FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

DIDÁCTICA
DE LA LENGUA
CASTELLANA
Y LA LITERATURA
Uri Ruiz Bikandi (coord.)

María Dolores Abascal, Anna Camps, Luis María Larringan,

Ana María Margallo, Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix,
Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas

10 Vol. II
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

DIDÁCTICA
DE LA LENGUA
CASTELLANA
Y LA LITERATURA
Uri Ruiz Bikandi (coord.)
María Dolores Abascal, Anna Camps, Luis María Larringan,
Ana María Margallo, Mar Mateos, Marta Milian, Teresa Ribas Seix,
Carmen Rodríguez Gonzalo, Uri Ruiz Bikandi, Felipe Zayas

10 Vol. II
Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie:
Director de la colección: César Coll

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1.ª edición : ma o 2011

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ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Primera parte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura,
Anna Camps y Uri Ruiz Bikandi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Los antecedentes: la tradición en la enseñanza de la Lengua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
La emergencia de la didáctica de la Lengua y la Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
El objeto de la didáctica de la Lengua y la Literatura: el sistema didáctico. . . . . . . . . 18
La relación entre práctica y teoría: la investigación en didáctica de la Lengua. . . . . . 25
Una conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2. Programar en Lengua y Literatura, Carmen Rodríguez Gonzalo . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Los niveles de decisión al programar los contenidos lingüísticos y literarios . . . . . . . 36
La secuencia de objetivos y contenidos en el área de Lengua y Literatura . . . . . . . . . 41
La programación de aula y la unidad didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

3. Evaluar en el área de Lengua y Literatura, Teresa Ribas Seix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Qué entendemos por evaluación: un ámbito extenso y diverso . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Las evaluaciones diagnósticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
La evaluación como proceso de regulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
El papel de la autoevaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Los instrumentos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Los objetos de evaluación en el área de didáctica de la Lengua y la Literatura . . . . . 69
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Segunda parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4. Enseñar el discurso oral, María Dolores Abascal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Estrategias para el desarrollo de la competencia oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

5. Enseñar a leer textos complejos, Mar Mateos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

La competencia de leer para aprender en la educación secundaria:
¿qué entendemos por saber leer textos complejos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
 ¿Qué dificultades de comprensión experimentan los estudiantes
en la educación secundaria?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
¿Cómo podemos ayudar a los estudiantes a comprender textos complejos? . . . . . . . 112
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

6. La enseñanza de la composición escrita, Marta Milian. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

La actividad social de escribir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
La diversidad de situaciones de escritura y de géneros discursivos escritos . . . . . . . 125
La complejidad del proceso de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
La enseñanza de la composición escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
A modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

7. Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza

de la Lengua y la Literatura, Felipe Zayas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Las tecnologías de la información y la comunicación, más que recursos . . . . . . . . . 139
Recursos y herramientas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Los nuevos objetivos para la alfabetización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Las tecnologías de la información y la comunicación como entorno
para compartir informaciones y conocimientos entre el profesorado . . . . . . . . . . . . 160
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

8. La educación literaria como eje de la programación, Ana María Margallo . . . . . . . 167

Significado y función de la educación literaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
La programación literaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

9. Reflexión metalingüística y enseñanza de la gramática, Luis María Larringan . . . . . 187

¿Qué es la lengua? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
¿Qué es la gramática?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Gramática y enseñanza de las lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Perspectiva y principios de didáctica de la gramática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
¿Qué enseñar? Contenidos y recursos de gramática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Una gramática vinculada al texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
Algunas conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
 5

PRESENTACIÓN

Uri Ruiz Bikandi

Coordinadora

Este volumen de didáctica de la Lengua y la Literatura, cuya finalidad es contribuir a la for-

mación de los futuros profesores especialistas en este ámbito, se suma a otros dos, titulados
Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar y Lengua castellana y
Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas. Todos ellos forman parte de un pro-
yecto editorial diseñado para contribuir a la formación del profesorado en los nuevos pos-
grados universitarios de educación secundaria, así como complementar la formación
permanente del profesorado que ya ejerce su labor profesional.

La didáctica de la Lengua y la Literatura se ocupa de investigar sobre los mejores modos de

enseñar Lengua y Literatura, con el fin de orientar la práctica docente y optimizar sus resul-
tados. Tiene presente que el interés de enseñar Lengua no radica principalmente en su ca-
rácter de objeto de saber en sí misma, como podría ocurrir con materias como la Física, la
Botánica o la Historia, sino en sus estrechos vínculos con el pensamiento y la acción: en el
hecho de ser la portadora de todo conocimiento y eje de todo proceso de relación humana.
Este carácter instrumental de la lengua la convierte en elemento clave para la formación de
cualquier persona, en una materia de gran repercusión cognitiva y social.

