Reír y Aprender. 95 Técnicas para Emplear El Humor en La Formación PDF

REÍR Y APRENDER
95 técnicas para emplear el humor

en la formación
2ª edición
Doni Tamblyn
REÍR Y APRENDER
95 técnicas para emplear el humor
en la formación
Ilustraciones de Carlos Ongallo
Prólogo a la edición española de
Jesús Damián Fernández Solís
2ª edición
Desclée De Brouwer
Título de la edición original:
Laugh and learn. 95 ways to use humor for more effective teaching and training.
© 2003, Doni Tamblyn, AMACOM Books, Broadway, New York, USA.
Traducción: Eduardo Jauregui
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribu-
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© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2006

Henao, 6 - 48009 BILBAO
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info@edesclee.com
Diseño de colección: Luis Alonso
1ª edición: abril 2006

2ª edición: enero 2007
Impreso en España - Printed in Spain

ISBN 10: 84-330-2057-9 / ISBN 13: 978-84-330-2057-4
Depósito Legal:
Impresión: Publidisa, S.A. - Sevilla
Dedico este libro con gratitud a cada uno de los profesores de
vocación con los que he tenido la fortuna de aprender. También
se lo dedico a Doug Ryan, que me dio la oportunidad de crecer
y transformarme de humorista a profesora. Finalmente, está
dedicado a Edward de Bono, quien me inspiró diciendo que “el
humor es, sin duda, el comportamiento más importante del
cerebro humano”.
Índice
Prólogo a la edición española de Jesús Damián Fernández Solís . . . . . . 13

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Las 95 técnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
PRIMERA PARTE: EL QUÉ Y EL POR QUÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1. Habrá que empezar por aquí: ¿qué es el humor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Las razones para no convertir tu clase en un Club de la Comedia . . . . . 30
Las razones para emplear el humor en la enseñanza (y en la vida en
general) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2. Ahora que lo pienso, ¿qué es el aprendizaje “cerebro-compatible”? . 39
Diseño único . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Ciclos, ritmos y sentidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Motivación intrínseca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
El efecto Von Restorff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Estados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Aprendizaje no consciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Aprendizaje multicanal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Rima, ritmo y música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3. Entonces ¿por qué emplear el humor para ofrecer un aprendizaje

cerebro-compatible? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
La primera y mejor razón: Es fácil y a todos se nos da bien . . . . . . . . . . . 56
La segunda razón: Reduce gran parte del estrés y las amenazas . . . . . . 57
La tercera razón: Acerca a las personas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
La cuarta razón: Emplea a dos de los mejores amigos del comunicador:
la relevancia y la memoria visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
R e í r y a p r e n d e r
La quinta razón: Activa las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

La sexta razón: Permite al cerebro tomarse descansos periódicos para
crear sentidos, focalizar la atención y revisar la información . . . . . . . . 60
SEGUNDA PARTE: EL CÓMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4. Es fácil ¡y puedes hacerlo aún más fácil! Cinco reglas para emplear
el humor de forma natural, con éxito y sin miedos . . . . . . . . . . . . . . . 67
Regla número 1: ¡No seas tan criticón contigo mismo! . . . . . . . . . . . . . . . 68
Regla número 2: No seas original . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Regla número 3: Toma decisiones positivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Regla número 4: Dirige la atención hacia fuera, no hacia dentro . . . . . . 86
Regla número 5: Nunca dejes de reconocer el chiste que fracasa . . . . . . 93
Actividades prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
5. Derrotar a los grandes monstruos del cerebro: la amenaza y el estrés 101

Método anti-estrés 1: Da a tus estudiantes la oportunidad de escoger . 107
Método anti-estrés 2: Que sea positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Método anti-estrés 3: Que las evaluaciones no sean amenazantes . . . . . 115
Cómo asegurarse de que los exámenes midan la conocimiento
y no el miedo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
6. Acercar a las personas para activar el “cerebro social” . . . . . . . . . . . . . . 127

Objetivo de Seguridad 1: Tu credibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Objetivo de Seguridad 2: Tu cercanía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Objetivo de Seguridad 3: Buenas relaciones entre los estudiantes . . . . . 137
7. Relevancia y memoria visual –dos poderosas técnicas nemotécnicas . 147

Relevancia personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Memoria visual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
8. Activar las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Paso 1: Interpretar adecuadamente nuestras propias emociones . . . . . . 174
Paso 2: Aceptar las emociones de los demás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Paso 3: Gestionar el clima emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
10 MAIOR
Í n d i c e
9. “¡Necesito más espacio!” La importancia de dar al cerebro descansos

periódicos para mejorar el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Afilador 1: Crear sentidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Afilador 2: Focalizar la atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Afilador 3: Revisar la información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
TERCERA PARTE: EL “¿QUIÉN? ¿YO?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

10. ¡Mófate del miedo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Miedo 1: “Mi público/mi tema es demasiado serio” . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Miedo 2: “No tengo ninguna gracia” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Miedo 3 (El único con algo de fundamento): “¿Puedo ofender
a alguien?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Miedo 4: “¿Cómo puedo controlarles?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
11. No puedo creer que estoy escribiendo este capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Paso 1: Que sea corto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Paso 2: Que sea específico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Paso 3: ¡Deja la broma para el final! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Paso 4: ...Pausa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
12. El mejor capítulo del libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

El primer día del Plan Uno-al-Día . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
El primer mes del Plan Uno-al-Día . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
El sexto mes del Plan Uno-al-Día . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
El segundo año del Plan Uno-al-Día . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Apéndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Sobre la autora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
MAIOR 11
Prólogo a la edición española
por Jesús Damián Fernández Solís
Alguien apuntó hace años que “el humor es un tema demasiado serio para
tomárselo a broma”. Esta sentencia bien la conoce el profesor Carlos Alemany,
director de la colección Serendipity de la editorial Desclée De Brouwer. Entre
uno de los logros de esta magnífica colección, que junta rigor con divulgación,
está el de haber iniciado dentro de ella una serie de libros que ayuden a difun-
dir y conceder a la dimensión del humor la categoría y el rigor científico y
académico que le corresponde.
En esta línea que él ha creado, la colección ha publicado anteriormente
dos importantes libros. El primero de ellos titulado: El valor terapéutico del
humor1 en donde un equipo prestigioso de investigadores y profesionales
españoles, analizan y estudian desde diversos campos científicos como son la
medicina, la psicología, la psiquiatría, la psicoterapia o la pedagogía, los com-
ponentes, dimensiones y procesos desde donde se puede contemplar el
humor desde una visión interdisciplinar, nueva y fresca al mismo tiempo.
El segundo libro de humor publicado en esta colección, que resulta igual-
mente interesante y novedoso, lleva por título: El humor y el bienestar en las
intervenciones clínicas2. Los autores Fry y Salameh (2004), han publicado pre-
viamente en Estados Unidos anteriores handbooks o manuales que recogían el
estado de la cuestión de las investigaciones del momento. Este es el último de
esos manuales en el que presentan el papel eficaz y beneficioso que el humor
debería desempeñar en las intervenciones clínicas y la relevancia del mismo
1. IDÍGORAS, A. (Ed) ( 2002): El valor terapéutico del humor. Desclée De Brouwer. Colección
Serendipity. Bilbao.
2. FRY, W. y SALAMEH, W. (2004): El humor y el bienestar en las intervenciones clínicas. Desclée
De Brouwer. Colección Serendipity. Bilbao.
MAIOR 13
en los procesos psicoterapéuticos. Publicado en EE.UU en 2001, aparece esta

traducción española en el 2004. Es por lo tanto, de suma actualidad.
Como prolongación en la misma línea de trabajos “serios” que abordan el
humor desde una óptica aplicada a la Psicología, psicoterapia y educación, se
publica ahora este tercer libro que tengo el honor de prologar.
A los profesionales que llevamos más de veinte años trabajando e investi-
gando en el ámbito de lo que denominamos la Pedagogía del humor nos com-
place presentar una obra como esta en la que se aborda –de una manera muy
completa y muy práctica al mismo tiempo– la dimensión educativa y forma-
tiva del humor.
El humor se nos muestra en este libro como un componente irremplazable
de la educación. Ofrece nuevas y originales propuestas pedagógicas. Ayuda a
motivar la atención y buena disposición de los alumnos ante la tarea. Invita a
revisar nuestros estilos educativos y pedagógicos. En definitiva, el humor nos
conduce a mantener una actitud abierta, y divertida de búsqueda permanen-
te ante la apasionante tarea de formar y educar en los diferentes niveles y
ámbitos: desde la escuela primaria y secundaria hasta la educación universi-
taria, los cursos de formación de formadores, los innumerables cursillos de
crecimiento personal, de formación permanente o de áreas “tan poco humo-
rísticas” como la enseñanza de la estadística, la informática o la biología mole-
cular.
La escritora Doni Tamblyn, norteamericana con gran experiencia y ante-
riores publicaciones en este campo, nos presenta ahora un excelente y origi-
nal trabajo en el que además de ofrecer un cuerpo teórico nos muestra nume-
rosas e ingeniosas técnicas, útiles consejos y aclaradoras pautas para poner
en práctica la teoría acerca del humor en procesos educativos y formativos.
Por ello, y guiados de su mano, la autora nos ayuda a descubrir la impor-
tancia del humor en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Nos demuestra
y enseña, basada en su dilatada experiencia formativa, cómo el humor bien
aprendido y empleado ayuda a los alumnos a escuchar e interesarse por la
materia a estudio, aumenta la motivación inmediata en el aquí y ahora del
“aula de clase” y permite crear un ambiente relajado, distendido y hasta
gozoso en aprendizajes que muchas veces se les presentan a los alumnos, a
los formandos, cuanto menos difíciles y tediosos, y la mayor parte de las
veces bastante aburridos. Desde esa experiencia y desde esa convicción es
desde donde ella presenta a los educadores y formadores nuevos recursos y
dinámicas grupales para favorecer la cohesión grupal y la creación de un
14 MAIOR
P r ó l o g o a l a e d i c i ó n e s p a ñ o l a
clima positivo que favorezca la participación e implicación de los sujetos

ante la tarea.
El humor, nos dirá la autora, es apertura, optimismo, creatividad y juego.
Es la llave maestra que nos ayudará a construir la realidad formativa y edu-
cativa en los grupos. Si el humor es una dimensión esencial en el dinamismo
de la persona –de todo ser humano– el humor desde la aplicación ala relación
enseñanza-aprendizaje cobra una rabiosa actualidad porque sale al paso de
las nuevas destrezas, competencias y habilidades sociales que está pidiendo
la renovación pedagógica actual, y mucho más cuanto a la corta nos tenemos
que integrar en esa nueva renovación que implica la meta del nuevo pacto
educativo europeo: Bolonia 2010.
Mediante un lenguaje claro, directo y sencillo nos propone la interrelación
de tres conceptos como son el aprendizaje, la formación y la risa. Tarea nada
fácil pero que Dony Tamblyin lo consigue creando en el lector unas ganas de
poner en práctica la enseñanzas presentadas ya mismo, durante este mismo
curso académico, en el próximo curso o cursillo que uno esté preparando y
lleva entre manos.
El libro va destinado a quienes se ocupan de los procesos de enseñanza-
aprendizaje; es decir, a todos los profesionales que se mueven tanto en el
campo de la educación formal como no formal y muy especialmente a quie-
nes están en el área la denominada formación de formadores.
No quiero terminar sin poner de relieve la magnífica traducción que ha
hecho Eduardo Jáuregui (cofundador de “humor positivo”)3. El libro, escrito
originariamente en un lenguaje y para una cultura anglosajona y norteameri-
cana, logra a través de una traducción que supone al mismo tiempo una adap-
tación- que tenga también un sentido pleno para el mundo de habla españo-
la, cuidando por ello con mimo giros, matices y juegos de palabras, que la
jerga del humor emplea de forma diferencial en cada cultura y subcultura,
porque al fin de al cabo no es más que una muestra de nuestros distintos len-
guajes.
Pienso que este trabajo que ahora prologamos, sin lugar a dudas, será una
herramienta de obligada lectura en escuelas, centros y universidades vincula-
das a la enseñanza o a la formación de formadores y allí donde quieran tra-
3. Eduardo Jauregui es un especialista y buen conocedor de la materia como lo ha

demostrado en su tesis doctoral y en la cuidada traducción del volumen citado ante-
riormente de Fry y Salameh (2004).
MAIOR 15
bajar desde planteamientos pedagógicos y didácticos el sentido del humor.

Toda esta orientación y educación la dejamos sintetizada en un trabajo ante-
rior al que remitimos y del que este libro es una continuación.4
Conferenciantes, formadores, profesores, maestros, trabajadores sociales,
gente de Iglesia y educadores pueden aprovecharse de las ventajas que la uti-
lización y la práctica de estos 95 ejercicios y técnicas que aquí se ofrecen para
poderlos integrar en sus tareas didácticas habituales sobre la base de la
dimensión y el valor educativo del humor
Parafraseando a Gabriel Celaya, quiero terminar con una excelente cita:
“el humor es un arma (pedagógica) cargada de futuro”.
Jesús Damián Fernández Solís

Universidad Complutense de Madrid
Facultad de Educación
4. FERNÁNDEZ SOLÍS, J. D. (2002): Pedagogía del humor, en IDÍGORAS, A. (Ed) (2002): El valor
terapéutico del humor. Desclée De Brouwer. Colección Serendipity. Bilbao. pp. 65-92.
16 MAIOR
Agradecimientos
En primer lugar, gracias a Eric Jensen por convencerme a escribir este libro y
por su continua ayuda a lo largo del proceso.
Gracias también a Malcolm Kushner, cuyas muchas observaciones e investi-
gación rigurosa sobre el humor en los negocios han sido un gran estímulo para
mis ideas. Y gracias por toda tu ayuda personal y tus ánimos, Malcolm. Quizás
nunca hubiera escrito mi primer libro si no fuera por ti.
Gracias a Pat Wolfe de Mind Matters, Inc. por encontrar tiempo en su apre-
tadísima agenda para hablar conmigo sobre el cerebro.
Ha sido maravilloso trabajar con el equipo de AMACOM. En primer lugar,
gracias a Jacquie Flynn tanto por su generosidad con el tiempo como por sus
estupendas ideas para mejorar el libro; éste libro es mucho mejor gracias a ella.
El editor Niels Buessem no sólo corrigió el libro sino que lo “pilló”, un hecho
capaz de arrancar alguna lagrimilla de emoción a cualquier autor. Gracias tam-
bién a Jim Bessent por su paciencia con las fechas tope, y a Ver Sarkanj por su
trabajo promocional.
Y finalmente, a todos esos fantásticos cómicos de Traffic Safety Taught with
Humor, cuya creatividad y entusiasmo en el trabajo de reformar a los conducto-
res díscolos siempre me inspirará y me impresionará: Gracias por tomaros vues-
tro trabajo en serio. Ha sido un honor trabajar con vosotros.
MAIOR 17
Las 95 técnicas
Afirmaciones escritas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Afirmaciones orales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Afortunadamente... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Alquiler del aspecto negativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Apúntate a un curso de improvisación teatral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Competiciones: anuncia las puntuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Competiciones: distribuye puntos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Competiciones: ¡distribuye puntos extra!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Competiciones: ¡fantásticos premios! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Comportamiento de creatividad grupal 1: nunca te rías de una idea ajena. 68
Comportamiento de creatividad grupal 2: comparte las “malas” ideas . . . . 72
Contar en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Corear la lección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Crea un archivo de chistes y viñetas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Crea una metáfora: géneros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Crea una metáfora: fiestas y eventos importantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Crea una metáfora: películas, teatro, televisión o libros . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Crea una metáfora: sectores industriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
¿Cuál es el fracaso inofensivo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Descansos con globos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Dónde encontrar música de programa-concurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Dos minutos de paraíso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Ejercicio aeróbico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
El arma secreta del cómico profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
El doctor verdad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
El formador herido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
MAIOR 19
El humor autoirónico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
El programa concurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
El rincón de la música y la poesía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
El saludo del payaso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Empieza el curso con un chiste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Emplea viñetas relevantes en tus transparencias y documentación . . . . . . . 136
Encuentra un enemigo común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Equipos (grupos grandes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Equipos (grupos pequeños). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Escoge gestores de los descansos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Es martes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
¡Evita el humor despectivo! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Evita el humor sobre temas controvertidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Evita el humor cuando las personas están enfadadas o alteradas
de verdad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Formas de crear nuevas preguntas excéntricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Grito de guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Hazlo sin instrucciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Herramientas de autogestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Instrucciones palabra-por-palabra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Jugar con el tiempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Lateral cruzado número 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
La conexión aleatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
La frase estándar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
La herradura numérica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
La idea apestosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
La mirada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Lista parcial de fantásticos premios adecuados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Los expertos invitados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Llave de Aikido contra el enfado nº. 1: deja que se desahoguen . . . . . . . . . . 111
20 MAIOR
L a s 9 5 t é c n i c a s
Llave de Aikido contra el enfado nº. 2: no fuerces la participación . . . . . . . . 111

Malabarismo con pañuelos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Maneras divertidas de dividir a una pareja de estudio en personas A y B . 201
Mapas mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Metáforas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Modifica el humor para los alumnos TJ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Música . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Nombrar a los equipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Nunca dejes de reconocer el chiste que fracasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Nunca dejes de reconocer cuando fracasa el chiste de un alumno . . . . . . . . 93
Posters. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Pregunta-Ball. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Preguntas excéntricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Preguntas proactivas de levantar las manos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
¿Qué hay en la caja? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
¿Qué pasa, me creías Einstein? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Realiza preguntas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Respuestas ligeras para preguntas pesadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Revisión con el compañero de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Ríe de los chistes de tus alumnos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Rotafolio para tomar el pulso al grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Sesiones de sufrimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Simplifica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Si pero/si y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Sonidos inesperados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Tabla de evaluación de objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Técnica para contar chistes 1: que sea corto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Técnica para contar chistes 2: que sea específico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Técnica para contar chistes 3: deja la broma para el final. . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Técnica para contar chistes 4: pausa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Tentempiés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Termina la frase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Toma decisiones positivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Viñetas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Ya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
MAIOR 21
Introducción:
Todo el mundo es humorista
Cuando la gente descubre que he trabajado como humorista, se les encien-

