Lenguaje Guia Didactica Del Docente Tomo 2 Tercero-Cuarto Medio

3 4
MEDIO
y
Lengua y
Camila López Sandoval
Literatura
TOMO II
GUÍA DIDÁCTICA
DEL DOCENTE
E D I C I Ó N E S P E C I A L PA R A E L
MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
34
TOMO 2
º º
y
medio medio
LENGUA
Y LITERATURA
GUÍA DIDÁCTICA
DEL DOCENTE
Autor
Licenciada en Educación
Profesora de Castellano
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Montaje de “El fantasma de la ópera”, realizado en Sao

Paulo, Brasil, durante 2018.
La Guía didáctica del docente de Lengua y Literatura 3 y 4 Medio, es una creación del
Departamento de Estudios Pedagógicos de Ediciones SM, Chile
Dirección editorial
Arlette Sandoval Espinoza
Coordinación área Lenguaje
Simón Smith Pérez
Edición
Autoría
Corrección de estilo y pruebas
Sebastián Grau Zabala
Dirección de arte
Carmen Gloria Robles Sepúlveda
Coordinación de diseño
Gabriela de la Fuente Garfias
Diseño y diagramación
Macarena Balladares Maluje
Claudia de la Vega Pizarro
Fotografía
Archivo fotográfico SM
Shutterstock
Gestión derechos
Loreto Ríos Melo
Jefatura de producción
Andrea Carrasco Zavala
En este libro se utilizan de manera inclusiva
términos como “los niños”, “los padres”, “los
hijos”, “los apoderados”, “profesores” y otros
que refieren a hombres y mujeres.
Esta Guía didáctica corresponde al 3° y 4° año de Educación Media y ha sido elaborado conforme
al Decreto Supremo N° 193/2019, del Ministerio de Educación de Chile.
©2020 – SM S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-403-142-2 / Depósito legal: 2021-A-691
Se terminó de imprimir esta edición de 8.769 ejemplares en el mes de Enero del año 2021.
Impreso por A Impresores.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cual-
quier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático,
y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
MEDIO
Índice MEDIO
Tomo 1 - 3º Medio Tomo 2 - 4º Medio
Fundamentación de la propuesta...................................... 4 Fundamentación de la propuesta.................................. 222

Organización Guía Didáctica............................................... 6 Organización Guía Didáctica........................................... 224
Planificación anual.............................................................. 8 Planificación anual.......................................................... 226
Planificación semestral....................................................... 8 Planificación semestral................................................... 228
Unidad 1: Desafíos y oportunidades............................... 14 Unidad 1: Decisiones humanas ¿pasionales

o racionales?...................................................................... 232
Orientaciones y estrategias para
el texto del estudiante ...................................................... 14 Orientaciones y estrategias para
el texto del estudiante .................................................... 232
Material complementario.................................................. 62
Material complementario............................................... 280
Unidad 2: Identidad personal.......................................... 70
Unidad 2: Individuos y estructuras..............................288
el texto del estudiante ...................................................... 70 Orientaciones y estrategias para
el texto del estudiante ....................................................288
Material complementario................................................ 118
Material complementario................................................ 338
Unidad 3: Hechos y emociones...................................... 126
Unidad 3: Desplazamientos y migraciones.................346
el texto del estudiante .................................................... 126 Orientaciones y estrategias para
el texto del estudiante ....................................................346
Material complementario................................................160
Material complementario................................................388
Unidad 4: Identidad y transformaciones.................... 168
Solucionario.......................................................................396
el texto del estudiante .................................................... 168 Bibliografía........................................................................399
Material complementario............................................... 208 CRA..................................................................................... 400
OA........................................................................................401
Solucionario....................................................................... 216
Bibliografía........................................................................ 220
CRA...................................................................................... 221
OA........................................................................................ 222
221
Fundamentación de la propuesta
Aspectos generales
El presente proyecto tiene como marco de referencia las Bases Curriculares
de Lengua y Literatura, establecidas por el MINEDUC en el Decreto supremo
193 de 2019 para Educación Media. El enfoque de los niveles de 3° y 4°
medio se define como comunicativo y cultural, dando continuidad a las
Bases Curriculares de 7° a 2° medio. En estos niveles se destaca el carácter
de “práctica y producto cultural del lenguaje y la literatura” (MINEDUC, 87).
En este sentido, el enfoque apunta principalmente a la reflexión sobre el
lenguaje, sus usos sociales y sus potencialidades. Con esta finalidad se enfatiza
el desarrollo de habilidades de lectura crítica, de interpretación literaria y de
producción de textos orales, escritos y audiovisuales, con diversos propósitos.
En cuanto al Currículum nacional, la propuesta considera su total cobertura y
resguarda el alineamiento con sus principios y elementos esenciales, dados, en
cada área, por su particular enfoque. En este sentido, esta propuesta de Texto
Escolar aborda el Currículum nacional de forma adecuada a cada nivel, evitando
caer en excesos, ya sea de contenidos o de dificultad práctica de las actividades.
Elementos del modelo

En cuanto a su estructura, el Texto del Estudiante consta de cuatro Unidades.
Cada una de ellas se divide en un número variable de Lecciones, las que se
organizan en torno a una lectura; estratégicamente, la organización se despliega
en una secuencia de tres momentos: Antes, Durante y Después de leer, que
hacen eco de la propuesta de Isabel Solé1. Esta estructura responde tanto al
enfoque del Currículum de Lenguaje y Comunicación como al requerimiento
de las Bases de la licitación. De esta manera, la presente propuesta se mantiene
del todo alineada a las directrices del Ministerio de Educación.
Entendemos como recurso cualquier estímulo que esté orientado a desarrollar
habilidades, además de fomentar el pensamiento crítico y creativo. En
este sentido, consideramos recursos tanto los textos de distintos géneros
literarios y no literarios como las imágenes, los archivos de audio y de video,
y también los recursos web o informáticos. Consideramos que los recursos
son indispensables para el desarrollo del aprendizaje, puesto que los alumnos
están insertos en diversas comunidades letradas que debiese manejar.
1
Solé, I. (1999). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
2
Area Moreira, Manuel. (2014). La alfabetización digital y la formación de la ciudadanía del siglo XXI. Revista
Integra Educativa, 7(3), 21-33. Recuperado de http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1997-
40432014000300002&lng=es&tlng=es.
222 Fundamentación de la propuesta

En una cultura multimodal como la nuestra una persona alfabetizada debiera
dominar los códigos, formas expresivas y medios de cada uno de estos modos
de representación. Estos tipos de alfabetizaciones hay que ir trabajándolos y
desarrollándolos a lo largo de todos los niveles del sistema educativo: desde la
educación infantil hasta la educación superior, en el ámbito de la educación
escolar como en la no formal, tanto en los niños y jóvenes como en los adultos […]2
A partir de los recursos o estímulos, el Texto Escolar propone series de
actividades encadenadas en secuencias didácticas. Estas se caracterizan por
el uso de instrucciones sencillas, claras y precisas, evitando cualquier
recarga que dificulte el trabajo de los alumnos. Se consideraron, además, las
siguientes características básicas incluidas en la propuesta:
Contextualizadas: las unidades del texto se contextualizan a partir de temas
pertinentes y atractivos para los alumnos. En cada lección, los recursos
presentes sirven para concretar y diversificar la perspectiva sobre el tema.
Orientadas a un propósito: las actividades incluidas en la propuesta
están orientadas por propósitos que pretenden ayudar a los estudiantes
a comprender el sentido de dichas actividades. Esto se ha destacado
explícitamente en la lectura y la escritura.
Integradas: en consonancia con el currículum, las secuencias trabajan más de
un eje de la asignatura, ya sea de modo simultáneo o sucesivo; de esta manera
se facilita el desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes, ya que
se los enfrenta a desafíos complejos que propician el ejercicio de la lectura,
escritura y oralidad de manera conjunta.
Orientadas al desarrollo de habilidades y actitudes: es decir, no solo se centran
en la reproducción de conocimientos, sino que buscan el desarrollo de las
habilidades en los estudiantes, que les permitan desarrollar su competencia
comunicativa, además de tomar conciencia y reflexionar sobre sus actitudes.
Esto último se vincula con la realización de preguntas metacognitivas que
ayudan a profundizar y concientizar acerca de las estrategias que se aplican al
momento de abordar una actividad. Panadero y Alonso-Tapia (2014) señalan
que una condición necesaria para controlar el desarrollo de la actividad es
que el alumno tenga presente la adecuación y calidad de lo que está haciendo,
qué está pensando, si es apropiado o no, qué siente, etc.- para, en caso de que
lo esté haciendo bien, continuar y, en caso contrario, modificar su conducta.3
3
Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? Modelo de Zimmerman sobre
estrategias de aprendizaje. Anales de Psicología/Annals of Psychology, 30(2), 450-462.
Fundamentación de la propuesta 223

Organización Guía Didáctica
Los componentes de la propuesta editorial: Texto del estudiante (TE), Guía Didáctica
del Docente (GDD) y Recursos Digitales Complementarios (RDC) se articulan a
partir de un hilo conductor que cruza los distintos momentos didácticos y establece
una secuencia y progresión que da cuenta de los Objetivos de Aprendizaje (OA) y
responde a sus respectivos Indicadores de Evaluación (IE).
Unidad 1: DECISIONES HUMANAS

¿PASIONALES O RACIONALES?
Lección 1: ¿Predomina la razón o la pasión
en el ser humano?
Lección 2: ¿Cómo nos definen nuestras
decisiones?
Unidad 2: INDIVIDUOS Y ESTRUCTURAS

Lección 3: ¿En qué sociedad queremos
vivir?
Lección 4: ¿Cómo nos condicionan las
relaciones?
Se organiza que son:

Unidades
Unidad 3: DESPLAZAMIENTOS Y
MIGRACIONES
Lección 5: Somos personas en movimiento
que están construidas en base Lección 6: ¿Cómo nos enriquece la
a tres momentos didácticos: diversidad?
Inicio Desarrollo Cierre
224 Organización Guía Didáctica

Para dar cuenta de los OA, las habilidades y las actitudes, en el modelo didáctico del
Texto y de la GDD, se proponen las siguientes instancias:
Sugerencias para Orientaciones Actividades

abordar los errores metodológicas que complementarias para
frecuentes. responden a las apoyar el desarrollo de
secciones del Texto. los aprendizajes.
Desde la Guía
Didáctica
Ampliación y Prerrequisitos Preguntas
profundización de tipo curriculares para las complementarias para
disciplinar y didáctica. lecturas y actividades las lecturas del Texto
del Texto del Estudiante. del Estudiante.
Instancias para la Actividades que Actividades de síntesis,

motivación, activación apoyan el desarrollo aplicación y consolidación
Desde el texto y el registro de los e integración de de las habilidades y los
del Estudiante aprendizajes previos y el los contenidos, aprendizajes adquiridos
establecimiento de metas habilidades y revisión de las metas
y estrategias. y actitudes. y estrategias.
Actividades digitales
complementarias a
los contenidos.
Organización Guía Didáctica 225

Planificación anual
Horas pedagógi-
Semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
cas 45 min
38 horas pedagógicas
Lección 1
Unidad 1
Lección 2
Lección 3
Unidad 2
Lección 4
Lección 5
Unidad 3
Lección 6
226 Planificación anual

Tiempo estimado: 114 horas pedagógicas
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Planificación anual 227

Planificación semestral
Unidad 1
Inicio
Temas/ Objetivos específicos
Inicio unidad
Desarrollo
OA Temas/ Objetivos específicos
OA 1 ·· Relacionar la obra con su contexto.

Formular interpretaciones surgidas de sus análisis literarios. ·· Interpretar y evaluar el problema tratado en el relato.
·· Analizar el efecto estético.
OA 2 Analizar y revisar un texto para proponer una

Proponer distintas interpretaciones para una obra literaria, a interpretación, buscando evidencia.
partir de un criterio de análisis literario.
OA 3 ·· Evaluar tratamiento de temas y veracidad de la

Evaluar críticamente textos de diversos géneros no literarios información.
U1: Decisiones humanas ¿pasionales o racionales?
(orales, escritos y audiovisuales). ·· Evaluar el posicionamiento del enunciador frente al tema

y el rol que busca representar ante la audiencia.
·· Identificar marcas del enunciador y citas textuales para
descubrir posicionamientos del enunciador.
OA 4 ·· Evaluar recursos literarios de un cómic como lenguaje

Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, gráfico, diseño de personajes y secuencia narrativa.
sonoros y gestuales) al comprender textos. ·· Evaluar usos de paréntesis y alternancia de personas
gramaticales para la conciencia de personajes.
·· Identificar y analizar argumentos de un texto no literario.
OA 5 ·· Comparar lecturas y tomar una postura relacionada con

Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y la problemática tratada en el relato.
cohesionados para comunicar sus análisis e interpretaciones ·· Escribir una columna de opinión para manifestar
de textos. su punto de vista, planificando y adecuándose a la
audiencia.
·· Elaborar un guion para realizar un video.
OA 7 ·· Explicar su posición frente a un tema.

Dialogar argumentativamente.
OA 8 ·· Seleccionar fuentes e información confiable acerca del

Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas autor.
y análisis. ·· Hacen uso ético de la información investigada por medio
de recursos de citación y referencia.
Cierre
Síntesis unidad
Evaluación final
228 Planificación semestral

Tiempo estimado: 114 horas pedagógicas
Unidad 2
Inicio
Inicio unidad
Desarrollo
OA 1 ·· Comparar la relación de cada obra con sus contextos.

Formular interpretaciones de obras que aborden un mismo ·· El tratamiento del tema y la perspectiva adoptada sobre estos.
tema o problema. ·· El efecto estético producido por los textos.
OA 4 Considerar su incidencia en el posicionamiento frente al tema,

Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos al en los roles y actitudes asumidos ante la audiencia, y la forma
comprender textos. en que dichos recursos construyen el sentido del discurso.
OA 7 ·· Usar evidencia disponible para fundamentar posturas

Dialogar argumentativamente, para construir y ampliar y reflexiones.
ideas en torno a interpretaciones literarias y análisis crítico
U2: Individuos y estructuras
de textos.
OA 3 ·· Analizar intenciones explícitas e implícitas del texto.

Evaluar críticamente textos de diversos géneros no literarios ·· Tratamiento de temas y veracidad de la información.
(orales, escritos y audiovisuales). ·· Presentación de ideologías, creencias y puntos de vista.
·· Posicionamiento del enunciador frente al tema y el rol que
busca representar.
OA 5 Escribir textos literarios: relato breve y escena teatral.

Producir textos escritos coherentes y cohesionados para
explorar creativamente con el lenguaje.
OA 6 Considerar su incidencia en el posicionamiento frente al tema,

Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, en los roles y actitudes asumidos, y la forma en que dichos
sonoros y gestuales) al producir textos. recursos construyen el sentido del discurso.
OA 2 Analizar el lenguaje, el conflicto y el contexto de producción de

Proponer distintas interpretaciones para una obra una obra dramática.
literaria, a partir de un criterio de análisis literario,
fundamentándolas con evidencia.
OA 8 ·· Seleccionar fuentes e información válidas y confiables.

Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas ·· Procesar la información.
y análisis, o para responder interrogantes propias de la ·· Comunicar sus hallazgos por medio de géneros del ámbito
asignatura. educativo.
·· Hacer un uso ético de la información por medio de recursos
de citación y referencia.
Cierre
Síntesis unidad
Evaluación final
Planificación semestral 229

Planificación semestral
Unidad 3
Inicio
Inicio unidad
Desarrollo
OA 1 ·· Analizar y comparar textos que ahondan en la problemática

Formular interpretaciones de obras que aborden un de la migración.
mismo tema o problema. ·· Relacionar cada obra con sus contextos de producción y de
recepción.
·· Evaluar el efecto estético.
OA 2 Interpretar obras literarias mediante la temática de la migración

Proponer distintas interpretaciones para una obra y respaldarla con evidencias del texto.
U3: Desplazamientos y migraciones
literaria, a partir de un criterio de análisis literario.
OA 3 ·· Identificar y evaluar ideologías, creencias y puntos de vista.

Evaluar críticamente textos de diversos géneros no ·· Identificar y evaluar intenciones implícitas y explícitas del texto.
literarios (orales, escritos y audiovisuales). ·· Observar la posición del enunciador y representación de
la audiencia.
OA 4 Identificar y evaluar recursos como deícticos y léxico valorativo.

Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos
(visuales, sonoros y gestuales) al comprender textos.
OA 5 ·· Escribir un artículo, en el que formulan una interpretación.

Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) ·· Escribir una carta al director.
coherentes y cohesionados para comunicar sus análisis e ·· Aplicar procesos de escritura y adecuar el texto según las
interpretaciones de textos. convenciones del género discursivo.
OA 6 ·· Aplicar recursos argumentativos para expresar una postura clara

Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, frente a un tema.
sonoros y gestuales) al producir textos.
OA 7 ·· Establecer un diálogo entorno a la migración.

Dialogar argumentativamente. ·· Explicar el punto de vista, ejemplificando con experiencias
personales.
·· Escuchar las ideas de los demás.
·· Refutar o ampliar los planteamientos de las demás, con el fin de
enriquecer el diálogo.
OA 8 ·· Investigar sobre el contexto de los autores y la temática

Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus trabajada.
lecturas y análisis. ·· Seleccionar fuentes e información confiables.
Cierre
Síntesis unidad
Evaluación final
230 Planificación semestral

Como complemento a los recursos presentes en
la Guía didáctica del docente, puede utilizar los
recursos existentes en su biblioteca escolar (CRA
y digital). Para esto, se le sugiere pedir asesoría al
encargado CRA de su colegio.
231
Orientaciones y
estrategias para el
Texto del estudiante
Orientaciones al docente
Al comenzar esta Unidad, revise con sus
estudiantes los contenidos, habilidades
y actitudes que serán abordados.
Permítales hojear el texto y hágales pre-
guntas como las siguientes: ¿qué creen
que aprenderán en esta unidad?, ¿qué
les gustaría aprender?, ¿por qué?, ¿qué
texto les gustaría leer?, etcétera.
Anote en la pizarra las ideas que surjan
de las respuestas de sus estudiantes y pí-
dales que escriban en sus cuadernos una
meta de lo que les gustaría aprender o lo-
grar al terminar la unidad. Por ejemplo:
quisiera aprender a interpretar una lec-
tura, o bien redactar un texto de opinión.
Coménteles que en esta unidad trabaja-
rán con textos literarios y no literarios,
enfocándose en su interpretación y lec-
tura crítica.
232 1 • decisiones humanas ¿pasionales o racionales? • Lección 1

Solucionario
• Describe momentos de incertidumbre,
complejos en los que se hace complejo
encontrar un sentido en la vida. Los
versos que dicen “y que otras veces/el
mundo pierde color/se vuelve algo así
como el pavimento de las calles … todo
es sendero o carretera /o camino pero
nunca destino /y uno se va a morir es-
perando llegar a alguna parte.
• Se espera que los estudiantes puedan
plantear una hipótesis de lectura y
fundamentar a partir de citas textua-
les. Por ejemplo, el hablante puede
plantearse preguntas de tipo existen-
ciales sobre el sentido de la vida, como
en el verso “y uno se va a morir espe-
rando llegar a una parte”.
• Se pueden relacionar a través del con-
tenido del poema y la representación
de la imagen, en el sentido de que am-
bos reflejan instancias de decisión y la
angustia que ello genera. El título de la
unidad refleja cómo los pensamientos
y las emociones influyen en la toma de
decisiones, especialmente en el arte.
• Se espera que los estudiantes gene-
ren un debate interesante en torno
al título de la unidad a partir de las
preguntas que les surjan. Por ejem-
Recursos audiovisuales plo: ¿Cómo influyen las emociones
en nuestros pensamientos? ¿Es po-
En el siguiente enlace encontrará una charla que habla de la dicotomía sible tomar una decisión de forma
entre el comportamiento racional y el emocional. Para ahondar en el deba- completamente racional?
te que se puede generar a partir de la última pregunta de la página, puede
mostrar el video a sus estudiantes y pedirles que contemplen estas ideas
en sus respuestas.
Para acceder a este contenido, escriba el código gbit.cl/G21L3M4MP233A
en su navegador.
Orientaciones y estrategias 233

Lección 1
¿Cómo utilizar la
información del contexto?
Crimen y castigo
Los aspectos biográficos, culturales e
históricos que marcaron la producción
literaria de Dostoievski tienen gran po-
tencial para acercar la lectura a los es-
tudiantes. Especialmente con la obra
Crimen y castigo, en la que se vuelve rele-
vante analizar y volver sobre el contexto
en el que fue escrita. Para comenzar, será
importante que incentive a sus estudian-
tes a realizar una pequeña investigación
sobre los aspectos de este contexto, para
que caractericen la época y la cultura en
la cual vivió el autor; una Rusia de pleno
siglo XIX definida por el absolutismo de
los zares Nicolás I y Alejandro II, en la
que primaba la censura, la violencia y
la represión.
Desde esa aproximación sociocultural,
invite a sus estudiantes a reflexionar
sobre las motivaciones que pudo haber
tenido el autor para escribir una obra
que aborda el dilema humano frente al
crimen. Puede indagar haciendo uso de
algunas de las siguientes preguntas:
• ¿De qué forma la situación personal de
Dostoievski influye en la elección de los Solucionario
temas de los que habla en esta obra? 1. La respuesta dependerá de la visión personal de cada estudiante, sin
• Tomando en cuenta aspectos de la embargo, se espera que puedan argumentarla claramente con aspectos
vida del autor, ¿por qué creen que de su propia experiencia.
Dostoievski tenía preocupación por 2. Se espera que los estudiantes puedan plantear una hipótesis de lectura
estos temas? a partir de los conceptos que conforman el título.
• ¿Qué aspectos del contexto histórico 3. Se espera que los estudiantes puedan analizar críticamente el dilema
en el que vivía el autor pueden haber planteado en la pregunta. Deberán tomar argumentos desde su expe-
determinado su escritura? riencia, conocimiento o realidad cultural y social para justificar su pun-
to de vista.

En aquella época, se imponía el absolu-
tismo del zar Nicolás I; existía persecu-
ción, fuerte represión militar y un clima
lúgubre para el desarrollo de nuevas
ideas. La sentencia que cayó sobre Dos-
toievski, por una supuesta conspiración
en contra del zar, fue en un principio, la
pena de muerte, pero luego se conmutó
a destierro y trabajos forzosos en Siberia.
Esta experiencia, sin duda, marcaría su
destino literario, y muchos de los horro-
res vividos lo inspiraron en la creación
de sus obras, que cuentan con profundas
caracterizaciones psicológicas de los per-
sonajes y una preocupación por temas
como la desigualdad, la moral, la fami-
lia, la religiosidad, la condición humana
y los dilemas éticos y filosóficos.
Contexto de producción
Crimen y castigo
El manga de esta lectura está basado en la novela Crimen y castigo del es-
critor ruso Fiódor Dostoievski (1821-1881), que se constituye como una
obra de gran relevancia dentro de la literatura rusa, pero también del
canon universal.
Antes de comenzar con la contextualización de Crimen y castigo, vale la
pena destacar algunos hechos de la vida del autor, que tienen relevancia
en cuanto están relacionados al desarrollo de su trabajo literario. Contando
ya con cierta popularidad, adquirida por sus primeros escritos, Dostoievski,
quien sufría de ataques epilépticos, es arrestado en 1849 por participar en
círculos socialistas.

Crimen y castigo
Hacia el año 1862, ya libre, Dostoievski
comienza un viaje por Europa, y cuando
vuelve a Rusia, su situación es bastante
compleja: está totalmente endeudado
a causa del juego, y es perseguido por
acreedores; su esposa está enferma y lue-
go muere de tuberculosis; y un hermano
suyo, al morir, le hereda una gran deuda.
En este contexto, de total incertidumbre
y oscuridad personal, comienza a escri-
bir Crimen y castigo en 1865, obra en la
que aborda la complejidad de la mente
humana y el dilema entre el bien y el
mal. Esta se publica con bastante éxito,
en una revista rusa, a modo de fascícu-
los, a lo largo de aproximadamente un
año. El éxito económico de esta novela le
sirvió para palear, en parte, los apremios
financieros en los que estaba sumido,
pero también para recibir presiones por
parte de su editor, quien le exigía otras
publicaciones. La gran mayoría de las
ganancias las recibía el editor.
Tras la escritura de Crimen y castigo, Dos-
toievski se vuelve a casar, nuevamente
viaja y su vida no deja de tener tormen-
tos, como la pérdida de todo su dinero Contexto géneros discursivos
a causa del juego, o la muerte de su pe-
queña hija. En medio de este contexto El manga
turbulento escribe grandes obras, como Es la denominación con la cual se conoce, en primera instancia, a los có-
Los hermanos Karamázov y El idiota, las mics de origen japonés y, en segundo lugar, a aquellos que adoptan este
cuales vuelven sobre la profundidad del estilo en su producción. Este género surgió en Japón como una manifesta-
ser humano y sus más hondas emocio- ción artística que mezcló en un inicio diversas técnicas. Sin embargo, fue
nes y acciones. en el siglo XX cuando adoptó una forma parecida a la que conocemos hoy,
y cuando se popularizó, con historias para niños y jóvenes, fue exportado
fuera de Japón.
Dentro de este género existen múltiples calificaciones, que guardan rela-
ción con el tipo de público al que va dirigido cada manga, así como los
temas que aborda y los elementos que se incluyen dentro de su narración.

Las características principales de este género son • La división de las viñetas tiende a ser libre, y cada pá-
las siguientes: gina puede ser una propuesta distinta, en la que se in-
cluyen cuadros, rectángulos, triángulos, close ups, etc.
• Se lee de derecha a izquierda, por la naturaleza de la
grafía japonesa, aunque es común encontrar mangas • Incluye abundantes onomatopeyas para representar los
occidentales cuya lectura va de izquierda a derecha. sonidos, así como líneas que muestran el movimiento.
• Generalmente, el manga se imprime en blanco y negro. • Es común que los personajes de manga tengan los ojos
Esto guarda relación con su origen tradicional, pero tam- muy grandes y que tiendan a ser algo caricaturescos,
bién con el bajo costo que supone al momento de impri- para resaltar la expresividad.
mir. El manga es un género muy popular en Japón, y suele
imprimirse en un formato barato.

Errores frecuentes
Un error frecuente a la hora de leer un cómic, y especialmente un manga –por
lo compleja que puede llegar a ser su estructura–, es que sus estudiantes se
centren solo en el lenguaje gráfico, dejando de lado la secuencia narrativa.
Por lo anterior, es conveniente que, a lo largo de la lectura, tomen concien-
cia de textos narrativos que están presentes junto a las imágenes, ya que
ambos lenguajes –el visual y el textual– son complementarios, y ambos
deben analizarse en conjunto para comprender la obra en su totalidad.

Preguntas
complementarias
1. Observen la viñeta central de la pági-
na 185. ¿Qué denota para ustedes la
irrupción de la palabra “flash”?
• Se vincula con la imagen de la

ventana y la aparición de la luz.
Representa claridad, como si
fuese una revelación. Esto, ade-
más se relaciona con el diálogo
“Debo averiguarlo”.
2. ¿Cómo definirían el momento que
está viviendo el personaje en esta pá-
gina? ¿De qué forma los recursos grá-
ficos complementan su revelación?
• Raskólnikov se ve abrumado y
ensimismado por el momento
que vive. Esta sensación se realza
al mostrar al personaje acostado
en una banca y los sonidos de la
puerta y los gritos del propieta-
rio de la pieza, los cuales no in-
terrumpen los pensamientos del
protagonista. Los primeros planos
al personaje nos hacen enfocar-
nos en él y en su emocionalidad,
como, por ejemplo, sus pupilas.
3. ¿Qué efecto producen en ustedes,
como lectores, los recursos gráficos
Una forma de trabajar este error, por ejemplo, en esta página, podría ser que se utilizan en esta página?
que pregunte a sus alumnos acerca del cambio de escenario que se presenta
en el texto, y de qué forma esta secuencia se relaciona con la de la página • Respuesta variable. El o la estu-
anterior. Motívelos a repasar la historia y a recordar qué es lo que llevó a diante puede señalar que ayudan
este personaje a estar en ese lugar. a desarrollar el ambiente psico-
lógico del personaje y a mostrar
Ya que los elementos gráficos son de suma importancia en esta lectura, no
cómo vive o cómo se viste.
se deben dejar de lado, y se tienen que relacionar con la secuencia narrativa.
Respecto a esto último, consulte a sus estudiantes sobre qué aspectos del
lenguaje gráfico permiten comprender la secuencia narrativa propuesta en
la página.

Apoyo teórico
El rol del mediador de la lectura importante del mediador es estar ahí acompañando, como
si se tratara de un puente vivo que se abre en una zona de
Para actualizar conceptos relacionados a la mediación de
frontera para comunicar tres mundos: el de los lectores
la lectura en el contexto escolar, el Plan Nacional de la
(reales y potenciales), el de la palabra escrita que contienen
Lectura plantea lo siguiente:
los libros y el de la palabra oral que se expresa en la voz de
A un mediador lo define su posibilidad de acompañar: “Hay los participantes”.
muchas maneras de compartir la lectura y, para ello, el me-
diador se ocupa de poner al alcance de los lectores muchas “En este sentido, la principal tarea del mediador es posi-
opciones distintas para realizarla: se sienta a la mesa y bilitar diversas experiencias de lectura, que sean enrique-
comparte en tono fraternal, escucha a los demás y les hace cedoras, placenteras y motivadoras. Pero, ¿cómo podemos
saber que lo que dicen le importa, destina tiempos, busca acercar a los jóvenes a la lectura y cómo podemos mediar
recursos y se mantiene abierto al diálogo. La función más en dicho acercamiento? ¿Qué deberíamos considerar?

Preguntas
complementarias
4. ¿Cuál es su opinión acerca del di-
lema que experimenta el persona-
je? ¿Creen que es posible dudar de
la naturaleza de uno mismo? ¿En
qué sentidos?
• Respuesta variable. El o la es-
tudiante debe hacer alusión al
cuestionamiento que tiene Ras-
kólnikov sobre el hombre común
o el hombre extraordinario. Es
necesario que justifique y ejem-
plifique su respuesta.
5. ¿Con qué recursos se grafica la in-
tensidad del momento que se vive
en esta página? ¿Creen que se logra?
¿Qué otros elementos se podrían
haber incluido?
• Respuesta variable. Se espera
que los estudiantes puedan su-
gerir otros elementos vistos en
páginas anteriores o bien en vi-
ñetas leídas anteriormente, en
coherencia con la secuencia na-
rrativa presentada, por ejemplo,
el uso de diferentes planos y el
uso de onomatopeyas.
Muchas veces, los adultos proyectamos en los estudiantes un perfil de lector

ideal, que no se corresponde con sus expectativas. Hablamos sobre los lecto-
res que los estudiantes ‘deberían ser’, sin tomar en cuenta sus características
propias. Incluso hablamos de la posibilidad de ‘lectores’, como si esa palabra
recubriera un conjunto homogéneo. Aceptar la singularidad de cada lector
implica considerar la motivación como un factor determinante para asegu-
rar un círculo virtuoso en el desarrollo de las habilidades de la lectura. Pero
motivar no quiere decir que se trata de algo meramente entretenido y que
no significa esfuerzo. Leer, muchas veces, es un proceso difícil que requiere
concentración y acompañamiento.

Apoyo teórico
El rol del mediador de la lectura
Si al leer tomamos lo que el autor escri-
bió en el texto para darle significados y
sentidos propios, podemos comprender
que no existe una sola lectura idéntica
a otra. Cada lectura es única y original
porque cada lector es también único y
original. Habrá lecturas semejantes de-
bido a muchas coincidencias culturales,
pero no lecturas iguales. Es más, cada
una de las relecturas que hacemos de un
mismo texto es distinta de las anteriores;
en cada relectura tenemos ideas, imáge-
nes y emociones nuevas, porque las per-
sonas, con la vida y el paso del tiempo,
cambiamos. Entonces, en el momento
mismo de la nueva lectura, leemos des-
de nuestros nuevos saberes, con nuevas
experiencias a cuesta”.
Plan Nacional de la Lectura. Diálogos en
movimiento. Orientaciones para el docente-
mediador (2016). Recuperado de:
http://plandelectura.gob.cl/wp-content/
uploads/2016/05/OrientacionesDocente.pdf
Recursos audiovisuales
Para estimular la reflexión de sus estudiantes, en torno al uso de elementos
gráficos en una narración, muéstreles la serie de caracterizaciones artísticas
sobre Crimen y castigo que encontrará en el enlace que se entrega a conti-
nuación. Puede ser útil para contrastar las formas en que se representa al
personaje y la historia.
en su navegador.

Solucionario
1. Los grandes hombres son aquellos
que hace cosas extraordinarias,
como aquellos que imparten justicia.
2. Raskólnikov es un joven que está su-
mido en la pobreza, lo que le causa
desesperación y perturbación. En el
cómic es representado como un jo-
ven atractivo, que trata de vestirse
elegante con su abrigo y sombre-
ro, pero con la ropa remendada. La
vieja, es una mujer usurera, que se
aprovecha de la desgracia material.
En el cómic es representada como si
fuera una bruja.
3. La idea de cambiar su vida, su des-
tino. Se relaciona con su problema
porque él es pobre, no tiene dinero ni
tampoco su familia. Hacer algo sería
cambiar esa situación que enfrenta.
4. Se espera que los estudiantes pue-
dan discutir críticamente el dilema
ético planteado en la pregunta. Cada
uno podrá observar el hecho según
sus propias creencias y valores; pero
es importante que puedan justificar
claramente su opinión.
5. • Se usa el primer plano para
mostrar emociones, para destacar
ciertos aspectos fundamentales
Errores frecuentes para la comprensión del texto.
Al trabajar las preguntas de comprensión lectora, es posible que algunos es- • Se utilizan planos generales. Para
tudiantes presenten dificultades para comprender qué es lo que se les está la segunda respuesta, se espera
preguntando. Se recomienda que antes de comenzar lea cada pregunta que los estudiantes puedan anali-
en voz alta y pregunte al grupo si hay dudas. Si surgieran interrogantes, zar la gráfica considerando su co-
explique el objetivo de la pregunta en cuestión y qué es lo que se espera nocimiento previo.
como respuesta. • Se espera que los estudiantes
Algunos consejos que puede entregar son los siguientes: planteen algunas explicaciones a
• Localizar claves del texto que ayuden a responder las preguntas. partir del fragmento, la vida del
autor y su contexto de producción.
• Relacionar la información que ofrece el texto. Por ejemplo, el hecho de pertene-
• Reflexionar sobre los aspectos del texto a partir de sus elementos consti- cer a la literatura universal, la ne-
tutivos, pero también, si es pertinente, integrando reflexiones personales. cesidad de adaptar un clásico a un
formato más cercano a los lectores.