En este tiempo en el que la tecnología democratiza en gran medida las posibilidades de acceso
a un saber sin límites, las exigencias de conocimiento se multiplican. Se sabe que el éxito en las
más diversas materias depende de las habilidades cognitivas de comprensión y de expresión.
Pese a que la lectura, el habla o la escritura son procesos básicos que se enseñan en la escuela
desde la más tierna infancia, la comprensión de textos complejos y el dominio de los usos epis-
témicos de la lengua –es decir, de aquellos que sirven a un pensamiento sistemático y riguroso,
y que se sitúan más allá de los meramente funcionales– requieren de una enseñanza y de un en-
trenamiento constantes a lo largo de la educación secundaria, e incluso de la universitaria. En los
últimos tiempos se ha puesto en evidencia que el alumnado de la enseñanza obligatoria no logra
el nivel de comprensión necesario para interpretar convenientemente un buen número de textos
expositivos, informativos y académicos. Algunos estudios parecen indicar que tampoco alcan-
zan el nivel necesario en el tipo de escritura, que precisa un trabajo de revisión y de reelabora-
ción sistemática de las ideas, que promueve pensamiento y aprendizaje. Los estudios sobre los
procesos de lectura y de escritura han hecho patentes las dificultades que dichas tareas entrañan
para el alumnado de enseñanzas medias, cuando se tratan temas de cierto nivel de complejidad.

Hoy día resulta evidente que el dominio de los usos de la lectura y de la escritura como medios
de reflexión e investigación, de creación y de discusión de ideas, de interpretación y de
6 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

autoconocimiento difícilmente se logra de modo espontáneo. Requiere de una enseñanza que

seleccione los instrumentos y paute los procedimientos que ayuden al aprendiz a interpretar,
a crear, a elaborar y a expresar sus ideas de modo oral y escrito con una precisión creciente.
Requiere, sobre todo, del apoyo de un docente que, conociendo por propia experiencia las
dificultades de esos quehaceres, acompañe al alumno, a la alumna, en su superación. Esta ne-
cesidad es mayor aún si se tienen en cuenta los nuevos retos que ofrecen las nuevas tecno-
logías a los dominios de la alfabetización: brindan de forma masiva información que es
necesario aprender a seleccionar y gestionar y, paralelamente, facilitan infinitos contextos y
recursos para la lectura, la escritura y el trabajo de reflexión lingüística y discursiva.

La creciente conciencia de esta complejidad es responsable de que se haya pasado de considerar

el aprendizaje de la lectura o de la escritura una mera cuestión de práctica, al convencimiento
de que para lograr un dominio de esas prácticas sociales es preciso controlar, por parte de quien
aprende, los parámetros contextuales que determinan los distintos usos lingüísticos y discursi-
vos. Del mismo modo, se conoce la importancia de controlar los propios procesos cognitivos im-
plicados en el ejercicio de esas tareas. En consecuencia, si bien estos quehaceres pertenecen a
todas las áreas y en todas ellas deben ser atendidos, corresponde a los departamentos de lengua
y literatura asegurarlos y orientar su didáctica. Los procesos de enseñanza de estos conocimientos
ligados al uso de la lengua se sitúan actualmente en el primer plano de la didáctica de la len-
gua y la literatura. Conocerlos en profundidad para optimizarlos es su quehacer central.

Entre los usos sociales de la lengua, la literatura ocupa un lugar preeminente. Archivo de las más
variadas posibilidades de la expresión, la literatura ahonda en el ser humano en distintos tiem-
pos y lugares. Ayuda a acercarse al «otro» comprendiendo mejor sus conflictos, individuales y
colectivos, lo que lleva a entender mejor los propios. La educación literaria forma parte de la edu-
cación estética, de la educación humanística y de la educación lingüística. Su importancia es
grande, no sólo porque permite acercarse a las más sutiles formas de expresión y a la infinita va-
riedad sociocultural humana, o porque posibilita el desarrollo de las capacidades de análisis e
interpretación textual, sino porque lo hace provocando el placer del texto. La tarea de la didác-
tica de la literatura consiste en seleccionar aquello que merece ser rescatado para la formación
básica de las futuras generaciones y en proponer vías que hagan posible el disfrute textual y la
profundización en las capacidades interpretativas de quienes aprenden.

