donde se combinan educación y trabajo,
aunque relativamente breves, y también períodos en los que los jóvenes están desafi-
liados de ambos sistemas; asimismo existen salidas y regresos del mercado de trabajo,
en interacciones complejas con el género, la asistencia a la escuela, y eventos del curso
de vida. A esto se agrega un elemento que, si bien no es central en los análisis, emerge
en algunos de los capítulos: la relativa debilidad de las instituciones —en particular del
sistema educativo— y las políticas sociales para compensar las desigualdades de origen.
Los efectos observados atribuibles a las políticas sociales son débiles, y no puede afirmar-
se que el sistema educativo garantice la igualdad de oportunidades. Esto constituye, sin
duda, un espacio de oportunidad para la intervención a través de políticas públicas, sobre
todo en aspectos como la desafiliación escolar y el vínculo entre educación y trabajo.
A continuación se sintetizan y comentan los hallazgos de este trabajo en tres grandes blo-
ques: 1) las desigualdades sociales y su capacidad de estructuración de las trayectorias
educativas y laborales; 2) las desigualdades de género en los procesos observados; y 3) el
papel de las instituciones y las políticas sociales. Por último, se traza un esbozo de lo que
podría ser una agenda de investigación a futuro.
El peso del origen social en la estructuración de las trayectorias
Un hallazgo sistemático a lo largo del libro es la influencia decisiva que el origen social
tiene sobre las trayectorias educativas y laborales de los jóvenes en la Ciudad de México.
Las diferencias en la posición social del hogar de origen de los jóvenes son el factor que
en mayor medida explica las diferencias en los eventos y transiciones analizados, aun
después de controlar por otros factores que intermedian esta relación. Es decir que in-
cluso cuando se consideran aspectos importantes del curso de vida y de las instituciones
sociales en las que se desarrollan las trayectorias, y aun cuando se analicen eventos rela-
tivamente tardíos, las características de los hogares de los jóvenes tienen una influencia
no equiparada por otros factores.
46
Esta influencia se manifiesta, en primer lugar y de manera muy notoria, sobre las trayec-
torias escolares y el nivel de logro educativo de los jóvenes. Ya se ha expuesto cómo entre
los 15 y los 18 años de edad la incidencia de la salida de la escuela se incrementa hasta su-
perar a la mitad de la población analizada. Dicha aceleración muestra ritmos diferenciados
según el estrato socioeconómico de origen; la probabilidad de interrumpir la trayectoria
educativa regular se dispara mucho más temprano para los sectores menos favorecidos.
También es menor para ellos la probabilidad de regresar en algún momento a la escuela. La
desigualdad social opera, por decirlo así, en dos momentos. Las trayectorias que incluyen
regresos se concentran en los sectores más altos. Los efectos de estos patrones fuertemen-
te diferenciados de interrupción y regreso se manifiestan, finalmente, en desigualdades en
las probabilidades de finalización de cada nivel educativo y progresión al siguiente.
En la Ciudad de México, la universalización de la educación primaria y la ampliación acele-

rada de la cobertura en la educación secundaria han reducido la desigualdad social en la
probabilidad de finalizar la primera y transitar a la segunda. Sin embargo, persiste una gran
desigualdad en la transición al nivel medio superior, lo que confirma a esta como una eta-
pa crítica en el proceso de estratificación social. En el nivel superior, las diferencias en las
probabilidades de transición vinculadas al origen social se reducen ligeramente respecto
de la transición anterior, aunque esto probablemente obedezca a la selectividad ocurrida
en el nivel previo. Estos resultados coinciden con aquellos reportados por la investigación
internacional (Raftery y Hout, 1993): a medida que se incrementa la cobertura educativa
en los niveles básicos, la desigualdad global en las transiciones no necesariamente se
reduce, sino que se traslada a los niveles superiores. Si frente a esto se considera que
el logro educativo es un bien cuyo valor como credencial depende de la distribución del
resto de las credenciales, y que por ende los logros que se generalizan tienden a perder
valor, queda claro que más oportunidades educativas para todos no equivale a mejorar
las oportunidades de los grupos menos favorecidos. Otro aspecto crucial en el que se ma-
nifiesta la desigualdad social, menos estudiado que las diferencias en las probabilidades
de transición, es la desigualdad en las probabilidades de asistir a las distintas modalidades
educativas en que se segmenta cada nivel. En la educación básica, a medida que el origen
social es menor, no solo se reduce la probabilidad de asistir a una escuela privada, sino
también la probabilidad de hacerlo en el turno matutino por contraposición al vesperti-
no. Esta estratificación “horizontal” del sistema también incide sobre las probabilidades
de progresión hacia niveles superiores. Asimismo, en los niveles medio superior y supe-
rior, el origen social incide marcadamente en la probabilidad de ingresar a las opciones
educativas de mayor prestigio (específicamente, la UNAM y sus preparatorias). Este es,
entonces, un tercer momento de la desigualdad educativa, que se expresa en la segmen-
tación social del sistema. Este fenómeno ya ha sido observado en otros contextos (Lucas,
2001), y constituye un ejemplo de cómo los sectores socialmente privilegiados acaparan
para sí oportunidades mediante el cierre de ciertos espacios o el incremento en sus nive-
les de selectividad. La expansión educativa en la Ciudad de México parecería seguir este
patrón de creciente diferenciación social y académica de las escuelas.
La segunda gran dimensión en la cual se manifiesta la desigualdad de orígenes sociales

es la relacionada con las trayectorias laborales de los jóvenes. El origen social incide
47
significativamente en la categoría ocupacional de inicio y en las probabilidades de

movilidad ocupacional posteriores. Si bien es cierto, como muestran las investigaciones
sobre el tema (García, 2009, 2010), que se han incrementado los niveles de incertidumbre
y precariedad de las primeras ocupaciones, esta situación varía de manera significativa
según el origen social. Para los jóvenes de origen más elevado, es mayor la probabilidad
de insertarse en ocupaciones de jerarquía alta, y marcadamente menor la probabilidad
de iniciar en empleos de baja jerarquía. Además, la probabilidad de moverse hacia
empleos de mayor jerarquía es mayor para este segmento de la población, incluso cuando
se controlan los efectos del nivel educativo alcanzado. Vale la pena, en consecuencia,
preguntarse acerca de los mecanismos que producen estas diferencias. Aspectos como la
calidad de la educación recibida, el capital social adquirido en la educación o disponible
de antemano por parte de las familias, e incluso factores como el capital cultural, deberían
ser examinados con mayor detenimiento.
Los análisis también revelaron una asociación destacable entre el origen social y las ca-
racterísticas del primer empleo. Específicamente, los jóvenes que provienen de hoga-
res pertenecientes a la clase de servicios tienen mayores probabilidades que el resto de
ingresar a empleos que les permitan continuar estudiando, es decir, empleos de corta
duración y jornada laboral reducida. En contraposición, los jóvenes pertenecientes a las
clases intermedias y manuales tienen mayores probabilidades de ingresar al mercado de
trabajo en empleos de jornada completa y con duración relativamente prolongada. Estas
diferencias permanecen aún después de controlar por el nivel de logro educativo.
En síntesis, todos los estudios incluidos en este libro corroboran el efecto que el origen
social tiene sobre todas las transiciones relevantes de las trayectorias juveniles, y so-
bre las modalidades que toman estas transiciones. A este respecto, vale la pena reiterar
dos elementos: 1) el hecho de que se trata de resultados para jóvenes de la Ciudad de
México, pertenecientes a un contexto caracterizado por oportunidades educativas y la-
borales relativamente amplias lo que fortalece la noción de un orden social en el cual
los mecanismos de estratificación social son persistentes y eficaces; 2) la existencia de
múltiples formas de articulación de la desigualdad: la asociación del origen social con
las interrupciones y regresos escolares; el vínculo entre el origen y el tipo de escuela a
la que se asiste; el vínculo con la jerarquía ocupacional a la que se accede. Dar cuenta
de los mecanismos que explican estos hallazgos es, sin duda, uno de los desafíos que la
investigación sobre estratificación en México tiene por delante. (…)
Después de leer el texto respondemos a las siguientes preguntas:
- Las evaluaciones longitudinales permiten contar con información diferente a la apor-

tada por las pruebas estandarizadas. ¿Qué información encontramos en la lectura,
que permite obtener un estudio longitudinal?
- ¿Qué otros instrumentos de evaluación de la calidad de la educación podemos
plantear que sean acordes a la realidad educativa boliviana?
48
3. El resultado de la evaluación y su uso para mejorar la

gestión educativa
• El uso de resultados de una evaluación
El propósito de toda evaluación educativa es usar los resultados para los fines que esta fue
diseñada. Por ello, el uso de los resultados constituye la etapa que da sentido al proceso
evaluativo puesto que la información que genera es la que permite tomar decisiones en los
diferentes niveles en los que se desarrolla la gestión educativa.
Los resultados que se obtienen de la evaluación así como la forma en que serán utilizados,
depende en gran medida del propósito y objetivo que tiene la evaluación y los niveles para
los cuales fue diseñada su aplicación. Por esta razón, es fundamental preguntarse durante la
etapa de diseño, la necesidad de información que se requiere y el uso que dará a la misma,
aunque las experiencias de evaluaciones educativas recomiendan también pensar en las for-
mas de acceso, el uso que se dará a la misma e inclusive prever el mal uso que podría darse.
Los resultados y el uso que se hace de ellos, depende también del tipo de evaluación, en
este caso de la magnitud o alcance. Por ejemplo, en evaluaciones de gran escala (de alcance
regional o nacional), los resultados contribuyen a la formulación de políticas educativas u
otras decisiones cuya incidencia repercute en contextos inclusive regionales; es el caso de
las evaluaciones de gran escala que realizan organismos especializados en el tema como el
LLECE instancia que efectúa evaluaciones de tipo comparativo y explicativo cuyo objetivo
es el de evaluar componentes de la calidad de la educación como el logro de aprendizajes
de los estudiantes en determinados niveles y áreas a fin de monitorear el avance de los
sistemas educativos en la región.
Existen resultados que también desde estos niveles, en especial el nacional, son utilizados
para la toma de decisiones en el Sistema Educativo o en alguno de los sub sistemas que for-
man parte de él; inclusive, en algunos casos, para la formulación de programas o proyectos
específicos que pretenden ser implementados en alguno de ellos.
Los resultados que corresponden a evaluaciones de gran escala, generalmente son de cono-
cimiento público puesto que además de reportar información de carácter técnico, esta tiene
una connotación social por el tipo de información. Por ejemplo: información acerca de los
avances de implementación del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo o informa-
ción acerca del estado de la calidad de la educación en el Sistema Educativo Plurinacional.
Por su parte, en los niveles intermedio o mediana escala como el departamental o distrital,
las necesidades de las evaluaciones educativas y por consiguiente el uso del resultado de
las mismas son más específicas o acotadas a algún problema en particular, por lo que los
resultados son también específicos y su uso está centrado específicamente a la solución
de algún problemas que afecta de manera particular a algún sector del distrito o núcleo en
particular. Este tipo de evaluaciones en la actualidad han sido poco frecuentes debido por
49
una parte a las limitaciones técnicas de diseño y por otra parte a los costos que demanda
el diseño e implementación de un proceso de evaluación. No obstante, las evaluaciones de
mediana escala son importantes, de manera especial para recoger información de los dife-
rentes contextos en los que se desarrolla la educación en nuestro país. En consecuencia, su
previsión temporal forma parte también de la gestión educativa de estos niveles de decisión.
Por último, los resultados de las evaluaciones educativas de menor escala están orientados
al desarrollo de acciones educativas más focalizadas y/o particularizadas, en nuestro caso
a nivel de núcleo, unidad educativa e incluso de aula. Estas evaluaciones, por ser las más
frecuentes son las que en igual proporción reportan resultados que a nivel de directores y
maestros de unidades educativas les permite verificar el logro de metas propuestas e in-
clusive solucionar problemas pedagógicos curriculares. Son quizás, el mejor referente de la
gestión educativa en este nivel puesto que involucran de manera directa en el planteamien-
to de las soluciones a los propios Consejos Educativos y a los padres de familia.9
El cuadro siguiente resume el uso que tiene el resultado de las evaluaciones que se efec-
túan en los tres ámbitos o escalas.
Cuadro No. 1: Uso de resultados según la escala o alcance de la evaluación
Alcance Responsables Uso de los Resultados

Autoridades - Formulación de políticas educativas, diseño de
educativas estratégicas y toma decisiones en diferentes niveles
REGIONAL Y/O (Ministro, del Sistema Educativo Plurinacional.
NACIONAL Viceministros,
- Para informar a la población acerca de temas de
Directores
relevancia social. Por ejemplo, acerca de la calidad
Generales).
de la educación.
Directores - Diseño de estrategias educativas congruentes a las
Departamentales de políticas educativas nacionales.
Educación, Jefes de
- Resolución de problemas educativos específicos o
Unidad.
DEPARTAMENTAL referentes a algún contexto en particular.
Y/O DISTRITAL Directores
- Diseño de estrategias educativas congruentes a las
Distritales, Técnicos
políticas educativas departamentales y nacionales.
de distrito.
- Resolución de problemas educativos específicos o
referentes a algún contexto en particular.
Directores y - Gestión Educativa Integral con sentido político- ético
NUCLEO maestros.
Y/O UNIDAD - Resolución de problemas pedagógicos a nivel de
EDUCATIVA Consejos Educativos núcleo y/o unidad educativa.
y padres de familia.
9 La UF Nº 7 de educación regular, hace referencia a micro políticas que pueden ser implementadas como resultado de los procesos de
evaluación desarrollados. En este punto, las evaluaciones de menor escala a las que se refiere, precisamente corresponden a aquellas
que son desarrolladas con los diferentes propósitos que son mencionados en dicha unidad de formación.
50
A pesar de lo expuesto anteriormente, un aspecto que interesa revisar en el momento de

pensar en cómo disponer de la información o los resultados y el uso que se quiere hacer de
ellos, es el tipo de evaluación que hemos diseñado y ejecutado. Es común, en los diferentes
niveles en los que se desarrolla la gestión educativa, distorsionar el sentido y el propósito
que tiene la información resultante de una evaluación. Producto en la mayoría de los casos,
de un inadecuado diseño o por la falta de claridad del mismo. En consecuencia, el descon-
cierto de cómo utilizar los resultados o mejor aún, como aprovechar esta información para
la resolución de los problemas educativos surge al momento en que se dispone de ella.
Otro aspecto que conviene reflexionar antes de pensar en el uso de los resultados, es si los
mismos son realmente suficientes para la toma de decisiones. En algunos casos, los resulta-
dos demandan efectuar otro tipo de estudios de corte cualitativo a fin de poder profundizar
acerca de las causas que originan de un determinado resultado.
Proyección de resultados en una evaluación
Objetivo Uso de los resultados esperados
• El análisis e interpretación de los resultados
Como sucede con el uso que se pretende dar a los resultados de una evaluación, el análisis
como acción reflexiva, antecede también al momento de analizar e interpretar los datos y
la información que genera la evaluación. En esta etapa, interesa definir la mirada o enfoque
a través del cual se realizará el análisis de dicha información. Este enfoque, surgirá princi-
palmente, de los cuestionamientos generados durante el diseño de la evaluación. Por ello,
es importante revisar los objetivos y el propósito de la evaluación, para asegurarse que el
análisis mantiene la perspectiva adecuada y reportará la información demandada.
51
En el caso de las evaluaciones educativas de gran escala, el análisis y procesamiento de

la información que genera la evaluación, es tarea de especialistas o profesionales con ex-
perticia en el tema por la cantidad de variables que se manejan y por la complejidad del
diseño mismo de estas evaluaciones. En las evaluaciones de magnitudes menores como de
mediana y pequeña escala y/o magnitud, el análisis de los datos y/o información resultante
de la evaluación puede ser procesada sin mayores dificultades. De hecho, hoy en día, la
existencia y disponibilidad de software y técnicas de avanzada, facilitan el análisis y el pro-
cesamiento de los resultados sin importar el nivel donde se genere.
El objetivo del análisis e interpretación de los resultados de la evaluación es obtener ideas

relevantes, de las distintas fuentes de información que han sido intervenidas durante la
evaluación. Esto permite, constatar por una parte, ciertas hipótesis generadas al momento
del diseño de la evaluación y por otra parte, descubrir nuevos elementos o indicios que se
generan como resultado de la evaluación.
Un aspecto importante a ser considerado, es que ninguna información se genera por ca-
sualidad; la que reporta la evaluación, fue prevista recabarse durante el diseño; así como la
forma en como recabarse y los métodos e instrumentos a ser aplicados con este propósito.
En el cuadro siguiente, se muestran algunos elementos que son considerados en el diseño
de una evaluación, por ejemplo, orientados a conocer el logro de aprendizajes y capacida-
des profesionales que se adquieren en la formación inicial de los maestros y maestras.
Cuadro No. 2: Aspectos considerados para el recojo de información