Apoyo teórico
Para actualizar conceptos relacionados
a los textos argumentativos y así guiar a
los estudiantes en las actividades de esta
sección, se sugiere que tenga en cuenta
las siguientes consideraciones:
Textos argumentativos
Las principales características que de-
ben cumplir los textos argumentativos,
según Catalina Fuentes (2011), son
las siguientes:
• La relación argumento-conclusión (el
topos) debe ser clara. La ordenación
de los elementos debe ser correcta y
puede seguir estas pautas: relación
causa-efecto: que puede darse me-
diante el orden de las palabras en
el texto (siempre que la relación sea
conocida) sin conectores; usando
conectores casuales (como, porque),
consecutivos (así que, de este modo,
etc.); relación de oposición: explicar
los argumentos utilizando hechos
contrarios y marcar la relación me-
diante los conectores adecuados (por
el contrario, por otra parte, etc.).
• Ejemplificación: recurrir a casos con-
cretos que sirvan como demostración
de la tesis que se quiere defender.
Con este recurso se logra que el re- • El uso de explicaciones es muy útil para reforzar la información. Para
ceptor se sienta identificado con los introducirlas valen los conectores: o sea, es decir, bueno, vamos, por lo
hechos expuestos. tanto, en otras palabras, etc.
• Marcar claramente la conclusión. Esto • Finalmente, hay que evitar lo que se denomina como falsas argumenta-
se consigue mediante conectores que ciones o falacias. Estas pretenden, también, convencer al receptor, pero
identifican y recogen la información utilizando recursos poco justificados desde el punto de vista lógico o
anterior para relacionarla con la con- ético. Para ello, se debe evitar una serie de elementos y hay tenerlos en
clusión: en conclusión, en suma, en consideración a la hora de estructurar y plantear la escritura:
resumen, en definitiva, finalmente, etc.
-- El uso de la subjetividad: es importante que todo argumento se ciña
a las pautas del tema tratado y de la tesis a defender.

-- Las afirmaciones categóricas: se debe demostrar todo lo que se afirme.
-- Ataques personales a otros.
Se recomienda que el docente facilite esta información a sus estudiantes
para que la puedan tener en cuenta al momento de realizar sus textos ar-
gumentativos. También, se sugiere presentar algunos ejemplos claros para
que puedan identificar las falacias. Es recomendable que el alumnado eva-
lúe los textos del resto de estudiantes mediante una rúbrica sencilla que
apunte a la identificación de los elementos señalados anteriormente.
Fuentes, C. (2011). Guía práctica de escritura y redacción. Madrid: Espasa-Calpe.

Preguntas
complementarias
Antes de leer
1. ¿Por qué crees que “ser racional” o
“ser emocional” son temas relevantes
para el humano?
• Son temas relevantes
porque determinan el
comportamiento humano.
2. ¿Recuerdan alguna película, serie, có-
mic o canción que trate acerca de la
razón y la emoción? ¿De qué manera
se abordan estos temas?
• Respuesta variable. Depende
de vivencias y gustos de
los estudiantes.
3. ¿Consideran que se atribuyen aspec-
tos negativos a lo racional o a lo emo-
cional? ¿Cuáles? ¿Por qué?
• Respuesta variable. Pueden
señalar que lo racional está
vinculado con ser una persona fría
y calculadora, y lo emocional con
quien no mide consecuencias.
Solucionario
1. Representan la pasión (el corazón) y
la razón (el cerebro), ambos conviven ¿Cómo utilizar la información del contexto?
en la cabeza de las personas.
Texto argumentativo
2. Las decisiones emocionales, los re-
cuerdos dolorosos, las penas, las rup- Para comenzar la lectura de estos textos y potenciar la comprensión
turas amorosas, entre otras ideas. por parte de sus estudiantes, active sus conocimientos previos con las
siguientes preguntas:
3. La representación de este modo res-
ponde a una idea culturalmente ins- • ¿Qué textos argumentativos recuerdan haber leído?
talada sobre donde están las pasiones
• ¿Qué características tienen este tipo de textos?
(corazón) y dónde se razona (cerebro).
4. Se espera que los estudiantes plan-
• ¿En qué medios suelen encontrar este tipo de textos? ¿Qué temas abor-
teen una opinión al respecto. Sus ar- dan generalmente?
gumentos pueden estar basados en la
experiencia, etc.

Solucionario
1. La respuesta a esta pregunta es sub-
jetiva, por lo tanto, las respuestas
variarán de un estudiante a otro. Los
argumentos que cada uno utilice po-
drán estar basados en su experien-
cia, en su conocimiento científico, en
sus creencias, entre otros aspectos.
2. La respuesta a esta pregunta depen-
derá del conocimiento previo de los
estudiantes al respecto.
Preguntas
complementarias
4. ¿Cómo se definirían ustedes: raciona-
les o emocionales? ¿Por qué?
• Respuesta variable. Es ideal que
los ejemplos puedan ser aplicados
en la cotidianidad.
5. Menciona ejemplos de actitudes ra-
cionales o emocionales.
• Respuesta variable. Es ideal que
los ejemplos puedan ser aplicados
en la cotidianidad. Pueden vincu-
larla con la respuesta anterior.
• Si tuvieran que dar una opinión escrita sobre el equilibrio de la razón y

la emoción en la toma de decisiones, ¿de qué forma lo harían?
A modo de cierre, motive a sus estudiantes a explorar este género, por ejemplo,
en los medios digitales. Puede ofrecerles las siguientes referencias:
• gbit.cl/G21L3M4MP247A
• gbit.cl/G21L3M4MP247C

Contexto géneros
discursivos
Texto argumentativo
Es aquel mediante el cual el emisor in-
tenta convencer o persuadir a un recep-
tor acerca de su opinión o punto de vista
frente a un asunto sobre el cual existen
distintas opiniones; es decir, un tema
polémico. Aunque los textos argumen-
tativos pueden contener todo tipo de
secuencias (expositivas, narrativas o dia-
lógicas), predominan en ellos las secuen-
cias argumentativas. Esto último porque
los datos, descripciones, narraciones,
etc., se emplean al servicio de la tesis de-
fendida. Los textos argumentativos son
muy diversos y varían de acuerdo a la si-
tuación en la que surgen, precisamente
porque se originan en una discrepancia
que se da en algún contexto específico
y deben ajustarse a sus receptores para
persuadirlos. Como señala Teodoro Ál-
varez (2004), “la eficacia, pues, es la
norma argumentativa por excelencia y,
en consecuencia, el discurso bien argu-
mentado es el que ‘hace hacer bien’, tan-
to si se trata de votar a favor o en contra
de alguien, como de hacer desear algo, o
de influir para que se compre un deter-
minado producto”.
Para lograr esta eficacia, el emisor se La capacidad de convencer que tiene la argumentación dependerá de la ca-
vale de bases o argumentos, mecanis- lidad y pertinencia de los argumentos, en relación con la situación comuni-
mos mediante los cuales se respalda el cativa en la que se inserten. Por ejemplo, una demostración científica debe
punto de vista defendido. Estos deben seguir normas formales y lógicas en el desarrollo de bases o argumentos;
ser hechos o reflexiones que son, o que mientras que, en un discurso político, los argumentos suelen ser emotivos.
aparentan ser, objetivos. Pero, más allá de la diversidad de textos argumentativos, todos poseen una
estructura lógica que se constituye a partir de elementos inamovibles, como
lo son la tesis y los argumentos, además de elementos variables, como las
garantías (vinculan los argumentos con la tesis), los respaldos (apoyan las

En el siguiente enlace encontrará el vi-
deo de una columna de opinión de la
periodista chilena Mónica Rincón, que
permitirá enriquecer el trabajo con el
contexto del género discursivo trabajado
en esta lectura.
Para acceder a este contenido, escriba
el código gbit.cl/G21L3M4MP249A en
su navegador.
Modelo de interpretación
textual
En la página 286 de la GDD, encontrará
un modelo de interpretación textual
sobre esta lectura, para compartir con
sus alumnos.
garantías) y los contraargumentos y refutaciones (argumentos de la postura

contraria a la defendida que se incluyen con el fin de refutarlos y dar mayor
respaldo a la tesis planteada).
La estructura interna de los textos argumentativos no debe confundirse con
la estructura textual o externa de los mismos. En el primer caso, se trata de
elementos lógicos que toda argumentación debe conjugar, independiente
de la forma que adopten; en el segundo, se trata del modo en que esos ele-
mentos se presentan en un discurso oral o escrito.
Álvarez, T. (2004). Textos expositivo-explicativos y argumentativos. Barcelona: Octaedro.

Preguntas
complementarias
Texto 1
1. ¿Cómo afectan las emociones en

las personas?
• Las emociones determinan el com-
portamiento de las personas y, por
lo tanto, están involucradas en
nuestras decisiones.
2. En el ejemplo de la caída, ¿cómo fun-
cionan la emoción y la razón?
• El ejemplo de la caída (debido a
una persona ciega) demuestra
cómo las emociones cambian y, en
este caso, cambian por una emo-
ción razonable, es decir, de acuer-
do al contexto.
3. Según lo dicho por el autor, ¿cómo in-
teractúa la razón con la emoción?
• Se puede decir que la razón es un
agente regulador de las emociones
y, por ello, la razón se vincula con
emociones positivas, mientras que
cuando emergen emociones nega-
tivas, la razón debe modificarlas.
4. ¿En qué ejemplos de libros o pelícu-
las has visto el “dominio de los senti-
5. ¿En qué otros ejemplos has visto el “dominio racional”?
mientos”? Ejemplifica.
• Respuesta variable. Depende de los conocimientos y gustos de sus
• Respuesta variable. Depende de
estudiantes. Sin embargo, sus respuestas deben estar vinculadas con
los conocimientos y los gustos de
los ejemplos del texto, por ejemplo, personajes que hayan dejado lo
sus estudiantes. Sin embargo, sus
que realmente les gustaba por cumplir expectativas sociales.
respuestas deben estar vinculadas
con los ejemplos del texto, por
ejemplo, personajes que sean in-
vadidos por el remordimiento de
acciones pasadas.

8. Según el texto, ¿cuál es la forma más
eficaz de negociar con una persona
al discutir sobre algo? ¿Por qué sería
esta la forma más eficiente?
• Encajar nuestra propuesta a par-
tir del contexto emocional de la
otra persona.
9. ¿A qué conclusión llega el texto? ¿De
qué forma el último párrafo instala
esa conclusión?
• En incorporar el cambio en nues-
tra vida, puesto que no existe una
verdad absoluta. Este cambio nos
permite estar vivos. Esta conclu-
sión se instala a partir de una
relación con la novela Pastoral
americana de Philip Roth.
10. ¿Estás de acuerdo con la idea que
plantea este texto? ¿Por qué?
• Respuesta variable. Es impor-
tante que los y las estudiantes
justifiquen sus respuestas y, de
lo posible, ejemplifiquen con sus
experiencias.
Errores frecuentes
Para aclarar la tesis de los textos, una
vez que terminen las lecturas, anímelos
Preguntas complementarias a reflexionar en torno a lo que han leído.
Pídales identificar, en primer lugar, el
Texto 2
tema de cada una. Luego, que identifi-
6. ¿De qué forma el autor introduce el tema? ¿Con qué objetivo lo hace de quen cuáles son las ideas que se presen-
esta manera? tan en ellas. Por último, pregúnteles cuál
• El autor menciona una investigación científica para dar fuerza a la es la idea principal que defiende cada
relación entre emociones y decisiones. texto. Si presentaran dificultades en esta
tarea, puede proponerles un trabajo en
7. ¿Por qué el autor plantea que debatir puede ser desalentador? conjunto con todo el curso, en el que se
• Porque el debate se realiza bajo el supuesto de los razonamientos indague respecto a la tesis y a los argu-
lógicos y, si el opositor no está implicado emocionalmente con los mentos de cada texto. También se sugiere
argumentos, es difícil que acepte el punto de vista del contrincante. la construcción de un organizador gráfico
que permita visualizar la estructura argu-
mentativa de textos de mayor dificultad.

Solucionario
1. El equilibrio emoción/razón
Autor: Ignacio Morgado
Tema: El equilibrio entre las
emociones y la razón
Lugar de publicación:
Investigaciónyciencia.es
Público: Público amplio,
no especializado
Tus decisiones son más
emocionales que racionales...
Autor: Sergio Parra
Tema: El impacto de las emociones
en la toma de decisiones
Lugar de publicación: xakataciencia
Público: Público amplio, no
especializado
2. El equilibrio emocional no consis-
te mediante la lucha constante de
una sobre la otra, ni en el bloqueo
emocional como triunfo de la razón,
sino en el equilibrio de ambos. Lo
demuestra a través del análisis de
cómo las emociones juegan un rol
fundamental en las personas, y cómo
la razón permite modificar ciertas
emociones negativas.
3. Para establecer un grado de identifi-
cación con el lector. Ello permite per-
suadirlo mejor de las ideas expuestas.
Apoyo teórico
4. Se cita a Kathryn Schulz y su libro En
defensa del error. Además, a Philip Para actualizar conceptos respecto al proceso de escritura de textos argu-
Roth y su libro Pastoral americana. mentativos y su andamiaje, se sugieren las siguientes consideraciones:
5. Coinciden en el valor que tienen las Escritura de textos argumentativos

emociones en el ser humano. La di-
Ante el temor que pueda suscitar la hoja en blanco, y la gradualidad que debe
ferencia se relaciona con la razón: el
regir el desarrollo de competencias escriturales, se sugiere que el profesor,
primero afirma que el cerebro huma-
no funciona con el equilibrio entre la en una primera instancia, adelante por su cuenta el proceso de planeación
razón y la emoción, para el segundo, de la escritura (operación de la inventio, según la retórica antigua, o la etapa
en cambio, la emoción es ciertamente westoniana de explorar la cuestión) y ofrezca a sus estudiantes un amplio
más importante que la razón. panorama de posibles argumentos para cada punto de vista, en torno al tema
que se está trabajando.
6. Se espera que los estudiantes anali-
cen la validez y calidad de los argu- Con ello, se consigue un atajo que permitirá a sus estudiantes desarrollar con
mentos de acuerdo a la propuesta. éxito esa primera fase de consecución de argumentos, y se le facilitará al

Orientaciones didácticas
Para la actividad de escritura, invite a sus
estudiantes a comentar los textos argu-
mentativos y sus respectivas tesis y argu-
mentos para aclarar ideas. Puede anotar
las respuestas en la pizarra o en la plata-
forma correspondiente al contexto.
Luego, señáleles que realicen su propia

tesis, siguiendo el esquema que aparece
en la página 199 del Texto de estudio.
Para el respaldo, dígales que pueden rea-
lizar citas textuales o parafraseadas de los
géneros argumentativos leídos. Para ello,
indíqueles el uso de comas en el caso de
citas textuales de 40 palabras y de blo-
que aparte con sangría total en el caso
de citas de más de 40 palabras. También
debe indicar cómo citar autor y año. Para
más información, visite la página https://
normas-apa.org/, la que tiene la actua-
lización de las Normas APA en español.
Si es posible, proyéctelas, puesto que es
importante enseñar cómo incluir citas en
nuestros textos. Puede, además, ir a la
página 282 de la GDD para la recomenda-
ción de fuentes.
docente centrar energías en el acompañamiento durante las postula van Dijk (2003), constituido por aspectos positi-
etapas siguientes de la producción, al igual que se propicia vos y negativos del locutor enfrentados a los positivos y
en los jóvenes una conciencia sobre los múltiples rumbos negativos del interlocutor, para lo cual el locutor resaltará
que puede tomar una argumentación. los positivos propios y los negativos del otro y callará los
negativos propios y los positivos del otro. Por ello, cuando
En su diseño, recomendamos al docente que proponga
se trate de tomarle el pulso a los niveles de escritura y
un número similar de argumentos para las posiciones de
tantear qué tantas cosas saben hacer los estudiantes con
ataque o de defensa de la tesis (así algunos de ellos resul-
los argumentos, la elección de un tema polémico y la bús-
ten falaces), pues de esta manera los estudiantes pueden
queda anticipada de razones puede resultar de utilidad.
comprobar la vieja sentencia de la retórica antigua que
recuerda Perelman (1997), en términos de que la elección Camargo, Zahyra et al. (2012) Estrategias para la comprensión y
de los argumentos es ya de por sí un acto argumentativo, producción de textos argumentativos. Recuperado de: https://www.
sentencia que se refuerza con el cuadrado ideológico que redalyc.org/pdf/4137/413740749011.pdf

Lección 2
¿Cómo utilizar la
La señora Dalloway
Invite a sus estudiantes a reflexionar
sobre la influencia del contexto cultural
en la perspectiva que tenemos sobre los
roles de género y los temas que generan
inquietudes en los escritores. Indague en
este tema con las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se imaginan que vivía una
mujer a principios del siglo XX en
Inglaterra? ¿Qué dificultades puede
haber enfrentado para ser escritora?
• En ese contexto, ¿por qué creen que
una mujer escritora se preocupó de
indagar en la interioridad femenina
y cuestionar ciertos aspectos sociales
ligados al género?
• Si ustedes fueran escritores, ¿qué
ideas les gustaría explorar sobre los
roles de género hoy?
Solucionario
1. Se refiere a la creencia equivoca-
da del Feña, que creía que la chica
que había conocido era la mujer de
su vida.
2. Significa que nunca fueron pareja,
pero eso no importante para los sen- En el siguiente enlace encontrará un video al estilo draw my life sobre la auto-
timientos que tenía Feña. ra Virginia Woolf. Puede utilizarlo para contextualizar y motivar a la lectura.
3. El Feña pensaba que era la mujer de Para acceder a este contenido, escriba el código gbit.cl/G21L3M4MP254A
su vida. Por su actitud, se concluye en su navegador.
que ella nunca se dio cuenta.
4. Se espera que los estudiantes pue-
dan plantear su punto de vista con
respecto a la pregunta. Las respues-
tas deberán sostenerse con argumen-
tos basados en su conocimiento, en
su experiencia, etc.

La señora Dalloway
La obra de Virginia Woolf (1882-1941)
tiene una gran importancia dentro de la
literatura universal, especialmente la del
siglo XX. Antes de adentrarse en el con-
texto cultural en el que la obra La señora
Dalloway fue producida, es importante
señalar algunos aspectos de la vida de la
autora, que servirán para comprender sus
inquietudes y cómo dio forma a su histo-
ria literaria en su contexto sociocultural.
Virginia Woolf, nacida en Londres, Ingla-
terra, fue educada en casa por su padre
y por tutores particulares. Desde peque-
ña, vivió en un ambiente intelectual en
el que se valoraba la literatura y el cono-
cimiento en general. En 1895, a sus 13
años, muere su madre, lo cual le genera
una crisis depresiva. De aquí en adelan-
te, sufrirá trastornos del ánimo durante
toda su vida y serán, en parte, lo que mo-
tivarán su suicidio en 1941.
Para Virginia Woolf, a lo largo de su vida,
los cuestionamientos sobre el rol de las
mujeres en la sociedad y la importancia de
su educación, la escritura, el mundo psico-
lógico, la sexualidad y los tabúes asociados
Solucionario a ella, entre otros temas, fueron muy rele-
1. Se espera que los estudiantes enuncien cuáles son los momentos más vantes e importantes en sus obras.
importantes y puedan justificar su elección.
2. Se espera que los estudiantes puedan realizar una proyección de la lec-
tura a partir de conjeturas que puedan hacer en torno a la temática, al
título, etc.

La señora Dalloway
Tras la muerte de su padre en 1905, Vir-
ginia y sus hermanos se trasladan a una
casa en el barrio de Bloomsbury, que se
trasformó en un centro de reunión de di-
versos intelectuales. Este grupo se cono-
ció como Círculo de Bloomsbury, del cual
Virginia Woolf participó activamente,
compartiendo inquietudes y obras rela-
cionadas con temas de interés común so-
bre política, filosofía, crítica social, arte,
literatura, etc. En este contexto, la autora
contrae matrimonio en 1912 con el escri-
tor Leonard Sidney Woolf, de quien toma
el apellido, y con quien funda la editorial
Hogarth Press en 1917.
Es importante considerar que el bagaje
cultural e intelectual que recibió la auto-
ra era excepcional para una mujer de su
época, puesto que en esos tiempos estas
no solían recibir esa clase de educación.
Por otra parte, la sociedad inglesa en
la que vivió Virginia Woolf se enmarcó
en la época victoriana. Esta recibe ese
nombre del reinado de la reina Victoria
I (1837-1901), cuyas influencias se man-
tuvieron aún después del término de su
reinado. Ese periodo estuvo caracteri-
zado por progresos significativos en las
industrias, en la ciencia, en la tecnología Aquí, explora la interioridad y psicología de un personaje femenino y su
y en el ámbito social. Junto con el cre- vida en el contexto social del periodo entreguerras y que representa muy
cimiento económico, en esta era se real- bien los valores victorianos. Todo esto, en un clima conservador de rigidez
zaron los valores patrióticos y religiosos, moral, en el que reinaba la disciplina, la obediencia y la pulcritud. En este
en los que la fe y la familia tenían una contexto, la mujer solía estar limitada al deber matrimonial y al cuidado de
gran importancia. los hijos, por lo que no participaba activamente de la vida pública.
Gracias a la experiencia intelectual a la que tuvo acceso, así como su ob-
servación crítica de la sociedad de su época, Virginia Woolf da vida a La
señora Dalloway.

Modelos de interpretación
textual
En la página 286 de la GDD, encontra-
rá un modelo de interpretación textual
sus alumnos.
Puede, además, invitar a sus estudiantes
a visitar la página https://www.literatu-
raeuropea.es/obras/mrs-dalloway
La autora explora las insatisfacciones de una mujer de cla- Predomina el uso del monólogo interior, que permite ex-
se acomodada, reprimida y sumida en un mundo de apa- plorar el mundo interior de los personajes. El bagaje inte-
riencias, mientras en su interior se dejan ver huellas de la lectual con el que contaba Virginia Woolf fue, sin duda,
frustración generada por una vida llena de represiones, relevante a la hora de escribir esta obra de avanzada, con
producto de mandatos y roles sociales pre establecidos, una gran profundidad, capacidad de observación y crítica.
así como recuerdos y la idea del envejecimiento y el con- Todos estos son elementos que se deben tener en cuenta a
secuente decaimiento vital como algo inevitable. la hora de leer y analizar la obra de Virginia Woolf, autora
referente del siglo XX y pionera del feminismo.
Además de los temas presentes en esta novela, es im-
portante revisar el estilo narrativo con el que fue escrita.

Errores frecuentes
Un error frecuente que se puede generar
al leer un texto de esta complejidad es
que sus estudiantes no logren captar las
sutilezas y los cambios en la narración,
y lo que estas denotan en cada caso.
Una estrategia que puede ser de utilidad
es leer el texto en voz alta, haciendo
énfasis en aquellos detalles, indagando
brevemente sobre quién está hablando
en el texto. Durante la lectura, pida a
los sus estudiantes que identifiquen
aquellas partes en la que se produce un
cambio en la voz narrativa. Al finalizar,
pueden analizar el fenómeno de estos
cambios, compartiendo impresiones
sobre cómo afectan al lector, así como
su riqueza expresiva.
Preguntas complementarias
1. ¿Cómo van cambiando las emociones de la señora Dalloway a medida
que va avanza el relato?
• Sus emociones cambian a partir de los recuerdos que surgen en su
trascurso camino a la florería.
2. ¿A qué se refiere cuando dice “¿fue eso?”?
• Buscaba el recuerdo que se vinculaba con Peter y la sensación horri-
ble de que algo iba a pasar.
3. ¿Cuál es el contexto histórico de esta obra? ¿Qué elementos te ayudan
a inferirlo?
• Contexto posterior a la guerra en Inglaterra: “Sí, porque el mes de
junio estaba mediado. La guerra había terminado”.

Apoyo teórico
Para actualizar conceptos sobre estrate-
gias para la animación de la lectura con
buenos resultados, el Plan Nacional de la
Lectura recomienda tener en cuenta las
siguientes consideraciones:
La lectura en voz alta como estrategia

La estrategia de lectura en voz alta per-
mitirá despertar en los jóvenes un vín-
culo con la obra y, sin duda, disfrutarán
de la lectura compartida. La lectura en
voz alta y el ejercicio de escuchar son he-
rramientas de participación que podrán
realizar en conjunto, y que se potencia-
rán al ser complementadas con espacios
de lectura personal. Esta estrategia po-
drá ser incorporada, por ejemplo, en una
instancia como el club de lectura, o bien
en otras instancias, ya sea dentro de un
taller, de una clase o en el ámbito deter-
minado en el que se realice la lectura de
la obra.
4. ¿A qué se refiere Clarissa cuando dice que el tono de saludo de Hugh es

“excesivo”? ¿Hoy en día sería considerado así? ¿Por qué?
• Se refiere a la cordialidad y formalidad del saludo. Respuesta varia-
ble, los y las estudiantes pueden señalar que depende del contexto o
que entre conocidos no existen esas formalidades.
5. ¿Por qué el pequeño cargo en la corte obligaba a Hugh a ir bien vestido?
¿En qué otros aspectos de su vida influiría su trabajo?
• Porque es parte de un trabajo que requiere vestir bien, como es tra-
bajar en la corte. Sin embargo, se da a entender que Hugh presume
más de lo que debería. Su trabajo influye en estar presente en otras
actividades sociales y, posiblemente, distanciado de su familia.

Apoyo teórico
Durante el ejercicio de lectura en voz
alta, lo siguiente es importante:
• Definir, en conjunto con los estu-
diantes, pautas para la escucha y
el diálogo: por ejemplo, si se acepta-
rán interrupciones durante la lectu-
ra, o el respeto por las opiniones que
cada uno exprese luego de la lectura.
• Presentar el texto a quienes es-
cuchan: para comenzar, se pueden
compartir datos como el título del
libro, el autor, el contexto de produc-
ción, anécdotas relacionadas al texto,
entre otros.
• Compartir la lectura con emoción
y naturalidad: utilizar un tono de
voz adecuado que permita que todos
escuchen con claridad, a la vez que
posibilite matizar las distintas partes
de la lectura y generar expectación en
el público. No es necesario forzar la
voz ni adornar la lectura, sino simple-
mente pronunciar adecuadamente y
respetar los tiempos, reconociendo el
valor de las pausas del texto.
• Dejar los libros a mano: al terminar
la lectura, algunos estudiantes que-
rrán releer el texto por su cuenta. Es
bueno que les dé la oportunidad de • Al finalizar la lectura: el mediador invitará a los estudiantes a dialogar
hacerlo. Si el grupo de participantes sobre la experiencia y a compartir sus percepciones sobre lo que han leído.
es mayor a la cantidad de libros dis-
ponibles, será importante que com- Plan Nacional de la Lectura (2016). Diálogos en movimiento. Orientaciones para el docente
-mediador. Recuperado de: http://plandelectura.gob.cl/wp-content/uploads/2016/05/
partan los ejemplares para nuevas
OrientacionesDocente.pdf
lecturas, o que consulten el ejemplar
dejado en biblioteca.

Preguntas
complementarias
6. ¿Qué opinan Peter y la señora
Dalloway el uno del otro?
• Peter opina de la señora Dalloway
que es una persona fría y moji-
gata. Este siempre la criticaba.
Clarissa ve que Peter es una per-
sona intelectual, de sentimien-
tos intensos, que ella no podía
comprender.
7. ¿Cómo se diferencian las relacio-
nes de la protagonista con Peter y
con Richard?
8. La relación con Peter es más íntima

e incomprensiva. Ella señala que
Peter hubiese querido saberlo todo
y que discutían bastante, mientras
que con Richard es más desintere-
sada. Sin embargo, se da a entender
que Peter fue un gran amor para la
protagonista.

Apoyo teórico
Para ahondar en el análisis del recurso del monólogo in- sintáctica elemental para así poder mimetizar los proce-
terior en literatura, se recomienda la lectura del texto “El sos subconscientes que se realizan en el pensamiento. Es,
monólogo como modalidad del discurso del personaje en por lo demás, un concepto homosémico del de stream of
la narración”, en la que Francisco Álamo (2013) expone consciousness o corriente de la conciencia (W. James y la
un análisis de este recurso y recoge consideraciones como tradición anglosajona), discurso inmediato (G. Genette) o
las siguientes: monólogo autónomo (D. Cohn), el primero privilegiando
los aspectos reproductivos del proceso mental y los dos
El monólogo interior
siguientes destacando la inexistencia de tutela narrati-
(El monólogo interior) es una modalidad del discurso va del discurso de personaje. Su característica básica es,
directo de un personaje, no dicho, sin interlocutor y sin pues, la inexistencia de ordenación y su ilogicidad, ya que
tutela narrativa alguna, en el que se reproducen sus pen- consiste en:
samientos interiores de forma alógica y con estructura

[…] un descenso en la conciencia que se realiza sin in- Dentro de su arquitectura compositiva pueden conside-
tención de análisis u ordenamiento racional, es decir, rarse los siguientes rasgos como los más significativos
que reproduce fielmente su devenir (en lo que tiene de en su caracterización: el máximo grado de autonomía o
espontáneo, irracional y caótico), conservando todos emancipación de la voz del personaje respecto al narra-
sus elementos en un mismo nivel; segundo –y funda- dor; la reproducción del discurso mental, impronunciado
mentalmente–, porque su verdadera realidad está dada e inaudito del personaje; la organización sintáctica simple
en el plano de la expresión mediante la introducción de o caótica en correlación con la alogicidad e irracionalidad
un discurso que rompe definitivamente con los caracte- de los procesos psíquicos directos y espontáneos; la ins-
res peculiares que el análisis introspectivo (causalidad, tauración del tiempo subjetivo o vivencial de los perso-
simplicidad, claridad) había consagrado en el monólogo najes frente al cronológico (Valles y Álamo, 2002: 445).
o soliloquio tradicional (Tacca, 1973: 100).

Preguntas
complementarias
9. ¿Cuál es el monstruo que Clarissa lleva
en su interior? ¿Por qué lo llama así?
• Antes de mencionar al monstruo,
Clarissa habla sobre la señorita
Kilmar y su muestra de superiori-
dad por ser una mujer sencilla. Ese
monstruo se relaciona con ese odio
e insatisfacción que posee Clarissa
con ella misma, quien se dedica a
complacer al otro.
10. ¿Cuál crees que es la intención de la
autora al usar oraciones y párrafos
de gran extensión?
• Sirven para poder ahondar en el
mundo interior de los personales
y en sus recuerdos.
11. ¿Con qué finalidad la autora intercala
el pensamiento de los personajes con
descripciones y diálogos?
• Las descripciones ayudan a in-
dagar íntimamente en los pensa-
mientos de los personajes y los
diálogos dan voz a los personajes.
No aparece un recuerdo solo vi-
sual, sino que completo del per-
sonaje, le dan voz. Apoyo teórico
12. A partir de lo leído, ¿qué se puede de- Como técnica narrativa, el monólogo interior (Liikanen, 2003) es un
cir del personaje Septimus? procedimiento realmente novedoso y de amplio y extendido uso en la
• Septimus presenta cierta desco- novela moderna desde su utilización en el Ulises (1922) de J. Joyce —quien,
nexión con la realidad y siente a su vez, remite a la obra de Édouard Dujardin, Les lauriers sont coupés
que las cosas ocurren por su cul- (1888) como la primera muestra de este procedimiento narrativo— y en
pa, como el caso de la obstrucción el que influyen, de manera directa, las teorías psicoanalíticas freudianas
del camino. Luego se menciona sobre el inconsciente, las ideas de W. James sobre el ya referido stream of
que dice “Me mataré”, por lo que consciousness (o flujo de la conciencia), las aportaciones que sobre el tiempo
da a entender que psicológica- psicológico realizó Henri Bergson o la propia influencia cinematográfica.
mente no está bien.

Errores frecuentes
En lecturas extensas puede ser de utili-
dad que acompañe a sus estudiantes en
un trabajo con las imágenes que incluye
el texto. Anímelos a responder durante
la lectura las preguntas de las cápsulas
“Interroga la imagen” y al finalizar, pre-
gunte si las ilustraciones les parecen re-
presentativas de lo que leyeron.
Ahondar en estas ideas permitirá a sus es-
tudiantes repasar de forma indirecta sus
reflexiones en torno a la lectura y enri-
quecerlas en el intercambio con los otros.
Para guiar esta instancia, puede utilizar
las siguientes preguntas:
• ¿Qué aspectos del texto se ven refor-
zados con las imágenes que incluye?
• ¿Coincide esta representación con la
idea que ustedes se hicieron de los
personajes y situaciones? ¿Por qué?
Aunque entre los estudiosos de teoría del relato se utilizan indistintamente

las dos expresiones («corriente de conciencia» y «monólogo interior»),
algunos reservan la primera para designar el proceso mental del fluir de la
conciencia, en el sentido apuntado por W. James, y la expresión «monólogo
interior» para aludir a las «técnicas que la novela ha utilizado para dar
forma literaria al discurso interior» (Mª. C. Bobes, 1985), a esa «corriente
de conciencia» (Estébanez, 1999: 693).
Álamo, F. (2013). El monólogo como modalidad del discurso del personaje en la narración.
Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/linli/n64/n64a10.pdf

En el siguiente enlace encontrará un
video en el que se expone sobre la obra
literaria de Virginia Woolf, especialmen-
te del ensayo Un cuarto propio, texto vi-
tal para comprender su visión sobre la
mujer, la escritura y la importancia de la
educación de las mujeres.
Para acceder a este contenido, escriba el
código gbit.cl/G21L3M4MP266A en su
navegador.
Solucionario
1. Se espera que los estudiantes, en la
primera columna detallen el reco-
rrido por la ciudad que el personaje
hace para buscar lo necesario para
la fiesta que está preparando. En la
segunda columna, los estudiantes
deben realizar un listado de los pen-
samientos y momentos de su vida
que evoca.
2. Richard es su esposo. Peter fue su
novio. Hugh es un amigo.
3. Es una sociedad en la que las apa-
riencias tienen un alto valor. Son los
modos de relacionarse que dominan
a los personajes.
6. Se espera que los estudiantes realicen un nexo comparativo entre lo
4. Porque la novela se enmarca en el que se ha retratado en la novela y la sociedad contemporánea. Para ello,
mundo interior de la protagonista pueden observar cómo se presenta la sociedad y a las mujeres.
que nos permitirá conocer todo lo
que no se muestra externamente. 7. Se espera que los estudiantes puedan reflexionar en torno a los temas
planteados en la obra y de qué modo se han organizado como una re-
5. Se espera que los estudiantes pue- presentación del mundo interior de la protagonista.
dan proponer, a partir de la lectura,
una interpretación del tema profun-
do de la obra. Deben elaborar argu-
mentos que sostengan su opinión.