La conciencia lingüística, la percepción de los mecanismos que subyacen al decir, forma parte
de las raíces de la enseñanza de la lengua desde tiempos inmemoriales. La enseñanza de la
gramática ha acompañado secularmente al estudio de las nuevas lenguas y al desvelamiento
de los mecanismos de la primera. Sin embargo, la didáctica de la gramática se topa con va-
rios obstáculos: en primer lugar, debe provocar conciencia metalingüística, para lo que se re-
quiere anular la transparencia que la lengua presenta para el hablante ingenuo, y poner en
evidencia los mecanismos internos y externos que subyacen a la naturalidad de la expresión.
 PRESENTACIÓN 7

Debe también encontrar y pautar los procedimientos que permitan al alumnado descubrir las
reglas por las que se rigen los mecanismos lingüísticos y discursivos. Para ello no le con-
viene a la didáctica adscribirse a una única escuela lingüística. Más bien precisa del auxilio
de distintas miradas y disponer de un cuerpo conceptual suficientemente consensuado y
adaptable a distintas lenguas, puesto que su objetivo no es hacer lingüistas, sino formar per-
sonas que cuenten con un bagaje suficiente para el análisis y la interpretación de lo que se
dice y se escribe, de lo que ellos mismos dirán y escribirán.

De ahí la importancia que para la educación lingüística y discursiva tiene realizar una buena
selección de los aspectos que deben someterse a la mirada atenta del alumnado en la edu-
cación secundaria y, sobre todo, determinar cómo abordarlos. Los currículos oficiales indican
los contenidos básicos que deben ser enseñados, pero dichos contenidos se concretan en el
día a día del aula, donde sufren importantes transformaciones. En esta última instancia es
el docente quien determina qué conviene enseñar en cada momento y cómo ofrecerlo a
la comprensión de sus alumnos y alumnas. Se trata de un quehacer que requiere de un co-
nocimiento amplio de la materia y de criterios ajustados para su enseñanza, para cuya
construcción debe contar con el auxilio de la didáctica.

Este libro trata acerca de estos temas y discute los mejores modos de aproximarse a la ense-
ñanza de la Lengua y de la Literatura. Lo hace sin ánimo prescriptivo. Sus propuestas son pro-
ducto de la investigación sobre aspectos diversos de estas enseñanzas. Dividido en dos partes,
la primera se acerca a ellas desde los ángulos más técnicos: tras referirse a la relación entre
enseñanza y didáctica y al papel de ésta, aborda los modos de diseño y programación más
efectivos para articular la enseñanza de la lengua y la literatura, y su evaluación. La segunda
parte atiende a las habilidades lingüísticas y a su tratamiento didáctico, junto con el de la li-
teratura y el de la reflexión sobre la lengua.

El capítulo 1 trata del surgimiento de la didáctica de la Lengua y la Literatura como ámbito

específico de conocimiento, así como de su relación con otras ciencias afines. Establece que
el núcleo de estudio de la didáctica es el sistema en el que se produce la relación axial
de los procesos educativos. Este sistema está representado por el triángulo en cuyos vértices se
sitúan el docente, el alumnado y el objeto de enseñanza-aprendizaje –en este caso, la len-
gua en sus diversas realizaciones o aspectos–. En este capítulo se revisan las complejas rela-
ciones que se producen entre los polos del triángulo didáctico y las que se establecen entre
las ciencias de referencia (lingüística, crítica literaria, pragmática, etc.) y la construcción del
objeto de estudio. El capítulo termina apuntando los ámbitos de reflexión básicos de la
investigación en este ámbito.

En el capítulo 2, Carmen Rodríguez Gonzalo muestra cómo programar en clase de Lengua y

Literatura en la educación secundaria obligatoria (ESO) y en el bachillerato, los modos de
8 DIDÁCTICA DE LA LENGUA CASTELLANA Y LA LITERATURA

aunar los objetivos y los contenidos de cada curso mediante la toma de decisiones en los dis-
tintos niveles que median entre el currículo oficial, la programación de aula, las unidades y
las secuencias didácticas. Discute los problemas que ofrece la articulación del trabajo en
torno a las distintas habilidades lingüísticas, el estudio de la lengua, de los géneros discursi-
vos o el uso de instrumentos, y ofrece criterios metodológicos de interés para la construcción
de actividades.

Teresa Ribas Seix trata de la evaluación en el capítulo 3. A partir de una clarificación con-
ceptual, discute el valor de ciertas evaluaciones y sus posibles efectos, para centrarse en la
evaluación formativa, la autoevaluación y sus instrumentos. Atiende a la evaluación en el
área de Lengua y Literatura, cuyo propósito central es el desarrollo de la competencia co-
municativa del alumnado, entendida como un conjunto de habilidades, estrategias y cono-
cimientos que abarcan la lengua oral, la lectura y la escritura en sus aspectos textuales y
discursivos, así como los conocimientos sobre la lengua y la literatura.