de la vitalidad. Se acercan. Me hablan de sus cómicos favoritos. Me pregun-
tan ¿quién es tu humorista favorito? ¿Eras tú la que apareció esa vez en El
Club de la Comedia?
Y luego siempre, siempre hacen lo mismo: Me cuentan un chiste. Es cier-
to lo que dijo un viejo actor de vodevil: “Todo el mundo es humorista”.
En 1990 trabajé como coordinadora de formación para una escuela especial,
cuya misión es reformar a los violadores reincidentes del código de circulación
automovilística. La escuela del tráfico de California es una especie de penitencia
para los que se toman los límites de velocidad o las señales de tráfico a la ligera
–gente normal como tú y yo. Eligen someterse a siete horas de charlas sobre la
distancia de seguridad y la decapitación, y así consiguen cancelar su multa. Es
un poco como el infierno: está lleno de gente, pero nadie quiere estar ahí. En un
momento dado, algunas de estas escuelas del estado comenzaron a emplear a
humoristas para dar las clases (Sí, es algo que sólo podría pasar en California1).
En mi trabajo, recluté a más de cuarenta y cinco humoristas profesionales de
todo el estado y les formé para que convirtieran a sus “infractores” en profesores
que se educaban mutuamente, empleando técnicas como, entre otras cosas, esce-
nas de teatro originales, canciones rap e imitaciones malísimas de
personajes famosos. Al final de su día de castigo, los participantes El profesor mediocre dice.
volvían a casa llenos de energía, impresionados con su propia cre- El buen profesor explica. El
atividad –y convencidos sobre la importancia de la seguridad y la profesor superior demuestra.
precaución al volante. Fue emocionante y fascinante presenciar El gran profesor inspira.
cómo la sencilla experiencia de la diversión había conseguido William Arthur Ward,
invertir las actitudes por completo. Muchos de los participantes administrador universitario
dijeron cosas como que “Esta clase debería ser obligatoria”, “Estáis
1. Aunque actualmente se ha adoptado esta idea también en los estados de Texas y Florida.
MAIOR 23
salvando vidas” y “Me alegro de haber venido”. Cuando uno de ellos, un aboga-
do, preguntó, “¿Tengo que conseguir una multa para volver otra vez?” decidí que
quizás había llegado el momento de iniciar una gira con este espectáculo.
La mayoría de los maestros y formadores, basándose en la investigación
científica o en su propio instinto, cree que el humor ayuda a la gente a aprender
mejor. Son relativamente pocos, sin embargo, los que dedican tiempo y esfuerzo
a cultivar una competencia que es muy fácil de desarrollar.
Una de las razones es que no creen que el humor sea una “competencia” que
puede “cultivarse”. El humor es un don, creen; o naces con él o no. Casi tienen
razón. Por un pelo no aciertan. Efectivamente, el humor es un don –y en el
Capítulo 4 demostraré que tú, yo y todo el mundo nacimos con él.
Otra razón que motiva a los educadores a resistirse al uso del humor es que
temen las posibles consecuencias negativas. Quizás nadie se reirá. Quizás sin
quererlo metan la pata contando un chiste de mal gusto. Quizás su materia es
demasiado seria para el humor. Quizás un público que se divierte mucho será
demasiado difícil de controlar. Algunos de estos temores tienen fundamento
pero otros, como podrás comprobar leyendo este libro, no lo tienen.
Quizás la causa más inmediata que impide el uso del humor es el sencillo
hecho de que el desarrollo profesional cuesta dinero. Cuando llega el momento
de repartir fondos limitados, los directores de formación y desarrollo tienen que
actuar con cautela. Claro, puede que las evaluaciones de los formadores que
emplean el humor mejoren, ¿pero de verdad aprenderán más sus alumnos?
¿Conseguirán obtener el cambio deseado? ¿Puntuarán mejor en los exámenes?
¿Mejorará su rendimiento en el trabajo? ¿Existen pruebas de que el humor real-
mente mejora la retención o la recuperación mental de los datos? ¿De verdad es
el humor una herramienta de enseñanza eficaz, o es sólo un excusa para pasarlo
bien? ¿No es más seguro emplear el presupuesto en desarrollar las competencias
técnicas que necesitamos actualmente que en enseñar a los formadores a ser
graciosos?
El objetivo de este libro es ofrecer una manera económica y de bajo riesgo
para que los profesores, formadores y conferenciantes puedan aprovecharse de
las ventajas del humor. En este proceso, sin embargo, confieso abiertamente que
espero guiar a todos los comunicadores a apreciar hasta qué punto el humor
puede ayudarles a transmitir prácticamente cualquier tema de una manera
mucho más eficaz, consiguiendo beneficios importantes y de largo alcance para
ellos, sus públicos y sus organizaciones. Estoy convencida de que los lectores se
verán tan fascinados como yo al descubrir los estudios que indican que el humor
tiene diversas funciones biológicas –y que una de ellas parece ser el hacernos
24 MAIOR
I n t r o d u c c i ó n
pensar y trabajar mejor. Como cualquier otra función biológica, el humor pare-
ce haberse desarrollado para asegurar la supervivencia de la especie.
Bueno... después de esta última frase probablemente estarás pensando que
este libro no será muy divertido. ¡No te vayas aún! Nadie sabe mejor que yo lo
patético que podría resultar escribir un libro aburrido y serio sobre el tema del
humor. Por lo tanto, ofrezco aquí mismo la siguiente garantía personal: Si no te
ríes al menos una vez durante la lectura de este libro, me comeré un erizo de mar
con todas sus espinas. Lo juro. Todo lo que tienes que hacer es escribirme.2
Y ahora que queda zanjado este punto crucial, volvamos al tema que nos
ocupa.
Este libro, en primer lugar, explicará qué es el humor. (¿Alguna vez te has
fijado en el poco consenso que existe sobre la definición de este concepto?). En
segundo lugar examinará por qué el humor debería emplearse en prácticamen-
te cualquier entorno educativo, y ofrecerá una introducción a lo que se llama el
“aprendizaje cerebro-compatible”. A continuación explicará, a lo largo de varios
capítulos, cómo puedes emplear el humor en tu trabajo con éxito, de una mane-
ra adecuada y sin miedo.
(Hablando del miedo, el Capítulo 10 está dedicado a los temores, menciona-
dos anteriormente, que muchas personas tienen sobre el uso del humor. Si ya te
estás poniendo nervioso, quizás te convenga leerte ese capítulo primero.)
Por último, el apéndice proporciona un ejemplo de un módulo educativo
diseñado con humor, y la bibliografía contiene una lista de recursos para los que
quieran profundizar en la materia.
Mi intención es que después de leer este libro:
• Entiendas los beneficios que el humor puede proporcionarte en relación al

valioso trabajo que realizas.
• Quedes convencida de que debes empezar a aplicar el humor.
• Tengas una “caja de herramientas” de técnicas probadas a tu disposición
• No tengas miedo alguno a la hora de emplear el humor en el aula (o fuera
de ella).
No perdamos más tiempo. Con un tema tan grande como “el humor”,
la pregunta es, ¿por dónde empezamos? Afortunadamente, creo que tengo la
respuesta adecuada.
2. Sólo la autora se compromete a esta garantía. Debe entenderse que ni la editorial ni cualquiera de sus
empleados, proveedores o colaboradores se verán obligados a participar en la ingestión de tales erizos de
mar, ni cualquier otro elemento de flora o fauna que la autora pueda comprometerse a ingerir en el futu-
ro. Si comemos sushi o cualquier otra cosa, lo haremos por nuestra propia voluntad, que quede claro.
MAIOR 25
Primera Parte
EL QUÉ Y EL POR QUÉ
Habrá que empezar por aquí:
¿qué es el humor?
1
En este capítulo:
• Por qué no necesitas ser un cómico profesional para ser un excelente

humorista
• El humor y el pensamiento creativo son la misma cosa –y ya eres un
experto nato en ambas cosas
• Cómo el perfeccionismo puede impedir que rindas al máximo nivel
• Por qué el mundo empresarial necesita que la gente “haga el tonto” un
poco más
Un adinerado hombre de negocios estaba de vacaciones en el Caribe cuando

recibió una llamada desde su casa. Era su mayordomo.
–Siento tener que darle esta noticia, señor, pero pensé que debía saberlo
inmediatamente. Su querido gato se subió ayer noche al tejado y se cayó.
Siento decirle que el animal ha fallecido.
El mayordomo esperaba que su jefe reaccionara con tristeza, y por lo tanto
se sorprendió al oír su respuesta:
–¡Pero serás inepto! ¿No te enseñaron nada en la escuela de mayordomos?
Antes de que el mayordomo pudiera reaccionar, el hombre continuó.
–No puedes simplemente soltar una bomba de este tipo a la gente. Hay que
dar las malas noticias con cuentagotas. Lo que deberías haber hecho es mandar-
me una serie de telegramas. El primero podía decir, “El gato se ha subido al teja-
do”. El segundo, “El gato se ha caído del tejado”. Luego el tercero, “El gato está
en una condición crítica: el veterinario da pocas esperanzas”. Entonces, cuando
estoy preparado, es cuando escucho “El gato ha fallecido”. ¿Ves? Así es como se
dan las malas noticias a alguien. ¡Hay que ver!
MAIOR 29
El mayordomo, por supuesto, pidió mil excusas a su jefe y le aseguró que

este lamentable error no volvería a suceder nunca más. El hombre de negocios
trató de olvidar todo el tema y de disfrutar de lo que quedaba de sus vacaciones
lo mejor posible. Una semana más tarde, justo cuando ya estaba empezando a
relajarse, recibió un telegrama. Decía lo siguiente:
–Su madre se ha subido al tejado.
* * *
El motivo de compartir este chiste contigo (aparte de que es mi chiste

favorito) es que ilustra el hecho fundamental sobre el que se basa todo este
libro: No basta con conocer el texto de la ley y no su espíritu. En otras pala-
bras, puedes aprender todas las reglas pero, como el mayordomo del chiste,
aún puedes equivocarte.
Fíjate, por ejemplo, en el humor. Es algo muy escurridizo. De hecho, el
humor es parecido al arte: es difícil definirlo, pero sabes lo que te gusta. ¿Alguna
vez has escuchado a alguien contar un chiste y luego a otra de las personas pre-
sentes comentar “Eso no tiene gracia”, o “es asqueroso”? Lo que has observado
es un conflicto de definiciones. Por lo tanto, tenemos que dedicar un momento
importante a clarificar nuestros conceptos: ¿qué es el humor?
LAS RAZONES PARA NO CONVERTIR TU CLASE EN UN CLUB DE LA

COMEDIA
He presentado este tema a miles de personas, y siempre comienzo pidien-

do a los miembros del público que levanten la mano si creen que se les da bien
contar chistes. En casi todos los grupos (en todo el mundo, por cierto), al
menos el 95 por ciento del público permanece absolutamente inmóvil.
Entonces les pido que alcen la mano si les gusta reír, si les
El propósito de la educación es gusta la gente que no se toma demasiado en serio, si alguna
reemplazar una mente vacía por vez han deseado que el mundo entero se tomara las cosas un
una mente abierta. poco más a la ligera. Como te podrás imaginar, casi todas las
Malcolm S. Forbes, capitalista manos se levantan. Evidentemente, esto no es un estudio
científico, pero a mí me sugiere que la gente se da cuenta de
que existe una diferencia entre el humor y los chistes. Y esta diferencia existe.
El humor es un estado o una cualidad. Contar un chiste es una actividad –sólo
una de las muchas actividades con las cuales puede expresarse el humor. En
30 MAIOR
H a b r á q u e e m p e z a r p o r a q u í
otras palabras (y ahora, respira hondo): Puedes emplear el humor maravillo-

samente y como una experta, sin tener que contar ni un solo chiste.
Eso es. Contar chistes está bien si te gusta; pero no es en absoluto necesario
para introducir el humor en tu entorno formativo o en cualquier otro lugar.
Aunque no cuentes un chiste en tu vida, podrás emplear el humor de manera
eficaz, apropiada y sin miedo.
Ahora bien, no me malinterpretes: me encantan los buenos chistes. De hecho,
como ya has visto, yo mismo los empleo en mis propias presentaciones. Pero
esto sólo lo hago porque me siento cómoda haciéndolo. Como ya sé que la
mayoría de las personas no se sienten tan cómodas con los chistes, este libro se
centrará principalmente en las muchas otras (y de hecho, mejores) formas que
existen para crear diversión. Es cierto que en algún momento del libro propon-
dré como actividad el contar un chiste; incluso hay un capítulo dedicado al arte
de contar bien los chistes. Este material lo incluyo para la minoría de lectores que
disfrutan con esta técnica. Si no eres uno de ellos, no te preocupes en absoluto
–olvídalo.
Bien, ya que esto lo hemos dejado claro, pasemos a la siguiente cuestión:
Si el humor no es contar chistes, ¿qué es? ¿Es un estado o una cualidad, pero
de qué?
Yo digo que el humor es apertura, optimismo –una especie de actitud en la
que dices “sí” a la vida. El humor es creatividad. El humor es, sobre todo, juego.
El humor, la creatividad y el juego son lo mismo porque en ambos casos de lo
que se trata es de encontrar nuevas conexiones entre las cosas. Esta es una compe-
tencia que tenemos que aprender todos. Ahora trataré de demostrarlo.
LAS RAZONES PARA EMPLEAR EL HUMOR EN LA ENSEÑANZA

(Y EN LA VIDA EN GENERAL)
Un amigo irlandés me preguntó una vez, “¿Sabes cómo puedes hacer reír a
Dios?”. Cuando le dije que no lo sabía, me dio la respuesta, “Cuéntale tus pla-
nes”. (No sé qué relevancia tiene el hecho de que fuera irlandés, excepto que
otro amigo me dijo una vez que las bromas más sencillas de los irlandeses son
más profundas que los pensamientos más profundos del resto de la gente.
Claro que este amigo también era irlandés.) Lo que quiero decir con todo esto
es que la vida es impredecible. La vida no acepta pedidos. La vida es algo así
como una caja de bombones. En este experimento aleatorio llamado Vida, a
menudo se nos pide que:
MAIOR 31
1. Tomemos decisiones sin tener toda la información que necesitamos

2. Hagamos el trabajo con herramientas inadecuadas
3. Aceptemos un nivel de éxito inferior al cien por cien
Esto significa que si eres el tipo de persona que no aguanta la imperfección,

las vas a pasar canutas. Debes estar preparada para aceptar un cierto nivel de
incertidumbre, e incluso –y no se si me estaré pasando– para cogerle un cierto
gustillo. Esto requiere creatividad –en una palabra, humor, y en dos palabras,
espíritu lúdico.
Piénsalo así: Si todo lo que se te ocurre que puedes hacer con unas cortinas,
por ejemplo, es colgarlas de unas barras de cortina, entonces ¿qué harás cuando
la vida te entregue sólo las cortinas? ¿O sólo las barras? En Lo que el viento se llevó,
Scarlett O’ Hara empleaba un par de cortinas para hacerse un lujoso vestido. Fue
una acción creativa, una conexión nueva; a nadie jamás se le había ocurrido usar
el tejido de unas cortinas para hacerse una prenda (al menos no hasta los años
sesenta. Digas lo que digas, los sesenta fueron una década creativa.) Más adelan-
te, la humorista americana Carol Burnett hizo un sketch en el que interpretó a
Scarlett O’Hara y se puso el vestido con las barras de cortina saliendo de los
hombros. ¡Eso fue humor!
El humor, por lo tanto, es sólo la creatividad que no alcanza el objetivo desea-
do. Cuando la conexión inesperada funciona, lo llamamos “creativo”. Cuando no,
a menudo nos parece “gracioso”. Ahora piensa en los niños.
Fui lo suficientemente sabia como
para nunca crecer mientras que Imagina que pones una barra de cortinas en las manos de unos
hacía creer a la mayoría de la niños. ¿Las emplearían para colgar cortinas? Ni en sueños.
gente de que sí lo había hecho. Harían con ella un rifle. Una lanza. Una espada de luz. Un caba-
Margaret Mead, antropóloga llo. Una barra de salto de altura. Un bate de beisbol. Un palo de
golf. El mástil de un barco o el de una bandera... La última cosa
que se le ocurriría a un chavalillo con una barra de cortinas es colgar cortinas de
ella. Eso es jugar.
Los niños juegan con su mundo para buscarle sentido. Algunos individuos,
poco comunes, siguen jugando aun siendo adultos. Esto incluye personajes
como Thomas Edison, Albert Einstein y muchos otros hombres y mujeres que
han hecho importantes contribuciones a nuestro mundo.
Por lo tanto, con la creatividad, el humor y el juego buscamos la conexión
inesperada, y en el proceso descubrimos nuevas dimensiones de potencial. Esto
significa que si te comunicas con humor, por definición te estarás comunicando de
manera creativa y lúdica. No estarás buscando la “risa continua”, dado que evi-
dentemente reírse sin parar no es bueno para el aprendizaje. Más bien, jugarás
32 MAIOR
con la información y con las ideas como si fueran juguetes. Harás un poco el
tonto, verás lo que sucede, estarás lista para equivocarte.
Muchos comunicadores profesionales temen esto. Piensan “No puedo hacer
el tonto ¡y menos aún en público! ¿No sería mejor meterme en algún armario,
hacer la parte creativa desde las dos hasta las cuatro de la tarde, y luego enviar
mis ideas a algún ministerio para que las evalúen y las certifiquen con un tim-
bre oficial?”. Pero las malas noticias son éstas: No puedes. En primer lugar, la
creatividad no puede programarse en la agenda, dado que no es una actividad
sino un estado mental. En segundo lugar, si existiera un Agencia Estatal de la
Creatividad, la Dirección General de Tráfico ofrecería lavados de coche gratis
con masaje shiatsu incluido.
Sin embargo, la empresa moderna requiere cada vez más pensamiento crea-
tivo, en un contexto de innovación continua. Piensa en ello: Acumular infor-
mación no es el desafío del momento. Como dice Colin Rose, fundador y direc-
tor de Accelerated Learning Systems, el conocimiento se está duplicando cada dos
o tres años –y esto sólo si medimos “el conocimiento” en base a la producción
de artículos académicos y de investigación. Si lo medimos en base a la cantidad
de información en Internet, se duplica –prepárate– ¡cada cincuenta y ocho días!
¿Y qué proporción del “conocimiento” que recibimos mediante la web es fiable?
¿Cómo sabemos que es cierta? ¿Cómo sabemos de dónde proviene? Mientras
tanto, incluso la información verificable puede volverse literalmente obsoleta
en escasas semanas. El conocimiento que tienes hoy bien puede ser irrelevante
mañana.
Aprender datos ya no es el objetivo de la formación y de la enseñanza. El
objetivo es aprender a encontrar, evaluar y emplear los datos. Según Pat Wolfe
de Mind Matters, Inc. “Entre las ‘competencias básicas’ de nuestra era se encuen-
tran el pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas en contextos
nuevos e inesperados” (en otras palabras: pensar de manera creativa).
Es sorprendente hasta qué punto puede emplearse el humor para estimular
el pensamiento crítico y también creativo. ¿Cómo puedo afirmar esto? En pri-
mer lugar, me baso en los estudios que citaré en detalle en el Capítulo 4 y en
otros puntos de este libro. Pero además me baso en mis propias observaciones a
lo largo de la vida, que siempre me han convencido de que las personas con
mentes bien desarrolladas suelen tener también un sentido del humor bien desa-
rrollado, y viceversa. (Nótese que digo “bien desarrolladas” y
no “bien educadas”. ¡He conocido a más de una persona que no Nunca dejé que la escuela inter-
ha pasado del instituto pero que posee una mente activa y firiese con mi educación.
curiosa!). Las personas con una mente ágil suelen emplear y dis- Mark Twain, autor malhumorado
MAIOR 33
frutar del sentido del humor mejor que la mayoría. Yo creo que esto no es casua-
lidad: Cuanto más afilada sea la mente de una persona, mayor será su capaci-
dad para identificar las conexiones inesperadas de las que brota el humor. A lo
largo de este libro encontrarás muchas técnicas sutiles que guían y cultivan el
pensamiento crítico.
El modelo tradicional de enseñanza no nos ayuda mucho a desarrollar las
capacidades de pensamiento crítico. Pero el fallo más importante de este
modelo es que no nos ayuda a pensar de manera creativa. Al fin y al cabo,
¿cuántos profesionales de la enseñanza actuales –maestros
La enseñanza habitual no requiere de escuela, profesores universitarios o formadores– fueron
que los estudiantes razonen y for-
ellos mismos educados a pensar de manera creativa en la
men sus propias opiniones, mien-
tras que eso es precisamente lo que
escuela? Muy pocos entre nosotros. Sin embargo, en un
deberán hacer para enfrentarse a la mundo en cambio constante y veloz, ¡todas deberían ense-
complejidad siempre mayor de ñarlo hoy en día! Los maestros y profesores deben estimu-
nuestra sociedad. lar la creatividad en la fuerza del trabajo futura. Las for-
Colin Rose, Accelerated madoras deben hacer lo mismo con los trabajadores de
Learning Systems Inc. hoy. Los comunicadores de toda índole necesitan poder
encender la imaginación de su público y abrir sus mentes
a las nuevas ideas. En nuestra era desordenada y a menudo confusa, la comu-
nicación lúdica –creativa– puede marcar la diferencia entre generar ilusión
hacia el cambio o desatar el pánico más absoluto.
Para enseñar el pensamiento creativo debemos exhibirlo; a fin de cuentas,
¿por qué han de arriesgarse nuestros alumnos si nosotros mismos no lo hace-
mos? Esto significa que tenemos que modificar nuestra manera de pensar
antes de ayudar a nuestros estudiantes a seguir este nuevo camino. Afortuna-
damente, la habilidad de pensar y comunicar de manera creativa es una capa-
cidad innata que todos poseemos. ¿No me crees? Bien, pues voy a demos-
trártelo. Hazte la siguiente pregunta rápida: ¿Soy un ex-niño (o niña)?
Si la respuesta es “sí”, entonces ¡eres un genio creativo! Si no te sientes tal,
sólo significa que olvidaste las reglas. Verás, cuando eras niño o niña, nunca
interrumpiste el juego para decir “Jolín, me pregunto si estoy jugando bien”.
No pensaste “Mmm... quizás este juego no fuera suficientemente original” o
“Esa idea era demasiado alocada” o “Eso es un poco maleducado”. Aún no te
habían socializado con conceptos como “bien”, “loco” o “maleducado”. Tuvis-
te que aprender estos conceptos. Alguien –probablemente tu padre o madre–
te tuvo que decir “Amparito, cariño, no juegues con tu saliva” o “Dani, amor
mío, cuando la Tía Gertrudis venga a cenar, no le preguntes por qué tiene bigo-
te”. ¡Cuando viniste a este mundo no tenías ni idea de todo esto!
34 MAIOR
Evidentemente, nuestros padres y profesores nos hicieron un gran favor