Transparentar criterios y evaluar el
proceso: ya que la rúbrica explicita cri-
terios y dimensiones de la escritura, esta
se debe utilizar para ofrecer información
útil a los estudiantes. Presentar la rúbri-
ca al iniciar la actividad sirve para que
sepan qué se espera de ellos y cómo
serán evaluados. Del mismo modo, es
fundamental asegurar instancias de eva-
luación formativa y de proceso, de modo
que puedan comparar su texto con lo
esperado y mejorarlo en función de ello.
Sotomayor, C. et al. (2015). Rúbricas y otras
herramientas para desarrollar la escritura en
el aula. Recuperado de: http://repositorio.
uchile.cl/bitstream/handle/2250/136701/
Rubricas-y-otras-herramientas.
pdf?sequence=1&isAllowed=y
Orientaciones didácticas
Para la actividad de investigación, señale
a sus estudiantes que realicen un mapa
conceptual que aborde características
principales de la protagonista. Para ello,
puede pedir que utilicen conceptos (por
ejemplo, “sociable”) que vayan acom-
pañados de un fragmento que refuerce
esta idea, además de considerar el con-
Apoyo teórico texto de la obra y la vida de la autora e
interpretaciones personales y grupales.
Para ahondar en los procesos de evaluación de la escritura en el aula, Car-
Luego, a partir de la información reco-
men Sotomayor, et al. (2015), proponen las siguientes estrategias:
pilada, solicite que apliquen su mapa
Evaluación de escritos conceptual a lo encontrado.
Hacer partícipes a los estudiantes: el profesor puede crear versiones
simplificadas de las rúbricas o fragmentarlas en dimensiones para que
los estudiantes puedan autoadministrarlas en instancias guiadas de au-
toevaluación y evaluación entre pares. Para eso, es importante mostrarles
siempre cómo hacerlo y ayudar en sus reflexiones para mejorar sus propios
textos. Otro modo altamente recomendado es construir en conjunto las rú-
bricas de evaluación. Por ejemplo, se puede discutir cómo sería un cuento
bien logrado y generar descripciones que reflejen los criterios de la rúbrica,
pero en un lenguaje que todos entiendan y con el que estén de acuerdo.

Errores frecuentes
Para evitar que sus estudiantes co-
miencen la lectura sin una activación
significativa de conocimientos previos,
dedique un tiempo a leer las actividades
de la página. Ponga énfasis en pedirles
que al realizar las actividades relacio-
nen y traigan a colación su anterior lec-
tura de Virginia Woolf y todo lo que han
conocido de ella y su obra. Del mismo
modo, consúlteles por sus hipótesis de
lectura a partir del nombre del artículo a
leer, así como el fragmento de texto que
se incluye en la página.
Solucionario
• Virginia Woolf amaba, pensaba por
sí misma, y no buscaba complacer a
los demás.
• Es una época de mucho control hacia
las mujeres, en las que ellas no po-
dían ejercer su libre opinión. No eran
libres, sino que estaban primero bajo
el control de sus padres y luego, de
sus esposos. Los estudiantes pueden
identificar importantes diferencias con
la época actual, pero aun así podrían
encontrar similitudes.
• Se refiere a que las mujeres solo pue-
den escribir en lenguaje heredado,
que es el lenguaje de lo masculino. Así En el siguiente enlace encontrará un video en el que se recopilan frases
también debe serlo en su concepción célebres de Virginia Woolf, las que pueden servir como motivación y
sobre la escritura literaria. preparación para la lectura de esta sección.
Antes de la lectura Para acceder a este contenido, escriba el código gbit.cl/G21L3M4MP268A
1. Se espera que los estudiantes activen en su navegador.
su conocimiento previo y den cuenta
de los conocimientos que tienen so-
bre el feminismo.
cen la función que debe tener la li-
teratura en la sociedad y definan si
debe o no hacerse cargo de los con-
flictos sociales.

¿Cómo utilizar la
Textos expositivos
Antes de revisar algunas características de
los textos expositivos, se sugiere que active
los conocimientos previos de sus estudian-
tes utilizando las preguntas a continua-
ción, y que fomente la discusión sobre la
naturaleza de este género discursivo.
• ¿Qué significa para ustedes el térmi-
no exponer?
• Cuando exponen alguna idea o infor-
mación, ¿lo hacen de igual forma, por
ejemplo, frente a su familia, con sus
amigos o en un informe para el cole-
gio? ¿Qué diferencias existen?
• Tomando en cuenta lo que saben
sobre los textos expositivos, ¿cómo
creen que se va a abordar el tema
en los artículos “¿Quién fue Virginia
Woolf”? y “Virginia Woolf: ensayista
y crítica literaria”. ¿Qué información
esperan encontrar en este texto?

Contexto géneros discursivos
Textos expositivos
La exposición es una forma de comunicación en la cual el emisor busca simplemente defender, sino a opiniones
un emisor da a conocer una determinada información sobre las que el emisor busca explicar, comentar, ahondar
a un grupo de receptores. El discurso expositivo es el o enfatizar algún aspecto del tema. En el intercambio co-
principal modo de registrar y difundir conocimientos e municativo de tipo expositivo, la relación entre el emisor
informaciones en nuestra cultura, pues permite expli- y el receptor se caracteriza por el hecho de que el primero
car determinados fenómenos y proporciona datos sobre sabe más acerca del tema que el segundo.
estos. El propósito de transmitir información se expresa
El texto expositivo es la manifestación escrita de la exposi-
en el predominio de secuencias descriptivas, narrativas
ción. Se estructura a partir de diversas formas básicas que
y/o explicativas, por sobre las argumentativas. Estas últi-
permiten presentar información: definición, descripción,
mas, si aparecen, están, de alguna forma, subordinadas a
caracterización, uso de referencias, narración y comentario.
la exposición; es decir, no corresponden a opiniones que

Estas formas son complementarias y no excluyentes entre En este tipo de textos predomina un registro formal, pues-
sí; de hecho, frecuentemente son utilizadas de manera in- to que generalmente se producen y circulan en situacio-
tegrada en los diversos tipos de textos expositivos. nes comunicativas formales, como el ámbito académico,
el institucional, el periodístico, etc. A diferencia de otros
En cuanto a la estructura global, el texto expositivo sue-
tipos de texto, en los expositivos es común que predomine
le seguir un orden de desarrollo de la información: una
la objetividad y, aunque generalmente se evitan los mo-
introducción en la cual se presenta la temática, un desa-
dalizadores apreciativos y el uso de términos ambiguos o
rrollo, en el que se analiza y profundiza el tema, y una
palabras y expresiones de uso local o informales, en algu-
conclusión. Además, obedece a un principio jerárquico,
nos casos podrían incluirse, dependiendo del objetivo del
es decir, las partes están organizadas de manera tal que
texto y el medio en el que es publicado.
las ideas presentadas en cada una de ellas se subordinan
a un orden lógico que facilita la comprensión del lector.

Errores frecuentes
Dada la complejidad del texto y su lé-
xico, se pueden generar errores en la
comprensión por parte de sus estudian-
tes. El vocabulario destacado y trabaja-
do en esta lectura es vital para que se
comprenda el texto a cabalidad. Si bien
es altamente probable que todos logren
captar las ideas generales, será en los
matices de significados en los que se po-
drán producir imprecisiones.
En relación con esto, se recomienda que
solicite a sus estudiantes explicar o pa-
rafrasear el sentido de los términos más
complejos o desconocidos para ellos (por
ejemplo: vericuetos, vastedad, agnósti-
ca), así como explicar el sentido global
que tiene el párrafo.
1. En el primer párrafo del Texto 1, ¿por qué crees que se 3. ¿Qué impresión te genera la descripción que realiza
utiliza la descripción? ¿Qué sensación genera? Virginia Woolf de las personas en sus Diarios de vida?
• Sirve para generar un ambiente y permitirnos vi- • Respuesta variable. Como se señala en el texto,
sualizar a Virginia Woolf como escritora de sus Woolf deja “la puerta abierta” en sus relatos, por
diarios íntimos. lo que los y las estudiantes pueden señalar en sus
2. En el Texto 1, ¿qué quiere decir la expresión “que ese respuestas apreciaciones acerca de mostrar la inti-
inmenso cine funcione siempre en una sala vacía”? midad de ella y de sus encuentros sociales.
• Esta expresión se vincula con el hecho de que la es- 4. ¿Cómo es la relación de Woolf con la escritura?
critora luchará por encontrar las palabras precisas • Es una relación comprometida e intensa, en la que
para describir su enfermedad, que la debilita y la busca las palabras precisas tanto como escritora de
ausenta de la escritura. ficción y de crítica.

5. ¿Por qué para Virginia Woolf era importante el contexto comprender de manera absoluta la vida y su vida.
del escritor o la escritora? Una es desde la creación y la otra desde la lectura
• Para Virginia Woolf, el acto de leer también era de un otro.
intenso. Las obras literarias no solo las leía como 7. A partir de lo leído, ¿cómo describirías a
arte, sino que le gustaba vivir la experiencia de los Virginia Woolf?
personajes, que son el reflejo de las experiencias del • Respuesta variable. El o la estudiante puede señalar
contexto de creación. que Virginia Woolf era una mujer intensa y apasio-
6. ¿Cómo se relacionan la Virginia Woolf crítica literaria nada de la escritura. Actividad que la hacía sentir y
con la Virginia Woolf escritora literaria? ¿Cuáles son comprender la vida, y comprenderse.
sus puntos de cercanía y lejanía?
• Para ella, eran dos actividades complementa-
rias sumamente importantes, que le servían para

Solucionario
1. Informar sobre Virginia Woolf.
2. Se dirige fundamentalmente a perso-
nas interesados en Virginia Woolf.
3. Destacan su forma de vida, su forma
de enfrentar la vida y sobre todo su
manera de concebir la literatura.
4. Se destaca el valor de su obra en tanto
que busca la unidad del yo mediante
la fragmentación; todo el trabajo de la
autora tanto en la ficción como en la
crítica se busca la totalidad de la ex-
periencia humana.
5. Presentan una actitud de admiración
sobre la obra y su autora, sobre la re-
levancia que tiene hasta la actualidad
que la hacen seguir vigente. Así por
ejemplo, esta cita permite demostrar
la admiración “Woolf, la crítica, la no-
velista, la lectora, tiene ya su sitio en
el paraíso.”
6. Porque en la actualidad la literatura
está confinada a los círculos intelec-
tuales y académicos.
7. Que la obra vale por el genio del au-
tor, independiente de que sea mujer u
hombre. En el caso de Woolf, la crítica
constantemente ha insistido en resca-
tar su figura desde una perspectiva de
género. Sin embargo, la autora de este
texto no pretende verla desde allí. Apoyo teórico
8. a. en el primer texto se utiliza la
Para profundizar en cómo armar una clave de búsqueda a la hora de investi-
primera persona plural, con ello
lector y emisor son parte de la gar, Maglione y Varlotta (2012) sostienen lo siguiente:
enunciación, se produce un grado Búsqueda de información para investigar
mayor de cercanía. En el segundo
texto, se usa la tercera persona, lo La clave de búsqueda puede ser un tema, palabra, frase o nombre que permi-
que aporta una percepción de mata establecer un criterio lo más específico posible para acotar los resultados.
yor objetividad. Algunas de las formas más comunes para construir claves de búsqueda son
las siguientes:
b. Los autores pretenden destacar
a la escritora en su sentido de la Lenguaje natural: una forma de plantear la búsqueda consiste en escribir
búsqueda de la unión ante la frag- sencillamente lo que se desea encontrar, por ejemplo: ¿quién dijo pienso lue-
mentación del sujeto, de lograr go existo? Este tipo de construcción de clave de búsqueda implica un riesgo
armonizar todas las versiones de
sí misma.
Términos requeridos y términos exclui-
dos: la mayoría de los buscadores permite
excluir ciertos términos. Esta posibilidad
es muy útil cuando se requiere excluir
ciertos aspectos que usualmente se pre-
sentan en los resultados de búsqueda.
Conoce mucho sobre el tema que se está
buscando, o bien como estrategia para
refinar una búsqueda ya realizada. Por
ejemplo, si se necesita buscar anima-
les que se han extinguido, es probable
que la mayoría de los resultados se re-
fieran a dinosaurios. Entonces, excluir
el término dinosaurios permitirá refinar
la búsqueda de modo tal que podamos
acceder a información sobre otros ani-
males extinguidos. En ese caso pondre-
mos: animales extinguidos –dinosaurios.
Comodines: el comodín se representa
por un asterisco (*) y se puede ubicar
en cualquier lugar de la palabra reem-
plazando un conjunto indeterminado de
caracteres, por ejemplo: anfibio*. Esta
sintaxis hará que se consideren en la
búsqueda las páginas que incluyen no
solo la palabra “anfibio”, sino también
“anfibios”, u otras palabras que usen el
término anfibio como raíz. Otra opción
es utilizar el comodín reemplazando a un
importante, que es la ambigüedad, dado que una clave de búsqueda de este adjetivo, por ejemplo: filósofos más * de
tipo no es ni específica ni se circunscribe a un tipo de texto. la historia. Así, en la lista de resultados se
obtendrán páginas web donde se hable de
Frases literales: si lo que se desea es encontrar páginas web que contengan
los filósofos más destacados de la histo-
una frase textual, solo es necesario escribir la frase entre comillas. Esta cons-
ria, más famosos, más reconocidos, más
trucción es útil para encontrar citas o referencias bibliográficas. Por ejemplo,
olvidados, etcétera.
si queremos saber qué filósofo es el autor de la afamada frase “pienso, luego
existo”, ponemos esa frase entre comillas en el buscador y tendremos en la Maglione, C. y Varlotta, N. (comp.) (2012).
lista de resultados centenares de páginas que citan dicha frase textualmente. Investigación, gestión y búsqueda de información
en Internet. Recuperado de: https://www.
Asociación de palabras clave: esta estrategia de búsqueda permite aso- coursehero.com/file/27912414/investigacion0pdf
ciar varias palabras que, de acuerdo con lo que se está buscando, se con-
sidera que están relacionadas. Es una estrategia que permite ajustar los
resultados a partir de las palabras que especificamos. Por ejemplo: filosofía
Descartes pensamiento.

Evaluación de unidad
Errores frecuentes
Al tratarse de una etapa final dentro de la
unidad, algunos estudiantes pueden con-
siderar esta instancia de evaluación como
algo aparte, desconectado del trabajo rea-
lizado con anterioridad. Es importante re-
forzar la idea de que se trata de una forma
de sintetizar los aprendizajes adquiridos,
por lo que será necesario que recapitulen
y apliquen todo lo aprendido.
De ser necesario, estime un tiempo para
que vuelvan a revisar la unidad y las
respuestas que dieron sobre las lectu-
ras realizadas, especialmente ya que en
estas páginas se les pide establecer rela-
ciones con la lectura de Virginia Woolf.
Anímelos a incluir aspectos e ideas de
las lecturas anteriores en su respuesta y
relacionarlas con esta lectura.
Puede encontrar en el siguiente enlace
una entrevista a Alejandra Costamagna
para complementar información.
Para acceder a este contenido, escriba
su navegador.
1. ¿Por qué crees que es importante que las escritoras expongan en sus
obras el mundo de las mujeres y su interioridad?
• Respuesta variable. Porque dan a conocer el contexto en el que
viven las mujeres, quieren se han visto limitadas en realizar acti-
vidades intelectuales, por ser actividades vinculadas con los hom-
bres. Por lo tanto, esta exposición se convierte, además, en un
documento histórico.
2. ¿Qué importancia tiene la época y el contexto social en el que se escribe
una obra? ¿De qué forma determina sus temáticas y propósitos?
• Se vincula con la respuesta a la pregunta 1. Forman un documento
histórico que nos da a conocer la visión de una determinada época.
276 1 • decisiones humanas ¿pasionales o racionales?

Solucionario
1. La depilación a una ex ministra de la
dictadura militar.
2. Al final del relato, revela que se tra-
ta de una ex ministra. Sin embargo,
el contexto de Dictadura se deduce
del siguiente fragmento: “Había
que combatir a los humanoides re-
clamaba la mujer en la pantalla,
con los ecos del Himno Nacional de
fondo. Había que liquidar hasta el
último extremista.”
3. Respuesta variable. Los y las es-
tudiantes pueden abordar los
conceptos de monstruosidad y de
exterminio, personificados en la mi-
nistra y por la acción de depilar.
4. Respuesta variable. a) Posiblemente
la escritora se imaginó o visualizó
cómo sería la experiencia de atender
a alguien que fue partidario/a de la
dictadura, y vinculó el concepto de
exterminio con alguna actividad, en
este caso la depilación (exterminio
de pelos). b) Se vincula con la res-
puesta de la pregunta a). c) Se ve un
cambio de roles en los personajes fe-
meninos, la ex ministra, una mujer
intachable y resuelta, se ve expuesta
a su monstruosidad: exceso de ve-
llos; mientras que Sandra es la en-
cargada de “exterminar” esos pelos,
3. Tomando en cuenta la sociedad en la que vivimos, ¿qué temáticas creen quien tiene el control de la situación.
que son importantes de tratar y discutir?
5. Respuesta variable. Pueden señalar
• Respuesta variable. Los y las estudiantes pueden señalar la legali- las claves de interpretación que se
zación del aborto, las brechas sociales y económicas, la violencia, la presentan en las lecturas y que ayu-
pandemia, el acceso a la educación, entre otros temas. dan a comprender este texto, como
lo es conocer el contexto.
4. ¿Qué lectura de esta unidad les pareció la más interesante? ¿Por qué?
Comenten en grupos sobre sus elecciones.
• Respuesta variable.

Síntesis de unidad
Una vez que sus estudiantes revisen la
síntesis de esta unidad, propóngales una
reflexión en torno a lo aprendido a través
de las siguientes preguntas:
• ¿Qué fue lo más desafiante que tuvie-
ron que afrontar para desarrollar los
aprendizajes de la unidad? ¿Cuál fue su
estrategia para superar estos desafíos?
• ¿Qué conocimiento de esta unidad
considerarían el más significativo para
ustedes?, ¿por qué? ¿En qué otros ám-
bitos de su vida escolar les será útil?
• ¿Qué estrategias de trabajo aprendi-
das en esta unidad aplicarían para
otras asignaturas?, ¿por qué?
Evaluación
En las páginas 284-285 de la GDD, en-
contrará una evaluación para profun-
dizar en el desarrollo de habilidades de
lectura y escritura.
Lecturas adicionales
En las páginas 280 y 281 de la GDD, en-
contrará lecturas adicionales a esta uni-
dad para proponer a los alumnos.

Recomendaciones
Propóngales a los alumnos que elijan
un texto de los que se recomiendan en
esta sección de acuerdo a sus intereses
y lo lean en un plazo acordado por todos
para compartir sus lecturas posterior-
mente. También puede ser otro libro re-
lacionado con el tema que no hayan leído
previamente. Que los alumnos elijan sus
lecturas según sus propios gustos es un
paso importante para que se conviertan
en buenos lectores el día de mañana, si
hoy no lo son. Para el día que pongan en
común sus lecturas, pídales que preparen
su respuesta a la siguiente pregunta: ¿Re-
comendarías esta lectura a tus compañe-
ros? ¿Por qué?
Indague con sus estudiantes acerca de dos mujeres chilenas reconocidas
en la poesía y por romper estructuras sociales: Teresa Wilms Montt y María
Luisa Bombal. De Teresa Wilms Montt puede encontrar la película basada
en su vida en la plataforma YouTube, mientras que de María Luisa Bombal,
se recomienda la película Bombal, que podrá encontrar en la plataforma de
cine chileno Ondamedia. Para acceder a esta última, escriba el código gbit.
cl/G21L3M4MP279A en su navegador.

Material complementario (lecturas adicionales)
Orientaciones: OA 1 y OA 2.
Rabia
Al otro día no había caído una sola gota y el la que estaban parados y ahorcándolo con las
cielo brillaba como un espejo. De José María se piernas. Lo había visto hacer exactamente eso
burlaron cuando apareció en la obra con paraguas. un par de semanas atrás, bromeando con un
“Lo que pasa es que yo me levanto a las cinco y compañero, y se había quedado impactado con su
vos te levantaste hace diez minutos”, le dijo al agilidad. Pero José María escupió a un costado y
capataz, un hombre robusto y fuerte con un bigote dijo:
daliniano, que fue el que llevó la voz cantante en
las cargadas. A esa hora (siete de la mañana) nadie —Vamos a trabajar que se va el día…‑ Recién
tenía una pizca de humor, así que solían cebarse en entonces el capataz lo soltó.
pequeñeces, en chistecitos baratos y vulgaridades. José María fue a cambiarse. El clima quedó pesado
El capataz no recibió bien el comentario de José y eso se notaba en la actitud de los que habían
María, pero lo dejó pasar, porque algo era cierto: seguido la escena de cerca, e incluso en los que
no podía ser él quien justo provocara una pelea, acababan de llegar, entraban a la obra y ya sabían
cuando era tan fácil echarlo sin discutir. Se limitó que algo andaba mal. Nadie decía nada; se movían
a agarrar a José María de un brazo y a apartarlo despacio, mirando al suelo, parpadeando menos de
un poco de los demás, lo suficiente para hablar sin lo habitual.
ser oído.
—Mirá vos lo que puede hacer un paraguas
—Escuchame, tontito, te hice un chiste, no te lo —comentó uno en voz baja.
tomes así porque yo también tengo mi carácter
—le dijo. —No, qué paraguas; fue el chiste —le contestó el
otro—. Hay que saber a quién cargás. Este María
—Ah, mirá vos, no sabía. sin paraguas es peligroso igual.
—¿No sabías qué? Todo el mundo lo llamaba así, María. Era algo que
—Nada, dejá. Si tenés carácter, mejor lo dejamos ahí. se daba naturalmente y que a José María parecía
no importarle. No le importaba, de hecho. Rosa
—¿Me estás desafiando? ¿No te das cuenta de que empezó a decirle María. No había oído nunca a
te puedo echar ahora mismo si quiero? nadie llamado así y de pronto le dijo María. Había
algo en la delgadez fibrosa de su cuerpo que,
José María asintió en silencio con la cabeza,
combinado con el largo de las pestañas, eliminaba
sin quitarle ni un segundo la vista de encima.
casi automáticamente la posibilidad de ser llamado
El capataz por su parte le sostuvo la mirada sin
José. Así como bastaba verlo para saber que su
soltarle el brazo. Es más: la presión de su mano
agilidad era la de un superdotado, y estar en lo
sobre el brazo de José María aumentó mientras
cierto, su peligrosidad hacía que la gente lo llamara
se miraban, sincronizada con la inminencia de
“María” con cuidado, bajando la voz, como si a
una respuesta física por parte de José María.
pesar de su aceptación a ser llamado así temieran
El capataz estaba seguro de que el muchacho lo
ofenderlo igual.
iba a atacar de un momento a otro; lo imaginó
agarrándose con las manos de la viga debajo de Bizzio, S. (2018). Rabia. Santiago: Laurel. (fragmento)
Material fotocopiable 280 1 • decisiones humanas ¿pasionales o racionales?

El otro yo
Mario Benedetti (Uruguay, 1920- 2009)
Se trataba de un muchacho corriente: en los no dijo nada, pero a la mañana siguiente se había
pantalones se le formaban rodilleras, leía historietas, suicidado. Al principio la muerte del Otro Yo fue un
hacía ruido cuando comía, se metía los dedos a la rudo golpe para el pobre Armando, pero enseguida
nariz, roncaba en la siesta, se llamaba Armando pensó que ahora sí podría ser enteramente vulgar. Ese
Corriente en todo menos en una cosa: tenía Otro pensamiento lo reconfortó.
Yo. El Otro Yo usaba cierta poesía en la mirada, se
enamoraba de las actrices, mentía cautelosamente, Solo llevaba cinco días de luto, cuando salió la
se emocionaba en los atardeceres. Al muchacho le calle con el propósito de lucir su nueva y completa
preocupaba mucho su Otro Yo y le hacía sentirse vulgaridad. Desde lejos vio que se acercaban sus
incómodo frente a sus amigos. Por otra parte, el Otro amigos. Eso le llenó de felicidad e inmediatamente
Yo era melancólico, y debido a ello, Armando no podía estalló en risotadas. Sin embargo, cuando pasaron
ser tan vulgar como era su deseo. junto a él, ellos no notaron su presencia. Para peor
de males, el muchacho alcanzó a escuchar que
Una tarde Armando llegó cansado del trabajo, se comentaban: “Pobre Armando. Y pensar que parecía
quitó los zapatos, movió lentamente los dedos de los tan fuerte y saludable”. El muchacho no tuvo más
pies y encendió la radio. En la radio estaba Mozart, remedio que dejar de reír y, al mismo tiempo, sintió
pero el muchacho se durmió. Cuando despertó el Otro a la altura del esternón un ahogo que se parecía
Yo lloraba con desconsuelo. En el primer momento, bastante a la nostalgia. Pero no pudo sentir auténtica
el muchacho no supo que hacer, pero después se melancolía, porque toda la melancolía se la había
rehizo e insultó concienzudamente al Otro Yo. Este llevado el Otro Yo.
Celebración de la fantasía
Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca una serpiente, otros preferían loritos o lechuzas y no
de Cuzco. Yo me había despedido de un grupo de faltaban lo que pedían un fantasma o un dragón.
turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas
de piedra, cuando un niño del lugar, enclenque, Y entonces, en medio de aquel alboroto, un
haraposo, se acercó a pedirme que le regalara una desamparadito que no alzaba más de un metro del
lapicera. No podía darle la lapicera que tenía, porque suelo me mostró un reloj dibujado con tinta negra en
la estaba usando en no sé qué aburridas anotaciones, su muñeca:
pero le ofrecí dibujarle un cerdito en la mano. —Me lo mandó un tío mío, que vive en Lima —dijo.
Súbitamente, se corrió la voz. De buenas a primeras
me encontré rodeado de un enjambre de niños que —Y ¿anda bien? —le pregunté.
exigían, a grito pelado, que yo les dibujara bichos en
—Atrasa un poco —reconoció.
sus manitas cuarteadas de mugre y frío, pieles de
cuero quemado: había quien quería un cóndor y quien Eduardo Galeano (Uruguay, 1940)
Material complementario 281 Material fotocopiable

Material complementario
bibliografía para el docente fuentes para los estudiantes
• Bajtín, M. (2012). Problemas de la poética de Dostoievski. • Aprendizaje U. Chile. ¿Cómo incorporar citas a mis tex-
México D.F.: Fondo de Cultura Económica. tos? https://aprendizaje.uchile.cl/recursos-para-leer-
escribir-y-hablar- en-la-universidad/profundiza
• Cassany, D. (2019). Laboratorio lector. Para entender la
/profundiza-la- escritura/como -incorporar- citas
lectura. Barcelona: Anagrama.
-a-mis-textos/
• Colomer, T. (1996) La evolución de la enseñanza lite- • Aprendizaje U. Chile. ¿Cómo mejorar la ortografía?
raria. En Aspectos didácticos de Lengua y Literatura, 8. https://aprendizaje.uchile.cl/recursos-para-leer-es-
Zaragoza: ICE de la Universidad de Zaragoza. cribir-y-hablar- en-la-universidad/profundiza/
profundiza-la-escritura/como-mejorar-la-ortografia/
• Cerrillo, P. (2016). El lector literario. Ciudad de México:
Fondo de Cultura Económica. • Gracida, M. & Rosales, E. Corrección de textos. En Portal
Académico del Colegio de Ciencia y Humanidades. UNAM.
• Eagleton, T., & ProQuest. (2013). La novela inglesa. Ma-
https://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/tlriid2/
drid: Ediciones Akal. unidad3/correcciondetextos
• Frank, J. (2010). Dostoievski: Los años milagrosos, 1865- https://www.cibercorresponsales.org /módulo-3-
1871. México D.F: Fondo de Cultura Económica. comunicación-vs-manipulación
• Martín, Alejandro. (2004). Entender el cómic. Revista
• Frank, J. (2010). Dostoievski: Los años de prueba 1850-
Scielo. http://www.scielo.org.co/pdf/res/n30/n30a12.
1859. México D.F: Fondo de Cultura Económica.
pdf
• McCloud, S.(2016). Entender el cómic. Bilbao: Astiberri. • Monera, V. Cómo hacer un comentario de texto paso a paso.
https://www.victoriamonera.com/como-hacer-un-
comentario-de-texto-paso-a-paso/

reseñas y propuestas
Libros
El viento que arrasa El adversario

Selva Almada Emmanuel Carrère
Esta novela fue escrita por la argentina Selva Almada En esta novela se cuenta la historia de Jean- Claude Ro-
(1973). Esta historia se desarrolla en un pueblo de Ar- mand, quien el 9 de enero de 1993 mató a su mujer, sus
gentina, adonde llega un pastor protestante que viaja hijos, sus padres e intentó, sin éxito, suicidarse. La in-
con su hija llevando la palabra de dios y deben quedar- vestigación reveló que no era médico, tal como pretendía
se en la casa de un mecánico que les arreglará su auto y, cosa aún más difícil de creer, tampoco era otra cosa.
para seguir con su viaje. En esa casa habrá discusiones Mentía desde los dieciocho años. A punto de verse des-
sobre religión y la existencia de dios y, además, se to- cubierto, prefirió suprimir a aquellos cuya mirada no hu-
marán decisiones muy importantes. biera podido soportar. Fue condenado a cadena perpetua.
Madoff y Cía.
Varios autores
Este libro es la recopilación de los mejores ensayos y artículos periodísticos
sobre la historia secreta del capitalismo. Estos abarcan desde los orígenes del
comercio moderno hasta el neoliberalismo contemporáneo en el que el fraude
financiero se revela como un componente constitutivo esencial para el funcio-
namiento de este sistema en el que estamos inmersos.
Registros audiovisuales
El impostor Netflix “La mente en pocas palabras”

Bart Layton Esta es una miniserie de Netflix. Habla sobre
Este documental del 2012 cuenta la historia de un estafador distintos temas e intenta explicar cómo fun-
francés que engaña a la policía y a una familia de Texas ha- cionan. En este caso, explica cómo funciona la
ciéndose pasar por un adolescente que había desaparecido ha- mente y cómo el cerebro almacena, procesa y
cia 3 años. En este documental se cuenta la historia en primera recupera recuerdos, y por qué algunos recuer-
persona, el protagonista cuenta cómo logró llegar a engañar a dos no son confiables.
la policía y a la familia, a su vez, otros testigos de este hecho
cuentan sus perspectivas personales frente a este hecho.
True detective
En la primera temporada, se cuenta mediante varias División de Investigaciones Criminales de la Policía
líneas de tiempo la historia de la caza durante dieci- Estatal de Luisiana, son enviados a investigar el ase-
siete años de un asesino en serie por una pareja de sinato de una mujer después de que el sheriff de la
detectives en la planicie costera del sur del estado de policía local de la Parroquia de Vermilion solicitase la
Luisiana. La historia que narra la primera temporada ayuda de la policía estatal por ser las circunstancias del
comienza en el año 1995 cuando los detectives de la crimen especiales.
Material complementario 283

Material complementario (evaluación) Día Mes Año
Nombre:
Revolución
En mi habitación la cama estaba aquí, el armario allá y en medio la mesa.
Hasta que esto me aburrió. Puse entonces la cama allá y el armario aquí.
Durante un tiempo me sentí animado por la novedad. Pero el aburrimiento
acabó por volver. Llegué a la conclusión de que el origen del aburrimiento
era la mesa, o, mejor dicho, su situación central e inmutable. Trasladé la
mesa allá y la cama en medio. El resultado fue inconformista. La novedad
volvió a animarme, y mientras duró me conformé con la incomodidad
inconformista que había causado. Pues sucedió que no podía dormir con la
cara vuelta a la pared, lo que siempre había sido mi posición preferida.
Pero al cabo de cierto tiempo la novedad dejó de ser tal y no quedo más
que la incomodidad. Así que puse la cama aquí y el armario en medio. Esta
vez el cambio fue radical. Ya que un armario en medio de una habitación es
más que inconformista. Es vanguardista. Pero al cabo de cierto tiempo…
Ah, si no fuera por ese «cierto tiempo». Para ser breve, el armario en medio
también dejó de parecerme algo nuevo y extraordinario. Era necesario llevar
a cabo una ruptura, tomar una decisión terminante. Si dentro de unos
límites determinados no es posible ningún cambio verdadero, entonces hay
que traspasar dichos límites. Cuando el inconformismo no es suficiente,
cuando la vanguardia es ineficaz, hay que hacer una revolución. Decidí
dormir en el armario. Cualquiera que haya intentado dormir en un armario,
de pie, sabrá que semejante incomodidad no permite dormir en absoluto,
por no hablar de la hinchazón de pies y de los dolores de columna. Sí, esa
era la decisión correcta. Un éxito, una victoria total. Ya que esta vez «cierto
tiempo» también se mostró impotente. Al cabo de cierto tiempo, pues, no
solo no llegué a acostumbrarme al cambio –es decir, el cambio seguía siendo
un cambio–, sino que, al contrario, cada vez era más consciente de ese
cambio, pues el dolor aumentaba a medida que pasaba el tiempo. De modo
que todo habría ido perfectamente a no ser por mi capacidad de resistencia
física, que resultó tener sus límites. Una noche no aguanté más. Salí del
armario y me metí en la cama.
Dormí tres días y tres noches de un tirón. Después puse el armario junto a la
pared y la mesa en medio, porque el armario en medio me molestaba. Ahora
la cama está de nuevo aquí, el armario allá y la mesa en medio. Y cuando me
consume el aburrimiento, recuerdo los tiempos en que fui revolucionario.
Mrożek, S. https://ciudadseva.com/texto/revolucion–mrozek/
Material fotocopiable 284 1 • decisiones humanas ¿pasionales o racionales?