Aspectos a
Ámbitos Temáticas Método Instrumentos
Evaluarse
FORMACIÓN -MESCP Pruebas de Prueba escrita Logro de
BÁSICA evaluación aprendizajes
-Pensamiento lógico
COMÚN
-Realidad Educativa
Plurinacional
CURRICULAR- Planificación -Prueba de -Prueba escrita Capacidades y/o
DIDÁCTICO curricular evaluación desempeños.
-Registro de
Implementación del -Observación observaciones
plan de desarrollo no
curricular participante
INVESTIGATIVO Investigación Prueba de Estudio de casos Capacidades y/o
educativa evaluación desempeños
LINGÜÍSTICO Lengua originaria Prueba de -Prueba oral Capacidades y/o
evaluación desempeños
-Prueba escrita
En consecuencia, el análisis e interpretación de los resultados de la evaluación constituye

un proceso mediante el cual la autoridad educativa o el propio maestro o maestra, se apro-
pia inicialmente de los resultados para luego procesar dicha información, a fin de obtener
un valor agregado de la misma, útil para la toma de decisiones y mejoras de la gestión edu-
52
cativa que desarrolla. Por ello, el resultado del análisis de una evaluación debe ser traduci-
do en lenguaje apropiado para quienes serán receptores del mismo, sin perder la rigurosi-
dad de lo técnico, puesto que debe ser solvente ante las posibles críticas de quienes leen el
informe de una evaluación. Debe ser claro, sencillo y evitar en lo posible las ambigüedades.
En las evaluaciones de gran escala el análisis de los resultados se efectúa en relación a

variables que son de particular interés en el estudio. Por ejemplo, el logro de aprendizajes
de los estudiantes de un determinado nivel y área; sin embargo, el análisis no se encuentra
estrictamente centrado en la variable de forma independiente, sino que consideran otros
elementos como los llamados “factores asociados” como factores que inciden el logro de
dicho aprendizaje, por ejemplo: la situación económica de las familias, el estado de las
infraestructuras educativas, la formación de los maestros y maestras, el tiempo de horas
de clase , etcétera. El propósito del análisis de estos factores, es ampliar y/o profundizar el
análisis para que la información que se genere como resultado de las evaluaciones pueda
ser útil para la toma de decisiones en cuanto al diseño e implementación de políticas edu-
cativas, con énfasis en aquellos factores que por efectos de la evaluación y bel análisis de la
información, se considera tienen mayor incidencia en la variable principal del estudio o la
evaluación “el logro de aprendizajes”.
En el caso de evaluaciones de menor escala, que son las que se efectúan en niveles me-
nores como el núcleo o la unidad educativa, generalmente buscan recoger información
precisa sobre alguna variable en particular, por lo que en la mayoría de los no suelen consi-
derarse factores asociados u otras variables de incidencia en dicha variable. Por esta razón
el análisis es más simple, sin que por ello no sea también importante.
El informe que se emite a partir del análisis de los resultados de la evaluación debe efectuarse
con mucha propiedad y se recomienda que esté acompañado de gráficos u otras formas de
ilustración, a fin de que el mismo pueda ser comprensible en su lectura; más aún, consideran-
do que en estos niveles (núcleo o unidad educativa) son fundamentalmente los padres de fa-
milia, el Consejo Educativo, la junta escolar y otras instancias de la comunidad quienes aceden
también a este tipo de información para luego, en algunos casos, participar en las mejoras.
Una forma muy común y útil de expresar los resultados que se recogen de una evaluación
son las gráficas. Para muchos, esta forma de poder ver de manera más objetiva los resulta-
dos, constituye un buen punto de partida para efectuar el análisis y la interpretación de los
resultados. Por lo general cuando los reportes son de tipo cuantitativo, las gráficas son de
mucha utilidad.
Se dice que un gráfico plasma una cantidad de datos conceptuales o numéricos de diversas
maneras y muestran la relación que estos datos guardan entre sí y que a menudo los grá-
ficos relacionan variables independientes en el eje x (abscisas) con variables dependien-
tes en el eje y (ordenadas) en un sistema de ejes ortogonales que se cortan en un punto
origen, aunque no todos los gráficos responden a este modelo. A este esquema básico de
gráfico (típicamente matemático) se lo llama cartesiano o de coordenadas cartesianas, en
honor a René Descartes, filósofo y matemático francés, creador de la geometría analítica.
53
Se puede decir que un gráfico es una representación visual figurativa que describe concep-
tos y relaciones. Algunos gráficos son muy simples, con apenas dos ejes y unas líneas; otros
son más complejos e incluyen, por ejemplo, dos sistemas de ejes ‘y’ (para poder expresar
unidades muy diferentes en magnitud), barras de error, representaciones en tres dimensio-
nes, datos acumulados, etc. La gran ventaja de un gráfico es que puede condensar una gran
cantidad de información en un espacio bastante reducido. Asimismo, para un lector puede
ser mucho más rápido y simple captar una idea mirando un gráfico que leyendo un texto.
Por todo lo expuesto, a continuación se presentan algunos gráficos con la finalidad de ilus-
trar su aplicabilidad según el tipo de evaluación y/o estudio efectuado
1. De línea: Un conjunto de puntos es conecta- 2. De columnas: A cada valor del eje X le co-
do por medio de líneas rectas que, entre todas, rresponde un valor de Y que determina el alto
logran mostrar la dinámica más o menos regu- de una columna. Estas gráficas son muy valiosas
lar del comportamiento de algo en relación con para comparar magnitudes, pero es importante
otra variable. Es usual que se utilice para mostrar que sean más o menos similares entre sí para
cómo cambia algo con el correr del tiempo. Por no tener problemas con la escala. Por ejemplo,
ejemplo, se podría mostrar cómo ha ido varian- se puede representar el número de habitantes
do la matrícula escolar en los últimos cinco años. para cada rango de edad.
250.000
16
14 200.000
12
Frecuencia
10
8 150.000
6
4 100.000
2
0
Cat 1 Cat 2 Cat 3 Cat 4 Cat 5 Cat 6 50.000
Frecuencia
0
1-25 26-50 51-75 76-100
3. Circulares: También llamados de torta, mues- 4. De dispersión: Utilizada solo en el caso de pa-
tran la distribución de determinado total en di- res ordenados, con la intención de conocer el
ferentes partes. Es valiosa para los casos en los tipo de relación que se establece entre las varia-
que se conoce el absoluto, y lo que interesa es bles. Se representan con puntos todas las relacio-
conocer la forma en la que eso se repartió en nes observadas entre la variable de un eje y la del
diferentes partes. Por ejemplo la oferta educa- otro, y se la compara con determinada tendencia.
tiva de las U.E. en un determinado distrito. Aquí, comparado con una tendencia lineal.
10
24% 8
6
20%
32% 4
2
25%
0
0 2 4 6 8 10
54
5. De áreas apiladas: Ideal para los casos en 6. Gráficos araña: Habituales para los casos de
los que simultáneamente se quiere abarcar la análisis de resultados, donde cada variable tie-
función clásica de los de columnas (comparar ne un máximo. Se realiza una figura geométrica
magnitudes totales) y de los gráficos circulares con tantos extremos como variables se busque
(mostrar la distribución en para un total cono- comparar, y se unen los puntos de los valores
cido). Simultáneamente se hacen las dos cosas, conocidos.
mostrando la distribución en un rectángulo en
vez de en un círculo.
Ventas semanales por ítems
3500 Estados Unidos
3000
2500 Brasil China
2000
2011
Totales
1500 2012
1000
Francia Japón
500
0
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo Alemania
Días de la semana
7. De distribución de probabilidad: Conforme 8. Polígono de frecuencia: Unión entre las mar-
con las diferentes formas de estudio de la pro- cas de clase, es decir, entre los puntos medios
babilidad, se elaboran diferentes gráficos que de las frecuencias de cada intervalo en un grá-
las describen. El más habitual es el de la distri- fico de barras. Permite describir una tendencia
bución normal de la probabilidad. global.
16
f(x)
1/6 14
5/36 12
1/9 10
1/12 8
6
1/16
4
1/36
2
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 x 0
50 60 70 80 90 100 110 120
Una forma muy común y útil de expresar los resultados que se recogen de una evaluación
son las gráficas. Para muchos, esta forma de poder ver de manera más objetiva los resulta-
dos, constituye un buen punto de partida para efectuar el análisis y la interpretación de los
resultados. Por lo general cuando los reportes son de tipo cuantitativo, las gráficas son de
mucha utilidad.
Se dice que un gráfico plasma una cantidad de datos conceptuales o numéricos de diver-
sas maneras y muestran la relación que estos datos guardan entre sí y que a menudo los
gráficos relacionan variables independientes en el eje x (abscisas) con variables depen-
dientes en el eje y (ordenadas) en un sistema de ejes ortogonales que se cortan en un
punto origen, aunque no todos los gráficos responden a este modelo. A este esquema
básico de gráfico (típicamente matemático) se lo llama cartesiano o de coordenadas car-
55
tesianas, en honor a René Descartes, filósofo y matemático francés, creador de la geome-

tría analítica.
Se puede decir que un gráfico es una representación visual figurativa que describe con-
ceptos y relaciones. Algunos gráficos son muy simples, con apenas dos ejes y unas líneas;
otros son más complejos e incluyen, por ejemplo, dos sistemas de ejes ‘y’ (para poder
expresar unidades muy diferentes en magnitud), barras de error, representaciones en tres
dimensiones, datos acumulados, etc. La gran ventaja de un gráfico es que puede conden-
sar una gran cantidad de información en un espacio bastante reducido. Asimismo, para
un lector puede ser mucho más rápido y simple captar una idea mirando un gráfico que
leyendo un texto.
Por todo lo expuesto, a continuación se presentan algunos gráficos con la finalidad de ilus-
trar su aplicabilidad según el tipo de evaluación y/o estudio efectuado.
Cuadro No.3: Tipos de gráficos y usos
Fuente: http://www.ejemplos.co/15-ejemplos-de-grafica/#ixzz4ckQUjVBu
Por último, en cuanto a los enfoques que son considerados al momento de efectuar el
análisis de los resultados de una evaluación, estos dependen en gran medida de las carac-
terísticas de la evaluación. Los datos cuantitativos si no son extensos pueden analizarse
utilizando técnicas sumamente directas y sencillas. En evaluaciones de gran escala debido a
su magnitud y a la cantidad de información cuantitativa que reporta la evaluación, se acos-
tumbra usar programas informáticos específicamente diseñados para el procesamiento de
esta información. Cuando la evaluación tiene un enfoque cualitativo el procesamiento y
análisis de la información es abierto debido al tipo de métodos e instrumentos que se suele
aplicar para el recojo de la información, por lo que el análisis es efectuado de forma más
personalizada.
PRÁCTICA 2
Bolivia - Estudiantes matriculados según nivel y sexo

(periodo 2008 - 2015)
Nivel/Sexo 2008 2009 2010 2011(1) 2012 2013 2014 2015
Total 2.797.908 2.745.013 2.712.740 2.707.810 2.719.956 2.758.828 2.783.894 2.819.554
Mujer 1.364.622 1.340.084 1.324.539 1.322.974 1.322.087 1.341.702 1.354.194 1.370.522
56
Hombre 1.433.286 1.404.929 1.388.201 1.384.836 1.397.869 1.417.126 1.429.700 1.449.032
Inicial 229.878 220.640 225.399 258.121 280.057 297.503 317.256 331.285
Mujer 112.672 108.421 110.806 126.174 132.615 144.754 156.054 162.841
Hombre 117.206 112.219 114.593 131.947 147.442 152.749 161.202 168.444
Primaria 1.508.389 1.469.495 1.429.084 1.389.709 1.361.227 1.348.603 1.335.013 1.334.890
Mujer 737.067 716.008 695.678 675.844 659.732 650.967 643.888 644.772
Hombre 771.322 753.487 733.406 713.865 701.495 697.636 691.125 690.118
Secundaria 1.059.641 1.054.878 1.058.257 1.059.980 1.078.672 1.112.722 1.131.625 1.153.379
Mujer 514.883 515.655 518.055 520.956 529.740 545.981 554.252 562.909
Hombre 544.758 539.223 540.202 539.024 548.932 566.741 577.373 590.470
Fuente: Ministerio de Educación, Dirección General de Planificación. Estadísticas educativas, Sub sistema de Educación
Regular. 2015
Con la información reportada, se sugiere conformar tres Comunidades de Producción y

Transformación de la Gestión Educativa (CPTGE), para que cada una de ellas efectúe el aná-
lisis del reporte estadístico en el nivel que se le asigne (inicial, primaria o secundaria). Una
vez conformadas las CPTGE desarrollamos el siguiente trabajo.
Efectuamos el análisis de la información presentada. Considerando los siguientes aspectos

para el análisis.
a) Identificamos el tipo de información que se reporta en el cuadro.

b) Determinamos cómo ha sido estructurada o clasificada la información.
c) Definimos quién será el usuario de la información que analice.
d) Efectuamos el análisis e interpretación de la información según el nivel asignado. No
obstante, en el análisis no desestimamos considerar la totalidad de la información
existente en el cuadro.
e) Comentamos los resultados con el resto de las CPTGEs.
La comunicación de los resultados
Las experiencias que se generan de instituciones de evaluación como el Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación de México (INEE), país que ha participado de diferentes
evaluaciones de gran escala, aseveran que, para que los propósitos para los cuales una eva-
luación educativa fue diseñada se concreten, es indispensable que los diferentes actores
57
educativos y sociales conozcan y comprendan el contenido y el alcance de sus resultados.