ayudándonos a aprender a controlar nuestro comportamiento; de no ser así,
seríamos incapaces de pasar veinte minutos en una habitación con otras per-
sonas sin pelearnos. Pero hay una cosa en la que nos equivocamos: Entendi-
mos que era “malo” tener ideas maleducadas, locas o poco originales. Es cier-
to que muchas de nuestras ideas no deberían compartirse con los demás, eso
lo admito. Incluso estoy de acuerdo con que la mayoría de nuestras ideas
nunca deberían realizarse. Pero ninguna idea es mala, en sí.
Como ya hemos visto, los pensadores más destacados de la historia fue-
ron a menudo muy juguetones. Todos ellos (y ellas) tuvieron también una
infinidad de ideas que no funcionarían nunca –lo que solemos
llamar “malas” ideas. ¿Sabías que Thomas Edison probó no No trabajé ni un día en toda
menos de diez mil materiales hasta encontrar un filamento para mi vida –todo fue diversión.
la bombilla que no se quemara ni explotara? Cuando le pre- Thomas Edison, inventor
guntaron, “¿Fracasó diez mil veces?” respondió “Claro que no.
Encontré diez mil maneras que no funcionaban. Cómo mola, ¿no?” (o algo así,
con palabras del siglo diecinueve). Thomas J. Watson, fundador de IBM lo
explicó de forma tajante: “Si quieres tener éxito, duplica tu tasa de fracaso”.
Ahora llegan las buenas noticias: En el Capítulo 4, revelaré el Arma secreta
del cómico profesional. Ésta es una técnica que usan los humoristas para elimi-
nar el miedo de contar un chiste del que nadie se ríe, y que también funciona a
las mil maravillas cuando compartes una idea “mala”. Además de esto, en el
Capítulo 10 revelaré el secreto de cómo hacer el tonto sin parecer un tonto. Antes
de que termines este libro, comprenderás que es perfectamente posible “fraca-
sar” ante los demás sin perder credibilidad.
Más adelante aprenderás la importancia vital que tiene dar al cerebro
“recreos” –unos minutos para procesar la información nueva. Por este motivo,
cada capítulo contiene uno o más Apartados de Reflexión, como el que verás
a continuación. Te recomiendo encarecidamente que las aproveches según
vayan apareciendo. Descubrirás que al tomarte una pausa para permitir que la
información nueva se vaya incubando, mejorará la comprensión y la retención
del contenido de cada sección. Por lo tanto, tómate entre cinco y diez minutos
ahora mismo para reflexionar y escribir sobre lo que has aprendido en este
capítulo.
MAIOR 35
Apartado de Reflexión
Piensa en tus tres profesores o maestras favoritas. ¿Empleaba alguna de ellas

el humor? ¿Cómo? De tus compañeros del colegio, ¿quiénes parecen tener ahora
las vidas más satisfactorias? ¿Cuáles crees que son las razones de ello? ¿Tiene todo
que ver con carreras y salarios de altos vuelos, o poseen un talento para el humor,
la creatividad o el juego? ¿Cómo te hacen sentir las “malas” ideas? ¿Deberías sen-
tirte así? ¿Qué porcentaje del material que enseñas se basa en datos, y qué por-
centaje enseña a los alumnos a pensar de manera crítica y creativa sobre estos datos?
36 MAIOR
Para querer cambiar de verdad tu manera bien establecida de enseñar,

debes sentirte segura en cuanto a las razones para hacerlo. Por eso en el Capítulo
3 examinaremos las razones por las que digo que el humor es realmente una
estrategia de aprendizaje cerebro-compatible. Pero en primer lugar, sugiero con
todos los respetos que te leas el Capítulo 2. En este capítulo estableceré un glo-
sario de conceptos y principios a los que me referiré continuamente a lo largo del
libro. Se ha demostrado que las personas aprenden mejor cuando se les ofrece al
inicio un repaso rápido de los conceptos y el vocabulario que se empleará
durante la lección. (Éste es el motivo, por cierto, del apartado “En este capítulo”
que aparece al inicio de éste y todos los capítulos para preparar tu mente). Por
lo tanto, aunque tengas prisa por planificar tu clase de mañana, por favor lee pri-
mero el Capítulo 2. Te alegrarás de haberlo hecho.
Por cierto, tiene un montón de bromas muy divertidas. ¿Te motiva esto un
poquito más? Si es así, ahora sabes por qué escribí este libro. ¡Nos vemos en la
página siguiente!
MAIOR 37
Ahora que lo pienso: ¿qué es el
aprendizaje “cerebro-compatible”?
2
En este capítulo:
• Mito: “El cerebro es como una esponja”

• Cada cerebro es único y muy adaptable
• Por qué el cerebro no puede prestar atención cada minuto del día, aun-
que se lo pidas por favor
• Por qué el cerebro necesita una razón para aprender las cosas de las
que quieres hablar
• Cómo el cerebro se recompensa por aprender
• Formación multicanal para llegar a todos los estudiantes y aumentar
las asociaciones mentales
• Lo que descubrió Von Restorff sobre la comunicación peculiar
• El papel de los estados mentales en la comprensión
• ¡Por qué el aprendizaje no consciente es un aprendizaje excelente!
• Los cuatro canales por los que el cerebro recibe información
Una pregunta: ¿Puedes ahora mismo sentir tus pies dentro de los zapatos?
Supongo que probablemente puedes. Y ahora una segunda pregunta: ¿Eras
consciente de la sensación de tus pies en los zapatos antes de que lo menciona-
ra? A no ser que tus zapatos sean demasiado prietos, probablemente no. La cues-
tión, dejando de lado la comodidad de tu calzado, es ésta: ¿por qué no eres siem-
pre consciente de tus zapatos en cada momento?
La respuesta, evidentemente, es que no hace falta.
Piensa en esto: Cada órgano en tu cuerpo tiene una función. La función de
tus pulmones es tomar oxígeno y devolver dióxido de carbono; tu corazón y la
sangre hacen circular estas y otras sustancias por todo el cuerpo; tu hígado y
MAIOR 39
riñones filtran las impurezas; y así con cada parte del cuerpo. En realidad, cada
uno a su manera, todos los órganos hacen lo mismo: te mantienen vivo.
La función del cerebro también es la de mantener vivo tu organismo. ¿Cómo
lo hace? Toma los miles de pequeños elementos de información que recibe sobre
tu entorno en cada momento, analiza cada uno a toda velocidad y decide cuáles
Si recordáramos todo, estaríamos en
son importantes para tu supervivencia. El reducidísimo
una situación tan penosa como si no número de elementos que clasifica como “importantes” se
recordáramos nada. almacenan en la memoria de larga duración. La inmensa
William James, padre de la
mayoría (“mi bolígrafo tiene tinta negra”, “he oído un
psicología en los EE.UU. coche que pasa”, “este suelo no tiene alfombra”) se olvidan
a toda prisa, porque llega más y más información con cada
nanosegundo.
Sin duda, habrás oído a la gente decir que el cerebro humano es como una
“esponja”. ¡En realidad se parece mucho más a un colador!
Siendo así, nuestro trabajo como profesores y formadoras está bien claro: con-
vencer a los cerebros de nuestros alumnos de que la información que les estamos
transmitiendo es importante –¡que les mantendrá vivos y vivas! Desafortuna-
damente, no podemos simplemente decir, “Oye, esto que te voy a contar sobre el
trabajo en equipo mejorará tus posibilidades de supervivencia”. En primer lugar,
sonaría un tanto hostil. En segundo, no es ése el proceso por el cual los cerebros
toman esta decisión. Tenemos que comunicarnos con el cerebro en su propio idio-
ma –aprovecharnos de los procesos que emplea para evaluar la importancia de la
información. A esto se refiere el Aprendizaje Cerebro-Compatible1 (ACC).
Detengámonos aquí un poco para tratar de entender el ACC. Creo que,
según vayas leyendo sobre este concepto, lo encontrarás no sólo fascinante sino
de sentido común. Entenderlo además te ayudará a reconocer la motivación
detrás de cada una de las técnicas de este libro y a evaluar cualquier otra técni-
ca que encuentres en el futuro.
* * *
Empieza con este dato: Sabemos desde hace tiempo que, en ausencia de cual-
quier estrategia educativa, las personas tienden a recordar lo que escucharon al
principio y al final de cualquier bloque de información, sea un módulo educati-
vo, una conferencia, una lista, un cuento o una obra teatral. Este fenómeno se
conoce como el Efecto de Primacia y Recencia. La curva de retención se parece
algo a la Figura 2.1.
1. En inglés, Brain-Compatible Learning (BCL).
40 MAIOR
A h o r a q u e l o p i e n s o
Figura 2.1. Curva de retención
Módulo de tres horas
¿Será que los comienzos y los finales señalan el cambio, la novedad? Hace
quince mil años, es probable que tuviéramos más posibilidades de sobrevivir si
un cambio en el entorno nos hiciera más alertas y más atentos a la situación: “Eh,
ese animal es nuevo. Nunca he visto uno así. ¿Puedo comérmelo? ¿Puede comer-
me a mí?”. “Oye, ¿qué es ese humo que sale de la montaña? Nunca he visto algo
así. A lo mejor debería prestar atención a eso”. Después de observar durante un
rato la situación novedosa, podríamos relajarnos otra vez hasta que las cosas
cambiaran de nuevo: “Vaya, cómo me mira ese miembro del sexo opuesto.
Acabo de golpear a su hijo, o sea que a lo mejor es algo malo. Por otro lado, me
acabo de dar un baño, a lo mejor es algo bueno...”.
Está bien saber esto, ¿no? Que la gente presta atención a los principios y a los
finales. Es también la base del clásico modelo de la enseñanza de adultos: “Diles
lo que les vas a decir, díselo, y luego diles lo que les has dicho”. Toma nota tam-
bién que cuando usas señales de transición a lo largo de un módulo (“Bueno, ya
hemos visto X; vamos a pasar a Y”), en realidad estás realizando mini-resúme-
nes e introducciones, estás identificando el cambio.
Está bien saber que algunas de las cosas que ya haces son compatibles con
los procesos cerebrales, ¿no? Pero mientras tanto, la pregunta se vuelve ésta:
¿Qué pasa con la información en el medio de tu módulo? Sea cual sea la dura-
ción de tu presentación –una hora, un día o varias semanas– es de suponer que
consideras toda la información importante, y que quieres que los cerebros de tus
alumnos la codifiquen como tal. Y aquí es donde nos ponemos manos a la obra:
consiguiendo que la información demasiado “grande” pase por los pequeños
“agujeros” del “colador”.
MAIOR 41
Por ejemplo, si la gente recuerda mejor los principios y los finales, una buena
estrategia puede ser crear más principios y finales. Quizás no sorprenda, por lo
tanto, que en los años 20 una investigadora alemana llamada Bluma Zeigarnick
descubrió que interrumpir una tarea de manera periódica –incluso una tarea que
iba bien– puede mejorar la memoria de la tarea de manera significativa. El fenó-
meno vino a conocerse como el “Efecto Zeigarnick”. El gráfico ahora se parece a
la figura 2.2.
Figura 2.2. El Efecto Zeigarnick

DESCANSO
DESCANSO
En el Capítulo 9 aprenderás algunas actividades divertidas y rápidas para

crear pequeños descansos en tu entorno docente. Y por supuesto, a lo largo de
este libro encontrarás maneras divertidas de aprovechar otras funciones del
cerebro para conseguir que los elementos de tu material didáctico quepan a
través de los agujeritos de los coladores de tus alumnos. Pero de momento ya
has entendido el principio fundamental sobre el que se basa el ACC: que el
cerebro retiene mejor la información que etiqueta “importante para la super-
vivencia”, empleando procesos que (en muchos casos) no han cambiado en
miles de años. Ahora vamos a pasar a otros datos básicos sobre el increíble
cerebro humano. A continuación sigue un glosario de algunos de los concep-
tos básicos del ACC, con algunas ideas sobre la relación que tienen con el
humor.
42 MAIOR
DISEÑO ÚNICO
El cerebro es un órgano increíblemente adaptable. Crea conexiones donde ve

que hacen falta (“Mmm... parece que esta chica está realizando muchos cálculos
matemáticos; vamos a crecer un poco los dendritas por ahí”), e incluso puede
anticipar las conexiones necesarias (“Uff, bebé recién nacido, aquí vamos a tener
que trabajar duro en las conexiones lingüísticas hasta los diez años”). También
existen diferencias genéticas estructurales entre los sexos, las edades y otros
grupos. El desarrollo normal en los niños puede variar entre uno y tres años, y
es por esto que en Suecia se considera aceptable que un niño no sepa leer hasta
los siete años. (Examina tu respuesta emocional a este dato; si notas algo de
desaprobación, a lo mejor sigues emocionalmente apegada al modelo de ense-
ñanza tradicional. Si es así, no te preocupes, probablemente necesites más prue-
bas antes de abandonar este modelo. En realidad se trata de una reacción muy
inteligente de tu cerebro.)
Lo que quiero decir es que como el “cableado” de cada cerebro humano es
distinto y único, las maestras y las formadoras deben aceptar y adaptarse a las
diferencias entre los alumnos. Tales docentes son flexibles en sus métodos; son
creativos. Y el humor, como viste en el Capítulo 1, es creatividad.
CICLOS, RITMOS Y SENTIDOS
¿Alguna vez te has dado cuenta que es imposible prestar atención el cien por
cien del tiempo? ¿Creíste que eras sólo tú? Pues no.
Cada cerebro, además de tener su propio cableado único, funciona de un
momento al otro según sus propios ciclos y ritmos. Los ciclos se basan en nues-
tros Ciclos Básicos de Actividad y Descanso (los responsables de que muchas de
nosotras deseemos echarnos una siesta por la tarde), y los ritmos se basan en el
flujo sanguíneo entre los lados izquierdo y derecho del cerebro.
Estos ciclos y ritmos tienen un enorme impacto sobre la capacidad de cada
persona para prestar atención. En concreto, determinan cuándo estamos en un
estado de atención y cuándo en un estado reflexivo o de “dar sentido a lo que
acabamos de oír”. En un aula, en cualquier momento, algunos alumnos se
encontrarán en el primer estado y la mayoría en el segundo. Para conocer más
sobre la necesidad del cerebro de dar sentido a las cosas, ver el Capítulo 9.
MAIOR 43
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
El cerebro contiene su propio sistema interno de recompensas ¡está dise-

ñado para recompensarse a sí mismo! Éste es un ejemplo hipotético:
Digamos que una colega te dice que te pagaría por lavar su coche. (Olvida
por un momento la ofensa que esto podría causarte.) Con tu inteligencia pro-
digiosa, probablemente le preguntarías “¿Cuánto?”. Con lo lista que es ella, pro-
bablemente respondería “¿Cuánto quieres?”. Para calcular el precio justo, ten-
drías que tener en cuenta cosas como 1) Cuánto te gusta (o te disgusta) lavar
coches, 2) Si realmente necesitas el dinero, 3) Cuánto puede llegar a pagar tu
colega por ello, 4) Cuánto puede estar dispuesta a pagar, etcétera. Finalmente
llegarías a un precio –por ejemplo, cuarenta euros. Tras regatear durante un
rato, acordaríais un precio –digamos treinta euros. No te emocionas por el
dinero o por el trabajo, pero ambos te parecen razonables, y aceptas el encar-
go. Al fin y al cabo es verano, puedes tomar un poco el sol...
El sábado siguiente sacas la manguera, las esponjas, el jabón y la cera, y te
preparas para realizar la tarea. Entonces se te ocurre: Podrías aprovechar para
lavar tu propio coche, que no está limpísimo digamos. Ya que has sacado toda
la artillería, ¿por qué no matar dos pájaros de un tiro?
De esta manera, dos coches acaban limpios y encerados. Al lavar uno de ellos
–el de tu colega– estás ganando una buena pasta: treinta euros. Pero al lavar el
otro –el tuyo– no consigues nada. ¿Cuál es el coche que recibe el mejor trata-
miento con el jabón y la cera?
Si dices “el mío”, acabas de ver la diferencia entre el efecto de la motivación
intrínseca y la extrínseca. Todos entendemos esta diferencia, al menos de mane-
ra intuitiva: La motivación extrínseca proviene de las cosas que se encuentran
fuera de nosotros, como el dinero, la posición social, el estatus y otros benefi-
cios con un valor de mercado o similar. La motivación intrínseca viene de den-
tro. Las recompensas intrínsecas incluyen cosas como el éxito inmediato (“Lo
he conseguido”), la satisfacción (“Se me dan bien este tipo de tareas”), la nove-
dad (“Qué interesante”), la imitación de un modelo (“Lo quiero hacer tan bien
como ella”), y la celebración (“Viva nuestro equipo”). Y las recompensas intrín-
secas son las que consiguen involucrar a las personas en su trabajo al nivel más
profundo.
Resulta que la diversión proporciona su propia recompensa intrínseca. Tú,
yo y cualquiera queremos siempre apuntarnos cuando la tarea es divertida.
Te garantizo que cuando consigues hacer que el aprendizaje sea divertido, lo
44 MAIOR
difícil será echar a los estudiantes de la clase y no el convencerles de que ven-

gan. Mejor aún, conseguirás con más facilidad que presten atención a tus pala-
bras y las acepten.
EL EFECTO VON RESTORFF
A lo largo de la historia, han existido algunos seres humanos capaces de

aprender cantidades gigantescas de información sin mostrar ningún esfuerzo
aparente. En Bombay, por ejemplo, el Yogi Shaa podía repetir mil frases perfec-
tamente después de haberlas oído o leído sólo una vez. El Profesor Aitkin de la
Universidad de Edinburgo era capaz de recordar los primeros mil dígitos del
valor de pi. El Jefe Maori Kaumatara podía recitar la historia de su tribu a lo
largo de cuarenta y cinco generaciones –¡una hazaña que duraba tres días!
Von Restorff fue un investigador que estudió estos casos excepcionales de
memoria elefantina. Encontró que, generalmente, conseguían realizar estas
asombrosas demostraciones haciendo que la información se volviera peculiar o
pintoresca: exótica, extraña, sorprendente, terrorífica, ... o graciosa. La informa-
ción peculiar es memorable porque aumenta de manera notable tanto la esti-
mulación emocional como la atención mental.
¡Pero aún hay más! Esta estimulación añadida tiende a mejorar la memoria
tanto de la información peculiar como de los datos que vienen justo antes y después
de ella. La figura 2.3 ilustra este efecto sobre la memoria.
Figura 2.3 Efecto Von Restorff