1. ¿Por qué el narrador decide mover los muebles de su habitación?
A. Lo entusiasmaba ver los cambios que producían los muebles.
B. Después de un tiempo, se aburría de la ubicación que tenían.
C. No le parecía adecuada la forma en que tenía ubicada la mesa.
D. No le gustaba la forma en que estaban ubicados en la habitación.
E. Le molestaba la ubicación de la cama y de la mesa al centro de la habitación.
2. ¿Qué sentimiento o efectos en el narrador producen los cambios realizados?

A. Le entorpece el libre paso, por eso los vuelve a cambiar.
B. Al principio le agrada y lo entusiasma, pero luego se aburre.
C. Le producen incomodidad, pues nunca quedan del modo que él espera.
D. Se aburre de mover una y otra vez los muebles dentro de la habitación.
E. Siempre queda una sensación de inquietud, pues le incomodan las posiciones.
3. ¿Qué quiere expresar el narrador con la expresión: “el resultado fue

inconformista”, en relación con el movimiento de la cama?
A. El resultado era imperfecto.
B. No le parecía estéticamente adecuado.
C. El resultado había quedado inconcluso.
D. No fue el resultado que estaba esperando.
E. No quedaba del todo satisfecho con el cambio.
4. ¿Con qué intención se usan comillas en la expresión “cierto tiempo”?

A. Manifestar lo complejo de ese tiempo en su vida.
B. Indicar que ese cierto tiempo es lo que lo incomoda.
C. Expresar con que con ese cierto tiempo se refiere a otra cosa.
D. Intensificar la importancia de ese tiempo con respecto a su actitud.
E. Decir que ese cierto tiempo es lo que produce los cambios en la habitación.
5. Escribe un artículo en que interpretes el cuento Revolución y manifiestes

tu opinión sobre las actitudes del personaje. Tu destinatario serán tus
compañeros de curso. Tu propósito es discutir el sentido del texto. Tu texto
debe cumplir con:
• Presentar una interpretación del sentido del texto.
• Manifestar tu punto de vista sobre las actitudes del personaje.
• Usar el lenguaje de forma expresiva y coherente con tu opinión.

modelo de interpretación textual
El equilibrio emoción/ razón (página 193) La señora Dalloway (página 201)

Este texto escrito por el académico Ignacio Morgado Bernal, Este fragmento es de la novela escrita por Virginia Woolf La
tiene como fundamento principal que la razón y la emoción señora Dalloway, la importancia de esta novela recae en el
deben estar encajadas a la hora de tomar decisiones o en la personaje principal encarnado por Clarissa, ya que rompe
forma en que se vive. Ni la emoción, ni la razón por sí so- con todos los cánones de la época, cosa que también hizo la
las, son capaces de permitirte vivir tranquilos. A lo largo del autora durante su vida. En La señora Dalloway, los patrones
texto el autor menciona distintos momentos en los cuales la se rompen con el personaje principal, ya que es ella quien
razón y la emoción se ven enfrentados, dejando en claro que se cuestiona su rol de mujer en la sociedad y entiende que
ninguna debe predominar sobre la otra. no es igual a todas las mujeres que le rodean.
Al comienzo del texto, el autor comenta cómo somos inva- En el fragmento que leerán los estudiantes, aparecen flash
didos por las emociones de manera que no podemos contro- back de la vida de la señora Dalloway, en donde recuerda a
lar. Las emociones son tan importantes, que muchas veces los antiguos amores de su vida o las personas que conoció
debemos cambiarlas por otras, debido a que no podemos y, a su vez, describe momentos que Clarissa está viviendo
eliminarlas. Las emociones son tan fuertes que influyen ahora que es una mujer mayor. Una de las reflexiones más
en las decisiones que tomamos, son la guía para nuestras importantes que hace la señora Dalloway está reflejada en
conductas, prejuicios, etc. En la segunda parte del texto pro- la siguiente cita: “Tenía la rarísima sensación de ser invi-
fundiza sobre la razón, la importancia que le damos a esta, sible, no vista, desconocida; ya no volvería a casarse, ya no
porque creemos que es la fuerza que debe movernos y que volvería a tener hijos ahora, y solo le quedaba este pasmoso
utilizándola tomaremos buenas decisiones. Se cree que la y un tanto solemne avance con todos los demás por Bond
razón puedo eliminar emociones que creemos incorrectas Street, este ser la señora Dalloway, ahora ni siquiera Claris-
o son indeseadas, sin embrago, no podemos ser felices si sa, este ser la señora de Richard Dalloway”. En esta cita se
tomamos decisiones solo en base a la razón porque las emo- ve reflejado el espíritu del libro y del personaje principal
ciones también son importantes. El autor plantea que no se Clarissa Dalloway, que reflexiona sobre el rol de la sociedad
debe hablar del “equilibrio emocional” porque eso quiere alta, las cuales deben tener los mismos gustos y ser pareci-
decir, que la razón debe controlar algunas emociones, se das en su comportamiento.
deben acoplar la razón y las emociones, ya que ambos son
procesos mentales que debemos considerar en nuestra vida
de igual manera.

actividades para distintos ritmos de aprendizaje
Rabia (Sergio Bizzio) (página 280 de la Guía)
Actividades de refuerzo Actividades de ampliación

• Indíqueles a los estudiantes que leerán el texto en con- • Reúna a los estudiantes en grupos y dirija la conversa-
junto. Usted comience con la lectura y en algún punto ción para que ellos analicen el fragmento. Desde la pers-
seguido solicite que algún alumno siga con la lectura. pectiva del protagonista los estudiantes deben evaluar
Como todos deberán seguir con la lectura usted debe de- el comportamiento de este y luego formar dos grupos en
cidir cuándo es oportuno que cambie de estudiante. Esto el que cada uno tome una postura diferente y luego el
los mantendrá atentos a la lectura por obligación. Mien- profesor o profesora debe guiar un debate en el que cada
tras cada alumno va terminando su parte haga preguntas grupo plantea argumentos defendiendo su postura. Los
pertinentes a la información del párrafo que el estudian- argumentos deben tener fundamentos, basándose en los
te leyó: ¿cuáles son los personajes?, ¿qué hecho acaba de textos que aparecen en la lección. En el siguiente código
ocurrir?, ¿qué es lo principal del párrafo que leíste? el docente encontrará una guía para organizar el debate:
gbit.cl/G21L3M4MP287A
• Luego de terminar la lectura analicen en conjunto re-
firiéndose a los siguientes temas para mejorar la com- • Luego del debate cada alumno debe escribir un ensayo
prensión del texto: sobre el tema que debatieron utilizando el cuento y los
textos de la lección.
a. Sobre los personajes del texto: ¿quiénes son los per-
sonajes del relato?, ¿cuáles son las características
de estos personajes?, ¿cuáles son los roles de estos
personajes?
b. Sobre el conflicto: reúna a los estudiantes en grupos
para que conversen sobre el conflicto principal del
texto a partir de las siguientes preguntas ¿cuál es el
problema que existe entre los personajes?, ¿conside-
ras que la actitud de José María estuvo correcta?, ¿tú
habrías reaccionado de la misma forma?
• Indíqueles a los estudiantes que deben exponer frente a
su curso. En la página 192 del libro del estudiante anali-
zarán el binomio emoción/ razón, en relación a la toma
de decisiones. Según lo analizado en la lección y los
textos leídos, los estudiantes deben exponer sobre las
emociones que embargan al protagonista. Monitoree el
trabajo de los estudiantes, recuerde que deben relacio-
nar la lectura con experiencias personales comparables
a las descritas por Sánchez.

Orientaciones y
estrategias para el
Invite a sus estudiantes a explorar el
inicio de unidad. Para ello, propóngales
la actividad presente en estas páginas
y motívelos a establecer un diálogo en
relación con los conceptos de entorno e
individuo. Puede preguntar lo siguiente:
¿qué significado tienen estos conceptos
para ustedes? ¿Cómo se relacionan? Ano-
te las respuestas en la pizarra.
Luego, proponga a sus estudiantes obser-
var las lecturas que se sugieren en esta
unidad y leer la cápsula “En esta unidad
aprenderás”, para que puedan expresar
sus motivaciones, disgustos u otras sen-
saciones que les causen las actividades.
De esta manera, usted tendrá una visión
general de los intereses de sus alum-
nos y de las dificultades que se podrían
ir presentando.
288 2 • individuos y estructuras

Solucionario
• Se espera que los estudiantes plan-
teen una opinión en cuanto el sentido
del poema sobre la base de los con-
ceptos, términos o expresiones. Para
el análisis podrían surgir ideas como
la falta de sentido, el dolor, la angus-
tia, la vida como autómata, la falta de
emociones, etc.
• En general, los estudiantes debe-
rían apuntar a la idea de las es-
tructuras sociales, a las reglas de la
sociedad actual.
• Se espera que los estudiantes puedan
establecer un nexo entre las estructu-
ras sociales y los individuos que las
viven. La respuesta debe estar justifi-
cada por argumentos y versos extraí-
dos del poema.
• Se espera que los estudiantes se plan-
teen interrogantes sobre el sentido
de las palabras. En ello, pueden ana-
lizar su propia experiencia a la luz de
estos conceptos.
“Todos los días amanezco a ciegas” pertenece al poemario Trilce de César
Vallejo. Puede encontrar una selección de este libro escribiendo el siguiente
código gbit.cl/G21L3M4MP289A en su navegador.

Lección 3
Para trabajar sobre el concepto de disto-
pía, muestre a sus estudiantes la siguien-
te TED-Ed, llamada Cómo reconocer una
distopía, expuesta por Alex Gendler. Esta
charla ayudará a sus estudiantes a con-
textualizar el trabajo de la lectura pre-
sente en esta lección.
Para acceder a este contenido escriba
su navegador.
Solucionario
1. Es un mundo futurista. La imagen de
vehículo volador, la gran proyección
en la pantalla y la ciudad en penum-
bras proyectan los elementos que
construyen las características más
habituales del mundo futurista.
2. Se espera que los estudiantes asig-
nen sentidos a la imagen. En la res-
puesta podrían aparecer palabras
como: distopía, futuro, tecnología,
ciencia ficción, oscuridad, etc.
cen críticamente la sociedad contem-
poránea en cuanto a la privacidad.
Deberían aparecer conceptos rela-
cionados con las redes sociales y ¿Cómo utilizar la información del contexto?
los medios.
4. El Gran Hermano es un programa 1984
de telerrealidad emitido por prime- Luego de presentar el recurso audiovisual Cómo reconocer una distopía,
ra vez en los Países Bajos, pero cuya comente con sus estudiantes la contextualización que abarca la charla en
licencia fue vendida internacional- relación a la temática del libro 1984.
mente. Consiste en que un grupo
de personas conviven en una casa Pídales que realicen una investigación sobre la vida del autor, para que
totalmente aislada durante varios tengan una aproximación de los motivos que pudo tener George Orwell para
meses y con cámaras que están re- escribir este libro. Las siguientes preguntas pueden servirles para indagar:
gistrando lo que ocurre al interior de
• ¿Cuál era el contexto de la época en la que el autor escribió el libro?
la casa durante 24 horas. El nombre
del programa es tomado de la novela
1984, de George Orwell.
290 2 • individuos y estructuras • Lección 3

Solucionario
teen una reflexión sobre el aporte de
la ciencia y la tecnología al bienes-
tar del ser humano. Los argumentos
pueden ser elaborados a partir de
su relación con la tecnología, de su
experiencia y lo que observan en
la realidad.
2. Las novelas distópicas se construyen
a partir de una concepción pesimista
del futuro, como un antónimo de la
utopía. En ella se presenta un mun-
do en el que predominan caracterís-
ticas tales como la deshumanización,
los gobiernos totalitarios o el domi-
nio absoluto de la tecnología sobre
el ser humano. Algunas novelas dis-
tópicas clásicas son Un mundo feliz,
1984, Fahrenheit 451
3. Los estudiantes pueden recurrir a su
conocimiento de mundo sobre el año
1984 en Chile o en el mundo. Pue-
den recurrir a los recuerdos de lo que
sus padres les han contado o pueden
referir series de TV que retraten di-
cha época.
textual
En la página 344 de la GDD encontra-
• ¿Por qué crees que George Orwell quiso abarcar este tipo de temáticas rá un modelo de interpretación textual
en Rebelión en la granja y 1984? sobre esta lectura, para compartir con
• ¿Cómo influye la vida del autor en la escritura de 1984? sus alumnos.

1984
1984 es una novela distópica escrita por George Orwell. Fue publicada en
1949, siendo su último libro, ya que el 21 de enero de 1950 muere de tuber-
culosis. El autor, periodista, cronista y novelista, logró plasmar sus experien-
cias personales en toda su obra, expresando una potente postura política y
moral. 1984 y Rebelión en la Granja destacan por tener una posición crítica
hacia los sistemas políticos totalitarios y, en el caso de 1984, se presentan
conceptos que fueron popularizados por la novela, como vigilancia, super-
potencia y neolengua, nociones también muy vigentes en la actualidad.

Preguntas
complementarias
1. ¿Qué podemos deducir de la frase “El
instrumento (…) podía atenuarse,
pero no había manera de apagarlo
del todo”?
• Respuesta variable. Esto generará
un constante recordatorio que las
personas se encuentran vigiladas
las 24 horas del día.
2. En base a la descripción física de
Winston, ¿cómo podríamos decir que
es su vida?
• Respuesta variable. Se puede de-
cir que era monótona, sin un pro-
pósito fijo.
3. ¿Qué emociones crees que provoca
en la población la presencia de la te-
lepantalla y de los carteles por todas
partes? ¿Con qué objeto fueron ubi-
cados así?
• La presencia constate de estos ele-
mentos provoca en la población
una sensación de constante vigi-
lancia sumado al estrés y presión
psicológica que genera.
4. ¿Cuáles eran los cuatro ministerios?
¿A qué se dedicaba cada uno?
Fuertemente influenciado por sus experiencias de vida (fue oficial de la • Ministerios del Amor, de la Paz, de
Policía Imperial India en Birmania, indigente, profesor, combatiente en la Abundancia y de la Verdad.
la Guerra Civil española y periodista), Orwell tuvo siempre una gran preo- 5. ¿Cómo se diferencian los edificios de
cupación por la propagación de ideologías antidemocráticas. En esa línea, los ministerios de los del resto de la
quiso destacar a través de su trabajo cómo el lenguaje puede permitir mol- ciudad? ¿Por qué serán tan distintos?
dear los pensamientos y las opiniones de las personas. Por eso, aún hoy, se
• Respuesta variable. El ministe-
utiliza el término ‘orwelliano’ para describir una manipulación política del
rio era una gigantesca estructura
lenguaje en favor de un régimen político.
piramidal de reluciente cemento
blanco mientras los otros edifi-
cios eran viejos y azotados por
el tiempo.

1984
Dentro de los muchos elementos de 1984, destaca el per- En el libro, el gobierno tiene el control total de lo que rea-
sonaje del Gran Hermano: el ente que gobierna Oceanía. liza la población, y quien rompa las reglas es intimidado
Nadie sabe quién es, cómo es o qué hace, pero nunca se a través del temor. Esto último se ve potenciado por una
le debe cuestionar. Su carácter es omnipresente: controla constante propaganda partidista, entregada por el Gran
la vida y los pensamientos de los ciudadanos de la super- Hermano, que comunica estadísticas y hechos inventados
potencia. El partido usa esto a su favor, por lo que el Gran en el Ministerio de la Verdad. Si bien esta institución ase-
Hermano podría consistir en una invención del partido vera que su propósito es el de la búsqueda de la veracidad,
para infundir miedo y respeto en la población de Oceanía, su trabajo cae en todo lo contrario: manipulan la informa-
y así controlarla. ción e incluso reescriben la historia según la conveniencia
del partido.

En la novela también se desarrolla el concepto de neolengua, que aparece
con la creación de una nueva versión del inglés. Esta lengua se ve reducida
a un mínimo de vocablos. Se eliminan palabras que fomenten formas de
pensamiento contrarias a la visión de Oceanía. Esto permite que los ciu-
dadanos adopten las definiciones y los discursos que el Estado determine,
violándose en este sentido la libertad de expresión y de pensamiento.
Otro ministerio que forma parte del mundo de 1984 es el Ministerio de la
Paz. Este busca controlar a la ciudadanía con la idea de que hay una guerra
permanente con otro país: esto permite al partido mantener un equilibrio
político interno, desviando siempre el foco hacia un conflicto exterior. De
esta forma, no se posibilita el surgimiento de guerras internas, ni de suble-
vaciones de individuos.

En la página 338 de la GDD encontrará
lecturas adicionales a esta unidad para
proponer a los alumnos.
1984
Por su parte, el Ministerio del Amor es una institución creada para rea-
firmar la lealtad y el amor de los ciudadanos al superestado de Oceanía.
Quienes no contribuyan a este fin son castigados a través de la tortura. Aquí
la omnipresencia del partido opera de forma terrible: teniendo conocimien-
to de las pesadillas, horrores y fobias de los ciudadanos, lo aplican en las
torturas para quebrar a los que van contra el régimen.
En cuanto al Ministerio de la Abundancia, este es el que organiza la econo-
mía de la nación, a través de la racionalización y producción de alimentos
y bienes de consumo. Sin embargo, su objetivo va en contra de la idea de
la abundancia: mantiene a la gente pobre, puesto que de esta manera se

Preguntas
complementarias
1. ¿Por qué es importante saber que el
libro es muy antiguo?
• Para comprender el mundo distó-
pico que presenta, a pesar de que
algunos elementos se parezcan al
mundo en que vivimos.
2. ¿Por qué Winston se sentía culpable
al llevarse el libro a casa?
• Esto se puede interpretar como
que el personaje sabía que estaba
cometiendo un crimen y reali-
zando una acción peligrosa para
el momento.
3. ¿Qué te parece la pena que arriesga
por tener un diario?
• Respuesta variable. Se espera que
los y las estudiantes interpreten el
castigo al personaje argumentan-
do adecuadamente.
4. ¿Por qué crees que el protagonista
desconoce la fecha exacta?
• Respuesta variable. Se espera
que los estudiantes concluyan
una posible respuesta a partir de
las características del protagonis-
ta y la secuencia narrativa.
contribuye a que permanezcan ignorantes. De forma similar a los otros mi- 5. ¿Qué emociones embargan a Winston
nisterios, engaña con la idea de la prosperidad de la nación, pero mantiene al escribir? ¿En qué elementos de la
a los ciudadanos en la escasez. descripción se evidencia esto?
La corrupción lingüística que se presenta en la trama del libro, cuya es- • Impotencia e incertidumbre.
tructura fue creada por el autor, pretende evidenciar la idea de un doble
6. ¿Qué opinas sobre la reacción del
discurso. Para ello, el uso de la neolengua es vital. La modificación total o
público en general a las escenas de
parcial de las palabras y de sus significados permite al régimen coartar y
la película?
controlar el pensamiento de las personas. La lógica orwelliana busca que
la realidad sea el verdadero enemigo. A través de la mentira y del engaño • Respuesta variable. Motive la par-
se mantiene el control. ticipación de sus estudiantes.

Apoyo teórico
Para actualizar el concepto de distopía, se sugiere tener en También, distopía es el concepto usado generalmente para
cuenta las siguientes definiciones e ideas: referirse a una sociedad ficticia (a menudo en un futuro
próximo), a la que se llevan de manera extrema las ten-
Distopía es el antónimo de utopía, por lo que su definición
dencias políticas, culturales y sociales actuales. Este gé-
tendría que ver con algo distante a la idea de una nación
nero también es conocido como literatura de anticipación.
perfecta. Sin embargo, esto sigue sin ser una definición, por
ser demasiado vago. La palabra denota generalmente a una Las guerras mundiales ahondaron el fracaso de los gran-
sociedad hipotética que es significativamente peor, en dis- des mitos de la modernidad, que tenían que ver con los
tintos términos, que la nuestra. Son proyecciones imagina- afanes burgueses de crecimiento y progreso ilimitados. Es
rias de una sociedad futura que resulta indeseable, en la que entonces cuando surgen en el mundo nuevas voces na-
se clama por un inaplazable cambio de dirección. rrativas, que mostraron a los lectores universos distópicos

que permitían vislumbrar las crisis y los desastres que el que estos sucesos realmente acontecen en nuestra socie-
ser humano, con su afán codicioso de riquezas, poder y dad actual.
destrucción, podía ser capaz de concebir.
La ficción distópica representa un futuro en el que la hu-
Los escritores de corte distópico se encargan de volver su manidad ha caído en decadencia y ruina, y en que la vida
narración una alegoría de la realidad. Un escritor de este y la naturaleza son imprudentemente explotadas y des-
tipo no tiene que tratar de presentar una visión realista de truidas. El mensaje general de las historias distópicas es
la sociedad, de hecho, su ideal tiende a deformar y exa- uno: el de advertencia y desconfianza en la humanidad.
gerar ideas en sus novelas, que en ocasiones resultan ser Las distopías critican las tendencias actuales a través de
tan paradójicas, que nosotros como lectores no admitimos una exageración de sus posibles consecuencias.

Apoyo teórico
Se cita a menudo tres obras como las precursoras del gé- crear individuos políticamente dóciles, y temerosos ante
nero literario de la distopía: 1984, de George Orwell, que la posibilidad de un confrontamiento bélico. Huxley ima-
relata desde una visión apocalíptica un mundo totalitario gina un Estado en el que la guerra se ha erradicado con
del futuro, en el que la fuerza terrorista mantiene el orden. el fin de lograr una estabilidad social; Bradbury y Orwell
Un mundo feliz, de Aldous Huxley, que retrata las repre- imaginan, en cambio, que es la idea de una guerra ficticia
sentaciones de una fe ciega en la idea de progreso social la que permite mantener ese equilibrio, pues así se tiene
y tecnológico a través de un uso frecuente de la ironía. Y, a la población con el temor constante ante ‘posibles ata-
finalmente, Fahrenheit 451, de Ray Bradbury que repre- ques’ del enemigo. La guerra mantiene a la sociedad en
senta una sociedad en la cual los libros están prohibidos. un estado de docilidad, y le da validez a los actos de los
gobernantes. Cualquier cambio en esta situación, origina-
Todos estos autores imaginan una sociedad distraída en la
do por temor o desconfianza, puede derribar la estructura
búsqueda de elementos efímeros de consumo, alejados de
organizacional de estos estados.
las problemáticas reales de la vida. Esto tiene el efecto de

En la sociedad ficcional de Fahrenheit 451, se plantea un acataban cualquier disposición de sus superiores, alimen-
mundo que vive sin libros, erradicados por un gobierno tando así el poder y el control de las hegemonías. Como
que argumentaba que estos causaban infelicidad y dife- esta ficción es un vaticinio posible para nuestra sociedad,
rencias entre los ciudadanos, por eso los quemaban. Al podemos darle el carácter de distopía.
respecto, Eduardo Galeano plantea en El libro de los abra-
Ávila, J. y Guerrero, J. La ficción distópica como generadora de pensa-
zos una frase que relaciona esta narrativa con nuestra rea- miento crítico y estético. Recuperado de: http://repository.udistrital.
lidad: “a los libros, ya no es necesario que los prohíba la edu.co/bitstream/11349/2752/1/%c3%81vilaRam%c3%adrezJes
policía: los prohíbe el precio”. La mayoría de la población %c3%basDavid2016.pdf
nunca fue consciente de su condición dócil y, por ende,

Errores frecuentes
Un error frecuente en la lectura de novelas de ficción distópica se relaciona
con la dificultad de los estudiantes en identificar este tipo de temáticas.
Una forma de apoyar estas lecturas es trabajando con películas que repre-
sentan cinematográficamente lo que los autores plasmaron en sus libros.
Estas pueden estar al servicio del texto, lo que permitirá una mejor visua-
lización de la historia.
1984 tiene adaptaciones al cine, a la televisión y a la ópera; en la actualidad
podemos encontrar numerosas adaptaciones. Presente a sus estudiantes los
siguientes ejemplos:

En el siguiente enlace encontrará una
TED-Ed llamada ¿Qué significa real-
mente orwelliano? de Noah Tavlin que
enriquecerá el trabajo con la lectura de
esta lección.
Para acceder a este contenido escriba
su navegador.
• El cuento de la criada, novela escrita por Margaret Atwood que tiene

actualmente una serie de televisión y que cuenta con tres temporadas.
La autora del libro es también productora de la serie.
• V de Vendetta, película producida por las hermanas Wachowski. Es la
adaptación al cine de la novela gráfica del mismo nombre escrita por
Alan Moore e ilustrada por David Loyd.
• La adaptación al cine del libro Ensayo sobre la ceguera, de José Sarama-
go. El título de la película en español se tradujo como Ceguera o A ciegas.
• Divergente e Insurgente, las novelas de Verónica Roth, que también tie-
nen adaptaciones al cine.

Solucionario
1. Se refiere a la construcción de una
realidad en la que existe un absolu-
to control y supervigilancia de las
personas. El personaje principal co-
mienza a develar su disconformidad
con la situación en la que vive.
2. La necesidad de rebelarse ante el sis-
tema u obedecer sin cuestionar.
3. Seguramente habría sido condenado
a la muerte.
4. El espacio ejerce una sensación de
control absoluto. Todas las descrip-
ciones físicas del lugar aportan la
idea de estar vigilado.
5. El libro funciona como un objeto de
inspiración para rebelarse contra el
Gran Hermano, aun cuando no se
sabe si existe realmente.
6. Se espera que los estudiantes ana-
licen críticamente los enunciados
del narrador, que observen marcas
de subjetividad que les permitan de-
terminar cuál es la mirada que tie-
ne. Por ejemplo, podrían considerar
elementos del ritual “Los dos minu-
tos del odio”, momento en el que el
narrador describe el modo en que
actúan las personas en ese tiempo
“La gente daba saltos en los asientos Preguntas complementarias
y chillaba a voz en grito en un es-
fuerzo por acallar los desquiciantes 1. ¿Por qué sería necesario “burlar a la pantalla” para poder compartir
balidos de la pantalla”, “un acto de con O’Brien?
autohipnosis, una renuncia delibe-
rada a la conciencia mediante, un • Para burlar la vigilancia bajo la que se encontraban.
sonido rítmico”. Al observar el uso 2. ¿Cómo se relaciona la imagen y voz “ovina” de Goldstein con la frase “re-
de adjetivos, comprendemos que hay sultaba lo bastante creíble para causar la sensación de que otros, menos
una clara descripción negativa de la inteligentes que uno mismo, pudieran dejarse convencer”?
actitud de las personas.
• Respuesta variable. Se espera que los y las estudiantes puedan esta-
blecer la relación entre la imagen y la frase del texto. La oveja tiende
a representar la inocencia, muchas veces disfrazada, un símbolo de
ingenuidad que podría engañar a los espectadores.

¿Cómo utilizar la
“El big brother amable”
El destacado filósofo contemporáneo

Byung-Chul Han realiza en estos textos
críticas a las problemáticas planteadas en
la novela de Orwell y, entre muchos otros
temas, cuestiona el uso (o mal uso) de las
redes sociales, ya que estas ejercen una
dominación silenciosa sobre nosotros.
Esto sería por la cantidad de información
que entregamos en los medios todos los
días: las fotografías que subimos, las his-
torias que publicamos, lo que comparti-
mos en nuestro feed y los “me gusta” que
aleatoriamente damos. Converse con
sus estudiantes sobre cómo manejamos
nuestra privacidad, y qué tan ‘privada’
realmente es. Hágales preguntas como
las siguientes:
• ¿Por qué es relevante cuestionarnos
qué es lo que compartimos a diario?
• ¿Qué información sensible para ti no
compartirías y por qué?
• ¿Cómo crees que actúan quienes li-
deran y dominan las redes sociales
en la actualidad? ¿Protegen nuestros
3. Si Goldstein genera tanto desagrado, ¿por qué se lo expone a las personas? datos? Fundamenten.
• Una posible respuesta es que el personaje genera interés ante los espec-
tadores a pesar de ser desagradable. El morbo y la necesidad de informa-
ción sobre la historia provoca interés en quien la observa.
4. ¿Qué mensaje cruzaron Winston y O’Brien?
• Se espera que los y las estudiantes identifiquen dentro del texto el
mensaje entre ambos personajes.
5. ¿Qué es lo que da esperanza al protagonista?
• Se espera que los y las estudiantes puedan comprender aquellos ele-
mentos que dan esperanza al protagonista para seguir con su camino
y su lucha.

Solucionario
1. Era el supuesto líder de la ciuda-
danía que controla todo. Se espe-
ra que los estudiantes establezcan
conclusiones más allá del persona-
je: por ejemplo, Big Brother puede
referirse al aparato estatal que con-
trola a los ciudadanos hasta en sus
pensamientos.
2. La neolengua servía para represen-
tar la ideología imperante, adaptan-
do o creando nuevas palabras para
dominar instucciones o prácticas
culturales. Servía como un código
impuesto con el fin de dominar a la
población, dominar su pensamiento.
3. Amable se relaciona con las buenas
intenciones. Se espera que los es-
tudiantes concluyan que el uso del
adjetivo “amable” tiene una con-
notación distinta que distingue las
características del Big Brother que
describe la novela.
“El big brother amable”
Byung-Chul Han es un filósofo surcorea-

no contemporáneo cuya formación la
realizó en Alemania y que se ha destaca- en 1984. Para contextualizar de forma breve, los postulados centrales de
do por reflexionar acerca de la sociedad Chul-Han, le proponemos leer el siguiente artículo publicado en el diario
humana a fines del siglo XX y principios El País:
del XXI.
Por un lado las Torres Gemelas, edificios iguales entre sí y que se reflejan
Los textos “El Big Brother amable” y “El mutuamente: representan un sistema cerrado en sí mismo, que impone lo
topo y la serpiente” corresponden a dos igual y excluye lo distinto; estas fueron objetivo de un atentado que abrió
capítulos de su libro Psicopolítica pu- una brecha en el sistema global de lo igual. Por otro, la gente practican-
blicado el año 2014. En este texto desa- do binge watching (atracones de series), visualizando continuamente solo
rrolla el concepto de psicopolítica como aquello que le gusta: de nuevo, proliferando lo igual, nunca lo distinto o el
nueva forma de control social a través de otro... Estas son dos potentes imágenes que utiliza en su análisis el filósofo
las emociones y la autoexposición de los Byung-Chul Han (Seúl, 1959), uno de los más reconocidos diseccionadores
individuos en las redes sociales. Lo cual de los males que aquejan a la sociedad hiperconsumista y neoliberal tras la
tiene, de alguna manera, similitudes y caída del muro de Berlín.
diferencias con lo imaginado por Orwell

• Autenticidad: para Han, la gente se
vende como auténtica porque “to-
dos quieren ser distintos de los de-
más”, lo que fuerza a “producirse a
uno mismo”. Resultado: el sistema
solo permite que se den “diferencias
comercializables”.
Preguntas
complementarias
“El Big Brother amable”
1. ¿Por qué la aniquilación de palabras
es una forma de coartar la libertad?
• Porque limita la expresión.
2. ¿Qué significa la frase “el pasado se
somete a control y se lo adecua a la
ideología”? ¿En qué situaciones ve-
mos esto en la actualidad?
3. ¿Qué diferencias reconoce el autor
entre el régimen neoliberal y el esta-
do vigilante de la obra de Orwell?
• La obra de Orwell es restrictiva y
el régimen neoliberal prospectivo.
4. ¿De qué forma el ser “amable” puede
otorgarle al Big Brother aún más poder?
• Porque gana la confianza de quie-
Libros como La sociedad del cansancio, Psicopolítica o La expulsión de lo nes lo escuchan.
distinto compendian su tupido discurso intelectual, que desarrolla siempre
en red: todo lo conecta, como hace con sus manos muy abiertas, de dedos 5. Pensando en nuestra relación actual
largos que se juntan mientras cimbrea una corta coleta en la cabeza. con la tecnología, ¿dónde observa-
mos lo expuesto por las últimas ora-
“En la orwelliana 1984, esa sociedad era consciente de que estaba siendo ciones del texto?: “El comienzo de
dominada; hoy no tenemos ni esa conciencia de dominación”, alertó ayer una nueva sociedad de control que
en el Centro de Cultura Contemporánea de Barcelona (CCCB), donde el pro- lo supera con creces en eficiencia.
fesor formado y afincado en Alemania disertó sobre la expulsión de la dife- Comunicación y control coinciden
rencia. Y luego dio a conocer su particular cosmovisión, construida a partir totalmente. Cada uno es el panóptico
de su tesis de que los individuos hoy se autoexplotan y sienten pavor hacia de sí mismo”.
el otro y lo diferente. Viviendo, así, en “el desierto, o el infierno, de lo igual”. • Respuesta variable.