La difusión de los resultados, así como la promoción y la capacitación para su uso adecuado
constituyen fases del proceso que resultan tan importantes como el diseño técnico de las
pruebas de evaluación.
La difusión de los resultados de manera oportuna a las escuelas cuando se trata de evalua-
ciones censales es básica para que los docentes encuentren validez en la aplicación de las
pruebas y, además, porque los resultados pueden ser utilizados por ellos para replantear
sus prácticas pedagógicas. La tardanza en la entrega desvaloriza la evaluación o a las prue-
bas misma. Del mismo modo que se deben entregar a los estudiantes las pruebas inmedia-
tamente después de aplicadas, con las observaciones y explicaciones correspondientes, se
debe proceder a nivel nacional, guardando las distancias correspondientes entre los dos
procesos. En muchos casos los bajos logros en el aprendizaje de los estudiantes en algunos
países han determinado que sus gobernantes prefieran no difundir los resultados por te-
mor a ser censurados. En esos casos, la evaluación, que representa una estrategia de mejo-
ramiento de la calidad de la educación se convierte simplemente en un gasto injustificado.
La preocupación de los maestros por los resultados de las evaluaciones puede provocar
consecuencias positivas si deciden mejorar su tarea y si cuentan para ello con el apoyo
de las autoridades educativas; pero podrían ser negativas si los maestros y las maestras
se sienten estigmatizados y no reciben capacitación ni apoyo pedagógico para mejorar su
trabajo.
Un beneficio indirecto de las evaluaciones nacionales se obtiene de la actitud de los maes-

tros y las maestras frente a las pruebas, quienes en muchos casos preparan a los estudian-
tes para rendirlas, hecho este que les permite cubrir los contenidos curriculares propuestos
poniendo énfasis en el desarrollo de las habilidades que se requieren para la resolución de
los ítems. Esta práctica ha sido criticada, ya que se señala que los maestros y las maestras
se dedican no a enseñar sino a entrenar para rendir pruebas.
Las pruebas nacionales e internacionales, de alguna manera, se han convertido en estánda-

res que permiten determinar el nivel de los aprendizajes logrados, y este conocimiento es
primordial para el mejoramiento de la calidad, ya que pasan a ser la línea base con la cual
se pueden contrastar avances futuros, sobre todo en aquellos países donde aquellas aún
no se han definido. Es de esperar, también, que los resultados de las pruebas influyan en
la micro-evaluación y sirvan de modelos para la elaboración de buenos ítems y pruebas de
aprendizaje diseñadas por los profesores para la evaluación del proceso educativo.
PRÁCTICA 3
58
Puntuaciones promedio de los estudiantes de Sexto Grado

de Primaria en la prueba de Matemática
Puntaje promedio Comparación con el
País Error estándar
en la prueba promedio de países
Argentina 722 4,14
Brasil 709 5,29
Chile 793 4,24
Colombia 705 5,45
Costa Rica 730 3.09
Ecuador 702 4,64
Guatemala 672 2,96
Honduras 661 4,01
México 768 3,51
Nicaragua 643 2,44
Panamá 644 3,36
Paraguay 641 3,75
Perú 721 3,92
Rep. Dominicana 622 2,31
Uruguay 765 6,38
Promedio Países15 700 1,06
Nuevo León 793 3,88
Media significativamente superior al promedio de países.

Media significativamente inferior al promedio de países.
Media no difiere significativamente del promedio de países.
Variabilidad de las puntuaciones de los estudiantes de Sexto Grado

de Primaria en Matemática
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
Guatemala
Honduras
México
Nicaragua
Panamá
Paraguay
Perú
Rep. Dominicana
Uruguay
Promedio Países15
Nuevo León
400 500 600 700 800 900
59
Producto de la Unidad Temática No. 1
Identificamos y recolectamos la información educativa disponible (sobre indicadores edu-

cativos genéricos como matrícula, repitencia, estudiantes por docente, etc. aprendizajes
logrados por los estudiantes, desempeño docente, factores asociados al aprendizaje) que
existe sobre la Unidad educativa, distrito o departamento. En un documento escrito de tres
páginas desarrollamos los siguientes elementos:
1. Describir la información encontrada.

2. Analizar si la información disponible es suficiente o existen aspectos de la realidad
educativa en la que actuamos de la que no existe información. Mencionar particular-
mente la información sobre aprendizajes de los estudiantes.
3. Responder si la información encontrada está procesada y es fácilmente comprensible.
4. Analizar si se utiliza dicha información en la elaboración de planificaciones de la ges-
tión educativa, por qué razones y cómo se la utiliza en caso de que se la utilice.
5. Con base a la información encontrada, qué acciones específicas podemos plantear
para la mejora de la calidad educativa.
El documento debe estar acompañado del listado bibliográfico de los documentos, bases
de datos, etc. en los que se encontró la información educativa.
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2014 Seminario Taller “Calidad educativa en el Santiago: OREALC/UNESCO.
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calidad de la educación Observatorio Plurinacional de la Calidad Educa-
2013 Tercer estudio regional, comparativo y tiva
explicativo. Análisis curricular. Santiago: 2009 Mesa de Trabajo en educación. Calidad de
OREALC/UNESCO. la educación en Bolivia. La Paz: OPCE.
2015a Informe de resultados. Tercer estudio regio-
nal, comparativo y explicativo. Logros de Vega, Renato
aprendizaje. Santiago: OREALC/UNESCO. 2014 “El darwinismo pedagógico”, en: Revista
2015b Informe de resultados Tercer estudio re- Integra Educativa, Vol. XII, No 2.
gional, comparativo y explicativo. Factores
asociados. Santiago: OREALC/UNESCO.
60
Gestión y Organización
Organización, reproducción y transformación del orden social
1. Organización escolar y reproducción del orden establecido
A pesar de que formalmente hablando veamos y notemos que la escuela hoy es un espacio
al cual podemos calificar como auto-referente (a-político) es decir como desarticulado de la
realidad podemos, al mismo tiempo, darnos cuenta que esa desarticulación es una manera
de comprender la organización de la sociedad. Es decir, asumimos que la sociedad funciona
–en los hechos- siempre de manera articulada, eso quiere decir que estamos –de diferentes
maneras- en relaciones con el otro, pues de lo contrario ningún orden social funcionaría
(no funcionamos sino no nos relacionamos pues ninguno de nosotros es –en los hechos- un
ente aislado de los demás), de ahí que podemos notar que el carácter del relacionamiento
puede variar, sin embargo, lo que no varía es que nos relacionamos. Podemos hacerlo des-
de el cálculo instrumental del costo – beneficio pues, en los hechos, incluso el carácter más
auto-referente es un modo de relacionarse, es el tipo de relación que se desarrolla –por
ejemplo- desde el emprendiendo de las empresas privadas que actúan en función del be-
neficio económico que se va produciendo para los miembros de la misma.
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El gráfico nos puede hacer dar cuenta de que –pensando en este tipo de relaciones- no exis-
ten, desde esa mirada, un proyecto social, una mirada de interés común. Una dinámica que
articule a los actores de la comunidad desde un horizonte compartido. Ahora bien, para
cerrar esta idea podemos compartir entre nosotros un extracto del documental titulado; la
corporación, para visualizar la racionalidad desde la que actúan los individuos de estos es-
pacios organizacionales que movilizan a la gente e inciden en la comunidad desde un modo
de accionar propio de una lógica instrumental.
Reflexionar el sentido de estas relaciones nos va a permitir comprender de mejor manera

cómo vamos, nosotros mismos, actuando y relacionándonos desde el espacio en el cual nos
desenvolvemos.
Veamos el documental y leamos el siguiente extracto:
“LA CORPORACIÓN: INSTITUCIONES O PSICÓPATAS”
a. ¿Cuál es el tema principal que aborda la película y qué lo caracteriza?
“La corporación” es un documental centrado en el desarrollo de las empresas y compañías

a lo largo de los últimos siglos, desde cuando inician en la revolución industrial hasta nues-
tros días. Muestra cómo se crean estas personas ficticias en los Estados Unidos, el cómo va
tomando cada vez más poder en nuestras vidas y exhibe a los directivos aplicando iniciati-
vas que atentan contra la naturaleza y nosotros mismos, bajo la premisa de maximización
de utilidades para los accionistas. El video es caracterizado por su análisis crítico desde tres
puntos de vista e igual número de capítulos: Primero, En el que toma a las empresas como
personas y lo estudia como a cualquier paciente psiquiátrico. Una segunda en la cual ana-
liza los movimientos y la influencia que ejercen en nuestro entorno las empresas, desde el
periodismo y los medios de comunicación pasando por la publicidad y el querer privatizar
todo, hasta llegar a convertir a los niños en consumidores desde edades precoces.
b. ¿Cuáles son los temas asociados a ese tema principal?
La película se desarrolla en las tres etapas descritas
Psicópata, en esta parte se evalúa su desempeño, como a cualquier otra persona real,
y se da por hecho que esta figura de corporaciones actuales son psicópatas al cumplir
varias condiciones. Cruel indiferencia por los sentimientos de los demás: Toma el ejemplo
de Nike con sus trabajadores en Indonesia, a los cuales les paga salarios muy bajos, sin
embargo estos son agradecidos, ya que con esto pueden sobrevivir. Esto se debe al bajo
nivel educativo y a los niveles de pobreza con los que conviven y a que solo pueden
ofrecer su mano de obra.
Incapacidad de mantener relaciones duraderas: Empresas Móviles, que al ver satisfecha a

la población, y que esta busca mejores salarios se trasladan a nuevos países con pobreza
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extrema para seguir la explotación. Muchos de los gobiernos acceden a esto dando
gabelas fiscales para que estas empresas den las opciones laborales para las personas.
Temerario desprecio por la seguridad de los demás: Con los productos derivados
del Petróleo, ya que estos surgen a mediados del siglo XX y las multinacionales
aprovecharon estas sustancias para realizar muchos productos útiles como: Jabones,
limpiadores, plásticos, etc. Pero el uso del petróleo deja contaminación de las aguas
potables y posibilidad de cáncer en los seres humanos, lo peor es que las empresas lo
saben pero no hacen nada, ya que el lucro es bastante para los dueños del negocio.
Las estadísticas de posibilidad de cáncer es de 1 de cada 2 en los hombres y 1 de cada
3 mujeres.
Falsedad: mentir y engañar repetidamente a los demás para conseguir un beneficio:

Atacan a Monsanto conocida multinacional por el uso de productos peligrosos para la
humanidad, muestran el uso de RGBH en las vacas. La producción de leche es excesiva
en el mundo sin embargo Monsanto desarrolla un producto para aumentar la cantidad
de leche, lo más grave es que lo hace con antibióticos, que terminan en la leche que
consumen las personas, haciendo graves daños a la humanidad, y creando problemas de
salubridad a los animales.
Incapacidad de sentirse culpable: El Agente naranja, otro de los productos de Monsanto

fue rociado en la guerra de Vietnam dejando malformaciones y enfermedades entre
la población vietnamita y los soldados estadounidenses, estos últimos demandaron
y Monsanto llego a un acuerdo extrajudicial pagando 80 millones de euros, pero sin
reconocer su culpabilidad.
Incapacidad para ajustarse a las normas sociales relacionadas con el cumplimiento de

las leyes. Contaminación excesiva de fábricas en el agua, en el aire y en los ríos. Da por
ejemplo el aire del Perú, los ríos de Carolina del Norte, su contaminación se debe al
exceso de las granjas productoras de carne de cerdo. También usa a varias multinacionales
que han pagado por sus daños al medio ambiente: Exxon, General Eléctrica, Chevron,
Mitsubichi, IBM, Kodak, Hyundai, Roche. Multas que bien pueden excusarse en que sale
más barato pagar las multas, ya que las utilidades cubrirán estas y dejaran lo suficiente
para repartir en los accionistas.
Preguntémonos acerca de éste modo de actuar:
- ¿Qué elementos similares podemos identificar entre lo que presenta el documental

como manera de actuar de las corporaciones y lo que son los espacios escolares?
- ¿Desde qué tipo de conductas se reproducen –en el espacio escolar- actitudes como
los mencionados en el texto y el documental?
- ¿De qué manera podemos evitar caer en un modo de actuar similar a los que el docu-
mental nos refiere?
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Reflexionamos en comunidad:
En consecuencia se puede afirmar que existen espacios sociales donde se va aprendiendo,

en los hechos, a socializar (en realidad la vida misma es un espacio de aprendizaje de socia-
lización) es decir, existen algunos lugares desde los cuales el aprendizaje de la socialización
se hace más evidente. En el caso de los ejemplos iniciales podemos notar la importancia de
la empresa, la escuela es el otro espacio de aprendizaje explícito.
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Aprender a ver a la escuela como espacio desde el cual se aprende a socializar se hace cen-
tral pues implica ponerle acento a un hecho poco asumido desde nuestra experiencia que
es aprender a ver a la escuela como lugar de aprendizaje para la vida y no así como mero
lugar de aprendizaje de contenidos.
Ahora bien, esto quiere decir que debemos aprender a superar esa mirada desde la cual
siempre dividimos lo que es hogar y escuela afirmando que: en casa se educa y en la es-
cuela se aprende contenidos, pues en los hechos, esto real pero sólo en parte. En estilo
de vida que llevamos, la coyuntura mundial que nos refleja crisis ecológica, amenazas
de guerra, acumulación grosera de riqueza por parte del gran capital trasnacional, etc.
obliga a ver a la escuela con ojos diferentes a los tradicionales, es decir, nos obligan a
verla como un lugar estratégico de aprendizaje modos de socialización distintos a los
tradicionales.
Esto quiere decir que si en la vida cotidiana sabemos que se vive en competencia, sin soli-
daridad, etc. la escuela puede ser un lugar desde donde sea posible vivir dinámicas y expe-
riencias de socialización cualitativamente diferentes.
Esto puede sonar, en los hechos, imposible pues asumimos que la escuela es una re-
presentación reducida de lo que es el orden social, cosa que no estamos negando, sin
embargo, lo que vamos diciendo es que la escuela puede (como posibilidad) ser algo más
que sólo la representación del orden social pues asumimos que también es la productora
de ese orden.
Esta idea es central pues asumirla como la sola representación querría decir que escuela
solamente (como única posibilidad) reproduce lo dado (el orden presente), cuestión que en
los hechos –desde la experiencia- tiene mucho de real pues la experiencia de América Lati-
na en general y la de Bolivia en concreto reflejan ello. Ahora bien, lo que queremos sostener
es que si bien nuestra experiencia no desdice ello ésta no tendría –de modo forzado- la
única posibilidad. Ubicar a la escuela un sentido diferente es lo que el presente –en el caso
boliviano- nos exige reflexionar.
Ahora bien, mencionamos esto conscientes de que, al miso tiempo, es muy importante
conocer la literatura que nos presenta a la escuela como; aparato ideológico del estado.
Perspectiva que nos hace reflexionar cómo la escuela es un instrumento de la reproducción
del orden establecido, es decir, reproductor de las diferencias sociales.
Debemos conocer de clara esta perspectiva para no caer en la ingenuidad de pensar que
la escuela nos puede permitir transformar, de manera sencilla, el orden social pues ella
ha sido y sigue siendo instrumento del orden dominante. Nosotros pretendemos romper
esta relación apelando a la conciencia de los sujetos que están dentro de ella, pues si
sólo pensamos en el funcionamiento mecánico de la institución entonces nos absorverá
la lógica que ella ya tiene implícitamente y es esa lógica la que reproduce el orden social
vigente.
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En esta perspectiva las más famosas críticas son las de Althusser y Bourdeau. Hagamos un
punteo del argumento:
Acerca de «Ideología y aparatos ideológicos del Estado»