ELEMENTO PECULIAR
ELEMENTO PECULIAR
ELEMENTO PECULIAR
ELEMENTO PECULIAR
ELEMENTO PECULIAR
ELEMENTO PECULIAR
DESCANSO
DESCANSO
MAIOR 45
Además de conseguir otros objetivos relacionados con el comportamiento

del cerebro, todas las técnicas de este libro aprovechan el Efecto Von Restorff al
presentar la información de una manera peculiar (es decir, humorística).
ESTADOS
Todos nuestros comportamientos dependen del estado mental en el que nos

encontramos de un momento a otro. Los estados no son lo mismo que las emocio-
nes, de las que hablaré en detalle en el Capítulo 8. Eric Jensen, una de las autori-
dades sobre el Aprendizaje Cerebro-Compatible, define los estados como
“momentos somático-mentales”, compuestos de las creencias, imágenes mentales,
diálogos internos y emociones. Los estados más comunes relevantes a los alumnos
son los siguientes:
1. Curiosidad/anticipación: La curiosidad la expresan una cabeza ladeada y

una frente arrugada; la anticipación la expresan una postura inclinada
hacia adelante y un parpadeo escaso.
2. Desilusión: Expresión de un juguete hinchable al que se le ha escapado un
poco de aire: postura caída en horizontal; los ojos tienden a mirar hacia
abajo.
3. Miedo: Postura hundida. El alumno parece querer convertirse en la
“diana” más pequeña posible; los ojos miran hacia abajo o posiblemente
se mueven de un lado al otro como para buscar la salida más cercana.
4. Apatía/aburrimiento: El alumno se echa hacia adelante con los ojos
vidriosos.
5. Momento de “¡A-ja!” (cuando se entiende que lo han entendido): Gran
inhalación y cambio de postura repetido, especialmente de una manera
rítmica y excitada.
6. Confusión: Asimetría física, como una cabeza ladeada; posiblemente con
la mano que cubre la boca.
7. Frustración: Las personas más extrovertidas lo expresan con movi-
mientos nerviosos del pie, la rodilla, etc... Las personas más introvertidas
lo expresan mediante una tensión en la mandíbula, los labios, el cuello o
los hombros.2
2. Conversación con Eric Jensen, Enero 2002.
46 MAIOR
La mejor manera de entender estos estados mentales es intentar actuar físi-

camente como tú te comportas cuando sientes las sensaciones descritas en esta
lista. ¿Te echas hacia atrás o hacia adelante? ¿Realizas movimientos nerviosos y
repetitivos? ¿Qué se ve en tu rostro? ¿Cómo es tu respiración? Pues ¿adivina
qué? En todo el mundo las personas expresan estos estados mentales de la
misma manera con sus cuerpos y sus caras. En otras palabras, tus alumnos están
constantemente transmitiendo los estados en los que se encuentran en cada
momento. Interesante ¿no?
Esto significa que puedes “leer” los estados mentales de tu público de cuan-
do en cuando para modificar tu presentación de tal modo que optimizas su efec-
to. Es parte del trabajo de todo buen comunicador no sólo leer sino gestionar los estados
del público. Esto no tiene nada que ver con la “manipulación” –al menos no más
que cualquier buena película o cuento. Puedes y debes crear estados de atención,
curiosidad, seguridad y más, según hagan falta. Y una de las maneras más sen-
cillas de hacerlo es mediante el uso apropiado del humor.
APRENDIZAJE NO CONSCIENTE
En 1957, el estudioso del mercado James M. Vicary provocó una conmoción

popular con su estudio de la “publicidad subliminal”, la publicidad diseñada
para que el público la perciba subconscientemente. Aunque el “estudio” de
Vicary luego resultó ser un fraude, otros le siguieron, y finalmente la Comisión
Federal del Comercio americana definió un anuncio subliminal como uno que
“consigue que los consumidores inconscientemente seleccionen ciertos bienes o
servicios, o que alteren su comportamiento habitual”.
¿Por qué debería interesar este tema a los profesionales de la educación?
Para empezar, la investigación nos dice que el efecto de la comunicación no
consciente –a diferencia de aquella que se percibe conscientemente– sigue
aumentando con el tiempo. Lo que quizás sea más importante es que los estu-
dios también han demostrado que ¡aproximadamente el 99 por ciento del apren-
dizaje es no consciente!
¡Ningún profesional de la comunicación puede permitirse el lujo de ignorar
esto! En todo momento, debemos ser conscientes de los mensajes no conscientes que pro-
yectamos. En otras palabras, no importa lo clínico, científico o técnico que sea
nuestro tema, debemos tener en cuenta el hecho de que la forma en que lo pre-
sentamos es al menos tan importante como el contenido de lo que presentamos.
El aprendizaje no consciente tiene lugar no sólo mediante las imágenes visua-
les sino también mediante el tono de voz del docente y mediante el contenido
MAIOR 47
emocional. Hay quien opina que cualquier comunicador serio debería tomar cla-
ses de teatro, y la idea tiene mucho sentido. ¡No te asustes! ¡Esta podría ser una de
las experiencias de formación más divertidas de tu vida! Contacta con los centros
culturales y las escuelas de teatro de tu zona e infórmate sobre las clases que ofre-
cen, especialmente si proponen clases de iniciación al teatro. Mi recomendación
personal en este sentido es apuntarse a un grupo de improvisación teatral3. No es
casualidad que en este libro (y también en el anterior, The Big Book of Humorous
Training Games) echo mano de numerosos juegos de improvisación teatral tanto
para ti como para tus alumnos. Además de beneficiarte de la creatividad que con-
fieren estos juegos, te proporcionarán una ayuda inestimable para convertirte en
un “actor” mejor, y por lo tanto en un comunicador más competente.
APRENDIZAJE MULTICANAL
¿Sabías que el testimonio de los testigos presenciales de un crimen se consi-

dera un tipo de prueba legal muy poco fiable? ¿Puedes imaginarte por qué?
Vamos a considerar otra analogía rápida para entender cómo funciona el
increíble cerebro. Imagina que vas al banco y depositas un cheque por mil euros.
El cajero dice “En seguida, señorita” y lo tritura en mil pedazos, que se distri-
buyen por todo el banco. La semana que viene vuelves para retirar tu dinero.
“Por supuesto”, dice el cajero y como por arte de magia aparece tu cheque,
reconstituido, en tus manos. Eso es lo que el cerebro hace con la información.
Aunque hay ciertas partes de tu cerebro especializadas en actividades concretas
(por ejemplo, el lóbulo temporal izquierdo se encarga principalmente de la capa-
cidad lingüística, el lóbulo frontal dirige los movimientos conscientes, etc.), en
general, cualquier información que recibes se fracciona en varias partes que se
distribuyen por todo el cerebro. ¿Sorprende entonces que cuando se vuelve a
reconstituir, algunos pedazos del “cheque” puedan faltar? En absoluto. Sin
embargo, no hay duda de que tu cerebro ha realizado una hazaña asombrosa.
A lo mejor te preguntarás ahora por qué funciona el cerebro de una manera
que parece tan poco eficiente. Pero reflexiona un poco sobre ello: Todas nuestras
experiencias se reciben a través del sistema sensorial: la vista, el oído, el olfato,
el gusto y el tacto. Las mismas células cerebrales que se emplean para almace-
nar, por ejemplo, la sensación de suavidad, pueden emplearse para recordar la
suavidad del pelo de un gato, las plumas de un pato, la almohada de tu cama,
3. A nivel global, la organización de referencia es Theatresports: www.intl-theatresports.ab.ca. En España

existen algunos grupos de improvisación como la Liga de Improvisación Madrileña (www.impromadrid.com) e
Imprebis en Valencia (www.imprebis. com).
48 MAIOR
la mejilla de un bebe y tantas otras cosas. Como dice Pat Wolfe, “Nuestro cono-
cimiento se basa en pequeños trocitos e impresiones de cada cosa... pero estos
elementos no se almacenan en un sitio todos juntos”4. En realidad, esta división
de los datos es una manera muy eficiente de organizar la información que reci-
ben nuestros cerebros.
Volvamos a los testigos presenciales. El problema con su testimonio es senci-
llo: ¡Pueden desaparecer demasiados pedazos de su “cheque”! Lo que falla es la
recuperación de los datos. Toda la información –todo lo que vieron y escucharon–
entró en su cerebro. El truco es sacarlo de nuevo. Experimentaron la situación
cuando sucedió, pero para recuperarla deben volver a juntar todas las piezas del
puzzle. Después de su primer intento de recordar, lo que sucede es que pasan a
recordar el recuerdo. No es de extrañar que el recuerdo se vaya transformando.
Es como una versión neural del “juego de los rumores”, excepto que resulta
menos inocente. De hecho, ¡puede volverse extremadamente contraproducente!
Entonces, ¿cuál es la mejor manera de conseguir que la información sea fácil-
mente recuperable y así permitir que nuestros alumnos puedan obtener la máxi-
ma proporción de su “cheque”? Una de las claves es el aprendizaje multicanal.
El aprendizaje multicanal se refiere a los cuatro canales por los que la
información llega al cerebro: el semántico, el episódico, el procedimental y
el automático. Dos de estos canales son explícitos –transmitiendo información
que puede describirse fácilmente en palabras– y dos son implícitos –transmi-
tiendo información que a menudo no sabemos que sabemos. Examinemos bre-
vemente cada uno de ellos.
Canales explícitos
El canal semántico obtiene palabras, símbolos, números y abstracciones.

Empleas este canal de la memoria cuando recitas textos, recuerdas conversacio-
nes, describes imágenes, empleas fórmulas matemáticas, etcétera.
El canal episódico se usa para recuperar eventos, lugares y circunstancias.
Empleas este canal de la memoria cuando respondes a la pregunta, “¿Dónde
estabas cuando te enteraste de la caída del Muro de Berlín?”. También lo em-
pleas cuando oyes la canción que sonó en la radio cuando supiste que ibas a
tener un hijo, y de repente vuelves a experimentar esos sentimientos, además de
las imágenes y los olores que experimentaste en ese momento.
4. Pat Wolfe, Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice (Alexandria, Va.: Association for
Supervision and Curriculum Development, 2001).
MAIOR 49
Canales implícitos
El canal procedimental se emplea para recordar competencias aprendidas;

empleas este canal de la memoria cuando pedaleas en una bicicleta, cuando con-
duces un automóvil o cuando enciendes un cigarrillo después de la comida.
El canal automático recibe información inconsciente. Empleas este canal
cuando te cruzas de brazos (¿derecho sobre izquierdo o izquierdo sobre dere-
cho?), cuando rechazas automáticamente el sabor de un plato extraño, o cuando
te agarras a los apoyabrazos de una silla antes de levantarte.
Y ahora llegamos a un dato que toda comunicadora debería saber: La informa-
ción que se ha recibido mediante un canal es normalmente más difícil de recuperar por otro.
Para asegurar una recolección óptima, deberías “enviar” la información a través
del máximo número de canales. Cada técnica en este libro puede facilitar la con-
secución de los dos objetivos de ayudar a tus alumnos a depositar su “cheque”
para que esté seguro en el banco (almacenar la información) y luego recuperarlo
de nuevo con el menor número de piezas faltantes (recuperar la información). En
resumen, aprenderás técnicas de enseñanza humorísticas/creativas/lúdicas que
te permitan enviar información empleando varios canales a la vez.
RIMA, RITMO Y MÚSICA
Cuando daba clases en la escuela de tráfico, escuché muchas anécdotas de

los policías que trabajan en este ámbito. Una cosa que aprendí es que, entre otras
formas de establecer legalmente que un conductor está bajo la influencia del
alcohol o la droga, el policía pide a veces a la persona que recite el alfabeto.
Puede parecer una tarea fácil, pero en realidad las personas con un alto grado de
intoxicación la encuentran bien difícil. Parece ser muy común que estos indivi-
duos, para recordar mejor el abecedario, ¡lo cantan con la melodía que usaron
para memorizarla cuando eran niños!
Vaya, vaya. Al menos se les puede dar algún punto de más por reconocer
tres de las mejores técnicas para recordar la información: la rima, el ritmo y la
música. Piensa en la rima y el ritmo con el que aprendiste que “Treinta días
tiene septiembre, con abril, junio y noviembre...”. Si añades música a la mezcla,
obtienes un alimento perfecto para el cerebro. Los análisis de la actividad cere-
bral demuestran que los procesos lingüísticos tienen lugar principalmente en el
hemisferio izquierdo, mientras que la música se procesa principalmente en el
50 MAIOR
derecho. (¡Esto no es lo mismo que decir que el “lado izquierdo” es lógico y el

“lado derecho” es creativo! La teoría de los cerebros izquierdo y derecho se
considera demasiado simplista. Hay que decir que esta teoría ha disfrutado de
una popularidad muy amplia durante mucho tiempo, pero ha llegado la hora
de despedirse de ella con cariño).
En definitiva, cuando escuchamos la letra y la música juntas, empleamos
más zonas del cerebro. Además, la música afecta zonas del cerebro que procesan
las emociones, y como verás en el Capítulo 8, el aprendizaje emocional es un
aprendizaje poderoso.
* * *
A lo largo de la lectura de este libro, toma nota de cómo se van integrando

en él los distintos principios del aprendizaje cerebro-compatible. Me referiré a
ellos a menudo, y cuando introduzca alguno nuevo, emplearé las negritas,
dado que la Repetición-Repetición-Repetición es un ejemplo más de estos
principios de compatibilidad con el cerebro.
Hablando de compatibilidad con el cerebro, aquí viene otro “Apartado de
Reflexión”. Tómate unos minutos ahora mismo para escribir tus pensamientos.
MAIOR 51
¿Qué acabas de aprender sobre el cerebro que hace que quieras cambiar lo
que normalmente haces en tus clases? Escribe todo lo que se te ocurra ahora
mismo. No te preocupes, podrás ordenarlo más adelante. (Como verás en el
Capítulo 4, es así como funciona el pensamiento creativo). Ahora es el momen-
to para las ideas, no para los planes bien desarrollados.
52 MAIOR
Ahora ya entiendes los principios cerebrales en los que se basa la aplicación

del humor en la enseñanza. Para más información sobre el funcionamiento del
cerebro, puedes referirte a la bibliografía que aparece al final del libro. Por ahora,
pasemos a la siguiente fase.
Como verás en el Capítulo 7, el cerebro recuerda con mayor facilidad la
información que considera más relevante según sus prioridades. Por lo tanto,
vamos a revisar seis razones excelentes para emplear el humor en tu trabajo. Nos
vemos en la siguiente página.
MAIOR 53
Entonces ¿por qué emplear el
humor para ofrecer un aprendizaje
cerebro-compatible?
3
En este capítulo:
• El humor es una capacidad tanto innata como aprendida

• Los efectos de la risa sobre la química del estrés
• Cómo el humor permite a las personas seguir su tendencia natural
para sentirse bien y caerse bien los unos a los otros
• Cómo el humor y el juego aprovechan dos herramientas de comuni-
cación importantes
• Cómo puede emplearse el humor para que la información “parezca
real”
• De qué manera el humor y el juego pueden ayudar a tu cerebro a
tomarse un respiro
Cuentan que un explorador del Ártico estaba escrutando el enorme desierto

helado para situarse, cuando de repente se fijó en su guía nativo Inuit. El hom-
bre estaba titiritando violentamente.
–¿Frío?–, preguntó el explorador.
–No–, replicó su compañero
El explorador volvió a su brújula y siguió calculando su posición. Un
momento más tarde se volvió a percatar de que su amigo estaba titiritando de
una manera descontrolada.
–¿Frío?–, repitió.
–En absoluto–, respondió el hombre tranquilamente.
El explorador le miró.
–¿Entonces por qué tiritas?–, preguntó.
Su guía le miró extrañado.
–Para no tener frío–, dijo.
* * *
MAIOR 55
Este cuento es una buena analogía de por qué empleamos el humor. La vida
está llena de estrés. Muchos de los desafíos de la vida resultan muy desagrada-
bles. En estos momentos, lo mejor que podemos hacer es responder de una
manera productiva. En el caso del frío, la respuesta más productiva que nuestros
cuerpos pueden ofrecer es crear su propio calor interno tiritando. Irónicamente,
desde fuera puede parecer que tenemos frío, pero en realidad nos estamos calen-
tando. Estamos reduciendo la gravedad del problema.
Mediante el humor, conseguimos reducir la gravedad de otros desafíos. El
psicólogo Rollo May dice que “el humor es una manera sana de sentir una
‘distancia’ entre el yo y el problema”. Esencialmente, se refiere a la perspecti-
va. La perspectiva es lo que mejor nos permite enfrentar-
El humor es sin duda el comporta- nos a nuestros problemas con firmeza –y cuando nos
miento más importante del cerebro enfrentamos a nuestros problemas con firmeza, nos equi-
humano. vocamos menos a la hora de resolverlos. ¿Qué otra mane-
Edward De Bono, ra existe de obtener una perspectiva hacia nuestros proble-
autoridad de la creatividad mas? Normalmente mediante el paso del tiempo. Y hoy en
día, el tiempo es un recurso bien escaso. Esto significa que
el humor puede ser una de las estrategias de gestión del tiempo más econó-
micas y eficaces de las que disponemos. ¿Por qué nos reímos? Irónicamente,
¡para poder pensar seriamente!
Y ahora vamos a examinar las seis razones principales por las que maestros,
formadores y otros comunicadores deberían tratar de reclutar el humor incluso
para sus presentaciones más serias. Describiré las razones brevemente en esta
sección, y luego en la sección “Cómo” de este libro, dedicaré un capítulo entero
a cada una de ellas. ¿Estamos listas? Pues adelante.
LA PRIMERA Y MEJOR RAZÓN: ES FÁCIL Y A TODOS SE NOS DA BIEN
¿Todos excepto tú, dices? Cuidado de no confundir el humor con lo que

hacen los cómicos profesionales. Recuerda que tu trabajo no es competir con
los artistas que aparecen en El Club de la Comedia. Como viste en el Capítulo
1, el humor no tiene tanto que ver con los chistes sino con el juego –y el juego
es una característica innata del ser humano. Edward Norbeck ha dicho que
“parece que cuanto más avanzada es una especie en la escala evolutiva, más
frecuente y diversas son sus actividades de juego”. Tanto los humanos como
los animales juegan; parece que estamos diseñados para hacerlo. Este hecho
sugiere que el juego es un mecanismo de supervivencia. En cualquier caso,
56 MAIOR
E n t o n c e s ¿ p o r q u é e m p l e a r e l h u m o r. . . ?
todos hemos nacido expertos en el tema. Y aquí llegan las Quienes sean serios en temas
buenas noticias: La experiencia me ha demostrado que la ridículos serán ridículos en los
mayoría de las personas puede aplicar su dimensión lúdica temas serios.
natural al aprendizaje en la primera media hora de cualquier Cato el Viejo, estadísta romano
taller.
Cuando empecé a enseñar en la Escuela de Tráfico, estaba muy nerviosa. Me
preguntaba, “¿Cómo voy a conseguir que un grupo de personas consideradas
‘alumnos hostiles’ participe de buena gana en las actividades creativas que había
preparado?”. Sin embargo, al cabo de dos meses, esos nervios se habían disipa-
do. ¿Por qué? ¡Porque descubrí que a mis alumnos les encantaba jugar! Todos y
cada uno de los grupos entraron hasta el fondo en el espíritu del juego –no la
mayoría de los grupos sino todos y cada uno de ellos.
Estos alumnos y alumnas realizaron un giro de 180 grados en su actitud
hacia la clase y hacia el contenido que tenían que aprender. Y no lo hicieron por-
que yo me pusiera a contarles chistes durante casi siete horas (¿lo harías tú?).
No, lo hicieron porque se les dio la oportunidad de emplear su propio espíritu
lúdico innato para volver a encontrarse con uno de los mejores aspectos de su
propia persona. Habían ejercitado un músculo que, en muchos casos, había per-
manecido en desuso durante demasiado tiempo. Prácticamente podía verse
cómo se alzaba su autoestima junto con sus niveles de endorfinas. Y había sido
increíblemente fácil ayudarles a conseguirlo.
Punto clave: Puede que no sea posible aumentar tu Cociente Intelectual,
¡pero desde luego que puedes aumentar tu Cociente Humorístico! A partir de
ahí, es relativamente fácil ayudar a los demás a aumentar el suyo. Si es aquí
donde quieres empezar, dirígete al Capítulo 4.
LA SEGUNDA RAZÓN: REDUCE GRAN PARTE DEL ESTRÉS Y LAS

AMENAZAS
Sandy Ritz, una especialista en la gestión de desastres de la Universidad de

Hawai, tiene una foto de una casa después del paso del Huracán Andrew. La
casa está medio derruida, con las paredes alcanzando un ángulo surreal de 45
grados; parece como si el más mínimo soplo de viento terminaría de tirarla
abajo. Los dueños hacía tiempo que ya la habían abandonado. Pero antes de
dejarla, pintaron un grafiti sobre la puerta del garaje: “Me he caído, y no me
puedo levantar”.
MAIOR 57
Parece que los seres humanos hemos desarrollado una manera brillante y
creativa de afrontar nuestros miedos y reducir el estrés: ¡reímos! Y menos mal
que lo hacemos. Los estudios del cerebro demuestran que las amenazas y los
niveles altos de estrés impiden el aprendizaje. El cerebro responde a las amena-
zas percibidas de una manera muy predecible. El estímulo emocional provoca
un cortacircuito en los canales mentales que normalmente se ocupan del apren-
dizaje, y activa en su lugar los mecanismos de “lucha
Nuestro énfasis desde el primer momento en
las relaciones humanas no estaba motivado
o huida” en el cerebro medio. Las amenazas y el estrés
por el altruismo sino por la sencilla creencia de elevado tienen efectos especialmente nocivos a la
que si respetábamos a nuestra gente y les ayu- larga, dado que las hormonas del estrés que se liberan
dábamos a respetarse a sí mismos, la compañía en estos estados, si se dan de manera crónica, ¡pue-
obtendría el máximo beneficio. den literalmente provocar la muerte de las células
Thomas J. Watson, Jr., neuronales! Mientras tanto, los estudios recientes
fundador, IBM sugieren que la risa puede cambiar los componentes
químicos de la sangre, reemplazando el estrés negati-
vo con el estrés positivo. Si tus alumnos tienen un nivel alto de estrés –quizás
sencillamente porque no les gusta estar “de vuelta en el cole” será especialmen-
te útil emplear las técnicas humorísticas del Capítulo 5.
LA TERCERA RAZÓN: ACERCA A LAS PERSONAS
¿Alguna vez te has encontrado en desacuerdo absoluto con otra persona

cuando de repente algo os hizo reír a ambos? ¿A que vuestras diferencias se
redujeron repentinamente?
El Doctor Robert Baron, profesor de psicología del Rensselaer Poytechnic
Institute, nos cuenta que las personas no pueden experimentar dos sentimientos
incompatibles –como por ejemplo el rencor y la diversión– al mismo tiempo.
Como le dijo el fabricante al cliente que quería un trabajo de alta calidad rápido
y barato: “Escoge uno de los dos y llámame de vuelta”.
Cuando nos encontramos con dos emociones opuestas, tenemos que hacer
básicamente lo mismo: escoger una. Y de nuevo, en mi propia experiencia, si
tenemos que escoger entre una emoción desagradable y una agradable, nor-
malmente elegiremos la que resulta más agradable. El humor es un fenómeno
bastante impresionante: Si lo empleamos bien, nos vuelve más dispuestos a
escucharnos los unos a los otros. Hace que nos apreciemos más. Sencillamente,
nos llevamos mejor. Y como verás en el Capítulo 6, esto es algo muy bueno para
el aprendizaje.
58 MAIOR
LA CUARTA RAZÓN: EMPLEA DOS DE LOS MEJORES AMIGOS DEL