Solucionario
1. Se espera que los estudiantes, a par-
tir de los conocmientos previos, en-
treguen algunas características del
contexto histórico.
2. Se espera que los estudiantes re-
flexionen sobre el concepto de liber-
tad y puedan identificar que no sólo
se refiere a lo físico, sino que tam-
bién corresponde a un estado mental
• Narcisismo: sostiene Han que “ser observado hoy es un aspecto central
de ser en el mundo”. El problema reside en que “el narcisista es ciego a
la hora de ver al otro” y sin ese otro “uno no puede producir por sí mis-
mo el sentimiento de autoestima”. El narcisismo habría llegado también
a la que debería ser una panacea, el arte: “Ha degenerado en narcisismo,
está al servicio del consumo, se pagan injustificadas burradas por él,
es ya víctima del sistema; si fuera ajeno al mismo, sería una narrativa
nueva, pero no lo es”.
• Otros: es la clave de sus reflexiones más recientes. “Cuanto más iguales
son las personas, más aumenta la producción; esa es la lógica actual; el
capital necesita que todos seamos iguales, incluso los turistas; el neoli-
beralismo no funcionaría si las personas fuéramos distintas”.

Preguntas
complementarias
1. ¿Qué experiencia de su vida plasma
el autor en el texto?
• Motive la participación de los y
las estudiantes.
2. ¿Cómo describe esta experiencia? Fí-
jate en los adjetivos que utiliza.
• Se observa negatividad y
desesperanza.
3. ¿Logra el autor contestar su pregunta
inicial? ¿De qué modo?
4. ¿Qué ejemplo concreto presenta el
autor para apoyar su tesis?
• Guíe a sus estudiantes a
identificar este elemento dentro
del texto.
5. ¿Has vivido alguna experiencia difí-
cil en la que hayas visto que algunas
personas hayan ayudado a otras?
¿Cómo fue?
• Por ello propone “regresar al animal original, que no aceleración actual disminuye la capacidad de perma-
consume ni comunica desaforadamente; no tengo so- necer: necesitamos un tiempo propio que el sistema
luciones concretas, pero puede que al final el sistema productivo no nos deja; requerimos de un tiempo de
implosione por sí mismo... En cualquier caso, vivimos fiesta, que significa estar parados, sin nada produc-
en una época de conformismo radical: la universidad tivo que hacer, pero que no debe confundirse con
tiene clientes y solo crea trabajadores, no forma espi- un tiempo de recuperación para seguir trabajando;
ritualmente; el mundo está al límite de su capacidad; el tiempo trabajado es tiempo perdido, no es tiempo
quizá así llegue un cortocircuito y recuperemos ese para nosotros”.
animal original”.
Carles Geli. “Byung- ChulHan ‘Ahora uno se explota a sí mismo y
• Tiempo: es necesaria una revolución en el uso del cree que está realizándose’”. Recuperado de: https://elpais.com/
tiempo, sostiene el filósofo, profesor en Berlín. “La cultura/2018/02/07/actualidad/1517989873_086219.html

Solucionario
1. Controlar el pensamiento de las
personas, eliminando todas aquellas
palabras que tiendan a cuestionar
al sistema.
2. El actual modo de vida, manejado fun-
damentalmente por Internet domina
la apariencia de la libertad y la comu-
nicación ilimitadas. La transparencia y
la información sustituyen a la verdad,
todo con un fin de control psicopolíti-
co del futuro.
3. Destaca la forma de control a través
de la neolengua, del consumo a través
de la disminución de los bienes, de las
relaciones personales, de la vigilancia
constante y explícita. Ello le permite
hacer una contraposición entre la no-
vela y la realidad actual: en la novela
existía un forma abierta de control y
dominación, en cambio, en la realidad
actual esa forma de control es solapa-
da ya que las mismas personas se sub-
yugan a sí mismas, se autocontrolan y
se automanejan, se entregan ellas mis-
mas de forma voluntaria al sistema, en
esa apariencia de que se es libre.
4. Se espera que los estudiantes adopten
un punto de vista que les permita ana-
lizar críticamente la información del
texto y evaluar si puede comprenderse 7. Son preguntas retóricas que funcionan como interrogantes directas al
o no, conociendo la referencia a la que receptor que motiven su propia reflexión.
hace alusión.
8. La libertad. En el primero, se analiza desde una perspectiva exterior,
5. Que incluso en aquellas situaciones reflexionando desde la libertad en sentido macro, en un sentido social.
en las que se ha privado casi absolu- En esta línea, el autor se plantea crítico frente a la supuesta libertad que
tamente de todo a las personas, exis- tiene el ser humano en la época actual, permite ver que esa libertad es
te un único aspecto que no puede ser una especie de ilusión. En el segundo texto, se mira desde una perspec-
arrebatado: la libertad de elegir el pro- tiva de libertad interior según la cual, todos los seres humanos son libres
pio camino, la decisión personal. en su decisión, independiente del contexto.
6. La libertad, en última instancia, es una 9. Se espera que los estudiantes analicen críticamente el texto y planteen
libertad interior independiente de las su opinión con respecto a la tesis del autor. La argumentación estará
circunstancias. Es la libertad de deci- sostenida por razones basadas en su experiencia, en su conocimiento
dir de qué forma se vive, se piensa y de mundo, en ejemplos concretos, etc.
se actúa.

Preguntas
complementarias
“La libertad interior”
1. ¿Qué entiendes por libertad? ¿Bajo
qué aspectos puedes delimitarla?
Argumenta.
• Respuesta variable. Propicie
un ambiente de respeto y
escucha para la resolución de
esta pregunta.
2. ¿En qué momentos el hombre perde-
ría su capacidad de elección?
• Respuesta variable. Motive a
sus estudiantes a identificar
ejemplos para esta pregunta.
3. ¿Cómo relacionas el concepto de
libertad con el texto de Orwell?
Ejemplifica.
10. Una posible respuesta está relacionada con los beneficios que tiene la
tecnología para el ser humano.
11. En la obra Psicopolítica se plantea que es un sistema de control y do-
minación que en lugar de usar poder opresor, como cualquier régimen
totalitario, utiliza un poder seductor con el cual los seres humanos se
someten voluntariamente al poder dominador.
a. La crítica que se hace hacia las formas de consumo, de la privacidad,
el incentivo constante a consumir y a comunicar.
b. Es un lector propio del tiempo actual, que consume y comunica todo
lo que es parte de su vida privada.

Lección 4
¿Cómo utilizar la
El cepillo de dientes
Para el trabajo a realizar sobre el con-
texto sociocultural del texto El cepillo de
dientes, de Jorge Díaz, pregunte a sus es-
tudiantes por información del autor.
Jorge Díaz nació en Argentina en 1930 y
a los tres años migró a Chile. Fue un des-
tacado dramaturgo que irrumpió en el
teatro nacional con la obra El cepillo de
dientes, vinculada al teatro del absurdo.
Díaz, mediante este tipo de dramaturgia,
quería realizar una crítica social a través
de la sátira, para así mostrar la nueva
época moderna, en la que todo parecía
ser descartable.
Pregunte a sus estudiantes qué otros dra-
maturgos conocen. Mencione a Isidora
Aguirre, Juan Radrigán, Egon Wolff, Ra-
món Griffero, Guillermo Calderón, Elisa
Zulueta y Manuela Infante.
textual
Solucionario
sus alumnos. • En la imagen aparece representada una pareja, caracterizada tipo años
80-90 de clase media o alta, sus rostros comunican una gran sonrisa,
como si fuera un comercial de televisión. La mujer está con un cepillo de
dientes lavando los dientes de su pareja.
• En general, las respuestas apuntarán a la sonrisa constante, pero simula-
da. A la actitud de la mujer con su pareja (le lava los dientes).
• Se espera que los estudiantes concluyan algunas de las características de
la relación de pareja de los personajes.
• Se espera que los estudiantes planteen una interpretación del objeto en
función del sentido connotativo que le pueden asignar al cepillo.

El cepillo de dientes
La obra dramática El cepillo de dientes se
enmarca en el teatro del absurdo. Para
comprender el concepto de ‘absurdo’,
hay que dirigirse al ensayo filosófico
El mito de Sísifo, de Albert Camus. Este
texto retoma la historia del personaje
mitológico Sísifo, quien, castigado por
los dioses, debe hacer rodar una piedra
gigante desde los pies de una montaña
hasta su cima; esta piedra, una vez en la
cima, rueda nuevamente al suelo, lo que
hace que este castigo sea eterno. Camus,
a partir de este mito, desarrolla la idea
del absurdo y de la inutilidad de la vida.
Thomas (1999) señala que “Albert Ca-
mus define el absurdo como un modo de
relacionarse la conciencia con el mun-
do. Para él, lo absurdo aparece cuando
se percibe la realidad como un universo
que permanece mudo y opaco, impene-
trable a los requerimientos humanos de
claridad y comprensión” (p. 5).
Solucionario
teen su punto de vista con respecto
al matrimonio. La justificación esta-
Para obtener información del grupo teatral Ictus en la página web rá relacionada, probablemente, con
de Memoria Chilena, puede ingresar el siguiente código gbit.cl/ su experiencia de mundo.
G21L3M4MP313A en su navegador. 2. Los estudiantes manifestarán su opi-
nión con respecto a la afirmación.
Sus respuestas variarán de uno a
otro en función de las creencias, va-
lores, experiencias de vida.
3. En general las respuestas, si bien
son personales, apuntarán al res-
peto, la igualdad, el compartir las
responsabilidades.

El cepillo de dientes En Chile, Jorge Díaz fue quien aterrizó este teatro de van-
guardia con las obras Un hombre llamado Isla y El cepillo de
El teatro del absurdo recoge la idea que describe Thomas
dientes. Esta última fue influenciada por La cantante calva.
y la manifiesta a través de una falta de comunicación en
sus personajes, así como en la carencia de significado de El cepillo de dientes refleja la monotonía e incomunicación
sus parlamentos. El contexto en el que surge este tipo de de un matrimonio burgués que, a lo largo de la obra, refle-
teatro es el posterior a la Segunda Guerra Mundial, entre ja la incoherencia en sus diálogos y en su marcada evasión
las décadas del 50 y 60, por lo que el ambiente que se de la realidad.
respiraba era de desconcierto y crisis moral.
Cuando la pareja quiere aproximarse íntimamente lo hace
Las obras y autores icónicos de esta tendencia son Espe- mediante la creación de personajes, es decir, a través de un
rando a Godot, de Samuel Beckett, La cantante calva, de “otro”. Uno de los elementos para que ocurra esta cercanía
Eugène Ionesco, y Las criadas, de Jean Genet.

Preguntas
complementarias
1. A partir de esta primera interacción
de la pareja, ¿qué podríamos deducir
sobre su relación?
• Relación agotadora, de mucha de-
manda y poca felicidad.
2. ¿Qué crees que quiere decir la mujer
cuando declara “eso quiere decir que
debo ser femenina”? ¿Ella está de
acuerdo con estas exigencias sociales?
¿Cómo lo sabes?
• Respuesta variable. Esto puede
indicar que ella no quiere seguir
con el estándar planteado por
la sociedad.
3. ¿Qué está usando Ella para “enviudar
sin anestesia”?
• Veneno y nitrógeno en
el desayuno.
4. ¿Por qué Él le pide “el veneno” a Ella?
¿Qué nos indica esto?
• Puede ser que él sabe lo que ella
está intentando hacer, o que el café
le queda tan malo como el veneno.
5. Si les pidiéramos a los personajes opi-
nar, ¿qué dirían el uno del otro?
• Respuesta variable. Puede jugar
es la utilización de los medios de comunicación (de aquella época), como pe- al role playing con las respuestas
riódicos, revistas o la radio. En este fragmento se puede observar la transfor- de sus estudiantes, destacan-
mación de los personajes a “escritores de cartas” en el correo sentimental. do las interpretaciones de las
personalidades.
Hay que señalar, además, que el título completo de esta obra es El cepillo de
dientes o náufragos en el parque de atracciones. El título acompañante tiene
mucho que decir, puesto que pone en escena el término “náufragos”, es
decir, personas que van a la deriva y que, además, se encuentran situadas
en un lugar determinado: el parque de atracciones.

El cepillo de dientes “Él: Sí, pero ya no queda nada de nuestro Parque de
Atracciones.
La figura del parque de atracciones, de una manera literal,
está relacionada con el parque cercano al departamento Ella: Mañana inventaremos otro.
de los personajes, quienes hablan de él. Sin embargo, el
parque de atracciones también corresponde a Él y a Ella, Él: Cada día es una maravillosa caja de sorpresa con pre-
puesto que son observados por las personas que deambu- mios; un largo túnel del amor”.
lan cerca del departamento; es decir, los personajes son El cepillo de dientes, (p. 125)
la propia atracción. Incluso dentro de su privacidad, se
refieren a sus interacciones de esa manera: Este diálogo se sitúa cercano al desenlace de la obra y
muestra lo que ocurre entre los personajes: la reinvención
para comunicarse y atraerse.

Es importante establecer algunas nor-
mas y que sean claras, al momento de
leer, por ejemplo:
• hablar en un tono de voz adecuado,
según la actividad: no será lo mismo
si la instrucción es leer en parejas, en
grupos o de manera individual.
• levantar la mano para para solicitar
ayuda al docente.
• esperar al docente en silencio.
• si se comenta la lectura, respetar los
turnos de palabra al participar en
la discusión.
• desplazarse con tranquilidad por la
sala y sentarse de forma adecuada, de
modo que propicie mi concentración
y la de los demás.
proponer a los alumnos
El absurdo que presenta Jorge Díaz se puede explicar en lo considera un “veneno con gusto a café descafeinado”.
el contexto del consumismo que afloró en aquella época. Se marca una diferencia de clase a través del acceso ma-
Esto se refleja mediante el predominio de anuncios pu- terial de un alimento.
blicitarios en los diálogos, como ocurre con las lecturas
Una actividad complementaria para trabajar con sus estu-
del periódico, los anuncios de la radio o las revistas fe-
diantes es realizar una lectura comparativa de las obras El
meninas. Se observan, además, discusiones en torno a lo
cepillo de dientes y Cuestión de ubicación de Juan Radrigán,
material, como es el caso del cepillo de dientes.
ubicada en las páginas 155 a 164 del Texto Escolar, para
No obstante, este absurdo se relaciona con la clase acomo- dialogar acerca del consumismo y de situaciones que pa-
dada, puesto que es la que puede acceder a este “parque recen absurdas.
de atracciones” material y superficial. Por lo tanto, se ge-
Thomas, E. (1999). Representación y trascendencia de lo absurdo en
nera otra lectura del título. Un ejemplo que retrata esta si- el teatro chileno contemporáneo. Revista Chilena de Literatura, 5-30.
tuación es cuando Ella pretende darle Nescafé a Él, porque

Estrategias didácticas
Respecto al vocabulario de la lectu-
ra, use estas preguntas para fomentar
la reflexión del propio aprendizaje en
los alumnos:
1. ¿Conocían estas palabras?
2. ¿Las escuchan habitualmente?

¿Las usan?
3. ¿Les parece útil aprenderlas?,

¿por qué?
4. ¿Hay palabras en la lectura que no

conozcan y que no aparezcan desta-
cadas en el vocabulario?, ¿cuáles?
5. ¿Hay alguna definición que no en-

tiendas? Compártelo con la clase.
6. ¿Qué estrategias utilizan cuándo se

enfrentan a palabras desconocidas?
1. ¿Ella lee realmente el horóscopo de Él? ¿Qué busca a través de esto?
• Respuesta variable. Buscar dar indirectas para que el mensaje
sea recibido.
2. ¿Qué quiere decir Ella con “se te saltan los botones del pantalón”?
• Respuesta variable. Esto puede significar que está con sobrepeso o
que comió demasiado.
3. ¿Qué quiere decir Él con la frase “Lo que uno siempre ha soñado”?
• Respuesta variable. Motive a sus estudiantes a elaborar una
interpretación de la frase.

4. ¿Qué opinas sobre la forma en que se tratan los personajes?
• Respuesta variable. Motive el diálogo entre los y las estudiantes
acerca de las relaciones de pareja, el respeto y la comunicación que
constituyen una relación saludable.

Si ve que los alumnos se desconcentran
o no “enganchan” con la lectura, prefie-
ra la lectura en plenario y hágales pre-
guntas de anticipación, de modo que
participen de la actividad y los inste a
estar atentos, por ejemplo: ¿qué crees
que pasará a continuación? ¿cuáles se-
rán las reales intenciones de este per-
sonaje? ¿cómo crees que va a terminar
esta historia?
1. ¿Cómo cambió la actitud de Ella hacia Él?
• Respuesta variable. Podemos observar que ella se ve más indiferente
con el matrimonio y con las formas de pensar del esposo.
2. ¿Por qué ambos consideran ridículo o vergonzoso que Él esté enamo-
rado de su mujer?
• Respuesta variable. Esto puede deberse al estereotipo social que el
hombre no se enamora de su esposa sino que se encuentra en una
relación de “prisión” con una “jefa” y otros estereotipos similares
presentes incluso, en rutinas cómicas.

3. ¿Por qué crees que Ella vuelve a tratar a su marido de “hijito”?
• Respuesta variable. Motive la interpretación por parte de sus estu-
diantes. Esto se puede deber a un tema cariñoso maternal de los pri-
meros años de casados, como expresa el marido.
4. ¿Qué problemática social nos plantea la protagonista al leer el aviso de
la revista?
• El problema de los roles de género. Motive a sus estudiantes a identi-
ficar esta y otras problemáticas sociales presentes en el texto.

Es importante que los estudiantes ten-
gan conocimiento de su propia meta-
cognición. Esto se refiere a lo que las
lectoras y los lectores saben sobre las
características de sus propias capacida-
des y recursos cognitivos y cómo pueden
mejorarlos. Por ejemplo, al momento de
leer un texto dramático es importante
considerar las acotaciones que dan pis-
tas acerca de la actitud o las acciones de
los personajes. También es posible de la
estructura de diálogo confunda a los lec-
tores no acostumbrados a leer este tipo
de textos.
Algunas técnicas y estrategias que se pue-
den aplicar son las siguientes:
• Previsualizar la estructura del texto.
Distinguir los cambios de escena, o
los actos en que está dividida la obra.
• Diferenciar los parlamentos de los
personajes con colores para facilitar
la lectura.
• Organizar una lectura dramatizada
del fragmento. Para ello asignar los
personajes a distintos estudiantes.

1. ¿Cómo vuelve a cambiar la comunicación entre los personajes?
• A medida que conversan y van cambiando los temas (desde el ro-
mance, la cotidianeidad y los eventos sociales) la pareja pasa por
distintos modos de humor, desde tierno a agresivo, etc.
2. ¿Qué intención tiene Él al decir “muebles de comedor nórdicos”?
• Al mirar los muebles de ella, da a entender que son de una calidad
inferior a los que se promocionan en el anuncio.

Errores frecuentes
Un error frecuente que suele emerger en
la búsqueda de información es divagar y
no centrarse en la tarea específica.
Solicite a sus estudiantes realizar una
ruta de trabajo, similar a una autoeva-
luación, para que puedan chequear su
proceso. Por ejemplo, en el primer pun-
to se pueden desprender dos preguntas:
• ¿Encontré una definición y caracterís-
ticas del teatro del absurdo?
• Según lo leído, ¿qué características de
la obra El cepillo de dientes se refle-
jan en el teatro del absurdo?
Con este ejercicio sus estudiantes serán
conscientes de sus procesos y estarán
enfocados en la actividad específica.
Solucionario
1. La falta de comunicación o la in-
coherencia en la comunicación.
2. Es un matrimonio tradicional, pero
evidencian un profundo distancia-
miento (olvidan sus nombres, no
pueden comunicarse claramente,
todo parece un juego).
3. Pueden utilizar varios diálogos como 5. Se espera que los estudiantes puedan plantear una interpretación del
ejemplo para esta pregunta. Pueden otro título considerando la temática de la obra y de los conceptos que
ser interpretados como la condición se han usado para titular la obra.
de la sociedad actual, en la que no
6. Se espera que los estudiantes puedan analizar críticamente la obra El
existe una comunicación coherente,
cepillo de dientes poniendo especial atención a los elementos de opre-
no hay comunicación verdadera, en-
sión sugeridos. Algunas ideas a las que podrían hacer referencia son:
tre otras ideas que deberán justificar
la institución del matrimonio, a las estructuras y normativas sociales,
claramente.
a los roles y estereotipos de género. Los estudiantes deben identificar
4. En el caso de ella, es una mujer que qué componentes de la libertad social e individual se cuestionan en
aparenta algo que no es o no de- ambas obras.
sea (al inicio afirma que le gustaría
dejar de fingir). En el caso de él,
podría afirmarse que tiene una re-
lación de dominación con su esposa
(exige desayuno).

Errores frecuentes
En algunas ocasiones, no todos los inte-
grantes de un grupo participan y expre-
san su punto de vista. Para fomentar el
diálogo entre los participantes, puede
solicitar que escriban sus puntos de vista
en un papel y que luego lo intercambien
con su compañero o compañera. Pos-
teriormente, el compañero(a) leerá su
punto de vista y señalará si la perspectiva
argumentativa está completa o si requie-
re de más argumentos.
En este caso, es importante realizar una
variación de los tiempos sugeridos para
la realización de esta actividad.

¿Cómo utilizar la
Críticas teatrales
Los estudiantes deberán leer tres críticas
correspondientes a un mismo montaje
teatral de El cepillo de dientes, dirigido
por Álvaro Viguera en el año 2017.
Recapitule lo trabajado en las páginas
262 y 263 del Texto escolar, para reto-
mar el contexto de la obra El cepillo de
dientes. Recuerde a sus estudiantes que
la obra fue estrenada en la década de
los 60, por lo que puede preguntar qué
cambios han ocurrido durante ese perio-
do de tiempo hasta ahora, y cómo esos
cambios podrían influir en la propuesta
de montaje teatral.
Es necesario que recuerden conceptos
como vestuario, escenografía e ilumina-
ción, entre otros.
Solucionario
1. En la imagen se ve un salón con una
pequeña mesa al centro en la cual
hay algunos objetos de té elegantes.
2. Sugiere un distanciamiento,
una lejanía.
3. Para centrar la atención en los
personajes, no en los objetos.
4. Deben analizar la propuesta del
montaje en relación con los temas y
conflictos desarrollados en la obra.

Solucionario
5. Es una sala luminosa, con una gran
mesa que separa a los personajes
y sobre ella, algunos objetos
cotidianos para tomar el desayuno.
6. Clase media.
7. D
iferencias en las luces, en los
colores, en la representación de la
pareja, diferencias en los símbolos
de la escenografía.
8. Hay un cambio en los colores,
en la actitud de la pareja y en
objetos usados.
En el siguiente video, el director Álvaro Viguera y los actores promocionan
la obra El cepillo de dientes. Pregunte a sus estudiantes acerca de los recur-
sos que se utilizan para generar interés en el público.
Para visualizar el video, ingrese el siguiente código gbit.cl/G21L3M4MP327A
en el navegador.

¿Cómo utilizar la
Los textos de opinión
Para poder evaluar el propósito, el pun-
to de vista y el posicionamiento de las
reseñas que aparecen a continuación,
solicite a sus estudiantes que, antes de
comenzar con las lecturas, realicen una
observación general e identifiquen a qué
tipo de texto corresponden.
Luego de que lean, solicíteles que identifi-
quen qué elementos de la obra destacan.
1. ¿Qué diferencia tiene esta nueva puesta en escena con • Respuesta variable. Motive la participación de
respecto a la original?¿Por qué esa ambigüedad puede sus estudiantes.
llegar a resultar atractiva para el público?
4. ¿Qué otros elementos utilizarías para actualizar la
• Porque genera expectación e intriga . obra? Propón 3 distintos.
2. ¿A qué se refiere el autor con “todo lo que se muestra • Respuesta variable. Motive la participación de
en escena está sujeto a susceptibilidades”? sus estudiantes, pueden elaborar una lista con los
cambios sugeridos.
• Refiere a que cada elemento presente en el
escenario puede ser interpretado por el espectador
de forma distinta, dependiendo de su realidad.
3. ¿Estás de acuerdo con lo planteado por la
autora? Justifica.

Contexto géneros
discursivos
Desde la masificación y distribución de
los medios de comunicación a principios
del siglo XX, los artículos de opinión han
aumentado su presencia en el mundo del
periodismo. Con los procesos de univer-
salización de la educación, la reducción
del analfabetismo y el progreso en los
derechos de los ciudadanos, en los me-
dios de comunicación ha ido incremen-
tando la aparición de artículos que tratan
de comentar su alcance. Esto es lo que
se conoce como periodismo de opinión.
Sus principales rasgos, además de la
subjetividad, están estrechamente vin-
culados al discurso argumentativo: existe
una tesis que será defendida o atacada a
través de los argumentos expuestos por el
emisor. La temática de estos artículos sue-
le estar relacionada a temas que afectan a
la sociedad y a los lectores o como en este
caso pueden servir para comentar espec-
táculos, obras de arte, exposiciones, etc.
1. ¿En qué partes de la obra observamos lo planteado por • Por sus elementos cómicos dentro de los momentos
la autora en el tercer párrafo? de mayor seriedad, esto provoca que la atención no
se centre en la tragedia sino en la comedia. Hoy en
• Respuesta variable. Motive la participación
día esto se puede observar en las redes sociales, por
de sus estudiantes y comparen aquellos
ejemplo, en los memes que circulan luego de alguna
ejemplos encontrados.
noticia trágica que destacan el lado tragicómico de
2. ¿A qué se refiere la frase “se nos pasa el tren”? algún acontecimiento.
• Esto puede significar que ya pasó el momento para 4. ¿Qué representa el nombre de la obra? ¿Cómo se relacio-
realizar algo. nan los dos nombres con los que se le conoce?
3. ¿Por qué la autora dice que en la obra se ridiculiza la tra- • Respuesta variable. Motive a los y las estudiantes a
gedia? ¿Cómo observamos eso en los medios hoy en día? relacionar los títulos de la obra con el oficial.

Contexto géneros
discursivos
Como parte del género de opinión está
la columna. La columna es un artículo
escrito por algún colaborador habitual
de la publicación, el cual no forma parte
de la plantilla de redacción, pero puede
ofrecer visiones y contrastes acordes con
la línea editorial. Cuando un periodista
o escritor elige este género periodístico
puede expresarse y opinar entre una
gran variedad de temas interesantes
como lo son la política, la economía,
la cultura, la educación, la sociedad, el
deporte, el arte, la publicidad, entre mu-
chos otros. En el caso de que se refiera a
una obra literaria o artística este texto se
conoce como reseña.

Apoyo teórico
Para definir el concepto de reseña, los
autores Federico Navarro y Ana Luz
Abramovich (2012) señalan que esta
debe evaluar, es decir, otorgar valores
positivos o negativos a diferentes aspec-
tos del texto reseñado. De esta manera, la
reseña incluye la opinión del reseñador
sobre el texto que se está describiendo.
Esta sección promueve el análisis de
tres reseñas sobre el montaje de una
obra dramática leída por los estudian-
tes. Así, los estudiantes, como lectores,
serán capaces de analizar los diferentes
puntos de vista de los autores sobre un
mismo producto cultural y dar cuenta de
las distintas creencias e ideologías que
subyacen en los textos.
Navarro, F., & Abramovich, A. L. (2012). La
reseña académica. En carrera: escritura y lectura
de textos académicos y profesionales. Recuperado
de: https://wac.colostate.edu/docs/books/
encarrera/navarro.pdf
1. ¿Cómo se describe a la pareja en este texto? ¿Esta 3. ¿Qué información entrega este texto que no se aprecia en
descripción se asemeja a lo planteado en los dos los textos anteriores? ¿Por qué es relevante contar con
textos anteriores? esos datos?
• Se asemeja a lo planteado en los textos anteriores por • Este nuevo análisis entrega otros puntos de vista ha-
la construcción de personajes y su tipo de relación. cia una nueva interpretación de la obra, destacando
elementos que pueden ser trabajados con nuestro
2. ¿A qué se refiere el autor cuando menciona que la pareja
contexto actual.
de actores es un sello casi indisoluble de la primera pro-
ducción de la obra?
• Esto puede referir a que la pareja logró tal identifica-
ción con los personajes que sus roles quedaron esta-
blecidos como los principales.

Invite a sus estudiantes a visitar la
página Goodreads en la que encontrarán
reseñas de todo tipo de libros, escritas
por sus lectores. Aliéntelos a leer las
reseñas de los últimos libros que ellos
hayan leído y propóngales que escriban
una. Recuérdeles que incluyan su
punto de vista sobre el libro que están
comentando, y que tengan en cuenta
su propósito y el género discursivo
que están utilizando. Para acceder a la
página, ingrese el siguiente código gbit.
cl/G21L3M4MP332A en su navegador.
Solucionario
teen su punto de vista y argumen-
ten la opinión. En general deberían
indicar que las obras literarias son
interpretables, que dependen funda-
mentalmente del lector y eso implica
múltiples diferencias: origen, forma-
ción, edad, época en que lee, etc.
2. Se espera que los estudiantes justi-
fiquen sus respuestas a partir de los
fragmentos de la obra.
teen una opinión sobre la obra y Preguntas complementarias
puedan justificarla a la luz de los con-
flictos presentados, de la forma de los 1. ¿Qué significa absurdo?
diálogos, del sentido transmitido, de
• Adj. Contrario y opuesto a la razón; que no tiene sentido. (RAE)
la crítica que plantea, etc.
2. ¿En qué contexto se origina el teatro del absurdo? ¿Qué influencia tiene
4. La respuesta dependerá de cada estu-
diante, de la concepción del amor que este en sus obras?
ellos tengan. Cualquier respuesta u • El teatro del absurdo tiene fuertes rasgos existencialistas y cuestiona
opinión deberá estar justificada. la sociedad y al humano. De ser necesario, motive a sus estudiantes
a realizar una investigación acerca del teatro del absurdo para iden-
tificar sus características y aplicarlas al texto leído.
3. ¿Qué corriente filosófica influye en este teatro? Expliquen.
• Del existencialismo de Jean-Paul Sartre y Albert Camus

Errores frecuentes
Un error habitual al escribir es no consi-
derar el tiempo disponible para realizar
la tarea de manera efectiva.
Para ayudar a sus estudiantes a adminis-
trar sus tiempos, pídales que hagan una
lista de los pasos que deben realizar y
que asignen un tiempo para cada uno, de
manera que logren terminarla a tiempo.
Hágales preguntas como las siguientes:
¿a qué creen que deberían asignar más
tiempo?, ¿por qué?, ¿en qué creen que se
demorarán menos?, entre otras.
Muestre a sus estudiantes el video con-
tenido en la página web que se indica
abajo, en el que se entrevista a Eugène
Ionesco, uno de los autores más impor-
tantes del Teatro del absurdo. En el video
se abordan características del movimien-
to y de las obras del autor, además del
contexto en que se produjeron estas.
Para acceder al contenido, escriba el
código gbit.cl/G21L3M4MP333A en
su navegador.
4. ¿Cuál es el objetivo de este tipo de teatro?

• El teatro del absurdo pretende mostrar los problemas de la socie-
dad, pero no propone soluciones, ni se compromete con líneas de
pensamiento.
5. ¿Qué características del teatro del absurdo presenta Esperando a Godot
de Samuel Beckett?
• Respuesta variable. Motive a sus estudiantes a analizar e identificar
las características trabajadas del Teatro del absurdo y aplicarlas a la
lectura de Beckett.

Errores frecuentes
Una evaluación suele ser considerada
por los estudiantes como un momento
tenso, pues sienten que serán juzgados
por su desempeño. Es esencial que les
demuestre que esta es parte importante
del aprendizaje, pues nos permite a los
docentes tomar decisiones para saber
qué reforzar y qué contenidos ya fueron
comprendidos, y a ellos les ayuda a re-
conocer qué es lo que deben repasar. Por
eso, motívelos a ver la evaluación como
un momento privilegiado para monito-
rear su propio conocimiento y aprender
de sus errores.
Una forma de comenzar la evaluación
puede ser mediante la siguiente pregun-
ta: ¿a qué géneros discursivos correspon-
den los textos de la evaluación?, ¿tienen
alguna relación temática o conceptual
con los textos trabajados en las lecciones
de esta unidad? De esta manera, los es-
tudiantes realizarán conexiones con sus
experiencias de trabajo anteriores.
Evaluación
rá una evaluación para profundizar en
el desarrollo de habilidades de lectura
y escritura.

Solucionario
1. Se espera que los estudiantes iden-
tifiquen el conflicto dramático, que
corresponde al reconocmiento por
parte de Nora de la vida infantilizada
que ha vivido hasta ahora.
2. Los estudiantes deben identificar el
conflicto de género, presente en el
texto a partir de marcas textuales.
3. El posicionamiento del persona-
je de Nora como un símbolo de la
lucha femenina.
4. Se espera que los estudiantes expre-
sen su propio punto de vista anali-
zando algún elemento formal de la
obra (personajes, conflicto dramáti-
co, lenguaje teatral, etc.) y lo justifi-
quen a partir de evidencia textual.
5. Se espera que los estudiantes ana-
licen tanto la obra literaria como el
texto crítico para elaborar una re-
flexión sobre algunos conceptos vis-
tos en la unidad como la libertad, la
conciencia de género, etc.

Síntesis de unidad
Para profundizar los aprendizajes ob-
tenidos en esta unidad, invite a sus es-
tudiantes a realizar grupos de cuatro a
cinco integrantes, para que establezcan
un diálogo en torno a la síntesis. Para
ello, entréguele a cada grupo una divi-
sión de la página:
• Rasgos de la novela distópica.
• Lectura de dramaturgia.
• Ensayo filosófico.
• Críticas teatrales.
Sus estudiantes deben dialogar acerca
de qué aprendieron del tema asignado,
y cómo podrían aplicarlo en una fu-
tura actividad. Posteriormente, deben
compartir sus respuestas en un ple-
nario. Cada grupo puede complemen-
tar la respuesta del otro grupo con su
experiencia personal.