Ximena Apaez
Los aparatos ideológicos del Estado son múltiples instituciones diferenciadas y

especializadas, que se nos presentan bajo diferentes realidades. Mientras que el aparato
de Estado es uno, pertenece al dominio de lo público.
El aparato represivo del Estado actúa mediante la violencia, mientras que los aparatos
ideológicos funcionan mediante ideología.
Para asegurar esta reproducción, el Estado funciona como la reproducción en sí y para sí

mismo. Los aparatos ideológicos del Estado son los que funcionan de mejor forma para
lograr este fin, dadas sus condiciones históricas y repasando los aparatos ideológicos del
Estado que han detentado el poder, observamos que en la Edad Media la Iglesia cubría
varias funciones que en la actualidad han pasado a varios aparatos como el educativo o
el cultural, sin embargo, con la reforma y la separación entre Iglesia y Estado, surgió una
nueva institución que sustituyó la función ideológica dominante de la Iglesia: La escuela,
el aparato ideológico dominante por excelencia.
Supuestos para entender a qué se refiere cuando habla de Ideología:
En principio, la Ideología no tiene historia, está constituida de ilusión, sueño, nada; por
el hecho de que toda su realidad se encuentra fuera de sí, carece de historia propia.
La ideología es una representación de relaciones imaginarias entre individuos y sus
condiciones reales, y sin embargo, todas las materializaciones se hacen a partir de la
ideología. Entonces, toda práctica existe bajo una ideología.
Al mismo tiempo que se produce, deben reproducirse las condiciones de la producción,

esto es, las fuerzas productivas y las relaciones de producción existentes.
La formación social depende de un modo de producción dominante.
La reproducción de la fuerza de trabajo, (reproducción de capital variable en terminología

marxista), es la reproducción de la mano de obra gracias al salario que cubre no solo
aspectos biológicos, sino necesidades históricas que son variables. Esta reproducción
también involucra un sometimiento y sumisión al sistema ideológico de la clase dominante.
Este sometimiento es resultado del Estado, una máquina de represión, entendido como
aparato de represión.
La sociedad, según la teoría marxista, está dividida entre la infraestructura(o base

económica) y la superestructura (los aparatos jurídico-políticos e ideológicos). Es
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necesario superar esta metáfora y hacer una “teoría a secas” teniendo como necesaria
la metáfora marxista.
La teoría marxista del Estado indica que es un aparato represivo, que hay una diferencia
entre poder del Estado y aparato de Estado y que la lucha de clases concierne al poder
del estado. Los aparatos ideológicos del Estado funcionan a través de la ideología y son
privados, y el aparato represivo se fundamenta en el uso de la violencia.
Diversas instituciones han fungido como aparatos ideológicos: la iglesia en la Edad Media,
y posteriormente la escuela, ya que indica al individuo el rol que debe de cumplir en la
sociedad de clases, y desempeña por ende un rol determinante en la reproducción de las
relaciones de producción. Es necesario aclarar la definición de ideología: la ideología es
un sistema de ideas, que domina el espíritu de un hombre o un grupo social.
La ideología no tiene historia, porque no tiene historia propia, se encuentra fuera de

ella. Lo anterior tiene como propósito intentar abordar la estructura y funcionamiento
de la ideología, y de este modo sustentar dos tesis: la ideología se referiría a la relación
imaginaria de los individuos con sus condiciones de existencia. Ante la pregunta obvia
«¿por qué los hombres necesitan esta ficción?», existen dos respuestas: 1) un cierto
grupo basa su dominio en esta representación falseada del mundo, y 2) es causada por la
alienación material que hay en las condiciones de existencia de los hombres mismos. Hay
una tercera tesis: la ideología tiene una existencia material. Sería entonces la ideología
la existencia material misma de las ideas, esto es, la concreción en actos de la conciencia
de un sujeto.
La ideología interpela a los individuos como sujetos. Solo existe ideología para los sujetos
concretos. La ideología funciona de un modo en el que recluta sujetos de los individuos;
transforma a un individuo (una integridad única diferente al resto del universo) en
sujeto (perteneciente a una estructura de la sociedad o comunidad), donde hay un
reconocimiento entre sujetos.
Tomando conciencia de la importancia de la crítica debemos asumir que nuestra mirada

implica ir un poco más allá pues asumimos que, desde las necesidades del presente, los su-
jetos de la escuela –pueden- no sólo reproducir sino hacer vivir la experiencia de un modo
distinto de socialización.
Asumimos que esto es posible pues la escuela la componen sujetos. Los sujetos son quienes
asumen -como posibilidad- forjar su propio destino. Destino que lo discuten con el orden
establecido, es decir, no se reducen a aceptar pasivamente lo que el presente les ofrece. Es
en este punto que podemos valorar en términos reales la importancia de la idea de sujeto
pues si, en los hechos, no conseguimos trabajar con personas que tengan conciencia de es-
tos detalles nunca conseguiremos romper el sentido impuesto a la institución escolar pues
ella (la escuela) no libera institucionalmente sino son los sujetos que desde ella pueden
liberarse (como posibilidad)
67
Ahora bien, la lucha por romper lo que el orden te presenta no es sencillo y mucho me-
nos es cómodo pero es políticamente muy importante. Nuestra lucha es por mostrar que
la escuela puede ser espacio de aprendizaje de modos de socialización cualitativamente
diferentes a los de la competencia y el éxito individual como anulación del otro, los cuales
se asume que se aprende desde el supuesto que el relacionamiento inmediato que se vive
entre sujetos es el económico.
Nuestras relaciones son calculadas desde un salario, desde un interés, etc. es decir, parece
que es imposible pensar en relaciones desde las cuales uno ayude al otro sin interés, parece
que es imposible encontrar conductas de honestidad sin interés, parecería que es imposi-
ble encontrar espacios de valoración de respeto si interés. Estas son exigencias y necesida-
des del presente que desde la escuela pueden ser vivenciadas.
Este es un aprendizaje que puede ser potenciado desde la valoración interna de estos ele-
mentos que son socialmente desvalorados. Ahora bien, asumiendo que la escuela no es un
órgano aislado del orden social podemos darnos cuenta de que transformar las relaciones
sociales al interior de la escuela implica, al mismo tiempo, transformar –poco a poco- las
relaciones sociales al interior del orden social.
La escuela se hace, en este sentido, un espacio estratégico que nos debe permitir vivir la
experiencia de modos de socialización que son valorados y son vividos como socialmente
importantes. Un ejemplo de esto tiene que ver con nuestras experiencias de actividades
acerca del cuidado del medio ambiente, los cuales, como actividades pueden hasta el mo-
mento parecernos interesantes.
Ahora bien, la pregunta básica es que si eso es hoy valorado dentro la escuela como algo
importante. Nuestra práctica cotidiana puede estar dándonos la respuesta clara, pues si
bien las actividades son interesantes en los hechos no le damos la relevancia ni la impor-
tancia que se merecen. En síntesis no hacemos vivir la experiencia de valorar este tipo de
responsabilidades.
Este puede ser el momento para preguntarnos respecto de qué aspectos son los más valo-
rados al interior del espacio escolar, es decir, ¿qué es lo que se valora más dentro nuestra
escuela? Cabe recalcar que la consulta es respecto de qué se valora en nuestra escuela no
qué deberíamos valorar dentro ella. En síntesis la pregunta es respecto de cómo estamos
(no respecto de cómo quisiéramos estar)
68
Reflexionemos en grupo y apuntemos las ideas más importantes.
¿Qué es lo que se valora más dentro nuestra escuela?
La pregunta nos ha permitido, sin duda, abrirnos a una serie de elementos y posibilidades
distintas respecto de lo que se valora dentro nuestra escuela. Ahora bien, la valoración de
algo tiene que ver, al mismo tiempo, no sólo con decir que sea valorado sino que en los
hechos existen maneras de demostrar que eso es valorado, por ejemplo, el valorar el apren-
dizaje sobretodo de las matemáticas en la escuela tiene –en la mayoría de los casos- un
tipo de premiación, claro que se hace tanto dentro la escuela como en el hogar de quienes
tienen un rendimiento bueno en esta área. Cosa que no necesariamente se da al rendir de
modo óptimo en otras áreas.
Es decir, hay conductas y actitudes que son socialmente urgentes e importantes que no
son valoradas pues pasan desapercibidas. La honestidad, el respeto, etc. son actitudes que
cuando se las quiere visibilizar se las muestra desde el castigo, es decir, el modo de valorar-
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los es castigando su falta, lo cual desde la experiencia, nos hace vivir una situación que pue-
de ser calificada como contraproducente pues la vivencia de los estudiantes es negativa.
En los hechos también la vivencia de maestros, administrativos tiene que ver con este pa-
norama desde el cual lo que vive son sanciones, castigos, vigilancia, etc. En este sentido
pensemos: ¿qué podemos hacer para comenzar a vivir los valores de manera positiva?,
¿qué se puede hacer para comenzar a vivir el respeto, la responsabilidad de manera no
sancionatoria?
Reunámonos en grupos y comencemos a pensar cómo podemos vivir esta experiencia de

manera diferente a la tradicional:
¿Qué podemos hacer para comenzar a vivir los valores de manera positiva?, ¿qué se
puede hacer para comenzar a vivir el respeto, la responsabilidad de manera no sancio-
natoria?
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Lo que estamos comenzando a esbozar tiene que ver con lograr hacer ver como posible
cosas que hasta este momento habíamos visto como imposibles. Es decir, comenzar a vi-
sualizar políticas de valoración interna de elementos que hasta ahora han pasado como in-
trascendentes implica comenzar a romper con los parámetros del orden establecido. Orden
que nos dice que, aunque sería deseable, no es posible romper con las tendencias de un
mundo que ya está dado y al cual sólo hay que acomodarse.
Veamos la siguiente lectura para comenzar a reflexionar al respecto y comenzar a valorar

nuestros intentos para transformar nuestra realidad:
El principio empírico de imposibilidad y la satisfacción

de necesidades en Franz Hinkelammert
José Manuel Arellano Lázaro
Tenemos un primer hecho fundante “la realidad trasciende al sujeto y le marca límites
para su acción”. Pero también existe otro hecho fundante, que es “la subjetividad del ser
humano trasciende las determinaciones del sujeto”, lo que Hinkelammert quiere señalar
es que el ser humano no se agota en las determinaciones del sujeto, sino que es una
plenitud que está más allá de las determinaciones que le impone la institucionalidad al
sujeto, tiene un carácter simbólico.
El mundo moderno hace del sujeto uno de sus conceptos centrales, pero no capta lo
fundamental del problema. La ciencia y ciertas filosofías modernas tienen una idea de
sujeto que está atravesada por un enfoque formalista que empobrece la noción de sujeto.
Veamos un ejemplo breve: para las grandes compañías transnacionales no somos más
que potenciales consumidores, trabajadores mal preparados, mano de obra barata o en
el peor de los casos somos estorbos o deshechos de la sociedad que se deben eliminar.
En esta misma línea, Hinkelammert nos dice que la persona —el sujeto vivo— trasciende
todas las determinaciones (reducciones) que el sistema, la ciencia o las teorías científicas
hacen de él, el lenguaje, los medios de difusión, los políticos, etc., distorsionan la noción
de sujeto. El ser humano es tematizado como un sujeto cognoscente dentro de un
paradigma de la conciencia que no es más que una visión del sujeto como un no–vivo.
Como dice Germán Gutiérrez
El ser humano es interpretado (como) un sujeto trascendental de todo

conocimiento y enunciado, que prescinde de toda corporalidad y concretud
histórica, y se sitúa ante el mundo en condición de observador imparcial y no
involucrado.
Hinkelammert va a demostrar que la persona —el sujeto vivo— es la condición de

posibilidad (condición necesaria) para la existencia de cualquier tipo de manifestación
posterior del sujeto. Es decir, detrás del sujeto cognoscente de las ciencias está el sujeto
vivo con necesidades.
71
Como se trata de un sujeto con necesidades debe actuar con la intención de transformar
su entorno (la realidad) para obtener los bienes que satisfagan sus necesidades. Por ello
el ser humano se transforma en un sujeto actuante y reflexivo. Este sujeto actuante y
reflexivo sólo puede actuar a partir de los límites que le marca la realidad. Por ello la
actuación del sujeto está sometida al marco que le impone la realidad, de esta manera el
sujeto construye fines de acción, que a su vez se inscriben en proyectos de alcance mayor.
Sin embargo nos advierte Hinkelammert, del conjunto de todos los fines posibles el ser
humano sólo tiene acceso a un número determinado de ellos, no a todos los fines. Y a su
vez de ese número determinado de fines el sujeto sólo puede elegir un subconjunto de
los fines posibles, ya que se enfrenta a un nuevo límite que le marca la realidad, el límite
de la escasez de medios para la realización como condicionante material de toda elección.
Ilustremos este caso por medio de un ejemplo: supongamos que nuestro fin es difundir el
conocimiento y enseñar a leer a todos los niños y jóvenes del país; nuestro fin choca con
límites que le marcan las condiciones materiales, ya que no existen medios materiales (y
económicos) para fabricar todos los libros y cuadernos necesarios para lograr dicho fin.
Por otra parte harían falta también las instalaciones en las cuales se pueda realizar dicho
proyecto, salvó algunas excepciones es difícil enseñar a leer si no tenemos instalaciones
adecuadas, aún más necesitaríamos de un inmenso número de voluntarios y voluntarias
que nos ayuden en nuestra campaña.
Para trascender lo dado, habíamos dicho, el sujeto recurre a la ciencia, éste abstrae una
parte de la realidad que la convierte en empíria, la ciencia se vuelve tecnología para hacer
posibles dichos proyectos. Pero ahí se da cuenta que de los proyectos tecnológicamente
posibles no todos se pueden realizar, ya que están delimitados a su vez por el ámbito de
lo económico. Es decir, cualquier proyecto que se pretenda realizar sea o no tecnológico,
necesita de condiciones materiales —y económicas— para su realización. Así, los
proyectos tecnológicamente posibles se vuelven a su vez económicamente posibles, en
cuanto pueden ser realizados en este nuevo ámbito.
Ningún proyecto puede realizarse si no es materialmente posible, y la

voluntad no puede sustituir jamás las condiciones materiales de posibilidad.
El marco de los proyectos económicamente posibles es menor que el de los proyectos

tecnológicamente posibles. Así este marco impone un límite al de los proyectos
tecnológicamente posibles. Se puede dar el caso que un proyecto sea tecnológicamente
posible pero a su vez no ser factible económicamente, ejemplo el transplante de hígado
es tecnológicamente posible, sin embargo en los países del Tercer Mundo para la gran
mayoría de su población es económicamente imposible.
Hinkelammert va más allá y nos dice que el marco de los proyectos económicamente
posibles choca a su vez con un nuevo límite, el límite que impone la política. Aunque dicho
límite no es desarrollado por Franz, si nos da material suficiente para presuponerlo. Ese
límite no debe ser entendido como límite que nos marca el Estado o la institucionalidad,
72
sino como el derecho que tiene(n) la(s) persona(s), los grupos o las etnias, es una forma
de reconocimiento de la dignidad de las personas y podríamos decir que es una forma de
la razón ética originaria de la filosofía de la liberación de Dussel.
Lo ético–político tiene a su vez otro límite; el que impone la naturaleza. Tampoco este límite
es considerado en este escrito (Crítica a la razón utópica), pero lo va a desarrollar en otros
de sus escritos. Los proyectos que son factibles ético–políticamente no son realizables
del todo si entran en contradicción con el nuevo límite que impone la naturaleza. Es
imposible empíricamente trascender la naturaleza, por el Principio de Imposibilidad (PI)
“es imposible la existencia de una persona por encima de la naturaleza”. Hinkelammert nos
recuerda las palabras del jefe indio Seattle pronunciadas en 1855 frente a representantes
del gobierno de Estados Unidos, cuando el genocidio de los habitantes originarios del
norte de América era previsible.
Nosotros sabemos esto: la tierra no pertenece al hombre. El hombre pertenece

a la tierra. Nosotros sabemos, esto: todas las cosas están relacionadas, como
la sangre que une a una familia. Todas las cosas están interrelacionadas entre
sí. Todo lo que sucede a la tierra, sucede a los hijos de la tierra, sucede a los
hijos de ella. El hombre no trama el tejido de la vida. Él es, sencillamente, una
pausa en ella. Lo que él hace a ese tejido, lo hace a sí mismo.
Cualquier proyecto posible está planeado sobre el ámbito de la naturaleza, y por tanto, el
ser humano debe respetar y tomar en cuenta este ámbito para cualquier proyecto posible.
La sociedad moderna al guiarse por la racionalidad medio–fin no respeta dicho límite
y termina talando el árbol sobre el que está subida la humanidad, con el consiguiente
peligro de acabar con la humanidad entera. Es, pues, este límite ecológico el que impone
y reduce el actuar del ser humano una vez más.
Una vez más la acción humana se enfrenta a un nuevo límite: el de “los proyectos”. El ser
humano no sólo tiene fines en sí, porque se ocurren, todo fin está inscrito de una manera
o de otra en un proyecto, cualquiera que éste sea. Hinkelammert reflexiona sobre los
fines y los medios, se suele decir que “el fin justifica los medios”. Se pregunta el autor y
¿quién va a justificar los fines? Entonces tenemos que los mismos fines están supeditados
a ser compatibles con algún proyecto de vida posible, y los fines que no permiten realizar
dicho proyecto de vida no deben realizarse.
En efecto, dado que únicamente un sujeto vivo puede proyectar y realizar fines,
la elección de éstos necesariamente está subordinada a la vida del sujeto.
En consecuencia, no todos los fines concebibles técnicamente y realizables
materialmente según un cálculo medio–fin, son también factibles; sólo lo es
aquel subconjunto de fines que se integran en algún proyecto de vida. Es decir,
fines que no son compatibles con el mantenimiento de la vida del sujeto mismo
caen fuera de la factibilidad. Cuando se realizan acaban con la vida de aquel
que los realiza con el resultado de que ya no se pueden realizar más fines.
73
Cuando se conciben los fines únicamente desde el ámbito medio–fin y se olvida la