COMUNICADOR: LA RELEVANCIA Y LA MEMORIA VISUAL
Nunca olvidaré mi primer vuelo en Southwest Airlines. Ahí estaba yo,

leyendo mi revista de vuelo, tranquilamente, ignorando las instrucciones de
seguridad que había oído tantas veces, cuando de repente llegaron las siguien-
tes palabras:
–Damas y caballeros, puede que existan 50 maneras de escapar de tu pareja,
pero sólo hay cuatro maneras de escapar de este avión.
Alcé la cabeza inmediatamente. Miré hacia la parte delantera del avión. La
asistente de vuelo estaba sonriendo, indicando las salidas de emergencia de la
manera habitual. Seguí escuchando, esta vez con atención. Las instrucciones
continuaron:
–Por cierto, no se puede fumar en este vuelo. Si te cazamos fumando aquí en
Southwest, te invitaremos a salir sobre el ala del avión a disfrutar de nuestra
película de abordo: Lo Que el Viento se Llevó. Aunque no anticipamos un cambio
en la presión de la cabina, en el caso de que suceda, sencillamente póngase la
mascarilla e inserte una moneda de cincuenta céntimos.
Southwest Airlines ha entendido algo que muchas de nosotras parecemos
haber olvidado: Cuando algo es divertido, no hay manera de impedir que la
gente lo haga. La diversión es algo intrínsicamente motivador, y por lo tanto,
ofrece una respuesta a la pregunta eterna del cerebro: “¿Qué saco yo de todo
esto?”. Al cerebro le resulta mucho más fácil recordar información que respon-
de a esta pregunta, que parece relevante para la persona.
También le resulta más fácil recordar información que se procesa visual-
mente. Si te pidiera, por ejemplo, que te aprendieras de memoria la frase japo-
nesa que corresponde a “Buenos días” –Ohayo Gosai Masu– probablemente lo
conseguirías después de repetírtelo unas cuantas veces. Pero si crearas una ima-
gen mental a partir de las palabras, sin embargo, quizás imaginando una mesa
de desayuno con un recipiente de cerámica con el diseño de unas uvas y un
símbolo de interrogación –O hay o no hay más uvas– probablemente puedas
aprender estos sonidos mucho más rápidamente. Y es más probable que puedas
recordarlo años después (¡Al menos yo sigo recordándolo, catorce años después
de tomar un pequeño cursillo de Japonés para principiantes!).
En el Capítulo 7 aprenderás varias maneras divertidas de conseguir que tus
clases resulten relevantes para tus alumnos, y también de estimular la memoria
visual.
MAIOR 59
LA QUINTA RAZÓN: ACTIVA LAS EMOCIONES
Imagina que intentas escoger un restaurante empleando sólo un razonamien-

to lógico basado en ventajas y desventajas. Conoces un lugar que tiene un ambien-
te romántico estupendo, pero un menú poco interesante. Otro tiene ese pato
exquisito, pero está en la otra punta de la ciudad. Otro tiene todo lo que pudieras
desear en un restaurante –y también precios de escalofrío. Al final, tienes que deci-
dirte basándote en un sentimiento que te provoca uno de los restaurantes (“¡Esta
noche o pruebo el pato ése o muero!”), porque si no nunca saldrás por la puerta.
Las teorías sobre el cerebro siempre están evolucionando, pero los investi-
gadores hace ya tiempo que se pusieron de acuerdo sobre una cosa: Sin las
emociones, el pensamiento cognitivo se queda muy limitado.
Son las emociones las que permiten a tus alumnos dar valor a la información
que les comunicas. Concretamente, sus emociones les permitirán decidir:
1. Cómo les hace sentir el tema

2. Si quieren o no aprenderlo
3. Si creen que la información que están escuchando es cierta
4. Durante cuánto tiempo deberán recordar esta información
Sin una respuesta emocional, tus alumnos puede que entiendan los conte-
nidos, pero no los sentirán como algo “verdadero”. En el Capítulo 8, verás con
más detalle por qué esto es un problema importante, y por qué deberás pre-
sentar tus clases de tal manera que activen el sistema emocional de los estu-
diantes. También verás cómo emplear el humor, la creatividad y el juego de
una manera apropiada para conseguir este resultado.
LA SEXTA RAZÓN: PERMITE AL CEREBRO TOMARSE DESCANSOS

PERIÓDICOS PARA CREAR SENTIDOS, FOCALIZAR LA ATENCIÓN Y
REVISAR LA INFORMACIÓN
¿Recuerdas lo que leíste en el Capítulo 2 sobre la necesidad que tiene el cere-

bro de crear sentido y sobre el Efecto Zeigarnick (tomarse descansos para fomen-
tar la atención)? Existe una razón adicional para integrar los descansos en el
aprendizaje.
A finales del siglo diecinueve, el investigador de la memoria Herman
Ebbinghaus representó en un gráfico un modelo de la retención de datos nuevos
de un estudiante normal (ver figura 3.1). Ebbinghaus descubrió luego que la
60 MAIOR
cantidad, el espaciado y la duración de la revisión podía aumentar la memoria

de estos datos de manera drástica. Basado en diversos experimentos en la psi-
cología de la educación, el siguiente programa de estudio parece conseguir la
retención óptima de la información. (Nota: Este programa presupone un módu-
lo de aprendizaje de cuarenta y cinco minutos de duración).
Figura 3.1 La curva del olvido
• Después de diez minutos: Cinco minutos de revisión

• Después de un día: Cinco minutos de revisión
• Después de una semana: Tres minutos de revisión
• Después de un mes: Tres minutos de revisión
• Después de seis meses Tres minutos de revisión
(Nota importante: Con referencia al primer elemento de la lista –cinco minu-

tos de revisión después de cada diez minutos– ¡no te asustes! Hay que tener en
cuenta que este programa describe una situación óptima. En primer lugar, es raro
que en la vida disfrutemos de condiciones óptimas. En segundo lugar, esta pro-
porción de revisión de 1:2 presupone que gran parte de nuestro “cheque” se
“deposita” y luego se “retira” a través del canal semántico [el canal que depen-
de principalmente de las palabras, los números y la lógica]. De los cuatro cana-
les, el canal semántico es el único que requiere un esfuerzo consciente de recordar.
Probablemente por este motivo, es también el único que emplea la estrategia de
memoria a corto plazo o a largo plazo, o sea, de abandonar la información si ésta
no se marca como “importante”).
MAIOR 61
En resumen, tiene sentido realizar cinco minutos de repaso después de cada

diez minutos de contenido –sólo si enseñas exclusivamente mediante palabras,
números y lógica. ¡Y espero que no sea así! Puede argumentarse que a medida
que más profesionales de la educación empiecen a emplear técnicas de
Aprendizaje Cerebro-Compatible, el mundo llegará a apreciar la enorme canti-
dad de enseñanza que se consigue mediante los otros tres canales. Ebbinghouse,
sin embargo, era un producto de su época, en la que la inteligencia lingüísti-
ca/lógica/matemática era el tipo de inteligencia más respetado, o incluso el
único que se respetaba).
Se ha demostrado que este modelo de estudio puede aumentar la memoria
a largo plazo de la información presentada hasta conseguir la retención de un 88
por ciento del material –¡una mejora de un 400 por ciento respecto a la Curva del
Olvido de Ebbinghaus! La curva mejorada puede verse en la figura 3.2.
La clave de todo esto es que el cerebro sólo puede absorber una cantidad limitada
de información durante un período concreto. En otras palabras, someter a los estu-
diantes a un programa de aprendizaje intenso es una estrategia Cerebro-
Antagónica. Debes evitar llenar tus clases con demasiado contenido. Relaja tu
agenda para integrar el tiempo necesario para realizar ejercicios, sesiones de pre-
guntas y respuestas, reflexión, discusión, revisión y sencillos descansos. Esto
permitirá que tus estudiantes interactúen con la información recibida, para crear
sentido a partir de lo que han escuchado y en definitiva les ayudará a “quedar-
se” con la información.
Figura 3.2 La nueva curva del olvido
62 MAIOR
Muchas formadoras en el mundo de los negocios suspiran al pensar en la

idea de un programa de formación menos apretado. Estas profesionales nor-
malmente trabajan para organizaciones cuyos gestores poseen dos creencias tan
profundas como opuestas:
1. Que sus empleados necesitan formación

2. Que no es posible sacarles de su trabajo “real” o “productivo” para que
reciban esta formación
¿No pueden las formadoras sencillamente meter la información en una

especie de suero e inyectarla directamente a la vena de los empleados mientras
trabajan? Esta es la pregunta que parecen realizar estos directivos. ¿Quizás se
pueda proyectar la información sobre las paredes del comedor durante la hora
de la comida? ¿O reproducir grabaciones de audio mientras duermen?
Aunque es cierto que el tiempo es probablemente el recurso más escaso en
nuestro mundo actual (quizás junto con la tolerancia), no puede evitarse el
hecho de que cualquiera que tenga que aprender algo
La gente que peor emplean su tiempo
–aprender realmente– necesita tiempo. Los formadores cor- son los mismos que luego se quejan
porativos deben aceptar el hecho de que un curso demasia- que nunca hay suficiente tiempo.
do denso causa buena impresión sólo sobre el papel. ¿Qué
Anónimo.
crees que tiene más sentido: un taller que contiene el 100 por
ciento de la información, del que las participantes recorda-
rán sólo el 22 por ciento, u otro que contiene el 80 por ciento de la información,
pero del que las participantes recordarán el 88 por ciento (el 70 por ciento del
total)? El hecho indiscutible es que llenar una presentación de datos no mejora
la presentación. Presentar los datos de una manera que resulte compatible con
el cerebro sí la mejora.
El Capítulo 9 te enseñará algunas ideas para crear “pausas” que a la larga
pueden ahorrar mucho tiempo y energía.
MAIOR 63
Para mejorar tu metodología docente, ¿cuáles de estas estrategias son las que
más necesitas adoptar? ¿Desarrollar tu propio Cociente Humorístico? ¿Crear
una relación con (o entre) tus alumnos? ¿Reducir su sensación de amenaza?
¿Activar más las emociones hacia el contenido intelectual o lógico? ¿Hacer que tu
contenido sea más relevante a nivel personal? ¿Emplear más ilustraciones visuales?
¿Crear más espacio para el descanso y la revisión? Escribe ahora mismo tus ideas
al respecto.
Y ahora que ya hemos dejado claro el Qué y el Porqué del humor en la ense-
ñanza, ha llegado el momento de remangarnos y ponernos manos a la obra con
el Cómo del humor. Cada Capítulo en la Segunda Parte se concentrará en una de
las seis razones que acabo de dar para emplear el humor, y sugiere maneras
específicas para aplicar el humor adecuadamente en cada caso. Sigue leyendo,
valiente lector o lectora, y aprende el primer (y más tranquilizante) dato sobre el
uso del humor...
64 MAIOR
Segunda Parte
EL CÓMO
Es fácil ¡y puedes hacerlo
aún más fácil!
Cinco reglas para emplear el humor de
forma natural, con éxito y sin miedos
En éste capítulo:
4
• Por qué las malas ideas son buenas
• La falta de originalidad puede producir ideas sorprendentemente ori-
ginales
• Las razones y formas de la positividad
• Cómo dejar que tus alumnos te ayuden a crear un entorno de
Aprendizaje Creativo
• Cómo fracasar con un chiste y seguir oliendo a rosas –¡Ta-chán!
• ¡Muchos ejercicios!
En el Capítulo 1, has leído sobre la necesidad de una fuerza de trabajo que

pueda pensar de manera creativa. ¿Y para cuándo necesitamos esa fuerza de
trabajo creativa? ¡Para ayer! Ya sé que esto no es una noti-
Los analfabetos del siglo XXI no serán
cia para ti. Pero a lo mejor lo siguiente sí lo es: En tu rol de quienes no sepan leer y escribir, sino
profesional de la enseñanza, tienes una oportunidad ver- quienes no sepan aprender, desapren-
daderamente excepcional para traducir esta misión organi- der y reaprender.
zativa en una realidad. De nuevo, esto no lo vas a conseguir Alvin Toffler, autor y futurista
sencillamente enseñando datos a tus alumnos. Sólo lo con-
seguirás ayudándoles a aprender a trabajar con datos que cambian, a improvi-
sar, a permanecer flexibles con datos nuevos, a resolver los problemas de una
manera creativa. Para ayudarles de la mejor manera, tú mismo necesitas con-
vertirte en un ejemplo de estas capacidades. Una de las mejores maneras que
conozco de hacer esto es inyectando el humor en el proceso de aprendizaje.
¡Empecemos a desarrollar tus aptitudes!
En el Capítulo 1, hemos visto la equivalencia entre el humor, la creatividad y
el juego. Bien. Espero que ya tengas una idea clara de lo que es el espíritu lúdico.
MAIOR 67
Pero existen formas de practicar estas competencias –de volver a aprender algo
que ya sabías desde que naciste. Existen cinco reglas muy claras para aplicar el
humor, la creatividad y el juego de la manera más eficaz. A continuación des-
cribiré estas reglas, junto con algunos juegos que te permitirán “pillarlas” a
nivel intuitivo. La mayoría de estos juegos provienen del maravilloso mundo
de la improvisación teatral, que ha permitido a miles de adultos inteligentes
(muchos de los cuales nunca actuarán sobre un escenario –ni tienen intención
de hacerlo) volver a encontrarse con una de sus mejores cualidades.
Muchos de estos juegos hay que jugarlos con otra persona, o sea que júntate
con tu marido, mujer, compañero/a, amigo/a, hijos (les encanta) o colega que
tenga un interés parecido en desarrollar su Cociente Humorístico (CH), y comien-
za a llenar tu agenda de sesiones serias de diversión. Juega a la hora de comer, en
un café, después de la cena. (¿Posiblemente en vez de ver la tele? Es sólo una idea.)
No dudes en sacar estos juegos durante las fiestas –son aún más divertidos que
Trivial Pursuit o Pictionary. Entonces, después de jugar, empieza a emplear estos
juegos (aquellos que mejor se adaptan a tu estilo personal) con tus alumnos para
ayudarles a acostumbrarse rápidamente al Aprendizaje Creativo.
REGLA NÚMERO 1: ¡NO SEAS TAN CRITICÓN CONTIGO MISMO!
¿Por qué? Por causa de un hecho fundamental que puedo garantizar sin titu-
beo alguno: Dado que eres un genio creativo y lúdico, la mayoría de tus ideas
serán una porquería.
Sí, es cierto. Y no hay nada que pueda hacerse al respecto. Si es necesario,
vuelve a leer el Capítulo 1: Todas las personas más creativas tuvieron cien ideas
estúpidas antes de encontrar una buena. Puedo testificar honestamente que en
todos mis años de enseñanza sobre este tema, sólo he notado una diferencia
entre las personas creativas y aquellas supuestamente no creativas: Las personas
creativas disfrutan incluso con sus fracasos. ¿Recuerdas a Thomas Edison y sus
10.000 intentos para encontrar el filamento de la bombilla? ¡El tipo se lo pasaba
tan bien resolviendo problemas que ni siquiera consideraba sus intentos fallidos
como fracasos!
Aquí tienes otra razón, aún más convincente, para ser menos criticón (o cri-
ticona) contigo mismo: Si te flagelas por tener “malas” ideas, tendrás MENOS
IDEAS, malas o buenas.
Recuerda que tu cerebro se otorga sus propias recompensas: Dentro de tu
cerebro hay algo que los investigadores llaman el Centro del Placer, que básica-
68 MAIOR
E s f á c i l ¡ y p u e d e s h a c e r l o a ú n m á s f á c i l !
mente se enciende cada vez que haces algo que te hace sentir bien, y que hace
que quieras más de esa cosa. Pues bien, imagínate qué sucede cuando algo que
haces –como tener una idea que no puedes usar– te hace sentir mal. “Dame
una idea, cerebro mío... No, ésa no, es muy poco original. Dame otra. No, ésa no,
es una estupidez total. Otra más. ¡No, ésa tampoco, es asquerosa! Otra. Pero
bueno, eso es una locura...”. Finalmente tu cerebro se dice a sí mismo: “¡Oye! A
mí, este asunto de las ideas sólo me hace sentirme mal. ¡Basta de dar ideas!
Concentrémonos en algo que merezca la pena. Vamos a ver, parece algo intere-
sada en las tareas de coordinación entre el ojo y la mano...”. Antes de que te des
cuenta, acabas ganándote la vida de costurero.
A continuación encontrarás un juego que puede ayudarte –y más adelante,
a tus alumnos– a relajar el lado crítico:
Ejercicio para el Formador: Instrucciones palabra-por-palabra
Duración
Unos diez minutos
Instrucciones
1. Junto con un compañero, describe, paso a paso, cómo convencer a un
animal que se resiste a comer. Puede ser un pato, un hipopótamo, una
cría de cocodrilo, lo que quieras. El truco: tenéis que turnaros creando la
frase, diciendo una palabra cada uno: “El” – “Primer” – “Paso” – “Es” –
“Agarrar” – “Las” – “Orejas” – “Del” – “Hipopótamo” – “y” – etc...
2. Mantened el ritmo rápido. Por respeto, hablad con claridad y mantened el
contacto visual en todo momento. Seguid hasta que el animal ha comido.
3. Al final, pausa para compartir impresiones con el compañero: ¿Tuvo
alguno de los dos que detenerse para pensar en la siguiente palabra? Ese
fue tu Censor Interno, que te bloqueaba. No tengas ninguna duda de que
tu mente tenía una palabra preparada, pero que el Censor Interno insistía
en examinarla para darle (o más probablemente negarle) el timbre oficial
de aprobación. (“¿Agarrar las qué? No, no, eso no puede ser”).
4. Ahora inicia el juego una vez más, esta vez empleando siempre la prime-
ra palabra que se te pase por la cabeza. Si es una idea loca, poco original
o asquerosa, tu compañero debe mostrarte una gran sonrisa (y verás que
lo hará). Al final, vuelve a hacer una pausa para compartir impresiones.
MAIOR 69
Recomendaciones
• ¡Mantén un ritmo veloz! Evita las pausas y los “mmm...” y “estoo...”
• Si no oyes claramente la palabra de tu compañero, no preguntes. Imagí-
nate lo que ha dicho, y sigue adelante.
Impresiones finales
• ¿Qué ha sucedido cuando has abandonado la colchoneta de seguridad y
te has lanzado a toda velocidad? ¿Cuáles han sido los resultados positi-
vos? (Ejemplos: Un mayor número de ideas, una sensación más relajada,
una mayor confianza en tu habilidad de generar ideas espontáneamen-
te.) ¿Has tenido alguna consecuencia negativa? (Ejemplos: Preocupación
constante por no meter la pata o decir alguna barbaridad).
• ¿Tiene el Censor Interno algún papel que desempeñar en el proceso crea-
tivo? (Respuesta: No. En la vida real, pedirías sus opiniones sólo después
de la fase de tormenta de ideas. Por cierto, ésta es la razón de mantener
el ritmo rápido, que el Pequeño Dictador no tenga el tiempo de interferir).
• En este juego os disteis permiso para decir lo primero que pasaba por la
cabeza, sabiendo que podríais decir algo fuera de tono. ¿Tendría sentido
hacer esto con un grupo de trabajo? (Respuesta: Depende. Si el grupo ha
desarrollado un buen nivel de confianza y respeto mutuo, no debería
tener efectos adversos. Pero, según mi experiencia, hay pocos grupos
como éste. En la mayoría de los casos, los comentarios fuera de tono en
el entorno laboral pueden ser dañinos para tu salud. Por lo tanto, si te
animas a realizar este juego con tu propio grupo de trabajo, puedes
decirles que mantengan el ritmo rápido, pero sin decir nada de “emple-
ar la primera palabra que se te ocurra”. [Nota: para una discusión más
completa del humor inapropiado, véase el Capítulo 10.] Y ahora date la
enhorabuena por haber tenido el grado de madurez necesario para jugar
este juego en su versión más pura.)
• Punto clave: ¿Qué sucedería si te dieras permiso para improvisar un poco
más? ¿Qué sucedería si trabajaras sobre esta competencia un poco más a
menudo?
El principio de “Silenciar al Criticón” te ayuda a desarrollar tu propia