María Dolores Abascal inicia la segunda parte del libro con el capítulo 4, en el que desarro-
lla la vertiente oral de la competencia comunicativa en dos grandes bloques: uno referido a
los contenidos de esa enseñanza, en el que se detiene en distintos aspectos del discurso oral
como el control, la adecuación y la interacción –la cooperación, la cortesía y las reglas con-
versacionales–, para presentar después los rasgos que caracterizan a los géneros orales for-
males. El segundo bloque está dedicado a presentar las estrategias para el desarrollo de la
competencia oral y su evaluación, a través de la reflexión sobre el discurso y la enseñanza
de los géneros orales formales.

Mar Mateos, en el capítulo 5, aborda el tema de «enseñar a leer textos complejos», la com-
petencia de leer para aprender o –como afirma la autora– «lo que es lo mismo, la competen-
cia para aprender en las diferentes áreas curriculares mediante la lectura». Tras discutir el
significado y el alcance de la comprensión y de la interpretación, desmonta falsas creencias
sobre la lectura y los textos. Finalmente, tras analizar las dificultades de los estudiantes en este
tipo de lectura, aborda estrategias y ofrece, para la enseñanza de la comprensión textual, líneas
de actuación que promuevan en los estudiantes la autorregulación de su propio aprendizaje.

Defiende Marta Milian en el capítulo 6 que escribir es una actividad situada, algo que se
aprende socialmente y en contexto: siempre bajo parámetros de tiempo y espacio que con-
dicionan el texto concebido para alguien y hecho con alguna finalidad. Explora seguida-
mente la vida institucional del centro entendido como uno de los contextos de escritura que
ofrece posibilidades de generar este tipo de actividad. Atiende después a la complejidad del
proceso de escritura y propone medios y modos de ayudar al alumnado en esta tarea, para
acabar presentando los proyectos de escritura basados en el modelo de secuencias didácti-
cas y un conjunto de orientaciones básicas para la enseñanza de la escritura.
 PRESENTACIÓN 9

En el capítulo 7, «Tecnologías de la información y la comunicación y enseñanza de la Len-

gua y la Literatura», Felipe Zayas aborda el tema de las nuevas tecnologías en su doble ver-
tiente de herramientas de aprendizaje y de espacio de nuevas prácticas discursivas, de habla,
de lectura y de escritura. La potencialidad de estos recursos en manos del docente le ofrece
a éste un doble camino de formación: hacia sí mismo y hacia su alumnado. El capítulo
atiende a las propiedades de la lectura digital y la escritura en la red y analiza las posibili-
dades que ésta presenta para formar al profesorado y para facilitar su labor de enseñanza.
Ofrece, además, una serie de recursos, de herramientas lingüísticas y literarias y de aplica-
ciones para elaborar contenidos digitales de los que se dispone en la red.

Ana María Margallo discute en el capítulo 8 sobre el significado y la función de la educación

literaria. Defiende que su objetivo es la construcción del lector literario y que la interpreta-
ción es el eje en torno al que esta construcción debe llevarse a cabo. En el capítulo se revi-
san el modelo historicista y el modelo basado en el comentario de texto y se presentan las
nuevas tendencias en la educación literaria en torno al hábito de lectura y al desarrollo de
las capacidades interpretativas. Seguidamente, la autora selecciona una serie de estrategias
y de actividades para suscitarlas, entre las que se encuentra la escritura literaria, poniendo en
evidencia el papel insustituible que el docente cumple en todos estos procesos.

El volumen se cierra con el capítulo 9, a cargo de Luis María Larringan, dedicado a la ense-
ñanza de la reflexión metalingüística, en el que tras presentarse el significado de lengua y
gramática, se discute la relación entre esta última y la enseñanza de la Lengua. El autor for-
mula unos principios que deben tenerse en cuenta en la estructuración y la elaboración de
contenidos gramaticales y, finalmente, propone una serie de criterios para elaborar el con-
tenido gramatical y de estrategias que permiten vincular la gramática al texto.

Todos los capítulos cuentan con ejercicios y actividades cuya finalidad es suscitar la discu-
sión crítica de los temas tratados o la elaboración de trabajos que concreten las propuestas
realizadas. Muchos de ellos se acompañan de instrumentos de ayuda que facilitan la puesta
en práctica de las ideas expuestas y ofrecen referencias que amplían y apoyan la línea de tra-
bajo que han desarrollado.