interconexión que existe con otros ámbitos de la sociedad, se termina por verlo como
un asunto meramente práctico. Por el contrario todo fin, nos dice Hinkelammert, está
inscrito en algún subconjunto de fines y medios más amplios y a su vez, todos ellos
forman parte de un proyecto de vida (el proyecto de vida tiene como medio para su
realización estos fines parciales).
En la época moderna existe la tendencia dominante a considerar las cosas desde una
perspectiva medio–fin en la que lo único que guía al actor es lograr la meta o el fin deseado
con el menor esfuerzo y la máxima ganancia. Esta actitud da lugar a la formación de la
idea de una aparente neutralidad valorativa en la que el autor puede escoger cualquier
medio que desee para lograr su objetivo. Pensemos en un ejemplo sencillo: el fabricante
de muebles calcula su acción a partir del número de árboles talados por día, de tal manera
que si su objetivo es incrementar sus ganancias, debe incorporar nuevas herramientas
con las cuales se eleve el número de árboles talados por día. El fin propuesto se logró,
por lo tanto la acción —de acuerdo con la racionalidad instrumental— fue correcta. Sin
embargo, como resultado de ello aumentó el nivel de desertificación en los bosques,
pero eso no lo puede ver.
Hinkelammert nos dice que todos estos fines sólo tienen sentido cuando los vemos desde
la perspectiva de algún proyecto de vida. El sujeto no actúa separado del mundo, de la
realidad, sino que está actuando desde un proyecto de vida determinado. En el caso del
fabricante de muebles, si su proyecto de vida es vivir de su trabajo, entonces deberá
reconsiderar y no talar todos los árboles indiscriminadamente, pues destruye el medio
de vida de otras personas y el suyo propio.
Al final de la cita anterior Hinkelammert indica que “sólo es factible aquel subconjunto
de fines que están integrados a algún proyecto de vida”. Todo sujeto que pretenda vivir
constituye de una manera o de otra algún proyecto de vida pues sólo de esa manera
es posible vivir. A menos que el sujeto decida morir entonces estará en condiciones de
elegir libremente cualquier fin. Pero...
Renunciando al suicidio, aparece un marco de factibilidad de fines que está

dado por algún proyecto de vida que enjuicia todos los fines en relación a
su factibilidad. La decisión de vivir según algún proyecto de vida y que se
concreta a través de los fines hacia los cuales el sujeto se encamina, enjuicia
los fines y los somete a una racionalidad de vida que no permite una simplista
neutralidad valórica. Luego, los fines no son neutrales sino que son los
vehículos de la vida del sujeto, el cual ni siquiera puede perseguir fines sin la
realización de su proyecto de vida.
Pero no cualquier combinación de fines puede ser realizable, pues deben permitir la
realización de algún proyecto de vida. Siendo el sujeto un ser natural, cualquier elección
de fines debe preguntarse y ajustarse a las condiciones naturales de cualquier proyecto
74
de vida. Siendo el ser humano un ser vivo está enfrentado a este marco de factibilidad en
el cual construye proyectos de vida.
Los fines no son del todo elegibles de acuerdo al gusto del ser humano. Pensemos un
momento en algunos proyectos de vida con la intención de analizar las implicaciones
sociales que dichos proyectos presuponen.
Pensemos en primer lugar en el proyecto de vida de un piloto de la fuerza aérea de

Estados Unidos, esta persona sueña que llegado el momento de una guerra matará a
muchos soldados enemigos, ganará un ascenso y una recompensa monetaria.
Por otra parte podemos pensar en el proyecto de vida de un empresario que se dedica
a fabricar muebles de madera. Esta persona espera obtener maquinaria cada vez más
moderna que le permita talar más rápido el bosque con lo cual disminuirían sus costos
de fabricación para incrementar sus ganancias.
El proyecto de vida de un profesor universitario especialista en las Humanidades.
Finalmente podemos mencionar el proyecto de vida de la madre Teresa de Calcuta que

buscaba ayudar a los necesitados y a los enfermos.
Nuestro ejercicio consiste en reflexionar sobre la pertinencia de estos diversos proyectos

de vida, los cuales nos van a permitir avanzar en nuestra argumentación.
Es claro que los dos últimos ejemplos tienen un mayor compromiso social con la
comunidad, pues son de carácter colectivo mientras los dos primeros casos son
contrapuestos al bienestar social. De hecho los dos primeros casos se inscriben en lo que
podemos llamar la política del verdugo, el cual sólo puede ver realizado su proyecto de
vida cuando eliminan otro. Cuando el actor realiza un buen trabajo aparecen víctimas
de su acción. En el primer caso el que sufre es el otro pueblo, su proyecto de vida es,
paradójicamente, proyecto de muerte. En el segundo caso es algo similar, porque quien
sufre en este caso es la naturaleza, y en segundo momento las personas de la comunidad
que ven dañado su medio ambiente.
Descubrimos entonces que existe una gran variedad de proyectos de vida de diversos
tipos y géneros, aún más, existen proyectos de vida que se contradicen unos a otros,
que se excluyen. Pero el asunto tiene más telas que una cebolla, y así, encontramos
que dichos proyectos de vida tienen un límite más, pues no son del todo elegibles, sino
que siendo el ser humano un ser vivo con necesidades qué satisfacer, todo proyecto de
vida debe basarse en la satisfacción de las necesidades del sujeto, Hinkelammert tiene
presente este límite, de tal forma que nos advierte que los proyectos de vida deben
tomar en cuenta la satisfacción de las necesidades del ser humano. Este ser vivo que
actúa en este marco de factibilidad debe cumplir con una exigencia básica: la satisfacción
de las necesidades.
75
En efecto para vivir hay que poder vivir, y para ello hay que aplicar un criterio
de satisfacción de las necesidades a la elección de los fines, siendo el sujeto
un ser natural esta satisfacción de necesidades tiene una raíz insustituible
basada en la propia naturaleza humana. Sea cual sea el proyecto de vida, éste
no puede realizarse si no se asegura los alimentos para vivir, vestido, casa,
etc. Pueden darse enormes variaciones en relación a estos elementos, pero
no pueden faltar.
De nuevo Hinkelammert utiliza el principio de imposibilidad para determinar si una

acción es posible o no. De esta manera nos señala el enunciado “es imposible la
existencia de una persona que viva sin alimentos”, no sólo es lógicamente imposible sino
principalmente empíricamente imposible. Por ello surge ahora un criterio superior sobre
los otros criterios anteriores: la satisfacción de las necesidades humanas. De esta manera
el ser humano actúa con el objetivo de satisfacer sus necesidades. Pero debemos tener
cuidado cuando hablamos de la satisfacción de necesidades, pues podría interpretarse
desde un ámbito meramente biológico, no. Hinkelammert no lo piensa en ese sentido,
esta satisfacción de necesidades se realiza desde una cultura determinada de acuerdo
con las reglas de la cultura y con gusto culinario y estético, en una palabra como lo dice
Marx, comer tiene un sentido espiritual. En un ámbito sociocultural, no es el mero comer
animal.
Por medio de un esquema podríamos ejemplificar la propuesta del autor, veamos como
podríamos presentarlo:
Límite lógico
Límite empírico
Límite técnicamente
posible
Límite
material (económico)
Límite ético-político
Límite ecológico
Límite de proyectos de vida
Límite de satisfacción de las
necesidades del ser humano
Como podemos ver cada uno de estos límites nos marcan el ámbito posible para la acción
humana, pero cada uno de estos límites se encuentra a su vez con una nueva restricción
que debemos tomar en cuenta. De tal manera que el límite que se debe respetar en última
instancia es el de la satisfacción de las necesidades del ser humano. Toda acción del ser
76
humano debe por lo tanto considerar este límite de la satisfacción de las necesidades, de
lo contrario se corre el riesgo de hacer del ser humano una abstracción y perder el sentido
de la vida. Para Hinkelammert, la realidad misma tiene este criterio de satisfacción de
necesidades, pero veamos con detalle este problema en el siguiente apartado.
2. Escuela y organización en la transformación de la realidad
Organicémonos en comunidad para pensar en las siguientes preguntas:
Si la escuela sólo reproduce el orden social; ¿hubieran sido posibles experiencias como las
de Warisata?, ¿qué hizo posible que Warisata transforme la realidad de sujetos concretos?,
¿qué es posible de transformar en nuestro propio contexto?
Reflexionemos y apuntemos las ideas más relevantes:
Reflexionar desde la experiencia de Warisata se hace estratégico para nosotros pues, en los
hechos, podemos sintetizar la experiencia comprendiendo que ella no se limitó a reprodu-
cir lo que el orden social le ofrecía (el pongueaje, la servidumbre, etc.) sino que vio como
posible (como necesario y urgente) transformar las relaciones que el presente le mostraba.
77
El presente le reflejaba un orden social excluyente y racista donde el acceso mismo a la

educación se mostraba como algo de algunos pocos privilegiados. Al mismo tiempo incluso
el lograr, para un indígena, ingresar en ella –luego de mucho esfuerzo- ya nos condicionaba
a vivir un proceso de distanciamiento real del orden cultural y mundo cotidiano de donde
venía. Es decir, el mismo acceso a esa educación podía ser, en este sentido, contraprodu-
cente. Ahora bien, es en este escenario que Elizardo Pérez construye algo que no se limita a
reproducir ello sino a producir algo cualitativamente diferente a lo que el orden social nos
ofrecía.
Construcción que termina teniendo una incidencia e impacto reales en el orden social, es de-
cir, es la experiencia la que nos hace dar cuenta que la escuela no sólo se hace “laboratorio”
de algo que luego va a la sociedad sino que, en los hechos, es un componente del orden social
que está conectada en los hechos a ella y que termina de modo directo incidiendo en ella.
Nos parece que es esta conciencia la que aún no llegamos a asumir pues, en los hechos,
se hace evidente que la escuela es un ente que si bien reproduce el orden social, al mismo
tiempo, la produce. Ahora bien, si ello que produce está a contramano del orden social o no
es algo que la misma historia la termina por valorar.
En el caso de Warisata lo que fue produciendo comenzó a producir reacciones como las que
traemos a colación para reflexionar.
Leamos el testimonio de Elizardo Pérez para comprender qué es lo que la escuela iba pro-
duciendo:
WARISATA; LA ESCUELA AYLLU

CAPITULO XI. LAS FUERZAS DE LA REACCIÓN FRENTE A WARISATA
Elizardo Pérez
1. EL INTELECTUAL EXTRANJERO Y NUESTRA OBRA
Autoridades extranjeras de verdadero valor intelectual, experimentadas en cuestiones

sociales, pedagógicas y de economía agraria, no escatimaron sus elogios para Warisata,
considerándola como un esfuerzo afortunado y certero en la revalorización del indio. Pero
nuestros connacionales, fueran latifundistas, normalistas o intelectuales, consideraron
que los núcleos de educación indigenal con Warisata a la cabeza, eran un fraude y un
peligro. Al frente de criterio tan estrecho, se destacan opiniones valiosísimas como las
que hemos citado anteriormente, a las cuales agregaré ahora la del pedagogo peruano J.
M. B. Farfán, quien realizó un viaje a Bolivia con el único objeto de conocer Warisata por
el prestigio de que gozaba en su país. Después de una permanencia de veinte días en la
escuela, expresa su admiración por ésta en los siguientes términos:
“La Escuela de Warisata es el tipo de la Universidad Aymara. Allí he encontrado un

admirable espíritu de revalorización humana integral del indio: poetas, pintores,
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escultores, están entregados al trabajo más honesto y abnegado por hacer su obra... La
educación del aborigen se lleva a efecto en Bolivia en notables centros de culturización.
La más grata impresión que recibí fue el constatar que los niños no perdían su sentido
de continuidad con el contexto ambiente. Con la natural espontaneidad iban loe niños
y las niñas dueños de sus destinos y de un futuro lleno de responsabilidades. No hay
atmósfera de regimentación, sino de orden, de seriedad y de respeto. Empero aquí
se debe mencionar el silencioso esfuerzo de su Director Raúl Pérez, cooperado por su
esposa, señora Sofía de Pérez”. (“La Calle”, 21 de mayo de 1938).
El indólogo peruano Uriel García, autor de un famoso libro titulado “El nuevo indio”, fue
también de los que nos visitó en la escuela. Posteriormente me envió una emocionada
carta donde decía: “Entre los resultados positivos de mi viaje por allí, uno de ellos es
haber encontrado su gran escuela de Huarisata...”.
También estuvo en Warisata don José Antonio Encinas, ex-Rector de la Universidad de

San Marcos de Lima, pedagogo y escritor de prestigio internacional. Este hombre, sabio
e ilustre, convivió con nosotros varias semanas y dictó un curso a nuestros profesores, ya
que la mayor parte de éstos no habían tenido una formación profesional. Carlos Salazar
me contó una divertida anécdota acerca de Encinas: invitado una vez por el Alcalde
de Achacachi -que quería dárselas de intelectual- para dar una conferencia en el Salón
Municipal, allá se fue acompañado de los profesores de Warisata, los que, con el alcalde
y uno o dos funcionarios, fueron el único público que tuvo el conferencista...
Encinas continuó su amistad con nosotros por mucho tiempo y fue uno de los que luchó
por Warisata y por Bolivia en el Primer Congreso Interamericano Indigenista, reunido en
Pátzcuaro en 1940. Esta actitud, por provenir de un hombre tan sabio como recto, es de la
más grande importancia para nosotros. Y del mismo modo podríamos ofrecer numerosos
testimonios brindados por una larga serie de escritores e intelectuales que conocieron
Warisata; las referencias a nuestra obra se multiplicaron en revistas y publicaciones de
toda América; y expresiones verbales de admiración tuvimos incontables.
Esos testimonios, de gente ponderada y entendida, valían más que toda la podre que se
acumuló en contra nuestra; pero, desgraciadamente, fueron ineficaces para detener el
derrumbe.
2. CÓMO VEÍA A LA ESCUELA UN SEÑOR SECRETARIO
Cierta vez, un profesor de Warisata fue detenido en la cárcel de Achacachi por haber ido
a reclamar justicia para un indio que había sufrido un atropello. Denunciado el hecho
por el Director, la Prefectura comisionó a su Secretario para que levantara el proceso
informativo que correspondía.
El Secretario elevó un informe con el que creyó sin duda poner en descubierto nuestros
“nefandos” propósitos, cuando en realidad lo único que logró fue revelar en toda su
79
magnitud la mentalidad feudal altoperuana que dominaba en aquellos tiempos. Este

curioso documento se publicó en “El Diario”, de La Paz, el 1º de septiembre de 1938. Vale
la pena conocerlo siquiera en parte.
Las autoridades de Achacachi -dice el informe- al hacer su defensa en audiencia pública...,

a la que concurrieron todas las autoridades judiciales, eclesiásticas, de instrucción (los
profesores de Warisata no asistieron, E.P.) y vecindario (como se ve, no faltaba nadie)
fuera de corroborar abundante prueba escrita, se ha llegado a establecer que los
hechos denunciados, por atropellos y aplicación de fuertes multas a los indígenas, son
completamente falsos.
Sentado este antecedente, el Secretario afirma un poco más abajo que:
“…es naturalmente razonable que las autoridades de Achacachi, en las demandas