creatividad. Pero ¿tiene alguna relación con tu entorno docente? ¡Sí! Vamos a
examinarla...
70 MAIOR
Aplicaciones al entorno docente
Además de ser un estímulo y un ejemplo de creatividad en tus estudiantes,

este tipo de pensamiento ayuda a provocar el ¡A-ja! –ese momento mágico en el
que “descubren” y realmente toman posesión del contenido. Como bien sabes,
ese ¡A-ja! debe producirse si el aprendizaje ha de durar. Pero el momento no
puede forzarse; sólo puede permitirse. Si aceptas los errores y esperas al
momento en el que sale lo que tiene que salir, permitirás que tus estudiantes
alcancen ese momento más rápidamente.
Aquí hay otro ejemplo: ¿Qué dices de ese momento de frustración que todos
los docentes comparten, en el que después de haber dado instrucciones claras
para realizar una actividad, un estudiante pregunta:
–Pero ¿qué tenemos que hacer?
Si aún no te has dado cuenta de ello, es hora de que lo hagas: Nunca, nunca
encontrarás la manera de explicar una información tan claramente que todos y
cada uno de los miembros de tu público la entiendan a la primera. Puede que
fueran ellos quienes “la liaron” al no escuchar. Puede que fueras tú al no expli-
car las cosas con la suficiente claridad. ¿Qué importa? Los líos no pueden evi-
tarse siempre –así es la vida. Como no puedes cambiar esta realidad inevitable,
ya va siendo hora de que te tranquilices respecto a ella. ¡Deja de ser tan critico-
na con todo el mundo!
Los estudiantes “la lían” de muchas otras maneras. Incluso en tus cursos
más divertidos, interesantes o interactivos, puede suceder que a veces lle-
guen tarde, se vayan pronto, hablen con sus compañeros,
etc. De nuevo, si consigues “Silenciar al Criticón” hacia Aprender a ignorar las cosas es uno
esta gente, a menudo descubrirás más adelante que estas de los grandes caminos hacia la
paz interior.
cosas no tenían nada que ver contigo o con el curso que
habías diseñado con tanto cariño –que estos alumnos tenían Robert J. Sawyer, autor
asuntos legítimos que atender. Mientras tanto, habrás creado
un entorno tolerante y abierto al aprendizaje, en el que todos tus estudiantes
sentirán que tienen tu respeto, que confías en ellos y que controlan su pro-
ceso de aprendizaje.
En las situaciones de “tormenta de ideas” en un grupo, en el que es funda-
mental que las personas se sientan cómodas yendo más allá de los límites esta-
blecidos, “Silenciar al Criticón” cobra especial relevancia. En este caso combina-
mos dos comportamientos muy concretos:
MAIOR 71
Comportamiento 1: Nunca te rías de una idea ajena
¿Por qué? Te prometo que si los miembros de cualquier grupo empiezan a

ridiculizar las contribuciones de cada uno, su creatividad colectiva se deshin-
chará en pocos minutos.
Comportamiento 2: Cada miembro del grupo debe sentirse obligado a
compartir incluso sus “malas” ideas con el grupo
De nuevo, ¿por qué? Por dos razones. En primer lugar, dado que es necesa-
rio revisar muchas ideas inútiles para llegar a las buenas, es mejor hacerlo rápi-
damente. ¡Saquemos todas a la luz! ¡Que se llene la sala de un olor apestoso!
¡Busca ahí, entre toda esa basura, y seguro que encontrarás algún tesoro! En
segundo lugar, a menudo una idea que al inicio parece “mala” acaba siendo la
idea ganadora. Voy a darte dos ejemplos verídicos.
1. Un fabricante de cabezales de ducha quería crear una nueva gama para
su producto. El equipo creativo empleó el juego de creatividad “La Conexión
Aleatoria”, en el que abrían el diccionario, indicaban con el dedo una palabra y tra-
taban de encontrar todas las posibles conexiones con su producto. (¿Recuerdas que
la creatividad es una cuestión de conexiones inesperadas?). La palabra que salió fue
“masaje”. Todos se miraron con escepticismo –¿masaje? ¿Dedillos que salen de la
ducha? Pero ¿puedes imaginarte cómo siguió la historia? Efectivamente, ¡así es
cómo surgió la popularísima función de las duchas con hidromasaje!
2. Un grupo de I+D se enfrentaba con el problema de inventar un aplicador
que pudiera emplearse con diversas sustancias, desde el pegamento al pintau-
ñas. El problema era el pitorro. Las sustancias más finas necesitaban una aber-
tura pequeña para controlar el flujo del líquido. Pero las sustancias más densas
en seguida bloqueaban la abertura estrecha. Los ingenieros se dieron cuenta de
que lo que necesitaban era un pitorro que se desbloqueara solo. Durante una
tormenta de ideas, uno de ellos levanto la mano un poco nervioso y dijo “¿Al-
guna vez te has encontrado detrás de un caballo mientras hace sus necesida-
des? Si es así, entonces has visto uno de los pitorros auto-desbloqueo más efi-
caces que existe en el mundo”. Tú, lector o lectora, puedes haberte fijado o no
en el fenómeno al que hacía referencia este ingeniero, y si no, siento decirte que
no voy a ponerme a describirlo. Pero dio la casualidad de que algunos de los
otros ingenieros sí lo habían notado. Una vez finalizadas las expresiones de
disgusto, uno de los ingenieros dijo de repente, “Eh, ¡eso lo podemos hacer!”.
No hace falta decir que ahora esta compañía es dueña de la muy lucrativa
Patente de la Retaguardia Equina (El nombre me lo he inventado yo).1
1. William J.J. Gordon, Synectics (Nueva York: Harper & Row, 1961).
72 MAIOR
La moraleja: ¡Comparte tus “malas” ideas con orgullo! Puede que tu sugeren-
cia sea o contribuya a la idea ganadora. Así es como funciona.
Y ahora debemos referirnos a un problema común que tienen muchos grupos
creativos: miembros del equipo que no pueden permitirse caer por debajo del
umbral de la genialidad en público. Quizás estas personas
Lo malo con la carrera de ratas en la
no crean que las malas ideas realmente tengan valor. Quizás que estamos todos metidos es que
creen que su carrera es demasiado importante y que tienen aunque ganes, sigues siendo una rata.
que proteger su imagen profesional. Sea cual sea la razón,
Jane Wagner, dramaturga
las únicas ideas que ofrecen son aquellas que consideran les
harán quedar bien.
Si esto sucede en tu grupo, te garantizo que una sombra se apoderará de todos
según se vayan dando cuenta de que “Eh, este tipo nunca dice nada que no parez-
ca inteligente. ¡O sea que ésas son las auténticas reglas!”. (Recuerda que las per-
sonas con éxito suelen convertirse en modelos ejemplares para los demás.
Normalmente esto es algo bueno, pero en este caso no lo es). De nuevo, el proce-
so creativo se detendrá de golpe.
He inventado un rito que es muy eficaz a la hora de dinamitar el deseo
humano de quedar siempre bien delante de los demás. De momento ha funcio-
nado con todo tipo de grupos, incluidos los de formadores.
Técnica de presentación: La idea apestosa
Instrucciones
1. Antes de comenzar cualquier tormenta de ideas o sesión de aprendizaje,
explica la importancia de las “malas” ideas y los dos comportamientos
asociados con el acto de Silenciar al Criticón: a) No reírte de la idea ajena;
y b) compartir tus propias malas ideas con el grupo. Modera una discu-
sión de grupo sobre este tema hasta que percibas que ya han aceptado el
concepto, al menos en teoría.
2. Ahora introduce un nuevo rito en el grupo: Cuando alguien tenga una
idea, comentario o pregunta que consideren especialmente estúpida,
deben detenerlo todo y anunciar –con enorme orgullo– “Eh, chicos, tengo
una verdaderamente apestosa”. Cuando esto suceda, todos deben diri-
girse al Procurador del Pensamiento Putrefacto y expresar, de cualquier
manera que se les ocurra, su admiración descontrolada hacia la basura
que está a punto de destaparse.
MAIOR 73
3. Haz que el grupo practique este nuevo rito una vez: A la de tres, que
todos digan, “Eh, chicos, tengo una idea verdaderamente apestosa”.
(Nota: Esto provocará una pequeña risa muy sana, que puedes animar
diciendo algo como, “Qué liberador es esto, ¿no? ¿Cuantas veces lo has
pensado sin decirlo?”). Después, de nuevo a la de tres, que todos expre-
sen admiración, de cualquier manera que suelan hacerlo. (Nota: La sala
se llenará de expresiones como “Oooh”, “Aaah”, “Muy bien”, etc. La risa
ahora será aún mayor –especialmente si expresas tu admiración hacia
su habilidad natural en este ámbito).
Recomendación
Cuando comience la sesión, funcionará muy bien si tú eres la primera perso-
na en decir, “¡Eh, chicos, tengo una idea verdaderamente apestosa!”. Si los
demás no expresan de inmediato su admiración, detente, pon cara de espe-
ranza, y luego haz ese pequeño gesto con las manos como para decir “aplau-
dan, por favor”. La gente recordará lo que deben hacer, reirán y luego te
darán tu pequeña ovación. Y después de eso, ¡puedes creerme cuando te digo
que celebrarán este rito con entusiasmo!
He comprobado que este sencillo rito elimina todo el temor que suscita el
proceso creativo en aquellos que no tienen mucha experiencia con él. Además
fomenta un ambiente general de “buen rollo” y apoyo mutuo.
La creatividad es permitirte los Con el paso del tiempo, puede que se convierta en una cos-
errores. El arte es saber cuáles tumbre obsoleta dentro de tu grupo –quedará claro que propo-
conservar. ner ideas “malas” no es sólo una señal de gran generosidad
Scott Adams, sino también un camino privilegiado hacia el éxito. Pero tengo
el Principio de Dilbert que contarte que una vez presenté este rito a una empresa de
informática en una única conferencia de noventa minutos ¡y
dos años más tarde descubrí que seguían empleándola en sus reuniones! ¿Qué
puedo decir? A la gente le encanta “La Idea Apestosa”.
74 MAIOR
¿Cuáles son las situaciones en las que tu criticón interno se descontrola

demasiado, censurándote a ti o a los demás? ¿Es posible que en esos momentos
te preocupes demasiado por cosas insignificantes? ¿Crees que esto a veces frena
los procesos de pensamiento y aprendizaje creativo? ¿Cuáles son algunas mane-
ras típicas en las que tus alumnos “la lían”? ¿Realmente la están liando? ¿Qué
podrías hacer en estos momentos, en vez de desempeñar el papel de policía?
REGLA NÚMERO 2: NO SEAS ORIGINAL
Esta regla puede parecer una contradicción con mi anterior definición de la

creatividad –la búsqueda de conexiones inesperadas. Puedes preguntarte,
¿cómo voy a encontrar esas conexiones si no intento ser ori-
ginal? Pero, ¿recuerdas el Centro del Placer en tu cerebro? Parte de la esencia de la genialidad
No querrás ofender a ese tipo criticando todas las ideas poco es emplear las ideas más sencillas.
originales que tu cerebro te enviará. ¡Atrévete a ser aburrido! Charles Péguy, escritor
¡Atrévete a ser estúpida! Date cuenta de que incluso tus peo-
res ideas provienen de un genio creativo nato y por lo tanto tienen una chispa
divina. ¡Que salgan todas a la luz! Tarde o temprano te guiarán hacia muy buen
puerto...
El juego que sigue es un ejercicio estupendo para abandonar del todo tu
“adicción a la originalidad”. Puede jugarse en solitario, pero es mucho más
divertido en compañía de otra persona.
MAIOR 75
Ejercicio para el Formador: ¿Qué hay en la caja?
Duración
Entre cinco y diez minutos
Instrucciones
1. Imagina que tienes ante ti una caja de unos 30 centímetros de alto, ancho
y largo. Empleando la mímica, haz como que sacas cosas de la caja, a
toda velocidad. ¡Lo importante es que todas sean originales! Puedes
sacar una cobra, una serie de muñecas rusas, una partitura de opera
(canta un retazo), una máquina anti-gravedad. Saca todas las cosas que
puedas, lo más rápido posible, hasta que experimentes un “corta-circui-
to” cerebral. (No te preocupes por este fenómeno un tanto desconcer-
tante. En el mundo de la improvisación teatral lo llamamos “Cerebro
Frito”. Una expresión muy apropiada, ¿no?).
2. Ahora, una vez más, saca cosas de la caja, pero esta vez trata de que los
objetos sean nada originales: una caja de grapas, una barra de chocolate,
un par de calcetines, unos Kleenex, un sujetador, otra cobra, otra serie de
muñecas rusas, cualquier cosa. Saca los objetos lo más rápido posible
hasta que se te fría el cerebro.
Impresiones finales
• ¿Cuántas cosas sacaste de la caja la primera vez? ¿La segunda vez? Si
eres como la mayoría de las personas del planeta, has demostrado lo que
estaba tratando de decir: Tenemos muchas más ideas cuando no nos
empecinamos en ser originales.
• ¿Sucedió que algunas de tus ideas “no originales” resultaron ser sor-
prendentemente originales? Si es así, has demostrado un segundo punto
importante. Si no, no te preocupes: Sucederá. Puedes contar con ello.
• Punto clave: Busca entre toda esa basura. ¡Los guantes son baratos!
Por cierto, cuando dejas de intentar ser original, también dejas de intentar ser
“graciosa”. Esto sucede porque tu cerebro deja de concentrarse en la representa-
ción y se concentra en el proceso. Claro que si lo que quieres es ser un cómico pro-
fesional, esto no es una buena idea. Pero si, por el contrario, sólo quieres expre-
sar tu sentido del humor espontáneo, ¡es una idea muy buena! Para saber más
sobre la importancia de no ser gracioso, véase el Capítulo 10. Mientras tanto...
76 MAIOR
Aplicaciones para el entorno docente
Según vayas mejorando con el pensamiento “no original”, verás que a tu

cerebro se le ocurrirán diversas maneras de presentar tus clases con mayor
facilidad y alegría. Quizás descubrirás maneras de relacionar el contenido con
los intereses y objetivos de tus alumnos, haciéndolo más relevante. Posible-
mente mejorarás tu capacidad de escribir introducciones que “enganchen” a
los alumnos a un tema. Casi con toda seguridad, observarás que presentas tus
contenidos en un estilo que involucrará más a los estudiantes: Serás un for-
mador o formadora que inspirará la interacción ¡por pura diversión!
Con el paso del tiempo, también te volverás más eficaz a la hora de separar
el trigo de la paja y sabrás de manera intuitiva cuáles son las ideas divertidas que
tendrán éxito y cuáles no. En definitiva, tus bromas y trucos fracasarán menos.
Hablando del fracaso (un temor que sin duda albergas): Sí, por supuesto,
de vez en cuando una buena idea que decidas emplear dejará a tu público
totalmente frío. Esto sucede a todas las personas divertidas en todos los
ambientes –en otras palabras, ¡no te preocupes por ello! En cualquier caso,
más adelante en este capítulo compartiré contigo el Arma Secreta del
Humorísta Profesional, una técnica que elimina todo temor al fracaso. De
momento, confía en mí...
MAIOR 77
¿Alguna vez te has “topado” con una buena idea? ¿Qué estaba sucediendo
justo antes de este momento? ¿Te llevó hasta ella una idea no original? ¿Qué
ideas no originales tienes ahora mismo para tus clases? ¡Haz una lista con todas
ellas! A lo mejor alguna de ellas te hará ganar el gran premio...
Y ahora, la tercera regla del humor y la creatividad:
REGLA NÚMERO 3: TOMA DECISIONES POSITIVAS
En un experimento sobre los efectos del humor en la creatividad, los partici-

pantes vieron una película cómica y luego se les envió individualmente a peque-
ñas habitaciones en las que encontraron una lámina de corcho en la pared y en
una mesita cercana una caja de velas de cumpleaños, una
Nunca he visto un monumento a un
pesimista. caja de cerillas y una caja de chinchetas. Tenían cuarenta y
cinco minutos para ingeniárselas a colocar una de las velas
Paul Harvey, locutor de radio
sobre el corcho de tal forma que no cayera cera sobre el
suelo. Mientras que los grupos de control (que habían hecho ejercicio o habían
visto una película sobre la matemática) tuvieron un éxito del 17 por ciento, el
grupo que vio la película cómica consiguió resolver el problema con éxito ¡en un
80% de los casos!2
2. Alice Isen, et al., “The Influence of Positive Affect on Clinical Problem Solving”, Medical Decision
Making (July-September 1991).
78 MAIOR
Se ha llevado a cabo también una variación opuesta a este experimento sobre

la positividad. A un grupo de participantes, identificados como “personas que
no se preocupan mucho”, se les pidió que se preocuparan a propósito durante quin-
ce minutos, y luego se les dio una tarea cognitiva. Su habilidad, medida ante-
riormente para tareas de este tipo, empeoró drásticamente.3
Parece indiscutible, por lo tanto, que nuestra capacidad para pensar mejora
radicalmente cuando nuestra mente está orientada hacia lo positivo. Las ideas
de felicidad, belleza, amor o nobleza parecen crear una mayor agilidad mental
que las de tristeza, pérdida, venganza o conflicto. En resumen, parece que el
estado mental realmente creativo debe ser uno que rebose con el “¡Sí!”.
¿Suena esto a una hazaña demasiado ambiciosa en esta época de cambio y
estrés constante? Ahora voy a proponer un juego para dos personas que ilustra-
rá esta idea.
(O más bien lo haré después de decirte cómo colocar una vela a una lámina
de corcho sobre la pared para que no caiga la cera al suelo –si no, parte de tu
mente seguirá pensando en este problema, y no podrás dedicar tu atención
plena a los temas que siguen. Se hace así: Vacías la caja de chinchetas, cuelgas la
caja por la tapa a la pared con una chincheta, enciendes una vela, dejas caer un
poco de cera sobre el suelo de la caja, colocas la vela sobre la cera y ¡ya está! ¿Ya
estamos a gusto? Bien. Ahora vamos a ver el juego.)
3. Richar Metzger, et al., “Worry Changes Decision Making: The Effects of Negative Thoughts on Cognitive
Processing”, Journal of Clinical Psychology (January 1990).
MAIOR 79
Ejercicio para el Formador: “Afortunadamente...”
Este juego trata de lo que los humoristas llaman humor de “inversión”:

encontrar razones por las cuales las cosas buenas son malas o las cosas
malas son buenas. Esto es mucho más fácil de lo que pueda parecer. Hay
pocos golpes de buena o mala suerte en la vida que no tengan su lado con-
trario; las desgracias normalmente tienen su lado bueno, y la fortuna a
menudo tiene algún aspecto negativo. Normalmente los cómicos se fijan
más en la desgracia: “Ayer dormí como un bebé: me desperté cada hora y
me puse a llorar”.
Pero es interesante que las nuevas generaciones de humoristas han pues-
to esta tradición patas arriba fijándose en el aspecto positivo. En la pelícu-
la ¿Qué pasa con Bob? un niño cuenta que una vez se cayó en un lago y vio
toda su vida pasar ante sus ojos. El personaje de Bill Murray le responde,
“¡Menos mal que sólo tienes 12 años!”. Eso es lo que quisiera que hicieras
en este ejercicio: fijarte en el aspecto positivo.
Duración
Unos diez minutos
Materiales
Una serie de frases negativas escritas sobre trocitos de papel. Cada frase
debería referirse a una sola cosa negativa –¡nada de tragedias múltiples,
por favor! Aquí tienes algunas para ir empezando (siendo la vida como es,
estoy seguro que se te ocurrirán más si las necesitas):
• Sorpresa, ¡son trillizos!
• Efectivamente, esta muela habrá que sacarla.
• Tu ordenador se ha bloqueado de nuevo.
• Lo siento pero la maquina no acepta su tarjeta de crédito.
• Su casa está invadida por las termitas.
• Parece que han cancelado nuestro vuelo al Caribe.
• Oye, hay una serpiente en el trastero.
• Tienes cincuenta emails. Creo que casi la mitad son chistes de Internet.
80 MAIOR
Instrucciones
1. Con otra persona, decide quién tiene los zapatos más relucientes. Esta
persona es la Persona A.
2. La Persona A empieza sacando una frase negativa de la chistera y
leyéndosela a la Persona B. La Persona B entonces tiene que decir
“¡Qué suerte!”, “¡Menos mal!” o “¡Bien!” y completar la frase de cual-
quier manera. Dos reglas: No puede negar la frase –diciendo que “no
es verdad”– ni sencillamente decir que está contenta por la situación
negativa. Lo que debe hacer es encontrar una razón que convierta la
cuestión negativa en positiva. Ejemplo: “Tienes cincuenta emails. Creo
que la mitad o así son chistes de Internet”. “¡Genial! Puedo borrar esos
veinticinco, y así sólo tendré que leerme la mitad!”.
3. Cambio de turno: La Persona B lee ahora una frase negativa, y es la
Persona A quien debe decir por qué es una suerte.
4. Continúa hasta que todas las frases negativas se hayan leído.
Impresiones Finales
• Para mucha gente, es más fácil convertir lo positivo en negativo que al
revés. ¿Por qué será? [Nota: el Psicólogo y autor Martin Seligman sugiere
una razón que explica nuestra aparente preferencia por lo negativo. Nues-
tros antecesores evolutivos más próximos vivieron durante el Pleistoceno,
una época de grandes catástrofes climáticas. Quienes más posibilidades
de sobrevivir tendrían, en esa época tan difícil, probablemente serían
aquellos con una sólida tendencia hacia el pesimismo –que veían cada día
soleado como una anomalía, y que por lo tanto se preparaban para los
tiempos difíciles que sin duda llegarían. En otras palabras, puede que todos
seamos los descendientes de una raza de cenizos!4. Este es otro ejemplo de lo
poco que ha evolucionado el cerebro a lo largo de los últimos miles de
años. Las buenas noticias son, sin embargo, que con un poco de práctica
podemos remodelar nuestros cerebros en este sentido. Muchas personas
lo han hecho, y tú también puedes. ¡Imagínate como un pionero de la evo-
lución, legando a tus propios descendientes una nueva herencia!).
• ¿Qué pasaría si tu equipo de trabajo recibiera una fecha tope imposible
en un proyecto, y tú dijeras alegremente: “Que pasada, ¡con esto nos
vamos a curtir de verdad!”. ¿Provocarías la risa? ¿Sería un tipo de risa dis-
tinto del que provocaría una broma negativa? ¿En qué sentido?
4. Martin E.P. Seligman, Learned Optimism (New York: Alfred A. Knopf, 1991).
MAIOR 81
El principio de “Elegir lo Positivo” puede extenderse también a tu lenguaje

habitual. Las palabras “este tema no es difícil” no significan lo mismo para tus
alumnas que “este tema es fácil”. La segunda versión se trata de una afirmación.
Los estudios del cerebro indican que las afirmaciones tienen un efecto poderoso
y duradero no consciente. Punto clave: Reemplaza el lenguaje negativo con el
positivo ahí donde lo encuentres.
Durante las tormentas de ideas y las discusiones en clase, el principio de
“Elegir lo Positivo” puede extenderse aún más allá para incluir también el acuer-
do entre las personas. Con esto no quiero proponer que tengas que aceptar todas
las ideas –tuyas o ajenas– sino que incluso si al principio no
Donde hay una mente abierta, siem- te gusta una idea por intuición, deberías considerarla duran-
pre habrá una frontera. te al menos unos momentos. Recuerda que en la etapa de
Charles F. Kettering, inventor generar y absorber ideas no hay nada definitivo. Nada malo
puede suceder si muestras una actitud alegre y abierta,
excepto más ideas, dado que estás creando una atmósfera segura de apertura y
exploración. Además, inspirarás en tu interlocutor una mejorada actitud de
aceptación hacia tus propias ideas.
En definitiva: Busca activamente las razones por las que las contribuciones
de todos y de todas puedan ser estupendas. ¡Puede que tengas razón!
Éste es un juego para dos personas que puede ilustrar el valor del acuerdo:
82 MAIOR
Ejercicio para el Formador: Sí, pero – Sí, y
Duración
Entre cinco y diez minutos
Instrucciones
1. Con otra persona, decide quién tiene el pelo más oscuro (o si es del
mismo color, más largo). Ésta es la Persona A.
2. Empieza a planificar unas vacaciones de ensueño, con cada persona
añadiendo sólo una frase en cada turno. La Persona A comienza: “Va-
mos al lago (o a las montañas, o al Caribe, o adonde sea) para nuestras
vacaciones”. La persona B responde, “Sí, pero...” y termina la frase
como quiera: “Sólo si no hay demasiada gente” o “¿Podemos ir en
coche?” o “¡No nos olvidemos de llevar mucha crema protectora!”. La
Persona A siempre responde “¡Vale!” y luego añade otra idea: “Po-
dríamos alquilar un barco de esos con camas y todo”. La persona B dice
de nuevo “Sí, pero...” y añade su matiz, como por ejemplo “Que no sea
muy grande”, o “¿Cómo dormiremos con el movimiento del agua?”, o
“Quiero que alguien venga a hacer la limpieza, no como el año pasado
que me tiré todas las vacaciones limpiando”, o lo que sea. La Persona
A dice “¡Vale!” y añade algo más. Y así sucesivamente. Sigue con el
ejercicio durante un minuto, y luego para.
3. Ahora prueba otra vez, con una diferencia: Cuando A sugiere algo
como “Vamos a París para nuestras vacaciones”, B responde con “Sí,
y...” y añade algo: “Podemos visitar la Torre Eiffel” o “Vamos a estudiar
algo de Francés para prepararnos”. Sigue así durante un minuto.
Impresiones finales
• Persona A: ¿Te lo has pasado mejor con este juego en la primera o la
segunda ronda? ¿Cómo te has sentido en cada una?
• Compara las dos vacaciones que han surgido. ¿Cuál es más interesante?
¿Cuál ha sido más divertida de planificar?
• En la vida real, ¿cómo afecta una actitud de “Sí, y...” al pensamiento y las
interacciones? ¿Y una actitud de “Sí, pero...”?
• ¿Es necesaria a veces una actitud de “Sí, pero...”? ¿Cuándo?
MAIOR 83
Punto clave: Creas una mayor inercia –y será más divertido trabajar contigo–
cuando sigues construyendo a partir de las ideas de tu compañero, en vez de
derribarlas. Vuélvete aún más divertido enseguida: Prueba ahora otro juego
para dos personas.
Ejercicio para el Formador: Termina la frase
Duración
Entre diez y quince minutos
Instrucciones
1. Mira a la otra persona y decide quién tiene el reloj más interesante. Ésta
será la Persona A.
2. Invéntate el título de un cuento que nunca se ha contado. Por ejemplo,
“El bocadillo de salchichón”.
3. La Persona A comienza a contar el cuento: “Érase una vez, un ________”.
La Persona B entonces rellena el espacio, como por ejemplo: “niño”.
Persona A: “Su nombre era _____”
Persona B: “Perico”
Persona A: “Un día se comió ______”
Persona B: “Un bocadillo de salchichón”
Persona A: “Tenía un sabor _______”
Persona B: “Delicioso”
Persona A: “Y le hizo ______”
Persona B: “Venir una sed monstruosa”
Y así sucesivamente: La Persona A crea la situación, mientras que la Persona
B identifica los elementos específicos. Sigue con el cuento hasta que parece
que ya ha llegado a su conclusión.
Impresiones finales
Di la verdad: ¿Mientras jugabas a este juego, has pensado en algún momen-
to, “No, no digas eso –quería que dijeras esto”? Esto te dará una pista sobre
por qué es tan raro que digamos “sí” en la vida: Estamos casados con nues-
tras propias ideas. Esto no significa que no sean buenas. Pero ¿te ha suce-
dido al menos una vez en este juego la experiencia de soltar una idea y
descubrir que tu compañera tenía otra mejor? Si no fue así, ¡juega otra vez!
Debes descubrir que esto sucede.
84 MAIOR
Piensa en las cosas negativas que te suceden en el trabajo. Piensa en un error

que cometiste tú o que cometió alguno de tus alumnos (o incluso alguno de tus
jefes). ¿Puedes encontrar algún aspecto positivo? Escribe algunos ejemplos.
(Recomendación: Ten en cuenta que luego te voy a pedir que los uses). Pregunta
importante: ¿Tu propio sentido del humor tiende a veces a ser negativo, sarcásti-
co o agresivo? Si es así, ¿qué efecto crees que esto tiene hacia las personas en tu
entorno?
Y ahora la cuarta regla del humor y la creatividad:
MAIOR 85
REGLA NÚMERO 4: DIRIGE LA ATENCIÓN HACIA FUERA, NO HACIA

DENTRO
Quizás el mejor chiste que escribí en mi vida fue uno que trataba sobre la
boda del Príncipe Carlos con Lady Diana. Lo conté en un club de la comedia de
Vancouver llamado Punchlines (siguiendo el principio del humorismo de la
“relevancia temporal”; todo el mundo estaba harto de la cobertura mediática de
la Boda Real, y era probable que la gente riera si hacía referencia a este tema).
Imitando a una presentadora del telediario de la BBC, leí la siguiente “noticia”
con mi mejor acento británico:
Una enfermedad desconocida está extendiéndose por todo el sur de

Inglaterra, y se habla ya de epidemia. Los médicos están totalmente des-
concertados por esta extraña afección, cuyos únicos síntomas aparentes
son un vómito continuado, seguido por la muerte. Aunque los investi-
gadores aún no han encontrado la causa de la enfermedad, en honor de
la Boda Real, “Chuck and Die”*.
Este chiste obtuvo el tipo de reacción del público que todo cómico desea
más que cualquier otra cosa: Risas-con-Aplausos. No hace falta decir que esa
noche me sentí inmensamente satisfecha conmigo misma.
Un par de semanas más tarde me encontraba en otro club haciendo otro
sketch: una imitación de Bette Davis. En una parte de la actuación, “Bette” anun-
ció que iba a realizar imitaciones de otras estrellas de Hollywood. La gracia era
que todas sus imitaciones –John Wayne, James Cagney, etc.– seguirían sonando
exactamente como Bette. (¿Estas deseando haberme visto en mis días de gloria
en los clubes de la comedia? Me puedo imaginar tu pena profunda. Sé fuerte, la
vida sigue...). Entonces empecé a hablar con mi voz de Bette: “Muchas personas
me consideran una gran actriz, una estrella de Hollywood, un icono del cine.
¿Pero sabías que también soy una brillante imitadora de otras celebridades?”.
Pero no pude seguir. En ese momento, una voz gritó desde la primera fila:
“¡Imita a Bette!”.
Lo que siguió en ese momento sin duda podría describirse como Risas-con-
Aplausos. El público explotó en una risa que parecía no acabar nunca.
Aplaudieron hasta hacerse callos en las manos. Como suelen decir los humoris-
tas, se murieron de risa.
* [Nota del traductor: En inglés significa “vomita y muere” pero “Chuck” es también un diminutivo de
“Charles” y “Die” de “Diana”].
86 MAIOR
Pero sucedió que yo también lo hice –al fin y al cabo, era una ocurrencia ver-
daderamente divertida. El hecho de que yo me riera con tanta fuerza como los
demás probablemente puso al público de mi lado. Entonces, cuando el jolgorio
fue amainando, volví al micrófono. Aún en mi personaje de Bette, dije lo prime-
ro que me vino a la cabeza. En realidad era un comentario que una amiga mía
solía decir cuando me metía con ella por cualquier motivo:
“Morritos de perro”.
El público explotó a reír de nuevo. Aplaudieron. Patalearon el suelo. Me vito-
rearon. Por poco no revientan el edificio. Algunas semanas más tarde, alguien se
me acercó por la calle y me dijo, “Morritos de perro –casi me meo. ¿De dónde
sacastes eso?”. Mientras tanto, yo me tambaleaba por el mundo en un estado de
absoluta confusión. Sudo tinta china tratando de escribir y ensayar bromas que
tienen verdadera gracia, yo pensaba, y el público se ríe. Pero entonces digo una
tontería que como mucho es medio graciosilla, y prácticamente me ofrecen las
llaves de la ciudad. ¿De qué va esto de la comedia?
Una y otra vez, a lo largo de los meses sucesivos, volví a observar el mismo
fenómeno. Casi siempre, las interacciones más mediocres entre el cómico y su
público obtuvieron risas tan intensas como las de los mejores chistes preparados.
Entonces un día lo entendí: En el caso anterior, ¡el público se convertía en parte del
espectáculo! ¡En cualquier momento podía tocarles el turno a ellos! Era la emoción
de la espontaneidad; ¡cualquier cosa podía suceder! Poco tiempo después, dejé el
mundo de los clubes de la comedia definitivamente, y comencé a hacer improvi-
sación teatral; este asunto de la interactividad era demasiado divertido como para
no conocerlo más a fondo. Pero nunca olvidé la lección, y cuando comencé a ense-
ñar entendí que era tan cierto en el entorno del aprendizaje como en el escenario.
El hecho es que nuestros alumnos no quieren que seamos Los Que Propor-
cionamos Todo en nuestros entornos educativos –¡también quieren participar!
Quieren las motivaciones intrínsecas del reconocimiento, la apreciación y el
feedback. Quieren que les prestemos algo de atención a ellos. Y es justo ahí hacia
donde nuestra atención debería dirigirse: hacia fuera, hacia ellos.
Dirigir la atención hacia dentro significa escucharte a ti mismo, observarte,
monitorizar en todo momento tu efecto sobre los demás. Dirigir la atención hacia
fuera significa escuchar y responder a las contribuciones y el ingenio de los
demás. El comunicador que mira hacia dentro a menudo hablará durante un
largo rato y luego, cuando un miembro del público realice un comentario, dirá
“Bien, vale” y luego seguirá como antes. La comunicadora que dirige la atención
hacia fuera se detendrá al final de cada comentario con una actitud “sí, y...”,
incorporando su observación al discurso y tomándose la molestia de reconocer
MAIOR 87
que alguien ha contribuido a la discusión y que el moderador agradece la con-

tribución. Aun si no hay mucho que decir en respuesta a la observación de un
alumno, estas comunicadoras responden con energía: “¡Sí!”; “Exacto, muy
bien”; “Estupendo”; “Desde luego”; “Gracias”; etc. Lo que no hacen es dejar que
el comentario se quede ahí como un calcetín viudo.
El comunicador que dirige la atención hacia fuera crea un entorno en el que
cualquier persona puede ser parte del espectáculo, y en el que cualquier cosa
puede suceder. Esto mantiene a la gente despierta; te lo puedo asegurar.
Por cierto, esas cuatro palabras –“cualquier cosa puede suceder”– son el
terror de muchos comunicadores profesionales. ¿Qué sucede si una participan-
te, animada por toda tu atención personal y fomento de la espontaneidad, se
vuelve extremadamente locuaz? ¿O tiene algún objetivo oculto y trata de tomar
el control? ¿O, en el peor de los casos, sencillamente dice algo de muy mal gusto?
¿Vale la pena correr un riesgo tan alto para conseguir la “emoción de la espon-
taneidad?”.
En primer lugar, guardemos un momento de silencio para reconocer que estos
peligros existen en cualquier reunión de seres humanos. Ahora recordemos que en
el Capítulo 10 vas a aprender técnicas para “Hacer el tonto sin parecer tonto”. Por
ahora, sin embargo, lo importante es ensayar la Orientación Externa. Dado que
necesitarás a alguien hacia quien orientarte, las siguientes actividades deberían
realizarse en grupos de entre seis y doce personas. Deberías probar estos juegos
primero con tus amigas o colaboradores, pero también pueden ser útiles para jugar
con tus alumnos, porque ilustran el valor de escuchar y colaborar.
88 MAIOR
Ejercicio para el Formador: ¡Ya!
Instrucciones
1. El grupo se coloca en círculo.
2. Una persona comienza: Realizando contacto visual con otra persona,
dice en voz alta, “¡Ya!” y entonces rápidamente camina hacia esa perso-
na y toma su lugar en el círculo.
3. Ahora le toca a la segunda persona. Mirando a una tercera, dice “¡Ya!” y
camina para reemplazar a ésta. La tercera persona hace lo mismo con
una cuarta, y así sucesivamente.
4. Manten un ritmo rápido, y al cabo de un rato, aumenta la velocidad: No
esperes a que tu “reemplazo” empiece a caminar hacia ti; al escuchar la
palabra y establecer el contacto visual, inmediatamente mira a otro juga-
dor, di “¡Ya!” y dirígete hacia él. Trata de conseguir que siempre haya
más de una persona en movimiento.
5. El último paso es eliminar del todo la palabra “¡Ya!”. Sencillamente rea-
liza el contacto visual y ¡muévete! A ver cuántas personas puedes conse-
guir en movimiento sin perder el control de saber a quién “le toca”.
Impresiones finales
• ¿De qué maneras hemos tenido que orientarnos hacia fuera para conse-
guir que este juego funcionara bien? [Respuestas: Hemos establecido un
contacto visual sólido; nos hemos asegurado de que nuestra pareja “reci-
bía” nuestras señales; podría decirse que hemos tenido que cuidar los
unos de los otros].
• Punto clave: ¿Sería posible conseguir la velocidad máxima sin emplear
estas técnicas?
Este juego nos permite darnos cuenta de que “captamos” los mensajes de los
demás más rápidamente de lo que creemos, si estamos orientados hacia fuera.
También nos demuestra lo divertido que nos resulta a los seres humanos hacer
esto. El siguiente es un juego que ilustra estas dos cuestiones aún más clara-
mente, y además creo que te intrigará tanto como a mí:
MAIOR 89
Ejercicio para el Formador: Contar en grupo
Instrucciones
1. El grupo se coloca en círculo, con los ojos cerrados y cuenta del uno al
veinte, con sólo una persona hablando a la vez. El orden es totalmente
aleatorio. Puede que una persona hable más de una vez, y otra no diga
nada. El ritmo puede acelerarse o decelerarse. No se da señal alguna
para determinar a quién le toca hablar, pero si dos personas hablan a la
vez, el grupo debe empezar de nuevo desde el uno. Esas son las reglas.
2. Juega hasta que el grupo llega a veinte (no te preocupes, tarde o tem-
prano lo harán) y luego haz una pausa para compartir las impresiones.
3. ¡Informa a los participantes de que el objetivo no es llegar a veinte! Al fin
y al cabo, si fuera así, el juego sería demasiado fácil: El grupo sencilla-
mente emplearía alguna señal, cómo un movimiento audible de la mano
o una leve tos, antes de que cada participante hablara. En ese caso, el
juego acabaría enseguida (y además no tendría mucha gracia). El verda-
dero objetivo del juego es saber a quién le toca hablar.
4. Diles que vamos a jugar otra vez y que en este caso cada persona debe
esperar hasta que sienta una “intuición” fuerte –una certeza absoluta– de
que debe hablar inmediatamente. Si nunca le llega el momento, perfecto,
su turno llegará en el siguiente juego.
5. El grupo vuelve a contar, pero en este caso sin preocuparse de llegar al
objetivo “importante”. Cada persona debe sólo escuchar ese “mensaje en
el silencio”. A ver cuánto tardáis en llegar a veinte esta vez.
Impresiones finales
• ¿Qué ha sucedido cuando esperábamos “la intuición”? ¿Ha cambiado
algo?
• ¿Cuántas veces hemos hablado sin escuchar –sin recibir esa intui-
ción? ¿Lo hemos hecho a veces sólo para rellenar el silencio? ¿Hay un
“mensaje en el silencio”?
Por algún motivo –no me preguntes cómo– todos los grupos con los que he
jugado este juego han llegado a veinte mucho más rápido con la segunda técni-
ca de esperar a que llegue la “intuición”. Claro que hasta que juegues tú misma
tendrás que fiarte de mi palabra. ¡Pruébalo! Juega todas las veces que quieras.
Una vez que el grupo llegue a veinte con facilidad, prueba con veinticinco.
Luego con treinta. ¡Disfrútalo!
90 MAIOR
Quizás lo más importante que conseguirás con el principio de “Orientación