Recomendaciones
Propóngales a los alumnos que elijan
un texto de los que se recomiendan en
esta sección de acuerdo a sus intereses
y lo lean en un plazo acordado por to-
dos para compartir sus lecturas poste-
riormente. También puede ser otro libro
relacionado con el tema que no hayan
leído previamente. Que los alumnos eli-
jan sus lecturas según sus propios gus-
tos es un paso importante para que se
conviertan en buenos lectores el día de
mañana, si hoy no lo son. Para el día que
pongan en común sus lecturas, pídales
que preparen su respuesta a la siguiente
pregunta: ¿Recomendarías esta lectura a
tus compañeros? ¿Por qué?
proponer a los alumnos.
El cine, mediante el género de la ciencia ficción, nos ha dejado grandes
obras que tratan el tema de la distopía. El artículo “Distopías en el cine:
un recorrido”, de la revista Lafuga, revisa y recomienda algunas películas.
Invite a sus estudiantes a leerlo y motívelos a ver una de las
películas mencionadas.
en su navegador.

El cuento de la criada
Hay tiempo de sobra. Ésta es una de las cosas se aplicaban a sí mismas descargas eléctricas,
para las que no estaba preparada: la cantidad solo por hacer algo. Y el que hablaba de las
de tiempo desocupado, los largos paréntesis palomas amaestradas para picotear un botón
de nada. El tiempo como un sonido blanco. Si que al ser pulsado hacía aparecer un grano
al menos pudiera bordar, o tejer, o hacer algo de maíz. Estaban divididas en tres grupos: el
con las manos… Quiero un cigarrillo. Recuerdo primero obtenía un grano con cada picotazo: el
cuando visitaba las galerías de arte, interesada segundo, uno cada dos picotazos, y el tercero
en el siglo XIX, y la obsesión que tenían por de forma aleatoria. Cuando el encargado del
los harenes. Montones de cuadros de harenes, experimento dejaba de suministrarles el grano,
mujeres gordas repantigadas en divanes, con el primer grupo se daba por vencido enseguida,
turbantes en la cabeza o tocados de terciopelo, y el segundo un poco más tarde. El tercero, en
mientras un eunuco que montaba guardia las cambio, nunca se daba por vencido. Se habrían
abanicaba con colas de pavo real. Estudios de picoteado a sí mismas hasta morir, antes que
cuerpos sedentarios, pintados por hombres renunciar. Quién sabe cuál era la causa.
que jamás habían estado allí. Se suponía que
eran cuadros eróticos, y a mí me lo parecía en Me echo en la alfombra trenzada. Siempre
aquellos tiempos; pero ahora comprendo en qué puedes entrenarte, decía Tía Lydia. Varias
reside su verdadero significado: mostraban una sesiones al día mientras estás inmersa en la
alegría interrumpida, una espera, objetos que rutina cotidiana. Los brazos a los lados, las
no se usaban. Eran cuadros que representaban rodillas flexionadas, levantas la pelvis y bajas
el aburrimiento. Pero tal vez el aburrimiento la columna. Ahora hacía arriba, y otra vez.
sea erótico cuando quienes se aburren son las Cuentas hasta cinco e inspiras, retienes el aire y
mujeres, al menos para los hombres. lo sueltas. Lo hacíamos en lo que solía ser la sala
de Ciencias Domésticas, ahora libre de lavadoras
Espero, lavada, cepillada, alimentada, igual y secadoras; al mismo tiempo, tendidas en
que un cerdo al que se entrega como premio. pequeñas esterillas japonesas, mientras sonaba
En la década de los ochenta inventaron pelotas una casete de Les Sylphides. Eso es lo que ahora
para cerdos. Eran pelotas grandes y de colores, resuena en mi mente, mientras subo, bajo y
y se las daban a los cerdos que eran cebados en respiro. Detrás de mis párpados cerrados, unas
pocilgas. Éstos las hacían rodar ayudándose con etéreas bailarinas revolotean graciosamente
el hocico. Los criadores de cerdos aseguraban entre los árboles y agitan las piernas como si se
que mejoraba el tono muscular de los animales; tratara de las alas de un pájaro enjaulado.
los cerdos eran curiosos, les gustaba tener algo
Atwood, Margaret (2017). El cuento de la criada.
en qué pensar.
Ediciones Salamandra.
Lo leí en una introducción a la psicología; eso,
y el capítulo sobre las ratas de laboratorio que
Material fotocopiable 338 2 • individuos y estructuras

http://vistelacalle.com/603691/la-rebelion-del-cuerpo-un-
proyecto-chileno-que-busca-romper-con-los-estereotipos/
Yuriko
Cuando estaba en la escuela primaria, Yuriko se dijo: con paso elástico de hombre, e intentó alistarse en el
“Siento tanta pena por Umeko, que tiene que usar ejército. Lo increíble era que su marido le prohibía cada
un lápiz más pequeño que su pulgar y que carga el una de estas cosas. Hasta se quejaba de que vistiera
viejo portafolios de su hermano mayor”. Así, para ropa interior como la suya. Hacía feas muecas cuando
igualarse a su más amada amiga, cortó su lápiz en ella, para imitarlo, no usaba lápiz labial ni polvo. Y al
muchos pedacitos con la pequeña sierra que venía con verse así estorbada, su amor por él, como una planta a
su cortaplumas. Y como no tenía un hermano mayor, la que le hubieran tijereteado los brotes, lentamente se
llorando les pidió a sus padres que le compraran un fue marchitando.
portafolios de varón. Cuando estaba en el colegio
secundario, Yuriko se dijo: “Matsuko es tan bella. Pensó “qué desagradable es, ¿por qué no me permite
Sus lóbulos y sus dedos se ponen rojos y se cuartean hacer lo mismo que él? Es tan triste no ser igual a la
con la helada, es adorable”. Así que, para ser como su persona amada”.
más querida amiga, se enjabonó las manos durante Y así Yuriko se enamoró de Dios. Le rogó: “Dios, por
largo rato en una palangana con agua fría, y luego favor muéstrate. De alguna manera, muéstrate. Quiero
se humedeció las orejas, y partió hacia la escuela con tomar Tu apariencia y obrar como Tú”.
el frío viento matinal. Se graduó y se casó, y no es
necesario aclarar que Yuriko amaba a su marido con La voz de Dios, fresca y clara, llegó como un eco desde el
locura. Así que, imitando a la persona que más amaba cielo. “Serás un lirio, como el ‘yuri’ de tu nombre. Como
en la vida, se cortó el cabello, usó gruesos anteojos, el lirio, no amarás nada. Como el lirio, amarás todo.”
se dejó crecer la pelusa sobre el labio superior con
“Sí”, respondió dócilmente Yuriko y se convirtió en un lirio.
la esperanza de que pareciera un bigote, fumó pipa,
saludaba a su marido campechanamente, caminaba Kawabata, Yasunari. Historias en la palma de la mano.

• Han, B.-C. (2012). La sociedad del cansancio. • Aprendizaje U. Chile. “¿Cómo incorporar citas a mis tex-
Barcelona: Herder. tos?”. Universidad de Chile.
https://aprendizaje.uchile.cl/recursos-para-leer-
• Han, B.-C. (2016). Psicopolítica. Barcelona: Herder.
escribir-y-hablar-en-la-universidad/profundiza/
• Frankl, V. E. (2002). El hombre en busca de sentido. Bar- profundiza-la-escritura/como-incorporar-citas-a-
celona: Herder. mis-textos/
• Memoria Chilena. “Estética particular”. Recuperado de: • Aprendizaje U. Chile. “¿Cómo mejorar la ortografía?”.
http://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article Universidad de Chile.
-94829.html https://aprendizaje.uchile.cl/recursos-para-leer-escribir-
y-hablar-en-la-universidad/profundiza/profundiza
• Orwell, G. (2015). Ensayos. Barcelona: DeBolsillo. -la-escritura/como-mejorar-la-ortografia/
• Orwell, G. “La política y el lenguaje inglés”. Recuperado
• Quintero Camarena, G. “De la sociedad de los locos a la
de: http://bioinfo.uib.es/~joemiro/teach/material/
sociedad de los cansados”. Scielo.
escritura/Polyidres.pdf
http://www.scielo.org.mx/pdf/cultural/v5n2/2448-
539X-cultural-5-02-00321.pdf
• Memoria Chilena. “El cepillo de dientes”. Recuperado

de:
h t t p : / / w w w. m e m o r i a c h i l e n a . g o b.c l / 6 0 2 / w 3 -
article-94828.html
• Memoria Chilena. “Jorge Díaz”. Recuperado de:

h t t p : / / w w w. m e m o r i a c h i l e n a . g o b.c l / 6 0 2 / w 3 -
article-94831.html

Libros
Salomé Nostalgia
Elaine Vilar Madruga Mircea Cărtărescu
La novela se ambienta en el futuro. En planetas des- El libro reúne cinco narraciones de variable extensión: al-
conocidos, los seres humanos se dedican a la caza de gunas son cuentos, otras novelas. Todas las narraciones
criaturas invaluables. La novela narra la historia de comparten al narrador, un hombre dedicado a contar de
Salomé, un ser que puede ser una niña o un hombre, su infancia y primera juventud, y las historias que vivió
un niño o una mujer. Salomé no tiene rostro, pero o escuchó. El narrador parece obsesionado por contar sus
quien la ve sufre un inexcusable deseo. Su historia la desamores y amores. Dentro de estas convenciones, escu-
narran los marineros que la hallaron cuando aún era chamos otras historias. Por ejemplo, la de Nana, una niña
un huevo hasta una poderosa autoridad galáctica. que conoció el secreto del universo gracias a un gigante.
Romance de la negra rubia

Gabriela Cabezón Cámara
Esta novela fue publicada el 2013. La protagonista es Gabi,
una okupa. En el momento en que la policía comienza el
desalojo del edificio en que ella y otros vivían, Gabi se que-
ma el cuerpo. El accidente fue tomado como protesta y ella
se convierte en la líder de una organización de okupas,
pero también en una artista, una millonaria…
El cuento de la criada El amor según (Podcast)

Bruce Miller Camila y Vicente Gutiérrez
Esta serie es una adaptación de la novela homónima de Camila y Vicente son hermanos. Ella escribió Jo-
Margaret Atwood. La serie nos muestra una distopía que ven & Alocada y él Ansioso y desnudo. Ambos ana-
parece muy actual. En el mundo la fertilidad se convierte lizan, comentan y se ríen de cómo es el amor según
en un bien escaso, por lo que las mujeres fértiles son des- lo que proponen canciones. El amor puede ser
pojadas de todo derecho y obligadas a cumplir un único intenso, según Julieta Venegas; sufriente si es-
deber: tener hijos. La República de Gilead es la nación cuchamos las bachatas de Aventura. ¿Cómo será
que ha mostrado más avances al respecto: todo se rige según Bad Bunny o Princesa Alba? Te invitamos
por una lectura bastante literal de la Biblia y la necesidad escuchar algunos capítulos ingresando el código
de asegurar la reproducción de los seres humanos. gbit.cl/G21L3M4MP341A en tu navegador.

Nombre:
Recuperado de http://bicharracas.blogspot.com/search?updated-max=
2016-05-20T08:11:00-07:00&max-results=500
1. ¿Cuál es el objetivo principal de la viñeta?

A. Promover un estilo de vida en el que el cuerpo no tiene mayor relevancia.
B. Explicar a las mujeres la importancia del humor en las relaciones
interpersonales.
C. Dar a conocer que a las mujeres no les importan las opiniones de las
otras personas.
D. Convencer a las mujeres de que no se sientan disminuidas con los
comentarios ajenos.
E. Romper con los estereotipos de género relacionados con la mujer y su
apariencia física.
Material fotocopiable 342 2 • individuos y estructuras

2. ¿Cuál es la reacción de la protagonista cuando le dicen “salió temprano el
hombre lobo”?
A. Agresiva y enojada.
B. Irónica y desafiante.
C. Exaltada y molesta.
D. Indiferente y cómica.
E. Pacífica y sorprendida
3. En este cómic se critica el estereotipo que indica que las mujeres

A. no tienen vellos en su cuerpo.
B. deben ser bellas para ser felices.
C. no se toman con humor los piropos.
D. siempre opinan mal de otras mujeres.
E. se dejan influenciar por la opinión ajena.
4. ¿Cuál es el consejo que entrega la protagonista en el cómic?

A. Tener seguridad y sentido del humor.
B. Escuchar solo los comentarios positivos.
C. No dar mayor importancia a las personas.
D. Responder siempre con humor a las críticas.
E. No dar importancia a los malos comentarios.
5. Escribe un relato breve en que un personaje se enfrente a algún prejuicio

o estereotipo. Tu destinatario será algún amigo o amiga de tu elección. Tu
propósito es mostrar, de forma entretenida, una historia que contribuya a
acabar con los prejuicios y estereotipos. Tu texto debe cumplir con:
• Presentar un conflicto relacionado con un personaje que enfrenta pre-
juicios o estereotipos.
• Ser un aporte en acabar con los prejuicios y los estereotipos.
• Usar el lenguaje de forma coherente con el propósito.

1984 (página 229) El cepillo de dientes (página 251)

Este es el primer capítulo de la novela 1984, presenta un Este texto corresponde a un fragmento de la obra de teatro
narrador omnisciente, se cuenta la historia de Winston escrita por el dramaturgo chileno Jorge Díaz. Esta obra ab-
Smith. Esta historia está recreada en Londres, pero en una surda aparece una pareja que está desayunando y leyendo
sociedad distópica. La distopía es un concepto contrario a el diario. Mientras el diálogo muchas veces no tiene mucho
la utopía, ya que es un mundo imaginario indeseado, que sentido, los personajes hablan al público, sobre todo la mu-
muestra lo peor de la sociedad y los sistemas totalitarios. jer que cuenta que su psiquiatra le dijo que debe hablar en
En este capítulo se describe cómo funciona este sistema voz alta como si tuviera un público escuchándola. En esta
que se caracteriza por tener el control de todo. Un elemen- obra, se desarrolla una crítica a la sociedad de la época, ya
to esencial era el letrero que estaba en todas partes, con el que es la protagonista que se queja por tener que ser esta
rostro de un sujeto y un texto que decía: “El gran herma- esposa femenina que se espera de ella. Entre las situaciones
no te vigila”. También se describen las telepantallas que absurdas que se presentan en esta obra, están cuando elle
eran pequeñas pantallas que estaban en las habitaciones menciona que quiere ser viuda sin dolor, que le gustaría
vigilando todo y siempre encendidas transmitiendo. Cons- estar sola, pero sin haber sufrido por la muerte de su es-
tantemente se describe el lugar como destruido, lleno de poso, puede parecer algo muy cruel, pero en este caso solo
contaminación en donde había vigilancia en todas partes. responde a la desidia de ella frente a su rol de esposa. Y
El poder vigilante estaba dividido en distintos ministerios otro momento absurdo que se puede destacar, es cuando
en donde el más importantes era el ministerio del amor que él le cuenta que se ha enamorado de alguien y esa persona
estaba encargado de mantener la ley y el orden. es ella misma, el comentario que podría parecer romántico
El personaje principal pareciera que no está totalmente con- para ella fue muy estúpido porque nadie se enamora de su
vencido del sistema, ya que cuestiona a quien son más fer- propia esposa. Todos estos momentos absurdos esconden
vientes seguidores del partido oficial y parecen vigilantes, es parte de la crítica que la obra realiza, porque puede parecer
así como se refiere a las mujeres jóvenes. El personaje princi- obvio que se esté enamorado de la esposa o el marido, pero
pal reflexiona sobre la calidad de obediencia de las personas en este caso, es un acto incoherente.
y cómo, sin ser el más fanático, experimenta cómo la masa se
apodera de él y, por ejemplo, el minuto de odio (en el que se
expresa el odio a quienes abandonaron el partido) se trans-
forma en un momento catártico para él también.

Afiche (página 339 de la Guía)

• En esta actividad se trabajará con un afiche del colectivo • El docente debe guiar el análisis del afiche. Para esto
que se llama “La rebelión del cuerpo”. El objetivo de este puede hacer las siguientes preguntas: ¿a quiénes crees
colectivo es promover la deconstrucción de todos los es- que va dirigido el mensaje?, ¿qué crees que intenta de-
tereotipos sobre el cuerpo, en especial el de las mujeres, cir?, ¿cuál es la intención del mensaje?, ¿crees que logra
ya que socialmente son las más juzgadas. En relación su objetivo?, ¿qué función cumple el objeto en la ima-
a este afiche, indíqueles a los estudiantes que lo lean gen? Luego debe pedirles a los estudiantes que investi-
y respondan las siguientes preguntas en conjunto. El o guen sobre la procedencia de este afiche en la página
la docente debe preocuparse que todos los estudiantes web de la organización disponible en el código gbit.cl/
participen: ¿a quiénes crees que va dirigido el mensaje?, G21L3M4MP345A. En esta página encontrarán muchos
¿qué crees que intenta decir?, ¿cuál es la intención del afiches parecidos y referencias de este colectivo que tie-
mensaje?, ¿crees que logra su objetivo?, ¿cuál es la fun- ne como intención deconstruir todas las ideas sobre los
ción del objeto en la imagen? cuerpos que culturalmente se han creado durante la his-
toria, principalmente por el machismo.
• Luego de responder estas preguntas, los estudiantes
deben formar grupos variados, es decir, no debe haber • Luego de haber analizado esta página los estudiantes
grupos de solo hombres o solo mujeres, si es necesa- deberán escribir sobre lo que vieron. Deberán escoger
rio usted forme los grupos. Indíqueles a los estudian- algún otro afiche o mantener el que ya vieron para lue-
tes que discutan sobre las preguntas que respondieron go escribir un ensayo sobre el análisis. Los estudiantes
al comienzo. deben investigar en otras fuentes para su ensayo formu-
lando una tesis que deben respaldar.
• Luego pídales que piensen sobre algún mensaje que les
gustaría transmitir en torno a esta temática. Es probable
que durante la discusión otras problemáticas aparezcan,
por eso el o la docente debe estar atento o atenta a estas
nuevas ideas que emergen de la discusión.
• Para terminar la actividad los estudiantes deben crear
su propio afiche. Este afiche debe tener las mismas ca-
racterísticas que el afiche que analizaron, es decir, de-
ben tener un mensaje claro, un emisor (este puede ser
específico o más amplio) y el mensaje debe tener un ob-
jetivo claro. Como por ejemplo, modificar una conducta
errónea, un mal hábito, etc. Este afiche puede tener ilus-
traciones o solo una frase.
• Al finalizar, cada grupo debe presentar su afiche frente
al curso, guiándose por las mismas preguntas que se hi-
cieron al comienzo de esta actividad.

Orientaciones y
estrategias para el
Para iniciar, invite a sus estudiantes a
leer el título y a observar la imagen de
esta unidad. Pregúnteles qué entienden
por desplazamientos y migraciones, y en
qué contextos han escuchado estos tér-
minos. Es importante que genere un diá-
logo en torno a estos conceptos, puesto
que socialmente suelen existir prejuicios
negativos al respecto. Puede ejemplificar
mediante el uso de las palabras “migran-
te” y “extranjero”.
Posteriormente, motívelos a realizar
la actividad propuesta y a observar los
aprendizajes que contiene esta unidad.
Para este último apartado, realice las si-
guientes preguntas:
• ¿Qué me gustaría aprender?
• ¿Cuál actividad puede ser más fácil y
cuál más difícil para mí?
• ¿He comparado textos literarios?
¿Cómo fue la experiencia?
• ¿Conozco los géneros discursivos
que se trabajarán?
• ¿Qué aprendizajes de las unidades
anteriores puedo aplicar en esta
nueva unidad?
346 3 • desplazamientos y migraciones

Solucionario
1. Que la vida no está trazada desde
antes, que el propio movimiento va
definiendo el camino.
2. Así como la vida no responde a un
plan preparado, la nacionalidad y
el lugar en el que vivimos tampoco.
Se puede ser migrante en cualquier
momento de la vida y eso no sabe
desde antes.
3. En la imagen se ve la terminal de un
aeropuerto, allí todos son viajantes
que van trazando su camino.
4. Se espera que los estudiantes pro-
pongan preguntas que ahonden en
diversos temas que surjan a partir
del tema de la unidad.

Lección 5
Para complementar la discusión que se
plantea en estas páginas, sobre la mi-
gración, se sugiere que muestre a sus
estudiantes la charla “Soy migrante y
estoy aquí”, que aborda la experiencia
de la migración y del choque cultural.
Esta puede enriquecer las reflexiones en
torno al tema.
Para acceder al contenido, ingrese el
su navegador.
Solucionario
1. a. El tema de las migraciones.
b. El explícito, dar cuenta de que todos pueden ser migrantes. El segun-

do, terminar la discriminación hacia los migrantes.
c. Porque, de alguna forma, en la historia personal de cada persona hay
un inmigrante.
2. Se espera que los estudiantes comenten acerca de su visión sobre las
migraciones y planteen opiniones a partir de su experiencia.
348 3 • desplazamientos y migraciones • Lección 5

Errores frecuentes
En esta instancia de activación, es pro-
bable que algunos estudiantes no logren
llegar a una hipótesis de lectura. Como re-
fuerzo, lea la información de contextualiza-
ción en voz alta y pregúnteles lo siguiente:
• ¿De qué se trata cada uno de los tex-
tos de esta lectura?
• Visualicen la imagen del hombre que
viaja en barco y a la mujer radicada en
Estados Unidos. ¿Cómo es cada uno?
¿Cómo imaginan que se sienten?
• ¿Cuál les llama la atención? ¿Por qué?
• ¿Qué esperan encontrar en cada uno
de los textos?
• ¿Qué les dice el título en cada caso?
• Estas lecturas son autoría de una mu-
jer nigeriana y un hombre francés.
¿De qué forma esta diversidad puede
enriquecer su lectura?
Solucionario
3. a. La experiencia de la migración y los efectos de esta en los personajes.
b. Ambas coinciden en que los personajes centrales son migrantes.

c. Se espera que los estudiantes generen proyecciones de la lectura a
partir de la información presentada en las reseñas.

¿Cómo utilizar la
La novela
Para el trabajo con este género discur-
sivo, es importante que sus estudian-
tes tengan claridad sobre lo que van
a leer. En este caso, se trata del inicio
de las novelas La nieta del señor Linh
y Americanah.
Como se trata de fragmentos, será de
gran utilidad que sus estudiantes inves-
tiguen sobre las novelas en su totalidad,
buscando reseñas que les permitan vis-
lumbrar ciertos detalles no presentes en
los fragmentos a leer. También, es reco-
mendable la lectura de críticas literarias,
puesto que pueden aportar a la motiva-
ción para leer los textos, a una mejor
comprensión y a su posterior análisis.
Del mismo modo, se les puede motivar
a buscar información sobre las novelas,
por ejemplo, para saber si abarcan un
tema histórico, ético o de otra índole, o
si existen películas, representaciones
teatrales o cualquier otro material aso-
ciado a ellas.
Solucionario
1. Pueden entregar diversas razones tales como: la guerra, la falta de opor-
tunidades laborales, mejores condiciones de vida, nuevos trabajos, el
amor, etc.
2. Se espera que los estudiantes puedan analizar en qué sentido la mi-
gración puede ser entendida desde los derechos humanos. Para ello,
deberán recurrir a su conocimiento previo y analizar cómo se puede
establecer una relación entre ambos temas.
3. Pueden dar cuenta de distintos problemas, tales como el idioma, la cul-
tura, dificultades económicas, ausencia de familia o redes de apoyo, etc.

Contexto géneros
discursivos
La novela
Para apoyar la lectura de los fragmentos
de novelas de esta sección, se sugiere,
en primer lugar, delimitar las caracterís-
ticas de este género, poniendo énfasis en
lo que lo diferencia del cuento. A pesar
de que en la novela, al igual que en el
cuento, hay presencia de personajes que
ejecutan acciones en torno a un conflic-
to, es importante señalar que esto no se
presenta en la novela en una estructura
tan evidente o rígida, como ocurre en el
cuento, en el que se pueden delimitar en
una breve extensión la situación inicial,
el nudo y el desenlace.
Dada la naturaleza narrativa de mayor
extensión y amplio desarrollo que tiene
la novela, cuando el conflicto se pre-
senta, este puede momentáneamente
desaparecer o mezclarse con otras situa-
ciones conflictivas y tramas a lo largo de
la narración. Además de esto, la novela
resulta más compleja en su elaboración,
lo que permite un desarrollo más acaba-
do del ambiente, de la época, de la te-
mática e incluso de los mundos posibles.

Contexto géneros
discursivos
La novela
Esto no quita que un cuento, de igual
manera, pueda responder a clasificacio-
nes de género como fantástico, mítico,
de ciencia ficción, etc. De igual forma,
es necesario comprender que la novela
permite un tratamiento más acabado
del conflicto, puesto que este se aborda
desde diversas perspectivas, en distintos
momentos y se pueden ver involucrados
más personajes, o puede ser de mayor
complejidad en su caracterización, gra-
cias a la posibilidad que tiene el autor
de ahondar más en ellos y en su relación
con otros personajes y con el conflicto en
sí. Lo mismo ocurre con el tratamiento
del tiempo, pudiendo observarse en la
novela saltos temporales más extensos
y variados, así como una disposición de
los hechos que no es única; esta disposi-
ción puede variar, por ejemplo, capítulo
a capítulo.
1. ¿Qué podemos deducir de la situación del protagonista 3. ¿Por qué el señor Lihn no quiere bajar del barco?
a partir de la frase “Es el único que lo sabe”?
• Se espera que los estudiantes concluyan algunos de
• Podemos deducir que el personaje se encontraba los sentimientos que embargan al personaje, como
completamente solo. por ejemplo, el temor a lo desconocido.
2. ¿Qué es lo que ve el protagonista cuando mira la cara 4. ¿Con qué fin el narrador describe la cara de la bebé?
de la niña? ¿Qué representa eso?
• El narrador entrega la descripción para que el
• El personaje recuerda cuánto extraña los paisajes lector empatice con la situación vivida por por
de su aldea. los personajes.

Apoyo teórico
El conflicto narrativo
Para profundizar el concepto de conflicto
narrativo, que será de utilidad para que
sus estudiantes comparen las obras leí-
das, se sugiere tener en consideración
que este es el elemento que mueve la
trama de las historias, y también que es
el motivo principal que sirve para tratar
los temas. Alberto Chimal (2012), distin-
gue cinco tipos de conflicto que vale la
pena tener en consideración a la hora de
analizar las obras narrativas de esta sec-
ción y comprarlas, que es el enfoque de
la interpretación en este caso:
• Un personaje enfrentado a otro. Es el
conflicto más usual. El o la protago-
nista se enfrenta a él o la antagonis-
ta. Quieren alcanzar sus objetivos,
y son un obstáculo el uno al otro.
• Un personaje enfrentado a un gru-
po. En este tipo de conflicto, el o
la protagonista se enfrenta a varios
personajes: a una familia, a una co-
munidad, a una corporación, etc.
• Un personaje enfrentado a su fuero
interno. En este caso, el o la prota-
gonista tiene que vencer sus propios
obstáculos para conseguir su propósi-
5. ¿Qué significa que el protagonista haya decidido irse para siempre “por to: miedos, debilidades o deseos que
la niña”? se enfrentan (elección) a lo largo de
la historia.
• Significa que el señor Linh esperaba darle un futuro mejor que el que
le podía ofrecer su país natal.
6. ¿Cómo crees que se siente el señor Lihn con la actitud de los niños y
las mujeres?
• Se espera que los estudiantes infieran el estado emocional del prota-
gonista a partir de sus acciones y reacciones.

Apoyo teórico
El conflicto narrativo
• Un personaje enfrentado a un fenómeno. En este conflicto el obstá-
culo a superar es un fenómeno medioambiental, un hecho o una casua-
lidad. Se trata de una circunstancia impuesta sin que haya intervenido
ningún tipo de ser consciente: simplemente sucede y se debe superar.
• Un personaje enfrentado al destino. El personaje está sujeto a una
fuerza superior que domina sus actos. Desea vencer a esa fuerza y esta
lucha supone el hilo de la trama.

Errores frecuentes
Un error frecuente de los estudiantes al
enfrentarse a las páginas que incluyen
imágenes es no prestarles suficiente
atención, o bien no relacionarlas ade-
cuadamente con la lectura. Una vez que
respondan las preguntas de la cápsula
“Interroga la imagen”, pregunte a sus
estudiantes qué les evocan aquellas fo-
tos, y si representan, para ellos, lo que
expresa el personaje sobre los espacios y
las emociones asociadas a esa idea.
En una narración pueden darse distintos niveles de conflicto. Es importante

que el alumnado sepa distinguir los conflictos que se relacionan con la tra-
ma principal. Se recomienda que realicen esquemas con los enfrentamien-
tos que se dan en los textos leídos, con el fin de facilitar la comparación de
obras que abordan un mismo tema.
Chimal, A. (2012). Cómo empezar a escribir historias. México D.F.: Conaculta Libros.

sus alumnos.
Apoyo teórico
Con el objetivo de profundizar en la enseñanza de litera- literaria se ha vuelto menos deseable, incluso criticado, de-
tura en el aula, se sugiere tener en cuenta las siguientes bido a la influencia de estudios como los de Cazden, Class-
consideraciones del documento ¿Qué leer? ¿Cómo leer? room Discourse (1988), que señalan la escasa capacidad de
Lecturas de juventud, del Mineduc (2015): los estudiantes para generar temas de discusión, pues son
forzados a responder las preguntas de los profesores y son
Cómo se enseña literatura: respuesta lectora dentro y
rápidamente evaluados según la precisión de su respuesta.
fuera del aula
A partir de este estudio, muchos investigadores y practi-
Existen diferentes enfoques para provocar las respuestas cantes han diseñado estrategias alternativas de enseñanza
de los estudiantes hacia la literatura. Algunos profesores para promover la generación de discusión sobre los textos
todavía dictan cátedra y dominan la conversación en clase en clase por parte de los estudiantes.
sobre el libro que enseñan. Pero este modelo de enseñanza

Johannessen y Kahn (2005) sugieren un modelo inves- Smagorinsky y Gevison sostienen que hay cinco tipos de
tigativo para la interpretación textual en clase. Enseñar objetivos para los lectores: obtener información, satisfacer
a los estudiantes a reconocer y escribir diferentes tipos necesidades emocionales, entender una obra en sí misma,
de preguntas es parte del proceso. Las relaciones pregun- interpretar el significado y evaluar los logros literarios.
ta-respuesta de Raphael (1982) ofrece un buen modelo Esto permite a los profesores de educación secundaria
para enseñar estas habilidades críticas. considerar a lectores que satisfacen necesidades emocio-
nales, a los que quieren entender la obra en sí misma y a
El otro componente esencial es la creación de un ambien-
los que interpretan significados.
te en el cual todos los miembros de la clase, incluyendo
al profesor, son capaces de emitir aseveraciones, hacer Mineduc (2015). ¿Qué leer? ¿Cómo leer? Lecturas de juventud.
concesiones, usar y cuestionar información para generar Recuperado de https://bibliotecadigital.mineduc.cl/
discusiones. En Fostering the Reader’s Response (1989), handle/20.500.12365/2026

Preguntas
complementarias
1. ¿Por qué el protagonista decide cami-
nar en línea recta?
• Para no perderse en las calles de
la ciudad.
2. En el último párrafo, ¿qué
diferencias se infieren entre el país
de origen del señor Lihn y el lugar
al que llegó?
• Se infierne diferencias culturales
como por ejemplo, la forma de
saludar, las características de los
habitantes, etc.
3. ¿Por qué la conversación, a pesar de
que los personajes no se entienden,
parece resultar provechosa
para ambos?
• Aunque los personajes no se en-
tiendan, encontraron la forma de
compartir su soledad.
4. ¿Cómo cambian las emociones
del señor Lihn a lo largo de su
encuentro con el hombre? ¿Por qué
van variando?
• Se espera que los estudiantes
analicen el cambio de actitud del
protagonista en la medida en que
el señor Bark, con su actitud y su
constancia, va ganando la con-
fianza del señor Linh.

Para motivar la lectura, a continuación se
incluye un enlace en el que encontrará una
entrevista a la autora Chimamanda Ngozi
Adichie, en la que habla sobre los temas
abordados en la lectura de esta sección.
Para acceder al material, escriba el
código gbit.cl/G21L3M4MP359D en
su navegador.
Solucionario
1. Identidad: conjunto de rasgos y ca-
racterísticas de una persona o cosa
que la distinguen entre los demás.
En las respuestas de los estudiantes
pueden apelar a otros aspectos.
cen los rasgos de la identidad y plan-
teen qué aspectos impactan en la
construcción de la identidad o bien
si la identidad es fija e inmutable.
3. La respuesta va a depender de la vi-
sión de mundo o de la experiencia de
los estudiantes.
¿Cómo utilizar la información del contexto?