administrativas de amparo, resuelvan en contra de los indígenas de hacienda, ya que
sus tierras, según escrituras, están vendidas legalmente a los poseedores de Haciendas.
Cuando por estos fallos, son objeto de arrestos y multa, según la Ley Reglamentaria de
Policías, los profesores de Warisata califican de parciales e injustas. Las autoridades y
vecindario al contrario, han protestado por la propaganda subversiva y absorcionista
(sic) que hacen los profesores de Warisata calificándola de un pequeño Comisariato
Soviético... Que las autoridades educacionales de Warisata, sin que tengan competencia
para ello, absorben funciones administrativas, en una palabra consideran que únicamente
la Escuela es la que debe y puede resolver las controversias de indígenas, puesto que
ocurrir a las autoridades legalmente constituidas, no es sino perder el tiempo y obtener
atropellos e injurias por el fallo favorable al blanco o patrón.
He llegado a la conclusión, aunque doloroso es decirlo, que los profesores de Warisata se

apartan completamente de la misión a que están llamados, o sea la de educar al indio,
para hacer de él un individuo útil a la sociedad... No es raro que en la Escuela de Warisata
y núcleos de su dependencia, se obliga a los indígenas a usar gorros colorados y se les
recalque la idea de que las tierras deben ser revertidas a ellos... En los consejos de Amautas,
según declaración del preceptor Loayza (Luis) de la Escuela Normal de Santiago de Huata,
no hacen sino en todos ellos, pensar en la reacción enérgica que deben adoptar contra
las injusticias que a diario son objeto de parte de los patrones y autoridades. La escuela
de Warisata debe, pues, ajustarse a la función a que está llamada, cual es de hacer del
indio un elemento productor y consumidor, sacándolo del estado de abyección... en que
se encuentra..., pues sería un absurdo establecer que los gamonales, curas, etc., ante las
prédicas de la Escuela Indigenal, no tomen represalias con los indios..., los propietarios y
mayordomos, son enemigos de la Escuela de Warisata, no por la educación que reciben
los indígenas, sino por las ideas subversivas de que son imbuidos y ser el refugio de los
colonos perturbadores del orden.
Es necesario -continúa diciendo el Secretario- en resguardo del orden público, poner

reparos serios en Warisata, y obligar a los profesores que circunscriban su función a la
80
actividad educacional, sin que puedan abocarse funciones de ninguna índole (Rafael
Reyeros repetiría estas frasee casi al pie de la letra, ya en su calidad de interventor de
Educación Indigenal, en 1940).
Por último,... las autoridades superiores deben dictar medidas radicales a fin de salvar
a las Escuelas Indígenas, pues al presente están amenazadas por la justa reacción de los
propietarios y vecinos que no cesan de protestar por las ideas de redención violento
que se inculca a los indios. Debo hacer presente que ciertos mayordomos han ultrajado
a algunos indígenas, y estos casos no pasan de dos o tres, pero estas medidas se deben
a que los indígenas se niegan a cumplir con sus obligaciones de Hacienda y se creen
obligados a Warisata.
3. CÓMO VEÍA A LA ESCUELA UN PERIODISTA URUGUAYO.
Veamos, por contraste, lo que pensaba acerca de la función de la escuela indígena el

uruguayo Lepanto García Fernández, periodista de jerarquía internacional, que había
visitado Warisata precisamente cuando los ataques recrudecían en forma de despojos,
flagelamientos, cárceles, multas y todos los medios conocidos de intimidación, a pesar
de lo cual nuestras actividades se desarrollaban normalmente. García Fernández publicó
sus impresiones en “La Calle” el 12 de junio de 1938.
En esta escuela modelo -dice- existe una comisión de sanidad, compuesta por un
preparado equipo de jóvenes alumnos dirigidos por un experto profesional sanitario
de la misma escuela, donde regularmente efectúan visitas semanales a los numerosos
hogares de los indígenas, atendiendo con idoneidad a los enfermos y proporcionando
con regularidad normas de higiene social.
La dirección de la escuela está controlada por los amautas e intervienen los padres de los
niños; cuyos intereses primordiales, radican a elevar el nivel de la población para liquidar
el analfabetismo debido a que están constantemente amenazados por los latifundistas
en todo su perímetro; pues aún existiendo todas estas dificultades los alumnos se reúnen
a discutir la planificación de sus trabajos y estudios cada semana. Los sábados discuten
sus problemas en asamblea los amautas, que son las autoridades escolares.
El lunes, la integridad del gobierno de la escuela está representada así: amautas, alumnos
y profesores. Los profesores actúan sólo en calidad de asesores o consejeros. En las
reuniones los amautas exteriorizan con autocríticas los trabajos que deben realizarse
durante cada semana en la que presentan proyectos, exponen quejas, etc. El gobierno
autónomo de la escuela está compuesto por una amplia directiva de diez comisiones:
Secretario de Gobierno, de relaciones, de hacienda, de construcciones, de justicia, de
agricultura, de higiene y edificaciones, de industria, de estudio de expropiaciones, de
educación y de deportes. Estas comisiones se reúnen disciplinadamente a objeto de
reformar, de ampliar y considerar las labores realizadas... La composición del núcleo
indigenal sustenta en todas sus formas el principio de la coeducación infantil. Se compone
81
según la nueva pedagogía conocida por los métodos siguientes: de un kidergarten, de

cursos elementales, de un curso preparatorio profesional y de la sección normal mixta.
Esta reciente creación pedagógica conduce a que el trabajo quede repartido entre las
aulas, los talleres y el campo, convirtiéndose en la verdadera escuela agrícola, en la
simplificada escuela rural; de tal manera que el alumno toma una instrucción de acuerdo
a sus inclinaciones y a una determinada especialización en concordancia a que desarrolle
su capacidad mental en el sentido de las disciplinas pedagógicas que ejercitan sus
actividades manuales, industriales y culturales. Actualmente se trabaja con la máxima
intensidad el pabellón denominado México, que es en realidad un palacio con escalinatas
y columnas de piedra rosada. Aquí se ubicarán todos los importantes talleres de la escuela.
No puedo negar que la escuela indigenal de Warisata ha dejado marcada en mi mente una
profunda impresión por el espíritu activo, trabajador, disciplinado y enérgico que es una
condición genérica de la raza aymara que en aquél campo de experimentación socialista,
demuestra una labor efectiva y de conciencia que desarrolla con criterio pedagógico
el director Raúl Pérez. He participado con viva emoción de una asamblea de Amautas.
Además, García Fernández relata todas las múltiples actividades de la escuela: internados,
comedores, aulas, talleres, industrias, actividades agrarias, constructivas, cooperativa, etc.
4. CÓMO VEÍAN A LA ESCUELA DIPUTADOS ORIENTALES Y ESTUDIANTES.
En junio de 1938 toda la representación camaral del Beni y Santa Cruz viajó a Warisata
para comprobar los hechos personalmente. Los resultados de su visita se pueden apreciar
en todos los periódicos de La Paz, de fecha 21 de ese mes, donde con mucho aparato de
propaganda y a grandes titulares se informó respecto a tal experiencia. Copiamos algo de
lo que decía “La Noche”:
Inaugurado el acto (la reunión del Parlamento Amauta) el director de la escuela usó de la
palabra cediéndola luego al amauta Avelino Siñani, viejo luchador de la causa indígena.
Expresó éste que la escuela es el hogar de los indios, su refugio y su esperanza; que
con sacrificio habían construido Warisata y la cual es verdaderamente una gran escuela,
debido al esfuerzo creador de ella don Elizardo Pérez. Contestó el diputado por el Beni
señor Rioja Aponte, cuya palabra ante la reunión de indios profundamente inquietados
por su escuela, dejó constancia del sentimiento que en su ánimo y en el de sus colegas,
había despertado Warisata. Después de escuchar a otros amautas que hicieron constar la
fe de los indios por la obra de su recuperación, y que expresaron también las dificultades,
obstáculos y sufrimientos que deben sobre llevar por la oposición sistemática de los
latifundistas, habló el doctor Mario Ortiz, representante por Santa Cruz, quien hizo
constar la profunda emoción que recibían al visitar Warisata. “Creímos -dijo- encontrar
una escuela como todas las del país, y nos hallamos que ésta es una obra que llega al
corazón, una obra grande donde sobra la vida”.
En otra oportunidad fueron a Warisata los estudiantes del quinto año de la Facultad de
Derecho de la Universidad de La Paz. Fue para todos ellos una experiencia imponderable
82
y decidieron ayudar en lo que fuera posible. Fruto de esa visita fueron varios artículos
que publicaron en la prensa local. Entre los visitantes en cuestión, se hallaban Luis
Taborga, Antonio Sevilla y otros. “Objetivamente pude apreciar la organización y fines
de la escuela indigenal -dice uno de ellos, Juan José Vidaurre, en artículo publicado en
“La Calle”-: “el campesinado vivía con la sonrisa en los labios, trabajaba y rendía mucho
más que cualquiera, sin sentir la menor fatiga; para él, cada día era una nueva etapa de
superación... su gobierno funcionaba en la forma democrática más perfecta...”.
5. LA ACTITUD DE LOS GAMONALES.
La lucha estaba planteada en todos los terrenos. El gamonalismo achacacheño, estimu-

lado por la parcialidad del informe prefectural, emprendió nueva ofensiva contra los in-
dios de Warisata preparándose a la ejecución de medidas de violencia, entre las cuales
la más efectiva consistía en el “lanzamiento” de quienes colaboraban a la escuela. El
“lanzamiento”, según hemos dicho, consiste en arrojar a los indios de sus tierras como
resultado de las conocidas tácticas leguleyescas de los gamonales. Pues bien, el Director
de Warisata supo que el Subprefecto de Achacachi había notificado a varios de nuestros
indios, que serían “lanzados” el día 22 de julio. Gestiones rápidas lograron que el Ministe-
rio de Gobierno requiriera al Fiscal de Distrito su intervención inmediata para impedir tal
atentado. El Fiscal telegrafió al Subprefecto conminándole a prestar amparo a los indios
amenazados. Piro a pesar de todo esto, el lanzamiento se produjo en el día señalado.
La perpetración de este atropello fue censurada por todos los diarios de La Paz. Hasta
“La Razón”, que tanto nos combatía y seguiría haciéndolo, en esta ocasión no pudo
menos que solidarizarse con la protesta general, manifestando el 24 de julio que “se
impone una enérgica sanción contra todos los culpables, la destitución inmediata de las
autoridades comprometidas y la concesión de garantías eficaces en favor de los indios y
de sus escuelas...”, “... ha de plantearse una situación que no puede diferirse más tiempo,
y ella no es otra que saber cómo el gobierno reaccionará ante la barbarie de algunos
hacendados de Achacachi...”.
Ante la gravedad de los hechos consumados, el Ministro de Gobierno ordenó al Fiscal

de Distrito, Dr. Julio Calderón, que levantara una información sobre el despojo sufrido.
Los indígenas perjudicados eran los de la familia Cruz, que habían quedado en completo
desamparo.
No sé qué influencias poderosas se moverían, pero el caso es que cuando el Fiscal,

acompañado de personal de su oficina, de un delegado del Departamento de Propaganda
y del Director de Educación Indigenal, se dirigía a Warisata, recibió orden de volver
estando a cinco kilómetros de “El Alto” de La Paz. “El Diario” de 30 de julio dio la noticia
de este hecho, de suyo grave, con el título siguiente:
Se ha impedido ayer que el Fiscal de Distrito compruebe nuevo crimen cometido en

Warisata.
83
Yo tuve que seguir el viaje a Warisata con el Delegado del Departamento de Propaganda.
Llegados a la escuela, fuimos informados de otro atentado incalificable: un mayordomo
había propinado una brutal paliza al anciano Leoncio Cruz, de 66 años, por el hecho de
haberse resistido a abandonar su sayaña. En el acto organizamos una comisión que se
trasladó al lugar del suceso para auxiliar a la víctima, la cual yacía en su choza y habría
perdido la vida a no ser nuestra oportuna intervención.
Así iban multiplicándose los ataques, sin permitirnos un solo día de tranquilidad. Conste
que estos casos que relato son únicamente aquellos de que se hizo eco la prensa;
pero los pequeños incidentes, los denuestos, las multas, las detenciones y los atracos
menudeaban, y no obstante el indio continuaba ayudando a la escuela, único bastión
donde se sabía defendido. Las persecuciones llegaron a afectar a los mismos alumnos y
maestros. Era una ofensiva general contra la cual poco podíamos hacer.
“La Razón”, el órgano del magnate estañífero Aramayo, a los cinco días de haber
protestado por el “lanzamiento” de los indígenas, esto es, el 31 de julio, publicó un
editorial enteramente contrario, atribuyéndonos la comisión de muchos delitos. Según
eso, éramos “un centro de subversión”, “una célula de levantamiento social”, ya que
“desde el momento en que ampara el derecho de los indios ya es un arma comunista
erguida contra el principio de propiedad que desde épocas inmemoriales poseen sobre
las tierras americanas los latifundistas de estirpe colonial” (subrayados míos, E.P.).
Como se ve, los terratenientes tenían tal poder para trastrocar la verdad, que ahora se
sentían dueños “desde tiempos inmemoriales” de las tierras usurpadas a los indios.
Podemos hacernos algunas preguntas más para profundizar en la cuestión:
¿De qué manera se organizaban al interior de la escuela para no limitarse a reproducir el

orden vigente?
¿Cómo incidía la organización dentro el orden social?
Estas preguntas se hacen centrales al momento de pensar en cómo una manera organizarse
al interior de la comunidad educativa puede lograr incidir dentro el orden social vigente.
¿Somos consientes de este detalle?, podemos sintetizar toda la cuestión dentro la pregun-
ta; ¿cómo se organizaba la escuela de Warisata?
Esta pregunta la podemos traducir en; ¿cómo podemos organizarnos para vivir experien-
cias de relacionamiento distintas al orden social vigente?
Reflexionemos un momento respecto a esta cuestión y pensemos cómo podríamos comen-

zar a organizarnos para transformar nuestras relaciones al interior de nuestra comunidad
educativa.
84
¿Qué podemos rescatar de Warisata?
Pensemos y apuntemos las ideas más importantes:
¿Cómo podemos organizarnos para vivir experiencias de relacionamiento distintas al

orden social vigente?
Un elemento central del trabajo de gestión tiene que ver con el cómo nos organizamos. Esta
organización nos debe permitir funcionar y tomar conciencia del nivel de incidencia que
ésta tiene al interior del orden establecido. Al menos esto se hace central si queremos vivir
una experiencia transformadora.
Esto se traduce en volver a pensar las responsabilidades, las tareas, el manejo de tiempos
dentro la escuela, etc. En otras palabras; éste es el momento de reorganizar nuestra es-
tructura de funcionamiento, de tal manera que no se asuman en ella como obvias algunas
tareas. Así por ejemplo, dentro la experiencia de Warisata, se asumía como central en la
formación integral del sujeto aprender a hacerse cargo –uno mismo- de la limpieza cotidia-
na de los ambientes que se utiliza, por ello los estudiantes tenían como eje de su proceso
formativo el hacerse cargo de estas tareas. Es decir, asumimos que ser responsables de la
limpieza y cuidado del ambiente donde se estudia debe repercutir en el cuidado y limpieza
dentro la comunidad en la que se vive. Ahora bien, si esto no fuera necesario (urgente) no
estaríamos poniendo el acento en este ejemplo.
85
En otras palabras; el modo como nos organicemos para el desarrollo de los procesos forma-
tivos condiciona el tipo de persona que produce ese proceso. Es decir, un proceso formativo
donde el estudiante no carga con más responsabilidad que la sola calificación formal enton-
ces, en los hechos, no carga con la responsabilidad de nada y, en consecuencia, tenemos
a alguien que no asume responsabilidades y no es capaz de comprender el alcance de sus
actos porque nunca vivió esa experiencia.
De ahí la necesidad de pensar respecto de vivir la experiencia escolar de un modo en el cual

la organización y funcionamiento interno permita reflejar, en quienes estudian, lo impor-
tante de las relaciones que se tejen así como las consecuencias de los actos que se realizan.
Esa es la vivencia escolar que se pretende producir.
Ahora bien, pensemos como gestores; ¿cómo podemos re-organizar nuestro espacio esco-
lar?, ¿cómo podemos re-asignar responsabilidades?
Estas preguntas las planteamos conociendo nuestras limitantes de tiempo, dedicación,

compromiso, infraestructura, etc. Aspectos que condicionan nuestro que hacer educativo.
Es decir, las consultas plantean modos de actuar dentro este escenario y la reflexión la cons-
truimos con plena conciencia de las limitantes que existen de manera real. En los hechos
esto lo hace más interesante.
Para completar esta idea planteemos un modo nuevo de re-organizar nuestro espacio in-
terno:
¿Qué hacen?
Sujetos ¿Qué podrían hacer?
¿De qué son responsables?
Estudiantes
Maestros
Administrativos
Padres de familia
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A partir de esta idea podemos comenzar a re-pensar la organización interna de nuestros

espacios de formación. Conseguir esto significa, en los hechos, conseguir la práctica educa-
tiva de nuestros maestros y la propia práctica educativa que vamos reflejando –de facto- a
nuestros estudiantes.
Podemos, a manera de sugerencia, comenzar a pensar cómo descargamos a los maestros

de trabajo burocrático para que ellos se centren en los procesos formativos (eso significa
simplificar, las evaluaciones, las planificaciones, etc.)
Esto significa, finalmente pensar, al mismo tiempo, cómo nos articulamos a la misma comu-
nidad. Es decir, el modo como nos organicemos incidirá en un contexto del cual tenemos
que saber dar cuenta.
La práctica educativa termina por tener sentido al interior de la comunidad en la que se

encuentra. De ahí que esa articulación debe, al mismo tiempo, ser reflejo de la organización
que vamos viviendo. De esto que ahora nos toca reflexionar.
3. Escuela y organización de la comunidad.

Hagamos un repaso a nuestro ejercicio de análisis de coyuntura y veamos el entorno donde
está inserta nuestra escuela. Es decir, ¿dentro qué espacio de organización nos podemos
ubicar? Por ejemplo, en espacios urbanos estaremos, seguramente, dentro una Junta de
Vecinos que a su vez estará dentro una Junta Distrital, etc. Seguramente en otro tipo de
lugares estaremos dentro un sindicato agrario, etc. Ahora bien, al reconocer a los espacios
de organización podremos reconocer, al mismo tiempo, la capacidad de movilización que se
tiene al interior de estos espacios.
87
Es decir, veamos si desde nuestra Junta de Vecinos se moviliza a la población dentro nuestro
barrio, probablemente no sea así, en otras palabras, es probable que nos demos cuenta que
en ciertos espacios, el grado de vida activa, vida orgánica esté altamente deteriorado, mien-
tras que en otros puede estar muy activo. Entonces nuestro primer ejercicio será reconocer
este carácter en nuestro espacio.
¿En qué espacio de organización se encuentra nuestra escuela?:
¿Cómo podemos organizarnos para vivir experiencias de relacionamiento distintas al

orden social vigente?
El objetivo de nuestro repaso tiene que ver con la capacidad de reconocer el grado de orga-
nización que existe en nuestro entorno. Es decir, se trata de reconocer la capacidad de mo-
vilización que tenemos en nuestro espacio organizativo, pues nuestra tarea como gestores
tiene que ver también con saber movilizar a la población para alcanzar metas concretas.
Ahora bien, esa movilización no la podemos hacer al margen de la estructura de organiza-

ción que es propia de nuestro entorno. En este sentido, hagamos una clasificación de nivel
de movilización que encontramos en nuestro espacio organizativo. Es decir, así como ya
sabemos dentro de qué espacio de organización estamos evaluemos la capacidad de movi-
lización que tiene nuestro espacio.
88
Para esto veamos el siguiente cuadro:
Capacidad de movilización Articulación con el espacio

Espacio organizativo
(la clasificamos como; alta, escolar
(Reconocemos a la Junta de
media, baja o nula) (la clasificamos como; alta,
Vecinos, sindicato, etc.)
media, baja o nula)
Una vez llenado el cuadro nos podemos dar cuenta de la capacidad de movilización que
existe en nuestro espacio. Para nosotros esta idea es clave para tomar conciencia de la ca-
pacidad que tenemos al momento de transformar la realidad, pues la posibilidad de trans-
formar la realidad tiene que ver, al mismo tiempo, con la capacidad nuestra de articulación
de los actores de la comunidad. Es decir, la transformación de la realidad está, al mismo
tiempo, vinculada a la capacidad de movilización de la comunidad.
En otras palabras, la escuela es un actor central al momento de pensar en espacios orga-

nizativos que articulen a la comunidad. Para esto podemos hacer el esfuerzo de identificar
algunos elementos que hacen a la posibilidad de lograr esa articulación. En este sentido
podemos decir que:
- Los espacios organizativos responden a necesidades de toda la comunidad lo cual sig-

nifica ver la realidad desde esas necesidades y no así desde la especialidad o temática
que a la escuela se le asigna.
- Los espacios organizativos responden a un proyecto de futuro. Es decir, tenemos que
tener la capacidad de sintetizar en nuestro espacio organizativo un proyecto que in-
volucre a todos.
Ahora bien, estos dos elementos que mencionamos no se encuentran distanciados de lo

que como MESCP se exige, sino que hacen al corazón de mismo pues sabemos que el cen-
tro articulador de todo nuestro desarrollo curricular tiene que ver con el desarrollo de un
proyecto que responda a una necesidad de la comunidad. Nos referimos al PSP, experiencia
que hasta el día hoy no ha tenido malos resultados pues se ha ido naturalizando de una
manera relativamente positiva en nuestra práctica educativa.
89
En este sentido, de lo que se trata ahora es impulsar prácticas que nos permitan profundizar
esta praxis educativa pues podríamos decir que el hecho de que la educación, al tener como
elemento de articulación básica de la currícula a un PSP, está contenida en una lógica de la
movilización, lo cual querría decir lo siguiente:
- El desarrollo curricular no responde, en primera instancia a contenidos sino a proble-

mas.
- Los problemas son los propios de la comunidad en la que estamos, de facto, insertos.
- El abordaje de los problemas exige la movilización de la comunidad educativa. La mo-
vilización de los estudiantes es una parte de este trabajo, sin embargo, ese es el punto
de partida pero no el de llegada.
- La transformación de la realidad está condicionada a la posibilidad de movilización de
comunidad.
Colocar el problema en este nivel nos debe hacer dar cuenta de que nuestra responsabili-
dad como gestores tiene, al mismo tiempo, una faceta organizativa que nos coloca en una
posición en la que asumimos que nuestra responsabilidad está ligada a la organización de
nuestra comunidad.
Debemos asumir que vivimos en tiempos en los que el abanderamiento del individualis-
mo nos ha llevado a la descomposición sistemática de nuestros espacios de organización.
Ahora bien, en muchos de los lugares desde donde tenemos aún fuertes lugares de orga-
nización de lo colectivo podemos darnos cuenta de que aquello que une a los espacios de
organización son, al mismo tiempo, intereses corporativos y no comunitarios.
¿Dónde está la diferencia?
Al referirnos a intereses corporativos nos referimos a que, por ejemplo, algunas organi-
zaciones sociales se movilizan sólo desde intereses de la organización en sí y no desde un
horizonte de proyecto más amplio. Es decir, el hecho de ser una organización social no
necesariamente quiere decir tener proyecto social. Esto se traduce en el hecho de que
vale la pena pensar en el alcance de nuestra mirada como maestros pues podemos estar
pensando sólo como individuos aislados de nuestra realidad o como sujetos que tenemos
proyecto. Decimos esto último con conciencia de que, en los hechos, ésta no es una obli-
gación sino una opción de vida. Estela Quintar afirma que el pensamiento crítico no es una
obligación pero que al momento de optar por ella deberíamos ser consientes que nunca es
“un lugar cómodo”, es un lugar de lucha permanente, en nuestro caso es el lugar de lucha
de transformación de nuestras prácticas educativas que pretenden re-orientarse en función
de un proyecto amplio de transformación de nuestra realidad.
Es esta re-orientación la que exige tener en claro su sentido, pues es ese sentido el que orien-
ta la práctica, en otras palabras; no podemos transformar la realidad si es que la transforma-
ción no está orientada desde un horizonte socialmente construido. Es lo que en otro espacio
podríamos denominar proyecto. Metodológicamente podemos traducir esto como la nece-
sidad de identificar ciertos criterios para leer la transformación de la realidad. Criterios que
nos deben permitir leer lo que las experiencias de transformación nos van mostrando.
90
En otras palabras, el retorno a las experiencias nos debe permitir comprender que la transfor-
mación no se da en actividades sueltas, es decir, experiencia no es sinónimo de actividad pues
una actividad no transforma la realidad de manera mecánica sino que ella (la transformación)
se da en proceso lo cual significa ver la realidad en movimiento. En el siguiente recuadro po-
demos sintetizar la idea bajo tres criterios que pueden ser sintetizados de la siguiente manera:
Criterios metodológicos de lectura de la realidad en movimiento11
- Continuidad (proceso)
- Articulación
- Sentido
La idea de proceso apunta al elemento central que todo proyecto busca, nos referimos a
la posibilidad de la transformación de la realidad. La idea de proceso refiere a la toma de
conciencia de que la transformación debe ser trabajada y constituida desde la superación
de miradas que sólo ubican a las actividades como los elementos centrales del proyecto.
Las actividades, como elemento central de los proyectos, apuntan a mirar sólo la acción
en sí y no así el proceso del cual debe ser parte cualquier actividad. Las actividades no
deben ser ubicadas como sólo actividades en sí, pues éstas refieren sólo a acciones que
inician y concluyen en la misma acción. Esto provoca que cada actividad termine siendo un
volver a comenzar continuo. El volver a comenzar continuo es lo que hace que la realidad
no termine por ser transformada, la realidad se hace algo que se naturaliza y que se hace
“imposible” de ser convertida. Es por eso que se hace trascendental ubicar un proceso
donde las acciones sean ubicadas en torno a un proceso. De ahí lo central de la posibilidad
de ubicar continuidad, esa continuidad se hace, en los hechos, articulación.
La articulación implica lograr hacer que el proceso incluya en su desarrollo a los demás
sujetos que ubican en el contexto, lo cual quiere decir, hacer que la propuesta no sea sólo
de aula o de la unidad educativa solamente, sino implica que la propuesta se engarce
con la realidad y problemática de la comunidad. La exigencia de la articulación implica
que no leamos la problemática como algo solamente vinculado a una lógica escolar que
mira los problemas educativos como problemas curriculares sino que éstos tienen que
ser leídos como problemas propuestos por el contexto en el cual vamos viviendo. En este
sentido la articulación es la articulación de procesos pero, sobre todo es la articulación
de los diferentes componentes que hacen a la realidad en que vamos viviendo, estas son
las que están orientadas por un sentido.
La idea de sentido apunta a tener en claro el norte a donde vamos orientando las acciones.
La propuesta no puede dispersarse en las acciones, las acciones tienen que tener un
norte claro, eso implica tener un sentido aclarado para lograr desarrollar, en su plenitud,
la propuesta. Ninguna propuesta logrará el cometido si dispersa las acciones que se van
1 Apuntes de retoques autorizados por la autora del trabajo de maestría de Elsa M. Cussi Blanco titulado; “Construcción colectiva de
normas escolares para la potenciación de valores comunitarios”. Universidad Pedagógica; 2016.
91
desarrollando en el proceso. De esta manera el sentido implica saber de manera clara

eso que se quiere lograr como norte. El norte es lo que orienta el trabajo y orienta las
acciones a ser desarrolladas. Logar sentido en el desarrollo del trabajo se hace central al
momento de pensar en la transformación de la realidad. La transformación se hace un
objetivo que desde el modelo educativo vamos buscando. Si no logramos en tener en
claro esto entonces el presente nunca terminará de ser transformado.
Políticamente la mirada de la educación desde un enfoque poco claro respecto del norte
implica, al mismo tiempo, una mirada ideológicamente conservadora. Una mirada donde
lo que interesa es la permanencia del presente, una mirada donde lo que interesa es
la reproducción del orden establecido. Una mirada orientada en nortes claros, es una
mirada que busca la transformación de la situación establecida, lo cual implica, una
mirada desde donde el presente es desnaturalizado y donde el presente es condición
para transformar el futuro.
En síntesis podemos plantear que la realidad está siempre en movimiento (Zemelman) sin
embargo ese movimiento no siempre está orientado en un sentido explícito, razón por la
cual si uno no le pone ese sentido es otro el que orienta el moviendo de la realidad. En otras
palabras; el movimiento de la realidad depende del sentido que el sujeto le pone.
Para cerrar la idea podemos decir que la organización, de la que vamos hablando y pen-
sando, produce movimiento pero ese movimiento tiene que estar orientado desde lo que
como sujetos vamos asumiendo, es decir, organizar es movilizar pero la movilización ne-
cesita sentido, y el sentido es lo que ponemos como sujetos para transformar la realidad.
En síntesis no hay transformación por casualidad sino como conciencia explícita de lo que
como proyecto asumimos.
Elementos para el desarrollo de los procesos “organizativos” en la gestión educativa del

MESCP
Entender a la escuela como espacio de “organización” tiene que ver con que la misma se
constituye en un canalizador de la energía social; lo que tiene que ver con que en última
instancia se gestiona las voluntades de los diversos actores en la perspectiva de su articula-
ción y en función de un proyecto común.
Las UE/CEA/CEE, se constituyen en espacios organizativos a partir de elementos como el Pro-

yecto Socioproductivo - PSP, ya que, este, antes que ser un elemento formal de planificación,
es el nombre de aquello que la comunidad educativa plantea transformar, que siempre es
un problema, necesidad o potencialidad vinculada a la realidad social, es decir, relacionado
a aquellos elementos que nos afectan en el presente. Este carácter aglutinador y movilizador
del PSP solo es posible de ser activado a través de la participación directa de la comunidad
educativa en la discusión, generación de propuestas y toma de acuerdos en su definición. La
potencialidad del PSP está en la posibilidad de que contenga las preocupaciones y expectati-
vas de transformación de la comunidad educativa, que las y los miembros o representantes
de la misma se vean reflejados en el PSP, que no sea una imposición arbitraria.
92
Lo que plantea un primer criterio para el/la gestor/a educativo/a que aspira a “organizar” y
generar “movimiento”, mientras más miembros de la comunidad educativa se vean repre-
sentados en el PSP, mayor también es la posibilidad de la UE/CEA/CEE de constituirse en
un espacio de articulación y mayor es la posibilidad de desarrollar acciones que permitan
la transformación de la realidad. En otras palabras, el PSP se constituye en el “proyecto co-
mún” que nos une, que bajo el liderazgo de las instituciones educativas conforma un tejido
social vivo que permiten generar las condiciones para transformar la realidad a partir de la
participación articulada de la comunidad educativa.
El ejercicio participativo de la construcción del PSP y de su concreción, es ya un elemento

transformador en sí mismo, ya que permite discutir, interpelar, problematizar, visibilizar en co-
munidad lo que pensamos debe mejorar, cambiar; esto es, desde que se posibilita el espacio
para pensar alternativas a la realidad vigente, ya moviliza a las personas que son participes y
por tanto ya genera transformaciones que tendrán su irradiación más allá de la UE/CEA/CEE.
Para reflexionar estos criterios planteados será importante partir de la experiencia que he-
mos venido desarrollando a partir del PSP, para ampliar la reflexión te proponemos dialogar
a partir de las siguientes preguntas
¿Cuál es nuestra experiencia en la elaboración y concreción del PSP? ¿Cuál ha sido el ni-
vel de participación generado? ¿De qué forma hemos logrado articular a la comunidad?
¿Cuán representados nos hemos sentido en el PSP? ¿Qué ha involucrado realizar el PSP
de forma personal, qué tipo de prácticas hemos realizado, cómo nos hemos sentido al
realizarlas?
93
¿Qué involucra organizar desde el PSP para la o el gestor/a educativo/a?
La gestión de elementos como el PSP, plantean modificaciones substanciales en la forma de

trabajo y en la misma forma en la que la o el gestor educativo concibe su “identidad” como
“director”; ya que no se trata solo de “administrar” la UE/CEA/CEE o hacer que funcionen
bien, sino se trata de asumir a la escuela como un espacio organizativo de la comunidad
educativa, que tiene a tarea de articularnos en función de aquello que nos afecta, nos pre-
ocupa y que nos impulsa a generar propuestas. Las UE/CEA/CEE, por su alto nivel de legiti-
midad social, se constituyen en un espacio estratégico para “organizar” y “movilizar” a los
actores relacionados a su dinámica cotidiana (estudiantes, maestras/os, Madres y Padres
de Familia, instituciones del contexto, autoridades, etc.), lo que constituye a las y los ges-
tores, en “organizadores” de la transformación de la realidad.
En este sentido, las UE/CEA/CEE, más allá de los problemas “escolares” se aperturan a la
realidad y se constituyen en un “articulador” y “organizador” de la realidad social.
En el siguiente documento analizamos los esfuerzos y las limitaciones en la articulación y