Americanah
Dado que esta novela explora un tema que refleja en cierta medida, la pro-
pia experiencia de la autora en cuanto a la migración y a la vida de los
nigerianos en Estados Unidos, será significativo que revise junto a sus es-
tudiantes, material asociado para saber más sobre su contexto, como los
siguientes artículos y entrevistas a la autora. Estos podrán ayudarlos a com-
prender la novela de una forma más global y a ser más reflexivos en cuanto
al contexto del cual surge.
• gbit.cl/G21L3M4MP359A
• gbit.cl/G21L3M4MP359B
• gbit.cl/G21L3M4MP359C

Americanah
En la siguiente página encontrará fragmentos de un ar- Nigeria, siendo la quinta hija de un matrimonio de clase
tículo informativo sobre la historia personal, el contexto media. Fue criada en un país en el que reinaba un clima
social y las motivaciones de Chimamanda Ngozi, la autora de conflictos bélicos. Además, se podría decir que la so-
de Americanah (2013). Es una publicación de la página ciedad de este país era, y continúa siendo, rígida, puesto
web El Cultural, y contiene citas de la misma autora. Para que otorga mucho valor a una idea conservadora del ma-
contextualizar la lectura de la novela Americanah, pue- trimonio, en la que el rol de la mujer es poco relevante, y
de resultar muy enriquecedor para sus estudiantes que conlleva muchas presiones sobre cómo lucir y desenvol-
conozcan, de parte de la escritora, su vida, ideas y moti- verse en la vida familiar y moral. La misma autora critica
vaciones. Ella aborda constantemente temas como el fe- el cómo esta sociedad ha formado a la mujer, bajo el rigor
minismo, el racismo y la migración. Antes de comenzar, es de la culpa y la desigualdad.
importante tener en consideración que la autora nació en

“Chimamanda Ngozi Adichie es autora del revolucionario tipo de persona que era o que podía llegar a ser. «En Nige-
ensayo Todos deberíamos ser feministas y de tres novelas ria la gente tiene confianza en sí misma, cree que las cosas
que profundizan en la relación de su país, Nigeria, y sus saldrán, y que saldrán bien, pase lo que pase, pero al llegar
ciudadanos, ella misma, su familia, con el resto del mun- a Estados Unidos me di cuenta de que, si eres negro, el éxito
do, hasta el choque definitivo: su llegada a Estados Unidos no forma parte de tu futuro. Recuerdo que en una de las
hace dos décadas y su descubrimiento de que existía no primeras clases en la universidad, nos hicieron escribir un
solo como mujer, sino también como alguien pertenecien- ensayo y que la profesora dijo, después de leerlos todos,
te a una raza distinta, tal como lo cuenta en Americanah. que uno estaba por encima de todos las demás, que era el
Nació en Nigeria en 1977. A los 19 años consiguió una beca mejor, y quiso saber quién era el autor, y cuando levanté
para estudiar Comunicación y Ciencias Políticas en Filadel- la mano, vi que le sorprendió que lo hiciera, porque en su
fia y, cuando llegó a la facultad, recuerda, descubrió que mente había algo que no encajaba, ¿cómo podía ser yo, ‘la’
era negra. Hasta entonces, en ningún momento se había negra, autora del mejor trabajo?», recuerda.
planteado que el color de su piel tuviese algo que ver con el

Americanah temas sociales, como el feminismo o la injusticia social,
y en ese sentido se ha convertido en un camino. Pero
Hoy, Chimamanda es un nombre clave del feminismo
ojalá no tuviera que hablar de estas cosas. Ojalá pudiera
mundial, autora de novelas y ensayos que han dado la
quedarme en casa, leer poesía, soñar, mirar por la ven-
vuelta al mundo.
tana, pero las injusticias me enfadan y tengo que hablar
Dice que no se considera una activista, porque el activista de ellas. Aunque me gustaría no tener que escribir sobre
«es aquel que estaría incluso dispuesto a dar su vida por feminismo. Ojalá dentro de 15 o 20 años la palabra fuese
la causa, y yo no quiero morir por ninguna. Además, es innecesaria». Y sobre todos los clichés que desmontan sus
una palabra que no me convence. No fue el activismo el novelas, añade: «Un autor no tiene por qué desmontar cli-
que me llevó a la literatura, la literatura ha sido mi pa- chés, no es su responsabilidad. Un autor es un artista, y
sión, desde siempre, fue mi primer amor. Es un don que solo es responsable de su punto de vista.
debo agradecer a mis antepasados. La utilizo para abordar

Preguntas
complementarias
1. ¿Cómo se relaciona la descripción del
ambiente en este texto con la del tex-
to anterior?
• Se espera que los estudiantes ana-
licen el ambiente de ambos textos
y reconozcan que, en ambos ca-
sos, los protagonistas tienen la
percepción de que el medio es
hostil. Esto se puede reflejar en
olores descritos en ambos textos.
2. En base a la descripción, ¿cuál será la
“tierra” de la protagonista?
• Se refiere a su lugar de
nacimiento específico.
3. ¿Por qué la protagonista deseaba que
el taxista no fuera nigeriano?
• Por que los taxistas nigerianos no
se comportaban como taxistas y
mantenían cierto aire de superio-
ridad frente a las mujeres.
Yo me dedico a la ficción realista, que, si es auténtica, ya hoy en día vive entre Estados Unidos y Nigeria–, dice que
cuestiona esos estereotipos. Lo que no hago es sentarme es la novela con la que más se ha divertido nunca. «Creo
en mi escritorio y decirme: Voy a desmontar este y este que el racismo es un tema ridículo que ya deberíamos
cliché. Los clichés tienen parte de verdad, pero no están haber superado. ¿Discriminar a alguien por su color de
completos. La literatura permite completarlos. Dar una piel? Es absurdo, alucinante. Con la novela quería abrir
visión más caleidoscópica». un debate sobre cómo se vive el racismo en Estados Uni-
dos, sobre cómo descubres que formas parte de una raza
De Americanah, la historia de cómo Ifemelu vuelve a La-
concreta, y sobre la idea del hogar, qué es el hogar, y en
gos después de una estancia en Estados Unidos –algo bas-
qué se convierte cuando lo abandonas y qué te encuentras
tante parecido a lo que le ocurrió a la propia autora, que
cuando regresas a él».

Preguntas
complementarias
4. ¿Cómo es el barrio donde están los
salones de trenzado? ¿Cómo se dife-
rencia de Princeton? ¿Qué podemos
deducir de estas descripciones?
• Trenton es radicalmente diferente
de Princeton: sus habitantes solo
son de color y pertenecen a una
clase social más bien baja. Esto
puede concluirse a partir de la
descripción de ambos lugares, sus
calles y viviendas.
5. ¿Por qué crees que ocurre el fenóme-
no descrito en la frase “como si no
hubiesen accedido gradualmente al
idioma antes de incorporar el argot
americano”? ¿Has sido testigo de esto
en Chile?
• Se espera que los estudiantes res-
palden su respuesta a partir de
ejemplos vivenciados por ellos
mismos u observados en medios
de comunicación.
6. ¿Cómo es la actitud de Aisha hacia
Ifemelu? ¿Por qué crees que es así?
• Aisha tiene un actitud hostil y a
veces altanera con Ifelemu, pro- Contexto de producción
bablemente debido a que no com-
partían las mismas ideas sobre Americanah
su cultura.
Por último, la escritora, que asegura haber crecido leyendo autores rusos
7. ¿Cómo te imaginas que se siente Ife- y autores indios y autores ingleses, anima a cualquier lector a saltarse el
melu ante la opinión de Aisha? canon occidental y pedirle más a la literatura: «Parece que todo aquello
que está escrito fuera del canon occidental, aquello que no ha sido escrito
• Respuesta abierta. Se espera que
en Estados Unidos o en Europa, es antropología de un lugar en concreto. Y
los estudiantes identifiquen la re-
no es cierto. La literatura universal existe, pero cuesta creer que esta va de
acción de la protagonista a partir
Homero a McEwan sin pasar por otros sitios. Lo que tendremos, si eso es lo
de sus palabras y sus acciones.
que pensamos, es una visión reduccionista del asunto», concluye.”

Apoyo teórico
Las dificultades de comprensión lectora
El apoyo teórico a continuación busca ac-
tualizar y profundizar en las causas de las
dificultades en el proceso de la compren-
sión lectora. Para ahondar en cada una de
estas, se recomienda la lectura completa
del artículo Las dificultades de compren-
sión lectora (2012), en el que se introduce
al tema aludiendo a lo siguiente:
Leer no se reduce tan solo a decodificar
las palabras, sino que también, y sobre
todo, significa comprender el mensaje
escrito de un texto. La mayor parte de
las investigaciones sobre las dificultades
lectoras de los niños se han centrado en
las dificultades de decodificación; en com-
paración, las dificultades de comprensión
han sido menos estudiadas. Las causas
del fracaso en la lectura comprensiva no
pueden atribuirse únicamente a proble-
mas en la decodificación, una idea que
era aceptada tácitamente por la mayoría
de los profesionales e investigadores que
estudiaban las dificultades de aprendizaje
de la lectura hasta hace algunos años.
A la hora de contextualizar una lectura como Americanah, no se puede dejar

de tener en cuenta el hecho de que la autora dejó su país a los 19 años y ha
vivido entre dos culturas muy diferente por más de veinte años. Esto, sin
duda, ha moldeado su escritura, así como su aguda visión sobre los temas
sociales y culturales de los últimos siglos.
Fernández, Laura (octubre 2017). Chimamanda Ngozi Adichie: «que el feminismo esté
en boca de todos no hace que pierda fuerza, al contrario». El Cultural. Recuperado de
https://elcultural.com/Chimamanda-Ngozi-Adichie-Que-el-feminismo-este-en-
boca-de-todos-no-hace-que-pierda-fuerza-al-contrario (fragmento y adaptación)

sus alumnos.
Apoyo teórico
Las dificultades de comprensión lectora interacción entre la información almacenada en su me-
moria y la que le proporciona lo que lee.
El fracaso en la lectura comprensiva puede ser causado
por otra serie de factores, todos ellos muy interrelacio- Para leer adecuadamente, se necesita el concurso de los
nados, como pueden ser, entre otros, la confusión sobre mecanismos específicos y de los no específicos, que for-
las demandas de la tarea, la posesión de insuficientes man un conglomerado de factores, muchos de los cuales
conocimientos previos y/o estratégicos, un insuficiente también aplican en el lenguaje oral. Los fracasos en la
control de la comprensión o problemas en el ámbito de lo comprensión lectora pueden producirse por un inade-
afectivo-emocional. cuado funcionamiento de alguno de ellos, pero lo más
frecuente es que sean causados por problemas con un
Los estudiosos de la comprensión lectora señalan que
conjunto de ellos, ya que estos están estrechamente re-
el entendimiento de un texto es el producto de un pro-
lacionados, por lo que suelen fallar de manera conjunta.
ceso regulado por el lector, en el que se produce una

Preguntas
complementarias
1. ¿Qué intención hay detrás de que Ife-
melu se pase el peine por el cabello
frente a Aisha?
• La protagonista desea mostrar
las ventajas de dejarse el
cabello natural.
2. ¿Qué posturas tienen Aisha y la pro-
tagonista respecto al cabello? ¿Qué
queda en evidencia de sus persona-
lidades a partir de esto?
• Ifelemu quiere que el cabello
se vea lo más natural posible,
mientras Aisha quiere una
apariencia más artificial. Su
postura ante la forma de llevar
el cabello pone en evidencia las
creencias que cada una tiene de
sus propias raíces y su posición
en la cultura estadounidense.
Algunas de las causas del fracaso en la comprensión de g. Escaso control de la comprensión (estrategias
textos son las siguientes: metacognitivas).
a. Deficiencias en la decodificación. h. Baja autoestima.
b. Confusión respecto a las demandas de la tarea. i. Escaso interés en la tarea.
c. Pobreza de vocabulario. Se sugiere revisar cada uno de estos factores en la publica-
ción original que podrá encontrar en la siguiente referencia:
d. Escasos conocimientos previos.
Federación de enseñanza de CC.OO. de Andalucía (2012). Las dificulta-
e. Problemas de memoria. des de comprensión lectora. CC.OO. enseñanza. Recuperado de: https://
f. Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrate- www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd9613.pdf
gias de comprensión.

Preguntas
complementarias
3. ¿Qué lleva a Aisha a sonreír por pri-
mera vez? ¿Cómo podemos interpre-
tar esa sonrisa?
• Sonrió al pensar que Ifelemu no
entendía nada de la cultura es-
tadounidense. Es posible que se
haya sentido superior a la prota-
gonista y eso le haya producido
satisfacción.
4. ¿Cómo se diferencia la experiencia de
la protagonista de la de Aisha como
mujeres africanas en Estados Unidos?
• La condición social ya desde su
país natal condicionó su posición
en Estados Unidos, por lo que Ife-
lemu podía estudiar y Aisha traba-
jaba en la peluquería.
5. ¿Qué características de los estadou-
nidenses revela la frase “A una ami-
ga mía de Burkina Faso le preguntan:
¿tú país en Latinoamérica?”?
• El desconocimiento de países le-
jos de sus fronteras.
6. ¿Qué motiva a la protagonista a mentir
sobre el tiempo que lleva en EE.UU.?
Solucionario
• Para ganarse el respeto de Aisha.
1. En el caso de La nieta del señor Lihn la guerra es lo que motiva la mi-
7. ¿Qué opinas sobre la decisión de gración y su situación es compleja y triste, no maneja el idioma y sobre
Ifemelu de volver a Nigeria? ¿Cómo todo está solo con su pequeña nieta. Le duele la partida abrupta desde
crees que actuarías tú en su lugar? su tierra. En Americanah la migración es motivada por estudios de Ife-
• Se espera que los estudiantes ar- melu, ella lleva muchos años viviendo en Estados Unidos y se puede
gumenten tomando en cuenta el inferir una situación acomodada, adaptada al país en el que ahora vive.
contexto de Ifelemu y las costum- 2. Se espera que los estudiantes puedan reflexionar sobre el tema pro-
bres en su país de origen puesto en la pregunta a propósito de las ideas planteadas en la novela.
Es importante que puedan reflexionarlo desde la comprensión de la
cultura del otro.

5. Ifemelu se muestra totalmente adap-
tada al contexto en el que se encuen-
tra, ella disfruta del lugar en el que
vive. Es una mujer decidida. En el
caso del señor Lihn se observa a un
hombre que se mantiene inmutable
durante todo el viaje, silencioso, me-
ditabundo e incluso temeroso.
6. En el caso del señor Lihn la tierra
natal es anhelada porque ya no está,
porque está destruida y en ella que-
daron toda su historia y todos sus re-
cuerdos. En el caso de Americanah
no se logra percibir una nostalgia por
la tierra, ella simplemente afirma
que regresará porque ha encontrado
un trabajo allá.
7. Se espera que los estudiantes imagi-
nen las situaciones que enfrentarán
los personajes en sus nuevos lugares
y argumenten por qué piensan de ese
modo la continuación de la novela.
8. La nieta del señor Lihn: las mujeres
consideran que ellas pueden mu-
dar y cuidar mejor a la bebé que
su abuelo.
Americanah: en el salón se proyectan
imágenes de una película en la que
un hombre golpea a su mujer.
9. Son dos visiones diferentes que es-
tán originadas por motivos diferen-
tes: huir de la guerra, migrar para
3. El señor Lihn ignora las burlas, aunque teme también por la presencia estudiar. Sus principales diferencias
del otro. En su caso, su situación de indefensión, de ser el recién llegado son las razones que motivan la mi-
lo hace estar en esa posición. Ifemelu es más arriesgada, ella responde gración en ambos casos. Se espera
rápidamente pues ya se ha adaptado a esos aspectos de la cultura. que los estudiantes puedan plantear
4. Son absolutamente determinantes, ya que en el caso del señor Lihn su su visión personal sobre estas dos
migración es casi obligada luego de la muerte de su hijo y su nuera y la formas de migración y den argu-
destrucción de su pueblo. Es una elección, pero una elección forzada mentos basados en la realidad, en la
en la que ni siquiera pudo decidir a dónde ir. En el caso de Ifemelu es misma novela y en su conocimiento
una decisión y una elección de ir a estudiar a otro país, por tanto, el re- de mundo.
sultado de su proceso se infiere menos complejo que en la otra novela.

Errores frecuentes
Al enfrentar tareas que requieren de
habilidades como la interpretación, es
probable que algunos alumnos presen-
ten dificultades. Para abordar el trabajo
de esta página, dedique un tiempo a ex-
plicar qué es lo que se les está pidiendo
que hagan. Puede preguntarles qué en-
tienden ellos por comparar y por inter-
pretar obras literarias que abordan un
mismo tema. Anote las ideas que surjan
en la pizarra y, en conjunto, lleguen a
una descripción sobre lo que se trata la
tarea asignada.
Luego, otorgue a sus estudiantes los si-
guientes consejos que pueden ser de uti-
lidad para el trabajo:
• Al identificar y analizar aspectos del
texto, procuren encontrar ejemplos
que sustenten sus respuestas.
• Fundamenten cada una de sus res-
puestas a la hora de comparar.
• Discutan con su compañera o compa-
ñero de banco las conclusiones a las
que llegaron en este ejercicio. ¿Qué
diferencias encontraron?

Apoyo teórico
Evaluación en las instancias orales
Para profundizar sobre la evaluación de
la oralidad, como una de las actividades
de esta sección, Yolima Gutiérrez (2013)
expone lo siguiente:
Sin duda, evaluar la oralidad es una de
las tareas más difíciles, dado su carác-
ter subjetivo. Se requiere entonces una
evaluación objetiva del estado inicial de
la competencia discursiva oral que con-
sidere la creación de situaciones comu-
nicativas orales orientadas a identificar
sus potencialidades, dificultades y ex-
pectativas, a fin de diseñar, desarrollar
y evaluar propuestas de intervención
efectivas. Acercarnos a una objetivación
de la subjetividad de la evaluación de lo
oral exige herramientas fiables (tablas
de especificaciones, lista de cotejo, rú-
bricas o matrices de valoración, etc.) y
dispositivos tecnológicos (grabadora, vi-
deocámara, etc.) que rescaten la auten-
ticidad y la evanescencia de la oralidad.
Al plantear el carácter objetivo de la
evaluación de lo oral, nos situamos en
una evaluación formativa que contem-
pla la interrelación entre las actividades
inherentes a las situaciones didácticas
diseñadas por el maestro y los progresi-
vos avances que logra el estudiante en su
proceso de aprendizaje.
Gutiérrez, Y. (2013). La compleja tarea
de evaluar la oralidad: una propuesta de
evaluación auto/formativa. Enunciación, 18(1),
109-117. Recuperado de: https://revistas.
udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/
view/5721/7207

Lección 6
Errores frecuentes
Puede ocurrir que sus estudiantes tengan
dificultades para establecer relaciones
entre el tema planteado en la motivación,
las lecturas por leer y sus propias expe-
riencias. Es probable que algunos de ellos
no sean capaces de responder algunas de
las preguntas planteadas, ya sea por des-
conocimiento del tema o por no poder
proyectar lo que se les pide. Una forma
de apoyar este proceso es recordarles
todo lo realizado a lo largo de esta uni-
dad. Anímelos a revisar las lecturas an-
teriores y a hacer relaciones entre ellas,
recordando sus personajes e historias, y
los contenidos de esta página.
En el caso de que alguno de sus alumnos
manifieste no tener ningún referente al
momento de responder, puede pedir que
se haga el ejercicio de visualizar la situa-
ción y las emociones que podrían estar
implicadas a partir de lo planteado.
Solucionario
1. a. Se espera que los estudiantes
reflexionen sobre la actividad.
Las respuestas serán variables
en tanto que dependen de la
concepción que cada uno tiene c. La respuesta es subjetiva, sin embargo, se espera que los estudiantes
sobre las migraciones y sobre la puedan justificar su opinión con argumentos basados en su experien-
diversidad cultural. cia o su conocimiento de mundo.
b. Se espera que los estudiantes pue- d. Se espera que los estudiantes puedan reflexionar sobre la problemá-
dan mencionar otros ejemplos de tica planteada en la pregunta y que analicen el impacto que puede
integración tales como la mixtura tener en la mejor integración. Se espera que planteen argumentos a
en la música, las comidas, en los favor o en contra.
deportes, en los servicios públicos
existen personas que hablan creo-
le para facilitar la comunicación
con la comunidad haitiana, etc.

Solucionario
cen lo que significa una migración y
determinen qué dificultades pueden
ocurrir en dicho proceso.
2. Se espera que los estudiantes pro-
pongan ideas u opiniones sobre
cómo superar esas dificultades.
flexionen en torno a la migración
como proceso constructivo. Para ello
podrían acudir a argumentos de las
grandes migraciones de la historia
o sobre la realidad actual y el cruce
cultural actual.
¿Cómo utilizar la
Crónica
Dado que la crónica pertenece al ámbito
periodístico, y también al histórico, se
sugiere que muestre a sus estudiantes
los alcances y propósitos que pueden
tener este tipo de textos, así como su
evolución y potencialidad a la hora de
trabajarse, por ejemplo, desde la litera-
tura. Explique a sus alumnos las carac-
terísticas básicas de este género, -estas
están incluidas en la siguiente página-, y
En los siguientes enlaces encontrará dos videos de la campaña “Todos luego invítelos a investigar y a compartir
somos migrantes”, del Servicio Jesuita a Migrantes. El tema abordado en impresiones sobre crónicas destacadas o
ellos puede resultar de interés para introducir las lecturas, y también para sobre trabajos literarios con inspiración
profundizar en reflexiones sobre los procesos migratorios y la forma en que en crónicas, como por ejemplo:
impactan en las personas. • Las Crónicas de Indias (compilacio-
Para acceder a los videos, ingrese los códigos gbit.cl/G21L3M4MP372A y nes de narraciones históricas del
gbit.cl/G21L3M4MP372B en su navegador. proceso de la conquista española
de América).
• Crónica de una muerte anunciada.
• Estoria de España.
• Crónica roja en periodismo.

Preguntas
complementarias
1. ¿Qué aporta en el texto la mención
de los trabajos de Avilés?
• Aporta características de la
personalidad del protagonista:
esforzado, tabajador,
optimista, etc.
2. ¿Crees que hace 10 años atrás, sin la
masificación de las redes sociales,
Rodrigo Avilés hubiese tenido el
mismo éxito? ¿Por qué?
• Respuesta libre. Se espera que
los estudiantes justifiquen
sus conclusiones a partir
de sus propias creencias
y conocimientos.
3. ¿Consideras que las redes sociales
son un aporte a la inclusión?
Fundamenta.
• Respuesta abierta. Se sugiere
reflexionar sobre los aspectos
positivos y negativos de las
redes sociales.
4. ¿Por qué crees que “Estúpido y
sensual Spiderman” es un personaje
querido y cercano?
Contexto géneros discursivo
• Esto podría deberse a su
personalidad, las acciones Crónica
caritativas que desarrolla y su
La crónica pertenece al género periodístico, y es la exposición objetiva de
esfuerzo por salir adelante.
un acontecimiento a la que un periodista añade una valoración subjetiva. Se
5. ¿Qué piensas acerca de que Rodrigo busca recrear para el lector, desde un punto de vista personal, la atmósfera
Avilés prefiera mantener su en que se produjo el suceso descrito.
identidad secreta cuando realiza
Esta forma narrativa se utilizó como herramienta para la transmisión de
actividades de carácter social?
conocimiento histórico para generaciones futuras. Del campo de la historia
• Respuesta abierta. Se espera pasó, posteriormente al de la literatura, y, finalmente derivó al periodismo. En
que los estudiantes justifiquen a la crónica, además de la descripción del suceso, se transmiten las emociones
partir de sus creencias y valores. que este provoca —las cuales van implícitas en la descripción—. También
tiene relevancia el análisis, la reflexión y el punto de vista del cronista, que

A continuación, se incluye un enlace en
el que encontrará un video en el que se
cuenta la historia del artista callejero
Sensual Spiderman. Este servirá para
complementar la lectura.
su navegador.
en algún momento tuvo contacto directo con los hechos, y estructura de pirámide invertida, ni ha de redactar obligato-
los relata teniendo en cuenta tres aspectos fundamentales: riamente una entradilla, salvo que se trate de la crónica de
el contenido (qué se dice), el estilo (cómo se dice) y la fina- un corresponsal. El escritor puede, igualmente, adoptar un
lidad (para qué se dice). tono directo, incluso llano y desenfadado y con ciertas pin-
En la crónica se cuentan siempre hechos de actualidad, celadas literarias, hasta el punto de crear un estilo personal,
combinándolos con descripciones que caracterizan a sus que no resultaría admisible, por ejemplo, en la redacción de
protagonistas y/o a sus entornos. También se suelen añadir una noticia.
elementos interpretativos, aunque estos tienen un carácter La intención de la crónica es triple: informar, formar opi-
secundario en relación con lo estrictamente informativo. nión y entretener.
El cronista goza de una gran libertad a la hora de cons- González, E. (cord.) (2009). La lectura de la prensa escrita en el
truir un texto: puede combinar narración con descripcio- aula: entrevista y la crónica. La entrevista y la crónica. España:
CIDE. Recuperado de https://sede.educacion.gob.es/publiventa/
nes, comentarios y diálogos, y no tiene que someterse a la
PdfServlet?pdf=VP15257.pdf&area=E

Preguntas
complementarias
1. ¿Por qué creen que es importante que
la prensa dé a conocer experiencias
como estas? ¿Qué efectos positivos
puede tener en una comunidad?
• Se espera que los estudiantes
reflexionen sobre el impacto
de los discursos digitales,
especialmente de las redes
sociales, en la construcción de
opinión de las personas.
2. ¿Qué actitudes de Juan Manuel nos re-
sultan sorprendentes? ¿Por qué?
• La habilidad y motivación que
demostró al practicar la cueca,
ya que en su país nunca se había
sentido atraído por los bailes
folclóricos.
3. ¿Qué elementos positivos de los vene-
zolanos en el extranjero se destacan
en el texto 2?
• Su capacidad de integrarse a la cul-
tura que los recibe.
4. ¿Por qué a Gusmily no le importa que
su hijo pierda el acento o que nunca
baile joropo? ¿De qué forma esto se
relaciona con su experiencia de vida? Solucionario
• Lo que realmente le importa es la 1. El tema es la migración y la integración en el nuevo país.
felicidad de su hijo, motivo por el 2. Demostrar que es posible realizar una integración positiva.
cual también se sintió motivado a
3. Están dirigidas a lectores chilenos. Hay marcas lingüísticas que permi-
migrar de su país.
ten demostrarlo, tales como criollo, huaso, alusiones a los bailes en el
5. ¿Conocen a algún migrante, o lo son metro, etc.
ustedes? ¿Cómo ha sido esa experien- 4. Se destaca su “calidad de héroe” en el sentido de su trabajo en apoyo a
cia? ¿Es similar a los textos leídos? los migrantes. El autor del texto valora esta cualidad.
• Respuesta abierta. Se espera
que los estudiantes comenten
anécdotas cotidianas y
reflexionen sobre ellas
con respeto.

Errores frecuentes
En esta página se solicita a los estudian-
tes analizar el léxico utilizado por el autor
del texto. Es probable que algunos pasen
por alto esta tarea, lo que afectará a la
comprensión global del texto, así como
a la realización de las actividades poste-
riores. Refuerce el propósito de cumplir
las exigencias de esta lección: evaluar
críticamente los elementos de los tex-
tos. También, invite a sus estudiantes a
relacionar dicho objetivo con el análisis
que están haciendo del léxico y de los
demás elementos del texto. Cuando to-
dos acaben de leer, puede pedir que se
haga una puesta en común, con el tema
de los elementos y recursos textuales,
según hayan llamado la atención a sus
alumnos. Genere un diálogo en el que se
comenten las impresiones que surgieron
con la lectura, y permita que se tomen
notas, para que posteriormente puedan
ser consultadas en las actividades de la
página 312.
5. Se espera que los estudiantes analicen críticamente esta afirmación

y la puedan analizar con respecto al emisor, a la situación a la que es
enunciada. Junto con ello, podrían analizar de qué manera se da lo mis-
mo en Chile.
6. Para el desarrollo de estas preguntas se espera que los estudiantes ana-
licen críticamente los textos, sobre todo considerando la experiencia
que ellos mismos tienen sobre la migración y su conocimiento de mun-
do sobre el tema.

¿Cómo utilizar la
Columna de opinión
Para profundizar en la naturaleza de la
columna de opinión, se sugiere que acti-
ve los conocimientos previos de sus es-
tudiantes relacionados con los géneros
de opinión en general. Puede utilizar las
siguientes preguntas como guía:
• ¿Saben qué es una columna de opi-
nión? ¿Dónde las han leído?
• ¿Qué elementos encuentran o espera-
rían encontrar en un texto de este tipo?
• ¿Qué recursos usan ustedes cuando
quieren opinar?
• ¿Qué importancia puede tener el me-
dio en el cual se publica una columna
de opinión?
Un aspecto importante a la hora de ana-
lizar una columna de opinión puede ser
investigar sobre el autor, para desde ahí
analizar la intención que pudo haber te-
nido al escribir el texto. También es im-
portante prestar atención al medio en el
que se publica.
Solucionario Contexto géneros discursivo

1. Los prejuicios y estereotipos afectan
Columna de opinión
de manera negativa pues existe un
proceso de negación, de rechazo, La columna de opinión es un género periodístico en el que un autor expone
de discriminación y falta de solida- y desarrolla su opinión frente a un tema determinado; este último por lo ge-
ridad, entre otros aspectos, hechos neral es actual o de interés general. Comúnmente, en este tipo de textos los
que muchas tienen consecuencias autores presentan y desarrollan sus ideas y argumentos a través de diferentes
terribles y dolorosas. recursos, como: el sentido del humor, la ironía, el uso de anécdotas, de pre-
2. Esas actitudes se pueden erradicar guntas y figuras retóricas, de datos y hechos verificados, de investigación y
mediante una educación basada en de la apelación al lector, entre otros.
el respeto, en valores como la empa-
tía, la solidaridad y el conocimiento
de la realidad del otro. No ver al otro
como un enemigo.

A diferencia de la noticia, la columna consiste en un género periodístico que
lleva la identificación del autor y, generalmente, la impronta de un estilo
personal. Por esto, se adapta a la personalidad y a las formas del autor: hay
tantas columnas como columnistas existen. Mientras unos son destacados
por un manejo técnico o académico destacado en un área en concreto, otros
lo son por la calidad de su escritura, por bordar un estilo polémico, por el
uso de sentido del humor, por ser un personaje público, por el manejo que
se hace de los recursos del lenguaje, o simplemente por ser un ciudadano
común pero informado. A partir de lo anterior, se puede deducir que la co-
lumna es un género bastante versátil, ya que nace de la libertad de querer
manifestar una opinión. El autor de esta forma narrativa busca que el lector
se interese por el tema tratado y que reflexione a partir de su punto de vista.

Contexto géneros
discursivo
Columna de opinión
Por lo mismo, es común que las columnas
se escriban en un tono cercano y amable,
para así generar empatía y credibilidad en
el lector, y que al mismo tiempo se logre
cautivarlo. Es importante recalcar que no
todas las columnas de opinión son igua-
les, o tienen un mismo alcance: en esto
afectará el medio en el que sean publica-
das, el objetivo que tengan y la relevancia
del autor.
Aunque puede variar, por lo general las
columnas mantienen una estructura
básica consistente en una introducción
(en la que se presenta el tema), un desa-
rrollo (en el que se argumenta y analiza
el tema) y una conclusión (en la que se
ofrece un cierre y se refuerza la o las tesis
planteadas). Además, estas están escritas
comúnmente en un lenguaje conciso y
claro que facilita la comprensión por par-
te del lector.
Las columnas de opinión pueden tener
distintos tipos de fines, y utilizarse para
comentar sobre actualidad, cultura (libros
y películas, por ejemplo) y personalida-
des (políticos, artistas, etc.), entre tantos Preguntas complementarias
otros temas.
1. ¿Qué característica nacional ha quedado en evidencia en nuestra rela-
ción con personas migrantes según el texto 3?
• En palabras del autor: enemistad, desprecio y poca acogida.
2. Expliquen la frase: “No es lo mismo venir de EE. UU. que de Haití, ni
tampoco resulta igual llegar de Buenos Aireas (Argentina) que de Bue-
naventura (Colombia) o de Venezuela que de Bolivia”. ¿Qué opinan de
esta idea?
• Respuesta abierta. Se espera que perciban el problema al que apunta
la frase y que den su opinión.

Para complementar y enriquecer las lec-
turas, en el siguiente enlace encontrará
la canción “La maldición de Malinche”
mencionada en el último texto.
código gbit.cl/G21L3M4MP381A en su
navegador para acceder al material.
3. A partir de todas las lecturas, ¿Cuáles son, a su juicio, 5. Comparen las experiencias descritas en los textos 1 y 2
los desafíos que enfrenta Chile en torno al tema mi- con las de los textos 3 y 4. ¿Por qué creen que se abor-
gratorio? Discutan en grupos de qué forma se pueden dan distintos enfoques? ¿Qué objetivo tiene cada texto
superar estos desafíos. y en qué medida creen que se cumple?
• Respuesta abierta. Se espera que los estudiantes • Se espera que los estudiantes reflexionen, desde el
reflexionen y dialoguen argumentativamente sobre posicionamiento de los autores, sobre los propósitos
los puntos de vista planteados en los textos. explícitos e implícitos de los textos, justificando sus
respuestas con cotas textuales.
4. Según el texto 4, ¿por qué la migración pone a prueba
a las democracias avanzadas? ¿Están de acuerdo con
esta idea?
• Porque son temas de interés público que requieren
de políticas públicas con un enfoque humanitario.

Solucionario
1. El texto 3 aborda el aporte de la inmi-
gración a la vida personal. Se plan-
tea que el compartir con migrantes
aporta a la vida personal. El texto 4
aborda la migración como un pro-
blema de humanidad. Se afirma que
ante migrantes pobres existen más
violencia y discriminación.
2. Abordan la migración desde el punto
de vista de las problemáticas asocia-
das. En el caso del texto 3 se asume
una postura que invita a una com-
prensión positiva de la migración.
El texto 4 adopta una postura crítica
frente al tema analizando las vertien-
tes de la discriminación.
3. En el texto 1 la intención es invitar a
las personas a compartir de manera
más inclusiva con los migrantes. En
el texto 2 se plantea una crítica ex-
plícita hacia las formas de discrimi-
nación a los migrantes.
4. Se refiere a que pueden ser asesina-
dos. El efecto que produce es que los
lectores imaginan ese escenario se-
gún sus conocimientos.
flexionen considerando diversos ele-
mentos de la integración.
Apoyo teórico
6. Los estereotipos y prejuicios tienen
un impacto muy negativo dado que Desarrollar la competencia digital en el aula
estos actúan como filtros en la forma
de relacionarse con los otros. Para En relación a la tarea propuesta en este Laboratorio de ideas (escritura y
la segunda parte de la pregunta se publicación en internet de una carta al director), se incluyen algunas con-
espera que cada estudiante pueda sideraciones tomadas del sitio Innovación y desarrollo docente (2017) en
reflexionar sobre la importancia de torno al desarrollo de la competencia digital en el aula, que es fundamental
eliminarlos. para integrar de manera adecuada el uso de recursos digitales en el ámbito
educativo: “Según el MECD (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de
7. Los estudiantes deberán elegir el
España), la competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crí-
mejor texto de acuerdo a los crite-
rios explicados anteriormente. Para tico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para
ello deberán analizarlos crítica y alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el apren-
reflexivamente. dizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.