“organización” promovidos por la gestora educativa en el desarrollo del PSP.
Fragmeto del texto: “De la macro a la micro política del PSP”

de la maestra Patricia Castillo
En el año 2013 se realizó la primera experiencia de construcción comunitaria del

Proyecto Socio Productivo, bajo la mirada de los docentes y de los padres de familia fue
una construcción realmente “comunitaria”, en especial en el primer año, hubo una gran
convocatoria de las organizaciones sociales e instituciones del entorno, pero porqué pese
a ello en la ejecución no se tuvo una participación plena.
En ese contexto de acercamiento al nuevo modelo las unidades educativas todavía

se encontraban con pocas herramientas para la implementación y mucho peor para
la concreción, debido a que en el proceso de capacitación a Directores de Unidades
Educativas y de éstos en cascada al plantel docente se detectaron algunas falencias pese
a ello los esfuerzos realizados por las comunidades educativas para cumplir el “requisito”
del Proyecto Socio Productivo como punto de inicio de planificación del MESCP, permitió
innovar y ensayar maneras de realizar como primer paso, lo que posteriormente se
denominó, la gestión local comunitaria, en el caso de la Unidad Educativa Copacabana,
ya se tenía un camino recorrido debido a que la comunidad de Villa Copacabana se
encontraba ya vinculada con las organizaciones territoriales del entorno, tanto con las
Juntas Vecinales, como con las ONGs que tienen presencia territorial en el entorno como
Visión Mundial, Fundación La Paz, Fundación San Gabriel y Fundación Arcoiris, de igual
manera se venían desarrollando Proyectos con el Gobierno Autónomo Municipal, y esa
cercanía a las instancias del entorno permitió que fuera más fácil articular el tema del
Proyecto Socio Productivo a un diagnóstico real de las problemáticas percibidas no sólo
desde el interior del escuela, ni sólo con la mirada pedagógica de los docentes, sino
94
prioritariamente desde la mirada de la comunidad quien detectaba en los jóvenes, en

cuanto a sus valores comunitarios, en cuanto a su interacción con la comunidad una serie
de falencias que nos permitieron demarcar de mejor manera la problemática a abordar
en la primera y segunda gestión. Esta participación plena es percibida y reconocida por
todas las instancias, y confrontando esta experiencia con lo que se vivió en las otras
Unidades Educativas de la Red 401 a la que pertenecemos realmente el relato de esta
experiencia es alentador en la línea del trabajo comunitario que busca el MESCP y del
carácter descolonizador que trasunta este logro.
El problema que se define abordar desde estas instancias comunitarias, un elemento

importante para la viabilidad y buenos resultados de los Proyectos Socio Productivos, es
precisamente el tema de gestión local, la gestión local comunitaria desde mi experiencia
y en base al relato tanto con los docentes como con los padres se entiende ésta como
la capacidad de una institución de entrar en contacto permanente con instituciones y
organizaciones del entorno a la Unidad Educativa, y realizar con ellos alianzas estratégicas
que busquen beneficios comunes a las instituciones aliadas y que generen una política
comunitaria en el entorno, si bien el Estado Plurinacional saca a relucir y visibilizar el
tema plural en el país, las instituciones tanto gubernamentales como las ONG´s todavía
se hallan aisladas cada una buscando sus objetivos, sin lograr esa sinergia comunitaria
que permite efectivos resultados en la comunidad y sobre todo un ahorro de esfuerzos
en busca de un objetivo común.
Desde la experiencia analizada a nivel de Unidad Educativa se tenía ya un camino avanza-

do en alianzas dispersas con diferentes instituciones, cuando se lanzó desde el Ministerio
la operativización de la Planificación Curricular a partir de los Proyectos Socio Producti-
vos, estando en este contexto se tuvo dos opciones tomarlo como una oportunidad para
hacer incidencia comunitaria y aunar esfuerzos en un trabajo común como proponía la
ley o seguir encasillados en el marco autorreferencial en el que habíamos estado mu-
chos años, como Unidad Educativa aprovechamos la oportunidad y nos lanzamos a una
construcción comunitaria, los docentes atribuyen esto al liderazgo administrativo,desde
mi perspectiva lo atribuyo a la coyuntura que vivíamos en ese momento y a la toma de
decisiones en función a la formación del PROFOCOM, pero no todo lo que brilla es oro,
si bien la convocatoria ese primer año fue plena tuvimos representación de Juntas Ve-
cinales, Asociación Comunitaria, ONG´s asentadas en el territorio, GAMLP en varias de
sus Unidades: Jóvenes y Empleo, Defensoría de la Niñez en su brazo operativo del CAIF
asentado en cercanías de la Unidad Educativa, Unidad de Prevención, Centros de Salud,
Módulo Policial este fue como un espejismo, que no habíamos contemplado como tal;
pues si bien la construcción fue muy cercana a la lectura real de la realidad del contexto,
la participación de estas instituciones en el proyecto fue muy aislada entre sí o nula en
algunos casos, principalmente en las instituciones estatales que nos acompañaron solo
en la construcción del PSP, a más de dos años de esta experiencia los mismos docentes
mirando de manera crítica lo vivido enfatizan el carácter de esa participación fugaz de
algunas instituciones.
95
Haciendo una lectura de este fenómeno se advierte que la autorreferencialidad no

sólo una característica de la escuela tradicional, la autorreferencialidad está también
presente en los aparatos estatales, en los gobiernos municipales, en las organizaciones
no gubernamentales , en los centro de salud y en otras instituciones del entorno.
Entonces la articulación de una gestión local para el beneficio de toda la comunidad

compromete no solamente los esfuerzos que cada una de las instituciones deben realizar
en beneficio de la comunidad, sino principalmente el esfuerzo común que beneficien de
igual manera a cada una de las instituciones, puesto que para la viabilidad de muchos de
los proyectos con que trabajan las organizaciones no gubernamentales y que trabaja el
gobierno municipal requieren una población meta que en muchos casos está centrada
en el ámbito educativo.
Cuando existe una relación interinstitucional debe haber objetivos comunes que
respondan de alguna manera a intereses de cada una de las instituciones que están
demarcadas dentro de las políticas internas, pero sin descuidar sobre todo que los
beneficios de estas alianzas lleguen a los beneficiarios directos, en este caso en el sistema
educativo, al cúmulo de estudiantes que se encuentra en las Unidades Educativas.
Los procesos educativos en el MESCP, como experiencia de “organización”
Para iniciar la reflexión sobre este acápite vemos el video:
“me regalas un abrazo”, experiencia de concreción del MESCP
96
¿¿Cuál es la motivación de las y los estudiantes para desarrollar la intervención en espa-

cio público?
¿Cuáles son las experiencias de generación de propuestas, consensos, es decir, de “orga-

nización” que desarrollan las y los estudiantes junto al maestro?
¿Qué procesos de transformación se provocan a partir de el proceso vivido por las y los
estudiantes en relación a la comunidad?
La realidad escolar ha configurado al “aula” como un espacio hermético, como el último

reducto de los mecanismos de conservación de las prácticas “escolarizadas”, como recep-
táculo de hábitos, formas de relación entre maestras/os y estudiantes aparentemente ina-
movibles y de una fuerza conservadora inherente a este espacio, por el tipo de relaciones
naturalizadas que alberga y reproduce.
En este contexto, un elemento central para la Gestión Educativa en el MESCP, tiene que ver
con la apertura a nuevas posibilidades en la “organización” de los procesos educativos.
97
En este sentido, el PSP, no es solamente un “movilizador” extracurricular, su potencialidad

formativa se encuentra en la posibilidad de hacer ingresar la realidad “social” al interior
del cuasi impermeable espacio escolar, al aula. Lo que reconfigura la “organización” de la
dinámica cotidiana de maestras, maestros, estudiantes, reformulando el tipo de relaciones
que se han establecido a lo largo del tiempo.
El hecho de desarrollar los procesos educativos a partir del PSP, esto es, de los problemas,
necesidades y potencialidades de nuestra realidad, a la que encontramos una relación di-
recta con nosotros; se parte de problemas de la realidad del presente para participar en
su transformación, lo que convierte a los procesos educativos en espacios de creación, de
enfrentar la posibilidad de participar en el proceso de producción de una nueva realidad,
esto es, asumir lo inédito como forma de vivir en el mundo.
Al ingresar la realidad que nos afecta como elemento que ordena las atenciones, afectos y
voluntades de las y los estudiantes, maestras y maestros, convierte a los espacios del desa-
rrollo de los procesos educativos, en espacios fundamentalmente de “organización”, ya que
los procesos educativos se orientan en la perspectiva de “producir” algo que coadyuve en
la transformación de la realidad que nos plantea el PSP.
Por ello la realidad que ingresa al aula o a los procesos educativos, no aparecen como ob-
jetos de contemplación, sino como realidad moldeable, donde participamos en su produc-
ción.
En este sentido desde la concreción de los “momentos” de la Práctica, Teoría, Valoración,

Producción, presuponen varios espacios donde se vive la experiencia de organizarse… el
pensar lo que buscamos, el convencernos, el acordar tareas, el definir objetivos comunes,
etc., que son prácticas que maestros y estudiantes desarrollan en cada proceso educativo,
genera la experiencia de organizarse, de agruparse y aunar esfuerzos en busca de un ob-
jetivo común, que no sólo es objetivo de aprendizaje, sino que tiene que ver con afectar o
intervenir en la realidad.
Las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir, son también elementos que están articu-
lados a la “organización” como modo de educarnos. Quizá la dimensión que más expresa
este carácter es la dimensión del Decidir, que tiene que ver con que a partir de un acuerdo
colectivo u orientado por la o el maestra/o, siempre vinculado a “hacer” algo en la realidad
(a través del PSP), lo que enfatiza esta dimensión es la capacidad de comprometerse con
el acuerdo colectivo, del grupo y con la participación coordinada y organizada del logro del
acuerdo y objetivo común trazado, que sería otra forma en la que aparece lo participativo
y generador de experiencias “organizativas” como puntales del tipo de proceso educativos
que plantea el MESCP como criterios formativos.
Este “modo” de educar, desde la realidad, genera experiencias de participación y organiza-

ción, que constituyen a estudiantes y maestras/os en relación a su realidad social, lo que
progresivamente transforma la realidad más allá de la UE/CEA/CEE.
98
Desde la Gestión Educativa, ¿Cómo fortalecemos el desarrollo de los procesos educati-

vos vinculados a problemas, necesidades de la realidad a través de la participación acti-
va, de la “organización” de estudiantes y maestras/os?
A continuación, planteamos propuestas para fortalecer la concreción curricular transforma-

dora del MESCP en relación a los diversos actores del contexto.
Problemas y propuestas para Problemas y propuestas

Problemas y propuestas para
concretar el MESCP en rela- para concretar el MESCP en
concretar el MESCP en rela-
ción a las Madres y Padres relación a las maestras y
ción a las y los estudiantes.
de Familia maestros
99
Producto de la Unidad Temática No. 2
Relatar una experiencia de transformación exitosa que refleje, en los hechos, una gestión y
organización que haya logrado resultados en la transformación de la práctica educativa y la
participación de estudiantes, padres de familia y comunidad en general.
Para continuar nuestro proceso de formación desarrollemos las siguientes lecturas y veamos
el siguiente video.
Veamos el siguiente documental

- “La corporación; ¿Instituciones o psicópatas?”
Veamos el documental y dialoguemos en comunidad

para reflexionar su incidencia en nuestro modo de
actuar en el campo educativo.
Lecturas necesarias
- Leamos los capítulos 1, 2 y 3 de la Pedagogía de la
Esperanza de Paulo Freire para reflexionar respecto
de los problemas de participación y organización
como claves de lectura de nuestras experiencias.
Leemos y compartimos en comunidad.
100

2 1 Cal Ed Dipl Gestion 0a5d763440

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Diplomado en Formación para la Transformación

de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Unidad Temática No. 1

Unidad Temática No. 2

El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en

La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos

Roberto Aguilar Gómez

Este hecho le da al presente Módulo un tono concentrado en la práctica educativa. Práctica

Para esto el Módulo N° 5; “Calidad Educativa y Organización en el MESCP” está compuesto

• La Unidad Temática No. 1, “Calidad de la Educación y Gestión Educativa”, nos pre-

¿Cómo nos organizamos internamente?, ¿cómo podríamos organizarnos de mejor mane-

Acerca del proceso formativo

Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo

Analizamos y reflexionamos críticamente la realidad educativa, fortaleciendo el compromiso

Sentido de la estrategia formativa del Diplomado

La estrategia formativa del diplomado en “Formación para la transformación de la Gestión

organizativa, se necesita fortalecer la coordinación entre los diferentes niveles del

Estrategia de formación y transformación

La estrategia para generar procesos participativos que permitan la transformación de

Las autoridades plantean propuestas para

Estrategia horizontal y vertical para la transformación de la gestión educativa

el diplomado se la ha denominado las Comunidades de Producción y Transformación de la

MÓDULO MÓDULO MÓDULO MÓDULO MÓDULO

Concreción de procesos de transformación en los espacios laborales

Sesiones Presenciales de Concreción y Socialización

Cada módulo se desarrollará en el lapso de un mes.

Se desarrollarán sesiones presenciales a partir de las necesidades de las autoridades

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Concreción y Construcción Crítica en Comunidades de Producción

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4. Productos que consiste en que cada participante presente evidencias correspondientes

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Lo cierto es que calidad es un término multidimensional, polisémico, pero que además en

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a) Incrementar el tiempo de enseñanza: a través de la prolongación del año escolar, fle-

c) Mejorar el nivel de conocimiento de los profesores: privilegiándose la capacitación en

UNESCO (Organización de las Naciones Unidades para la Educación, Ciencia y Cultura)2

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a) Aprender a conocer, reconociendo al que aprende diariamente con su propio conoci-

Esta conceptualización de la educación significó una mirada integrada y comprensiva del

UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia)3

La educación de calidad se define según cinco dimensiones fundamentales:

a) Lo que aportan los estudiantes,

Esta definición de la educación de buena calidad se concentra inicialmente en aspectos

LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación)4

El enfoque de evaluación del LLECE considera la calidad de la educación como un concepto

a) Eficiencia (buen uso de recursos),