Comunicación: cómo compartir
recursos a través de herramientas
online, conectar y colaborar con otros
a través de herramientas digitales,
interactuar y participar en comunidades
y redes de aprendizaje.
Creación de contenidos: cómo crear y
editar contenidos nuevos en diferentes
formatos, integrar y reelaborar
conocimientos y contenidos previos.
Seguridad: protección personal,
protección de datos, protección de la
identidad digital.
Resolución de problemas: cómo
identificar necesidades y recursos
digitales, tomar decisiones a la hora
de elegir una herramienta acorde a la
necesidad o finalidad, uso creativo de
la tecnología.
A partir de aquí, lo que el docente puede
hacer para desarrollar esa competencia
digital entre sus alumnos es:
• Diseñar y planificar experiencias de
aprendizaje con TIC.
• Pertenecer a una comunidad de
aprendizaje donde pueda ver cómo
otros docentes aplican metodologías
para trabajar el desarrollo de
Por tanto, observamos que lo que hacen los alumnos con las tecnologías di- esa competencia.
gitales depende en gran medida del planteamiento didáctico que el docente • A nivel de centro, y en colaboración
haga de las mismas. Es necesario crear condiciones o escenarios de trabajo con otros compañeros, proponer un
donde las tecnologías digitales estén presentes en todas las materias de ma- conjunto de buenas prácticas para
nera transversal. Y es necesario también aprender a interactuar con otros y introducir de manera transversal esa
con las tecnologías. Entender cómo funcionan ayuda a ser conscientes de competencia en todas las materias.
los riesgos y de cómo evitarlos, y ser críticos y utilizar esta tecnología en Innovación y desarrollo docente (2017).
beneficio de la sociedad. Desarrollarla competencia digital en el aula.
Recuperado de: https://iddocente.com/
Además, como referencia y estándar de aprendizaje existe el Marco Común
desarrollar-la-competencia-digital-aula
de Competencia Digital Docente, que establece cinco áreas y tres niveles de
dominio por cada una de ellas:
Gestión de la información: cómo identificar, localizar, recuperar,
almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su
finalidad y relevancia.

Errores frecuentes
Es probable que algunos de sus estudian-
tes no tengan un buen desempeño en la
evaluación. Es importante que tenga
precaución en que, en estas situaciones
no se genere un ambiente de desmotiva-
ción. En este sentido, se recomienda que
genere un espacio reflexivo que permita
a los alumnos pensar sobre sus errores.
Puede guiar este proceso mediante las
siguientes preguntas:
• ¿Cuáles fueron los errores más
significativos?
• ¿Qué errores se debieron a una falta
de conocimientos previos?
• ¿Qué errores se debieron a una falta
de comprensión del contenido?
• ¿Qué errores se repiten con
frecuencia? ¿Cómo puedo
mejorarlos?
Evaluación adicional
En la página 392 y 393 de la GDD encon-
trará una evaluación para profundizar
en el desarrollo de habilidades de lectura
y escritura.
1. ¿Qué nuevas perspectivas sobre la migración les aportó el trabajo y lec-
turas de esta unidad?
• Respuesta abierta. Se espera que los estudiantes reflexionen sobre
los núcleos temáticos de la unidad a partir de los conceptos que se
desprenden del fenómeno de la migración.
2. ¿Por qué es relevante que se discuta un tema como este en la sociedad?
¿Cómo enriquece esto a las experiencias de migración en general?
• Los estudiantes deben concluir, desde una perspectiva positiva, la
visualización de los fenómenos migratorios en el planeta.

Solucionario
1. El tema es el desarraigo y las conse-
cuencias de la migración en las per-
sonas. El autor asume el punto de
vista de la experiencia personal.
2. Usa variados tipos de argumentos,
por ejemplo, la comparación con el
acto de arrancar un vegetal o la cita
del cuadro clínico conocido como
“síndrome de Ulises”.
3. El efecto que quiere causar el autor
es transmitir la relevancia de este
concepto.
4. Se espera que reconozcan que la co-
lumna se basa principalmente en la
experiencia.
5. Pueden atribuirle un propósito re-
lacionado con la experiencia de los
migrantes.
6. Se espera que reconozcan que la
narración tiene un propósito y una
organización que no corresponden al
texto argumentativo, ya que se basa
más bien en el relato de hechos.
7. La primera persona genera verosimi-
litud y la sensación de una experien-
cia vivida.
8. a) Se espera que comparen y evalúen
los textos según su punto de vista. b)
Se espera que compartan su expe-
3. Si pudieran recomendar alguna de las lecturas de esta unidad, ¿cuál riencia de lectura.
sería? ¿A quién se la recomendarían y por qué?
• Respuesta abierta. Se espera que los estudiantes justifiquen su
elección desde su identificación con la postura de algunos de los
textos leídos.
4. ¿Qué sensaciones les trasmite el microcuento “Días”? ¿De qué forma las
emociones de las que se habla se relacionan con los demás textos de la
unidad? ¿Qué tienen que ver con el tema de la migración?
• Los estudiantes deben construir una interpretación, elaborando una
hipótesis de lectura y argumentando con citas textuales.

Síntesis de unidad
Al llegar a la síntesis de esta unidad, soli-
cite a sus estudiantes dar vuelta el Texto
escolar o cubrir la página.
Luego, invítelos a expresar los aprendi-
zajes trabajados y adquiridos. Anote en
la pizarra las respuestas y organícelas en
un esquema conceptual.
Pida a sus alumnos que dejen visible
la hoja de síntesis y que comparen sus
respuestas con lo escrito en la página.
Luego, fomente un diálogo relacionado
con las motivaciones o disgustos que
les pudo haber provocado alguna de las
actividades, e invítelos a pensar en qué
contextos futuros podrían aplicar estos
nuevos aprendizajes, con el fin de reali-
zar conexiones con la vida diaria.

Recomendaciones
El libro álbum Emigrantes, del escritor
e ilustrador australiano Shaun Taun, es
una narración realizada exclusivamente
mediante imágenes que relata la trave-
sía y la cruda realidad que debe vivir un
hombre tras dejar a su familia para aven-
turarse a un mundo desconocido.
Para acceder a este contenido
puede ingresar el código gbit.cl/
G21L3M4MP387A en su navegador.
En la página 388 y 389 de la GDD encon-
trará lecturas adicionales a esta unidad
para proponer a los alumnos.

Orientaciones: OA 3.
Grilletes
Como tantas personas que viven en un La semana pasada, traicionando el pacto
ecosistema urbano sobrepoblado y duro, viajo conmigo misma de no interactuar con
muchos kilómetros desde mi casa hasta mi pasajeros, me puse a platicar con una señora.
lugar de trabajo. Desde mi departamento, Era salvadoreña, me dijo, recién llegada.
en Harlem, hasta el pueblo de Long Island, Venía esa mañana de la corte de migración
donde doy clases, se hacen dos horas de ida y en Manhattan. Le pregunté sobre cómo
dos de vuelta. Esas cuatro horas limbo de mi iba de avanzado su caso. Me dijo: “Ahí
día son una especie de aleph borgesiano que va, ya al menos me quitaron el robot”. Se
condensa el mundo y sus variantes. levantó el pantalón y me enseñó el tobillo
izquierdo, lleno de llagas y ampollas abiertas,
A bordo de mi tren mañanero trato de
producidas por el grillete o robot que le
cuidarme del mundo, de no exponerme a
habían puesto en el pie al ser detenida en
él. Adopté esa estrategia de tortuga el año
la frontera. (Un porcentaje de inmigrantes
pasado, un día después de la elección. Esa
deben llevar esos grilletes, que les ahorcan
mañana llegué a la estación con un café en
los tobillos y los monitorean día y noche,
vaso de cartón y el alma hecha añicos. Y con
registrando todos sus movimientos vía GPS).
su malaleche acostumbrada, la suerte me jugó
Esta mujer estaba aterrada, traumatizada
chueco y me puso en un vagón dónde sólo
por lo que el Gobierno federal le ha hecho y
viajábamos yo y un jovencito trumpista —
amenaza con hacer.
corbata, saco, y su gorra roja de Make America
Great Again. Mordí anzuelo y fui a enfrentarlo, Un rayo de esperanza llegó este viernes
henchida de rabia política. Pero me desinflé al pasado. El Gobierno del Estado de Nueva
instante. En nuestro amago de duelo retórico York anunció que destinaba 10 millones de
perdí, no por puntos ni por knock-out, sino por dólares a organizaciones que garantizarán
puro pasmo emocional. Desde ese día, durante representantes legales gratuitos para
el viaje en tren, prefiero perderme en alguna defender a los inmigrantes indocumentados.
novela. Leo, subrayo, miro por la ventana Con un abogado aumentan las posibilidades
hacia el paisaje, el cáncer de la productividad de no ser deportado a casi un 100%. Aunque
multiplicado en metástasis industriales: el alcance de esto no se sabe aún, Nueva York
fábricas, bodegas, cables, basureros, ratas, será el primer Estado del país en garantizar
agentes de la migra. apoyo legal a sus comunidades de migrantes
indocumentados. Es apenas un primer paso
sin grillete, pero podría llevarnos muy lejos.
Valeria Luiselli. Recuperado de https://elpais.com/elpais/2017/04/09/opinion/1491751925_036851.html.
Material fotocopiable 388 3 • desplazamientos y migraciones

Orientaciones: OA 2.
Distancia La maravillosa vida breve

Llenaste los termos con café de Óscar Wao
y empacaste nuestras huellas, por si hiciera falta Dicen que primero vino de África, en los
gritos de los esclavos; que fue la perdición
echárselas a las fauces de la nieve eterna
de los tainos, apenas un susurro mientras
imposible de atestiguar. un mundo se extinguía y otro despuntaba;
Juntos, como carpinteros con sus martillos que fue un demonio que irrumpió en la
Creación a través del portal de pesadillas que
le enseñamos a la distancia se abrió en las Antillas. Fukú americanus,
cómo construir un techo mejor conocido como fukú —en términos
generales, una maldición o condena de algún
con los árboles
tipo: en particular, la Maldición y Condena
entre los que corremos. del Nuevo Mundo. También denominado el
fukú del Almirante, porque El Almirante fue
En el silencio detrás
su partero principal y una de sus principales
ya no escuchamos la pregunta víctimas europeas. A pesar de haber “descu-
distante de la casa de verano: bierto” el Nuevo Mundo, El Almirante murió
desgraciado y sifilítico, oyendo (dique) voces
Y mañana ¿dónde divinas. En Santo Domingo, la Tierra Que
vamos a estar? El Más Amó (la que Óscar, al final, llamaría
el Punto Cero del Nuevo Mundo), el pro-
Al atardecer los perros con sus arneses temían
pio nombre del Almirante ha llegado a ser
que el bosque no fuera a tener fin. sinónimo de las dos clases de fukú, pequeño
Y cada noche bajo la nieve y grande. Pronunciar su nombre en voz alta
u oírlo es invitar a la calamidad, a que caiga
los calmamos con lo inesperado de nuestra risa. sobre la cabeza de uno o uno de los suyos.
John Berger. Recuperado de: https://el-placard.blogspot.
Junot Díaz. (2008). La maravillosa vida breve de Óscar
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http://aires.education/articulo/los-textos-explicativos-
una-propuesta-didactica/

Libros
Los niños perdidos Los detectives salvajes

Valeria Luiselli Roberto Bolaño
Publicado el 2016, el libro combina diversos géneros: en- Esta novela se publicó hace más de veinte años,
sayo, crónica y reportaje. Luiselli se detiene en los casos de su autor falleció hace un poco menos. ¿Por qué re-
niños centroamericanos, niñas y niños que cruzan indocu- cordarla hoy? Los detectives salvajes pueden leerse
mentados y solos la frontera de Estados Unidos. Los niños como una novela sobre migrantes y viajes, sobre
perdidos se organizan a través del cuestionario que la Corte jóvenes latinoamericanos dispersos en Latinoamé-
Federal de Inmigración les aplica. La primera de las cuaren- rica, Europa y África. Personajes de distintas nacio-
ta preguntas es: “¿Por qué viniste a los Estados Unidos?”. nalidades, unidos solamente por la búsqueda de
Valeria Luiselli da espacio a las historias de estos niños, los detectives: Cesárea Tinajero, escritora de la que
“auténticas historias de terror”, según sus propias palabras. apenas se sabe que desapareció.
De dónde venimos los cholos

Marco Avilés
Un libro sobre inmigrantes. Escrito por un escritor cholo e in-
migrante, como dice de sí mismo Avilés. De dónde venimos los
cholos cuenta historias relacionadas, principalmente, con Perú
y sus habitantes, pero plantea reflexiones válidas para cualquier
lugar. Celebraciones populares, rituales, vida cotidiana; Lima, la
selva, las playas; chefs y mujeres futbolistas. Un libro que mezcla
personas, lugares y temas, que celebra y defiende la mezcla.
Radio ambulante (Podcast) Azougue Nazaré

Creada en 2011, el objetivo de este proyecto es con- Tiago Melo
tar historias de Latinoamérica. En Radio ambulante En el pequeño pueblo de Nazaré da Mata, los jóvenes parti-
se hace periodismo de calidad, crónicas exquisitas cipan en batallas de samba. Viven inmersos en las prácticas
que deslumbran por la diversidad de sus temas. culturas afrobrasileñas del Maracatú. El baile, colores y ale-
América Latina es un territorio enorme, complejo gría encuentra un opositor: un pastor evangélico considera
y el equipo de Radio ambulante ha sabido ir captu- que el Maracatú está inspirado por el diablo. La película nos
rándolo poco a poco en cada uno de sus capítulos. muestra los dramas cotidianos de los jóvenes mientras se
preparan para el carnaval local, eluden las imposiciones del
pastor y se enfrentan a extraños sucesos

Nombre:
Análisis: ¿Por qué una foto suya se puede convertir en meme?

La naturaleza masiva de las redes sociales razón de que se convirtieran en un meme viral
aumenta el daño del bullying tradicional. no está en su conducta, sino en quiénes son
Una foto suya con los ojos torcidos, un gesto y lo fácil que resulta convertirlas en un blanco
gracioso o una cara particular. No se necesita de discriminación. Ambas son mujeres que no
mucho para convertirse en meme. La lógica de encajan en la idea preconcebida de una mujer
estas imágenes virales en las redes sociales bella: su piel, su forma de hablar y en general la
es la misma que en el mundo físico: la burla. imagen que proyectan no corresponden con el
Aunque la sátira y el humor son parte de la estereotipo que dicta la norma en redes.
libertad de expresión, a nadie le gusta ser el
Más allá del bullying
objeto de las burlas de los otros. Pero nadie está
libre de convertirse en un fenómeno viral. Si bien en los últimos años se ha avanzado en
la construcción de protocolos escolares para
¿Puede evitar ser un meme? enfrentar el bullying, la cultura de la burla y la
Así como en un salón alguien puede ser tratado indiferencia no solo se vive en los colegios. Esta
de ‘Dumbo’, por el tamaño de sus orejas, los violencia se traslada a Internet de la misma
memes que hacen referencia a una persona forma que las cosas buenas de la humanidad
específica (o a un tipo de persona) tienen también viven en lo digital. Lo más problemático
el mismo efecto en el mundo físico y en el con la red es que tiene dos elementos que
virtual: tender a normalizar el bullying y sugerir impactan a las víctimas de cualquier forma de
que la víctima sea menos sensible. Pero si violencia viral: la masificación y el anonimato.
ya es bastante grave ser víctima en un salón Por un lado, algo en Internet puede viralizarse
de clases, imagine despertarse con miles de en cuestión de horas y dar vueltas por el mundo.
notificaciones, cientos de páginas falsas con Por el otro lado, crear cuentas falsas, o tratar
su rostro y en distintos idiomas. El acoso online de aprovechar la viralidad de algo para generar
es un tema que no duerme, que no descansa cuentas con seguidores no es complicado.
y que siempre está ahí, a la vuelta de un clic. Tan solo en los primeros tres meses del año,
Mientras más lejano es ese contacto con la Facebook eliminó 2.190 millones de cuentas
persona, más sencillo es para la audiencia ser falsas, casi la misma cantidad de usuarios
indiferente. La historia de Débora (una brasilera mensuales en su plataforma (2.400 millones).
conocida como ‘la diva de Oakley’) y Elizabeth Una cuenta falsa puede generar una red
Ogaz (la chilena conocida como ‘La Vístima’) coordinada de desinformación y manipulación
tienen en común que su llegada a la fama en política. Pero la culpa no es de Internet. Lo que
internet fue incidental y un dolor de cabeza. vemos es un reflejo de lo que somos y de las
La primera reacción que puede surgir ante decisiones que tomamos como sociedades para
estos casos es pensar en que fue culpa de corregir nuestro camino. Las redes sociales, la
ellas: por postear una foto, por compartir una gran mayoría, tienen estrictas reglas en materia
opinión, por salir en un video. Sin embargo, la de acoso, sextorsión y discurso del odio, sin
Material fotocopiable 392 3 • desplazamientos y migraciones

embargo, los grupos xenófobos, homófobos y acudir a las redes sociales, denunciar una
radicales tienen presencia en Internet. publicación y buscar entrar en contacto con
organizaciones sociales aliadas que distintas
¿Qué hacer?
plataformas y países han construido en los
Lo más importante es pasar de la culpa últimos años como parte de la prevención
individual al cambio. Ni Débora, ni Elizabeth del suicidio.
deben sentir que fue un asunto exclusivamente
Tomado de: https://www.eltiempo.com/tecnosfera/apps/
suyo. Aunque en algunos países hay como–evitar–que–una–foto–se–convierta–en–un–meme–
leyes contra la difusión de imágenes sin se–puede–392766 (Fragmento y adaptación)
consentimiento, no son la mayoría. Usted puede
1. ¿Qué diferencia establece el texto sobre el bullying escolar y el que se

perpetúa en línea?
A. Los dos son igual de graves y vejatorios, pero en la escuela suele basarse
más en los defectos físicos.
B. Ambos se basan en la burla, pero el acoso online se viraliza y se vuelve
inmanejable en cierto punto.
C. En el caso del ciberbullying, es fundamental que las personas tomen
acciones contra los autores.
D. Aunque las redes sociales tienen restricciones, son comunes los casos de
burlas y discriminación.
E. En el bullying online, los agresores suelen ser anónimos, lo que no suce-
de en el ámbito escolar.
2. ¿Cuál de las siguientes opciones es una inferencia válida sobre el texto leído?
A. En el futuro, el bullying solo se dará en contextos y redes digitales.
B. Solo las personas que no encajan en los cánones sociales sufren bullying.
C. La gravedad del bullying se da porque las personas desconocen el uso
de Internet.
D. Un factor fundamental en el fenómeno del bullying digital es la falta
de empatía.
E. Las restricciones en las redes sociales atentan contra la libertad de expre-
sión a través del humor.
3. Escribe una carta al director sobre el tema del acoso en las redes sociales.
Tu propósito es colaborar con ideas sobre cómo enfrentar este problema. Tu
texto debe:
• Tratar sobre el tema de acoso en las redes.
• Aportar al menos dos ideas sobre cómo enfrentar este problema.
• Usar un lenguaje persuasivo para invitar a los lectores a preocuparse por el
asunto.

Americanah (página 289) La nieta del señor Linh (página 280)

Americanah, la tercera novela de Chimamanda Ngozi Adi- Philippe Claudel (1962) es un escritor francés contemporá-
chie, fue publicada en Estados Unidos el 2013. La novela neo conocido principalmente por sus novelas Almas grises
tuvo una buena recepción, recibió el Premio del Círculo de y El informe de Brodeck, ambas reconocidas con los premios
Críticos Nacional del Libro y ha sido traducida a múltiples literarios Goncourt y Renaudot.
idiomas. Su autora posee un reconocimiento ascendente, que La nieta del señor Linh publicada el 2005 es una novela bre-
la ha llevado a difundir sus ideas sobre feminismo y litera- ve que relata la historia del señor Linh, un anciano que se
tura a diferentes países. En el marco de estas actividades, ve obligado a inmigrar de su país de origen, se infiere un
visitó Chile en verano del 2020. El fragmento reproducido país de oriente por una situación traumática. Un conflicto
corresponde al primer capítulo de la novela. Narrado en armado no especificado que le evoca en su viaje en barco a
primera persona por Ifemelu, una de sus protagonistas, es un puerto francés. Lo único que lleva el señor Linh es una
bastante ilustrativo de los temas que abordará la novela: la pequeña maleta con sus pertenencias y su nieta, hija de su
identidad y las relaciones interpersonales y sociales en con- hijo que fue asesinado producto del conflicto armado.
textos de migración. El señor Linh llega a un puerto desconocido donde es tras-
ladado a un centro de refugiados y es recibido con una cor-
Ifemelu es nigeriana, pero reside en Estados Unidos hace
dialidad fría solo producto de sus años. Pero algo extraño
trece años. El fragmento comienza con su trayecto desde
lo rodea. Los niños y las mujeres se ríen de él o lo miran
Princeton hasta Trenton. Ifemelu desea trenzar su pelo,
con compasión.
pues prepara su retorno a Nigeria. Desde los primeros pá-
rrafos, la novela nos sitúa en la perspectiva analítica, críti- Un día decide salir a caminar con su nieta en los brazos
ca y contradictoria de su protagonista. Princeton y Trenton aferrada a sí, vestidos con mucha ropa para conocer un
contrastan por los productos que exhiben y por las perso- mundo que le resulta del todo distinto gris y con olores des-
conocidos para él, no como las fragancias que le recuerdan
nas que los habitan. Aun cuando en Princeton casi no hay
su país.
personas negras, a Ifemelu le incomoda dirigirse a Trenton.
En ese paseo se sienta en una banca donde aparece el se-
Lo más interesante del fragmento ocurre en el salón de tren-
ñor Bark, quien también carga con su dolor personal ha
zado al que llega Ifemelu. Allí sostiene una conversación quedado viudo recientemente. Bark se sienta al lado del
con Aisha, la trenzadora, que nos permite conocer parte de señor Linh y le comienza a hablar sin esperar que Linh le
la historia de Ifemelu y sus ideas respecto a la migración responda. Es una comunicación que no se da a través de la
y la identidad. Del diálogo de ambas mujeres, los lectores comprensión del idioma, sino del espíritu y la necesidad de
nos enteramos de los prejuicios que enfrentan los migran- cercanía de las personas.
tes africanos en Estados Unidos, cómo se ven a sí mismos
El encuentro fortuito entre estos dos personajes que cargan
los migrantes y las relaciones que establecen entre sí. La
con sus dolores personales, les da una posibilidad de reen-
identidad dista de ser algo fijo y simple, comprobamos al cuentro con la vida y la humanidad.
leer las primeras páginas de Americanah que la identidad
es compleja y que está en permanente construcción.

Grilletes (página 388 de la Guía)

• Indíqueles a los estudiantes que lean el texto pensando • Indíqueles a los estudiantes que lean el texto pensando
en la unidad 3 de su libro del estudiante (lección 5 y en la unidad 3 de su libro del estudiante (lección 5 y
6). Los estudiantes deben analizar el cuento a partir de 6). Los estudiantes deben analizar el cuento a partir de
los temas que ya vieron en su TE. El docente debe reali- los temas que ya vieron en su TE. El docente debe reali-
zar las siguientes preguntas a todo el curso: ¿cuál es el zar las siguientes preguntas a todo el curso: ¿cuál es el
tema principal del texto?, ¿quiénes son los personajes y tema principal del texto?, ¿quiénes son los personajes y
cuáles son sus características de estos?, ¿cuál es la pro- cuáles son sus características de estos?, ¿cuál es la pro-
blemática que plantea el texto? blemática que plantea el texto?
• Luego, indíqueles a los estudiantes que se reúnan en • El docente debe organizar un debate o foro en donde los
grupos y respondan la siguiente pregunta: estudiantes expresen sus ideas frente al tema que apa-
rece en el TE y el texto Grilletes. En esta actividad los es-
-- ¿Qué relación tiene este texto con las lecciones de la
tudiantes deben identificar distintos puntos de vista que
unidad 3 de su TE? Distinga al menos 3 ideas que el
deberán enfrentar en un debate o foro. Se recomienda
texto Grilletes tiene en común con cada uno de los
que el foro sea la dinámica que se use en este caso, ya
textos presentes en la unidad 3. Deben anotarlas en
que el debate puede enfrentar ideas que emerjan de ra-
sus cuadernos.
cismos o xenofobias. Para esta actividad los estudiantes
-- El docente debe guiar una conversación entre los
deben tener en consideración: la pertinencia de lo que se
estudiantes en la cual, ellos plateen las ideas que
dice, el valor de la verdad, es decir, que los argumentos
anotaron en sus cuadernos y para darse cuenta de
provengan de una investigación pertinente. Además, los
las similitudes que encuentren
estudiantes deben considerar la extensión de sus discur-
-- Si en su sala hay estudiantes que son inmigrantes, sos porque todos deben tener tiempo para hablar.
inclúyalos en la conversación desde su experiencia,
• También, los estudiantes pueden utilizar recursos au-
procurando en todo momento que los demás estu-
diovisuales, recursos lingüísticos, kinésicos, proxémicos
diantes emitan comentarios xenofóbicos o racistas.
o de retroalimentación y empatía.
En estas actividades el docente debe incentivar y
potenciar la inclusión en la sala de clases y los esta-
blecimientos educacionales.

Solucionario
Unidad 1 Evaluación Página 284 - 285
Número de pregunta Habilidad Clave Eje OA
1 Relacionar e interpretar B Lectura
2 Localizar información B Lectura
OA 1 Formular interpretaciones
surgidas de sus análisis literarios
3 Relacionar e interpretar E Lectura
4 Relacionar e interpretar D Lectura
Para revisar la actividad de escritura propuesta en la página 285 de la GDD puede usar la siguiente pauta:
Sí No
El artículo presenta una interpretación del sentido del texto.
El artículo manifiesta tu punto de vista sobre las actitudes del personaje.
El artículo usa el lenguaje de forma expresiva y coherente con tu opinión.
396 Solucionario
2 Reflexionar D Lectura
OA 3 Evaluar críticamente textos de
diversos géneros no literarios (orales,
escritos y audiovisuales).
3 Relacionar e interpretar B Lectura
4 Reflexionar A Lectura
Sí No
El relato presenta un conflicto relacionado con un personaje que enfrenta prejuicios

o estereotipos.
El relato busca aportar en terminar con en los prejuicios y los estereotipos.
El relato usa el lenguaje de forma coherente con el propósito.
Solucionario 397
Solucionario
1 Localizar B Lectura
OA 3 Evaluar críticamente textos de
diversos géneros no literarios (orales,
escritos y audiovisuales).
Sí No
La carta trata sobre el tema de acoso en las redes.
La carta aporta al menos dos ideas sobre cómo enfrentar este problema.
La carta usa el lenguaje de forma persuasiva para invitar a los lectores a

preocuparse por el asunto.
398 Solucionario
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CRA
Como complemento a los recursos presentes en
la Guía didáctica del docente, puede utilizar los
recursos existentes en su biblioteca escolar (CRA
y digital). Para esto, se le sugiere pedir asesoría al
encargado CRA de su colegio.
400 Webgrafía • CRA

OAS
Objetivos de Aprendizaje
Lengua y Literatura
Comprensión Se espera que los estudiantes sean capaces de:

1. Formular interpretaciones de obras que aborden un mismo tema o
problema, comparando:
• La relación de cada obra con sus contextos de producción y de recepción
(historia, valores, creencias, ideologías, etc.).
• El tratamiento del tema o problema y la perspectiva adoptada sobre estos.
• El efecto estético producido por los textos.
2. Proponer distintas interpretaciones para una obra literaria, a partir de un cri-
terio de análisis literario (por ejemplo: perspectiva de personajes, creencias,
valores, contextos, etc.), fundamentándolas con evidencia del texto coherente
con el criterio adoptado.
3. Evaluar críticamente textos de diversos géneros no literarios (orales, escritos y
audiovisuales), analizando cuando corresponda:
• Intenciones explícitas e implícitas del texto.
• Tratamiento de temas y veracidad de la información.
• Presentación de ideologías, creencias y puntos de vista.
• Posicionamiento del enunciador frente al tema y el rol que busca
representar ante la audiencia.
4. Evaluar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestua-
les) al comprender textos, considerando su incidencia en el posicionamiento
frente al tema, en los roles y actitudes asumidos ante la audiencia*, y la forma
en que dichos recursos se combinan para construir el sentido del discurso.
*Por ejemplo: léxico valorativo, uso de deícticos, uso de verbos,
construcciones oracionales, puntuación, etc.
OAS 401
OAS
Producción 5. Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados

para comunicar sus análisis e interpretaciones de textos, desarrollar posturas
sobre temas, explorar creativamente con el lenguaje, entre otros propósitos:
• Aplicando un proceso de escritura* según sus propósitos, el género
discursi-vo seleccionado, el tema y la audiencia.
• Adecuando el texto a las convenciones del género y a las características
de la audiencia (conocimientos, intereses, convenciones culturales).
*El proceso de escritura incluye las etapas de planificación, elaboración,
edición y revisión.
6. Usar los recursos lingüísticos y no lingüísticos (visuales, sonoros y gestuales)
al producir textos, considerando su incidencia en el posicionamiento frente al
tema, en los roles y actitudes asumidos ante la audiencia*, y la forma en dichos
recursos se combinan para construir el sentido del discurso.
*Por ejemplo: léxico valorativo, uso de deícticos, uso de verbos,
construcciones oracionales, puntuación, etc.
7. Dialogar argumentativamente, evitando descalificaciones o prejuicios, para
construir y ampliar ideas en torno a interpretaciones literarias y análisis crítico
de textos:
• Explicando sus criterios de análisis o interpretación, razonamientos
y conclusiones.
• Usando evidencia disponible para fundamentar posturas y reflexiones.
• Evaluando el razonamiento de otros (sus premisas, relaciones entre
ideas, elecciones de palabras y énfasis).
• Incorporando las posiciones de sus pares para ampliarlas o refutarlas.
investigación 8. Investigar sobre diversos temas para enriquecer sus lecturas y análisis, o para
responder interrogantes propias de la asignatura:
• Seleccionando fuentes e información según criterios de validez
y confiabilidad.
• Procesando la información mediante herramientas digitales o impresas y
géneros discursivos determinados.
• Comunicando sus hallazgos por medio de géneros (escritos, orales o
audiovisuales) del ámbito educativo.
• Haciendo uso ético de la información investigada por medio de recursos
de citación y referencia.
402 OAS

Lenguaje Guia Didactica Del Docente Tomo 2 Tercero-Cuarto Medio

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3 4

Montaje de “El fantasma de la ópera”, realizado en Sao

Tomo 1 - 3º Medio Tomo 2 - 4º Medio

Fundamentación de la propuesta...................................... 4 Fundamentación de la propuesta.................................. 222

Unidad 1: Desafíos y oportunidades............................... 14 Unidad 1: Decisiones humanas ¿pasionales

Elementos del modelo

222 Fundamentación de la propuesta

Fundamentación de la propuesta 223

Unidad 1: DECISIONES HUMANAS

Unidad 2: INDIVIDUOS Y ESTRUCTURAS

Se organiza que son:

Inicio Desarrollo Cierre

224 Organización Guía Didáctica

Sugerencias para Orientaciones Actividades

Instancias para la Actividades que Actividades de síntesis,

Organización Guía Didáctica 225

226 Planificación anual

Planificación anual 227

Temas/ Objetivos específicos

OA 1 ·· Relacionar la obra con su contexto.

OA 2 Analizar y revisar un texto para proponer una

OA 3 ·· Evaluar tratamiento de temas y veracidad de la

(orales, escritos y audiovisuales). ·· Evaluar el posicionamiento del enunciador frente al tema

OA 4 ·· Evaluar recursos literarios de un cómic como lenguaje

OA 5 ·· Comparar lecturas y tomar una postura relacionada con

OA 7 ·· Explicar su posición frente a un tema.

OA 8 ·· Seleccionar fuentes e información confiable acerca del

Temas/ Objetivos específicos

228 Planificación semestral

Temas/ Objetivos específicos

OA 1 ·· Comparar la relación de cada obra con sus contextos.

OA 4 Considerar su incidencia en el posicionamiento frente al tema,

OA 7 ·· Usar evidencia disponible para fundamentar posturas

OA 3 ·· Analizar intenciones explícitas e implícitas del texto.

OA 5 Escribir textos literarios: relato breve y escena teatral.

OA 6 Considerar su incidencia en el posicionamiento frente al tema,

OA 2 Analizar el lenguaje, el conflicto y el contexto de producción de

OA 8 ·· Seleccionar fuentes e información válidas y confiables.

Temas/ Objetivos específicos

Planificación semestral 229

Temas/ Objetivos específicos

OA 1 ·· Analizar y comparar textos que ahondan en la problemática

OA 2 Interpretar obras literarias mediante la temática de la migración

literaria, a partir de un criterio de análisis literario.

OA 3 ·· Identificar y evaluar ideologías, creencias y puntos de vista.

OA 4 Identificar y evaluar recursos como deícticos y léxico valorativo.

OA 5 ·· Escribir un artículo, en el que formulan una interpretación.

OA 6 ·· Aplicar recursos argumentativos para expresar una postura clara

OA 7 ·· Establecer un diálogo entorno a la migración.

OA 8 ·· Investigar sobre el contexto de los autores y la temática

Temas/ Objetivos específicos

230 Planificación semestral

232 1 • decisiones humanas ¿pasionales o racionales? • Lección 1

Orientaciones y estrategias 233

234 1 • decisiones humanas ¿pasionales o racionales? • Lección 1

Orientaciones y estrategias 235

236 1 • decisiones humanas ¿pasionales o racionales? • Lección 1

Orientaciones y estrategias 237

238 1 • decisiones humanas ¿pasionales o racionales? • Lección 1

• Se vincula con la imagen de la

Orientaciones y estrategias 239

240 1 • decisiones humanas ¿pasionales o racionales? • Lección 1

Muchas veces, los adultos proyectamos en los estudiantes un perfil de lector