Hacia Fuera” en tu trabajo es una actitud de respuesta hacia tus alumnos más
genuina –una costumbre de decir “Sí, y...” a sus comentarios en vez de sencilla-
mente contestar con frases ambiguas como “ajá”, “ya” o un “bien” que nadie se
cree (o incluso el temible, “Sí, pero...”).
Sugerencia: Una manera muy fácil de decir “Sí, y...” es simplemente repetir en
tus propias palabras lo que la otra persona ha dicho. Por ejemplo, si dicen “Me
ha resultado un poco confuso este ejercicio”, puedes responder diciendo “No
tenía mucho sentido para ti, ¿no?”. Aunque esto no añade información nueva a
su comentario, sí deja claro que te interesó lo suficiente como para responder de
una manera activa.
La orientación hacia fuera también te animará a diseñar programas menos
densos de contenido. ¿Por qué? Una de las razones es que querrás programar
el tiempo suficiente para que tus alumnos puedan realizar preguntas, una
actividad fundamental para el aprendizaje a largo plazo. También querrás
emplear el feedback entre compañeros, otra estrategia muy eficaz. Integra los
grupos de discusión en tu estructura de clase. Invita a los propios alumnos y
alumnas a responder a las preguntas de sus compañeros, o
a que actúen como “Expertos Invitados” que se dirigen a la “Enseñar es aprender dos veces”.
clase cuando poseen un conocimiento especializado sobre Joseph Joubert, filósofo francés
el tema del día, o si han tenido una experiencia que ilustra del siglo XVIII
algo que el grupo está aprendiendo. Mejor aún, crea equi-
pos de alumnos que se organicen para presentar partes del contenido (habla-
ré más sobre esto en los Capítulos 6 y 9). Todas estas técnicas te permiten com-
partir el escenario y a la vez fomentar el aprendizaje –y todas ellas requieren
un programa con más “espacio para respirar”. Recuerda lo que dije en el
Capítulo 2: un curso demasiado denso causa buena impresión sólo sobre el
papel.
Y ahora te presento la mejor manera de orientarte hacia fuera: ¡Conviértete
en su fan número 1! Demuestra tanto (o más) interés en sus contribuciones que
en las tuyas propias. Ríe siempre de sus chistes, mientras que sean apropiados
(ver el Capítulo 10). No dejes de mencionar a una alumna o alumno que duran-
te el descanso realizó un comentario o una pregunta interesante. Haz todo lo que
puedas para trasladar la responsabilidad del proceso de aprendizaje a sus due-
ños legítimos –tus estudiantes.
MAIOR 91
“El mayor regalo que puedes dar a Se cuenta que una mujer cenó una noche con William
otra persona no es compartir tu Gladstone y la siguiente con Benjamin Disraeli, dos de los
riqueza sino mostrarle la suya”. políticos más importantes de la Inglaterra Victoriana.
Benjamín Disraeli, Cuando le preguntaron sus impresiones de estas dos perso-
político victoriano nas, dijo, “Después de cenar con el Señor Gladstone, pensé
que él debía de ser el hombre más inteligente de Inglaterra.
Tras sentarme con Disraeli, pensé que yo debía de ser la mujer más inteligente de
Inglaterra”. Medita sobre ello: ¿Con quién preferirías cenar?
¿Qué opinas de las personas que siempre te hacen reír pero nunca te dan la
oportunidad de hacer lo mismo por ellos? ¿Y de los profesores que cuentan, pero
nunca preguntan? ¿En qué momentos de la enseñanza crees estar más orienta-
do hacia ti mismo? ¿Cuáles de las técnicas mencionadas en este capítulo puedes
emplear para mejorar esta situación? ¿De qué otras maneras puedes diseñar tu
formación para que se oriente más hacia fuera?
Llegó el momento de ver la quinta (e importantísima) regla del humor y la

creatividad.
92 MAIOR
REGLA NÚMERO 5: NUNCA DEJES DE RECONOCER EL CHISTE QUE

FRACASA
Esta regla se basa en un hecho que ya tienes muy claro: que dado tu porten-
toso talento creativo, la mayoría de tus ideas serán horripilantes. En definitiva,
fracasarás mucho y a menudo.
He trabajado como cómica profesional, y por lo tanto soy una experta en el
tema de los chistes que dejan al público totalmente frío. Por lo tanto, puedes con-
fiar en mí: ¡TÚ TAMBIÉN FRACASARÁS! De hecho, será mejor que lo hagas,
porque si no, significa que no estás probando nada nuevo, y por lo tanto no estás
aplicando tu creatividad. La realidad incontestable es que todos –Martes y Trece,
Paz Padilla, Les Luthiers, o cualquiera de tus humoristas favoritos– se han estre-
llado con muchos chistes, y volverán a hacerlo. Al contrario del resto de noso-
tros, sin embargo, ¡estos profesionales saben que no hay nada malo en contar un
chiste que fracasa por completo! Sólo te hace falta el Arma Secreta del Cómico
Profesional, que ahora voy a revelar. ¿Estamos listas? (A lo mejor me echan del
gremio, pero aquí va):
EL ARMA SECRETA DEL CÓMICO

Sé la primera persona en indicar que acabas de contar un chiste apes-
toso, empleando una frase “espontánea” que has preparado anterior-
mente.
Eso es: una frase “improvisada” que has preparado anteriormente.

Por si no lo sabías, todo humorista tiene a su disposición una colección de fra-
ses supuestamente improvisadas que sacan de la manga cada vez que un chiste fra-
casa estrepitosamente. Creo que fue Jerry Lewis que dijo que “Tardé siete horas en
escribir mi mejor frase improvisada”. Quienes se dedican a escribir los discursos
políticos siempre tienen en cuenta esta importantísima regla. En 1988, el entonces
vice-presidente George Bush sufrió un lapsus (¿Freudiano?) durante un discurso de
campaña. Dijo: “We’ve had triumphs. We’ve made mistakes. We’ve had sex”.
(Hemos cosechado triunfos. Hemos cometido errores. Hemos mantenido relaciones
sexuales). Quería decir “setbacks” (obstáculos) en vez de “sex”. Cuando el público
ya había revivido, tras morir de la risa, Bush comentó, “Me siento como el lanzador
de jabalina que ganó el tiro de la moneda y escogió recibir”. En el Telediario na-
cional, la presentadora Connie Chung contó la metedura de pata y su “excelente”
recuperación.
MAIOR 93
Fracasar, y luego reconocer el desastre con humor, puede obsequiar a tu

público de tres maneras:
1. Les libera de tener que sentir vergüenza ajena por ti.

2. Renueva su respeto hacia tu competencia y seguridad en ti misma. (Al fin
y al cabo, demostraste la suficiente inteligencia como para saber que te
estrellaste y tuviste la suficiente confianza como para tomártelo con filo-
sofía).
3. Les tranquiliza al comunicar que ellos también pueden fracasar ante ti sin
tener que sufrir el ridículo (¡Un obsequio nada desdeñable!).
En resumen, un pequeño desastre, más que dañar tu credibilidad, puede de

hecho aumentar la cercanía y la confianza entre tú y tu público. ¿A que te entran
ganas de salir al escenario ahora mismo y estrellarte como un asteroide?
Bueno, bueno, no te emociones demasiado. Antes de hacer tuya esta técnica,
es imperativo que tengas clara la diferencia entre un “fracaso inofensivo” y un
“error” en toda regla. Un error es algo que causa daños o perjuicios, pone a
alguien en peligro o le hace sufrir vergüenza. Un fracaso inofensivo es una mete-
dura de pata inocente que sólo provoca vergüenza –y sólo a ti. Para asegu-
rarnos de que has entendido esta diferencia crucial, dedica algunos minutos a
este pequeño auto-cuestionario:
Auto-cuestionario rápido: ¿Cuál es el “fracaso inofensivo”?

1. Perder un millón de euros del dinero de tu empresa.
2. Borrar, sin querer, los archivos de la nómina de todos los empleados.
3. Destrozar el coche de otra persona.
4. Romper el pie de tu pareja bailando un tango.
5. Permitir que tu querido chucho se escape y se aparee con el pequinés de
alto pedigrí de la vecina.
6. Tropezar con tu vestido de novia y caer sobre el ramo.
7. Tropezar con tu vestido de novia y caer sobre uno de los pajecillos.
Si escogiste el número 6, enhorabuena –¡tienes claro el concepto del fracaso

inofensivo!
Siempre debemos pedir perdón por nuestros errores, pero nunca por nues-
tros pequeños fracasos personales. Piensa en ello: ¿Cuántas personas entonan el
mea culpa cada vez que cuentan un chiste que sale mal: “Uff, no sé por qué cuen-
to chistes, no tengo ninguna gracia”. ¿Qué hace esta gente sino pedir a todos los
94 MAIOR
presentes que interrumpan sus ajetreadas vidas para observar a otro ser huma-
no revolcarse en su propio auto-desprecio? ¡Vaya receta para la diversión!
Por lo tanto, levanta tu mano derecha en señal de juramento y repite con-
migo: “Para la tranquilidad tanto mía como ajena, y en interés de la creativi-
dad mundial, reconoceré siempre mis fracasos humorísticos”. Inventa tus pro-
pias frases “improvisadas” para salir del paso: “Gracias, damas y caballeros,
¡no se preocupen que tengo muchos más como ese!” o “Esta broma era sólo
para mí y tengo que decir que la he disfrutado de veras”. Incluso sencillamen-
te detenerse y decir con una profunda seriedad, “Gracias, gracias de verdad”
basta. Di o haz algo. Pero en ningún caso –nunca jamás– actúes como si nada
hubiera sucedido.
Y ahora te pido que te fijes en algo. Las tres frases improvisadas que acabo
de citar son todas de tono positivo. Esto no es casualidad. Sí, es cierto que
George Bush consiguió una buena respuesta con lo que en esencia era una frase
negativa, y tú también puedes hacerlo. Pero, en mi experiencia, he comprobado
que las frases positivas generalmente reciben una respuesta mejor. Imagínate lo
siguiente: Acabas de estrellarte por completo ante un gran público, con una
broma apestosa que provoca una reacción entre una especie de incredulidad
plana y una cierta pena. Les miras y sonríes.
Entonces empleas la frase “improvisada” número 1: “Bueno, creo que voy a
ir a ordenar mi mesa”.
O, por el contrario, empleas la frase número 2: “¡Veo que ya os tengo en el
bolsillo!”.
Es casi seguro que ambas frases harán reír al público. ¿Pero te das cuenta de
que la segunda les hará reír más? Y lo que es más importante, ¿puedes sentir la
diferencia en el tipo de risa que provocará? Ya hemos examinado el valor de
tomar decisiones positivas. Tengo comprobado que cuando se emplea una frase
improvisada para reconocer el fracaso de un chiste, las frases positivas funcionan mejor.
Hay un chiste sobre un tipo que quería ser mago. Ensayó su actuación día y
noche, hasta que finalmente consiguió que le invitaran para actuar en las fiestas
de su ciudad. Pidió un voluntario del público, y se ofreció una mujer joven. El
mago le dio una gran maza y le pidió que le pegara con ella sobre la cabeza con
todas sus fuerzas. Al principio la voluntaria se resistió un poco, como es natural,
pero finalmente el mago la convenció. Y como es natural, tras el golpe el mago
cayó al suelo como una piedra. Llamaron a una ambulancia. Le llevaron a
Urgencias, y de ahí a Cuidados Intensivos, donde permaneció durante veinti-
cinco largos años en un coma profundo. Una noche, una enfermera, pasando por
MAIOR 95
su habitación, se percató de un leve sonido. Corrió adentro, y llegó justo a tiem-

po para ver como abría sus ojos. Parpadearon un poco, miraron hacia un lado y
hacia el otro y luego se centraron sobre ella. Sus labios se extendieron en una
gran sonrisa.
–¡Ta-chán!– dijo con voz ronca.
¿Has visto alguna vez a los payasos del circo? Se tropiezan, caen, reciben
patadas en el trasero y cubos de agua en la cara. ¿Y qué es lo que hacen enton-
ces? Se levantan, alzan los brazos y con un gesto grandilocuente expresan un
enorme “¡Ta-chán!”. ¿Y qué hace el público? Aplaude. La dinámica psicológica
de este episodio es fascinante. Observar las desventuras de alguien –incluso
cuando se sabe que son falsas– causa una cierta ansiedad. Cuando esta persona
rebota con la risa de un bufón, podemos liberar esta ansiedad con nuestra pro-
pia risa. Es por eso que el humor físico (que personalmente nunca he disfruta-
do mucho) sigue provocando grandes risas (incluso las mías). Además de libe-
rar el estrés, este humor “poco refinado” también nos recuerda una verdad fun-
damental: La mayoría de las calamidades de la vida sólo son terribles en la
medida que nosotros decidimos que lo son.
Comunica este sabio mensaje a los demás siempre que puedas. No hace falta
saltar por los aires o agitar los brazos como una payasa. Simplemente disfruta con
lo inesperado. Ríe de tus propias meteduras de pata. Encuentra el motivo de la
sonrisa en la lógica escondida del error ajeno. Sabes que la
Cuando el chiste fracasa, eso es lo vida puede ser extraña, irracional e inconsistente; recuerda
que te hace un buen humorista. a los demás este hecho, junto con el valioso dato añadido de
David Brenner, humorista que a menudo no es para tanto. Comparte la sabiduría eterna
del cliché: Así es la vida. Tómatelo con filosofía. Y si no
recuerdas ningún consejo de Sócrates, sencillamente saluda al público. Hace que
la gente se sienta bien.
Eh, tengo una idea, ¿por qué no pruebas ahora mismo?
96 MAIOR
Ejercicio para el Formador: El saludo del payaso
Instrucciones
1. Ponte de pie, ahí donde estás, levanta los brazos y di, “¡Ta-chán!”.
2. Mira si alguien te está observando. Sonríe. Siéntate.
3. Alternativa: Hazlo en secreto.
4. Punto clave: Simplemente hazlo. No va a matarte.
Esta actividad es la mejor ilustración del tema central de este libro, y por lo
tanto el más importante de todos. De verdad deberías hacerlo, por muy absur-
do que pueda parecerte ahora mismo. Para ser una profesional de la enseñanza
realmente creativa y divertida, necesitas sentirte totalmente libre de vergüenza
ante cualquier fracaso humorístico. El gesto físico de hacer el Saludo de Payaso
dará más “realidad” a este concepto en tu cerebro, aunque aún no te creas del
todo que los fracasos no son un desastre. Debes conseguir que este concepto se
vaya sedimentando en tus huesos. Y cuando lo consigas, podrás perfeccionar tu
espectáculo. Escribe (o roba, la auténtica arma secreta del cómico) tus propias fra-
ses improvisadas para salir del paso. Emplea cualquiera de las que aparecen en
este capítulo, o sácalas de una telecomedia, de una viñeta, de un club de la come-
dia. Cuando emplees estas frases en el futuro, hazlo siempre con la actitud del
Payaso: ¡Ta-Chán!
¿Qué te preocupa a la hora de emplear el Ta-Chán en la vida real? ¿Alguna

vez has conocido a gente que emplee el Ta-Chán de manera natural y espontá-
nea? ¿Qué impresión te causaron? ¿Has conocido a otras personas que de mane-
ra habitual trataran de disimular sus fracasos humorísticos? ¿Qué impresión te
causaron?
MAIOR 97
ACTIVIDADES PRÁCTICAS
1. Busca un “compañero de juegos” y programa algunas sesiones de juego

a lo largo del próximo mes. Comprométete a ellas –¡pueden reportarte
beneficios MUY SERIOS a la larga!
2. Revisa los ejemplos del ejercicio “Afortunadamente...”, en los que bus-
caste lo positivo de situaciones aparentemente negativas. Emplea este
tipo de observaciones de inversión humorística como el único tipo de
humor que uses durante la próxima semana. Observa la reacción.
3. Organiza una cena en tu casa y juega a “Instrucciones Palabra-Por-
Palabra”, “Qué Hay en la Caja”, “’Si, pero...’ y ‘Si, y...’”, “Ya”, o “Contar
en Grupo”.
4. Sugiere el uso de “La Idea Apestosa” en tu siguiente reunión creativa. Sé
la primera en decir “Tengo una verdaderamente apestosa” –y luego mira
con expectación hasta que aplaudan.
5. Revisa una de tus comunicaciones escritas –quizás una carta, un email o
un discurso que estás escribiendo– y vuelve a escribir todas las frases
negativas que puedas con un giro positivo. Por ejemplo: “Esto no tendrá
lugar antes del día 8” se convierte en “Esto tendrá lugar a partir del día 8”.
6. Promete que emplearás el Saludo del Payaso para salir airosa de tu
siguiente fracaso humorístico (que, si eres una persona normal, debería
suceder durante las próximas veinticuatro horas).
7. Empieza a robar frases “improvisadas” que emplean otros cómicos para
afrontar sus pequeños fracasos.
Acabas de ver una serie de técnicas para cultivar tu talento natural para el
humor y la creatividad. Estas técnicas pueden ser un buen comienzo en el
camino hacia la competencia comunicativa que te permitirá 1) conectar más y
mejor con tus estudiantes, 2) ayudarles a recordar las lecciones, y 3) animarles
a pensar sobre ellas de manera creativa. ¡Eso le tiene que gustar a cualquier
comunicador!
Por cierto, aún queda un secreto final, terriblemente importante, que es fun-
damental para convertirse en una persona más divertida, creativa y humorísti-
ca. Pero lo estoy reservando para un capítulo dedicado
Si el único tipo de humor que usas
son los chistes, por favor no cuentes especialmente a este secreto –es así de importante. ¿A qué
a nadie que leíste este libro capítulo me refiero? Ésta es una pista: Es el mejor del libro.
Pero ya he dicho demasiado; hay espías en todas partes,
Doni Tamblyn,
humorista en vías de recuperación y debo escapar. Se fuerte, oh Valiente Lector o Lectora.
98 MAIOR
Cuando nos encontremos la próxima vez (concretamente, en la siguiente pági-

na), revelaré cómo, ahora que ya te sientes a gusto con tu creatividad innata,
puedes emplear el humor para conseguir el objetivo inicial del Aprendizaje
Cerebro-Compatible...
MAIOR 99
Derrotar a los grandes monstruos
del cerebro
La amenaza y el estrés
5
En este capítulo:
• Cómo las amenazas y el estrés frenan el funcionamiento del cerebro.

• Cómo el humor reduce el estrés, tanto mental como físico.
• Emplear el humor para reducir la hostilidad y conquistar al público.
• El valor de dar a tus estudiantes la opción de escoger.
• Por qué deberías dar a tus alumnos la oportunidad de decirte cuándo
necesitan un descanso cerebral.
• Afirmaciones: El efecto mágico de las ideas positivas.
• Evaluar el aprendizaje sin deprimir a tus alumnos.
• Cómo conseguir que los exámenes no absorban todo el esfuerzo cere-
bral de tus alumnos.
• Un auténtico montón de juegos, ejercicios y técnicas.
Lo que sigue es una historia verdadera sobre mi maestro de matemáticas de

octavo de primaria, el Señor D. Nunca le olvidaré. El Señor D. era un tipo gran-
de (también enseñaba educación física) con un corte de pelo de estilo militar y
cara de pocos amigos. El primer día de clase nos dio el siguiente discurso, o algo
por el estilo:
–No llegaréis tarde a esta clase. Si alguien llega tarde tres veces, cono-
cerá... ¡EL CINTURÓN! (Al pronunciar estas palabras, ilustró el significa-
do de esta amenaza golpeando su escritorio con el susodicho instrumen-
to de castigo). No susurraréis en esta clase. No pasaréis notitas a vuestros
compañeros. No masticaréis chicle. Si pillo a alguien masticando chicle en
CUALQUIER momento, recibirá... ¡EL CINTURÓN! (¡Chas!) Realizaréis
todos los deberes que os mande. No pediré siempre que me entreguéis los
deberes. Si pido ver los deberes, y alguien no los ha completado, obtendrá
¡EL CINTURÓN! (¡Chas!)
MAIOR 101
Entonces comenzó a “explicarnos” los valores positivos y negativos de los

números, y nosotros le escuchamos atentos y atemorizados.
–¡El valor lo cambia TODO! ¡Cambia la FORMA de hacer las cosas! ¡Cambia
el RESULTADO! Por ejemplo, cuando restas un positivo de un positivo, ¡obtie-
nes un número MÁS PEQUEÑO! Y cuando restas un negativo de un negativo,
¿qué obtienes?... ¡¿THOMPSON?!
El pobre Thompson, escogido al azar, saltó como una rana asustada.
Tragando saliva, hizo lo que pudo para balbucear una respuesta medio inteli-
gente:
–...¿El cinturón?1
* * *
A menudo se ha observado que cuando la amenaza entra por la puerta, la

razón sale volando por la ventana. Las investigaciones recientes sobre el cerebro
confirman esta afirmación del sentido común popular, demostrando que las
amenazas –literalmente– causan un cortocircuito en el cerebro.
Cuando el cerebro detecta una amenaza, las “conexiones” eléctricas habi-
tuales se interrumpen, causando la liberación de hormonas del estrés.
Mientras tanto, la sangre sale del lóbulo central en el que se procesa principal-
mente el pensamiento creativo y pasa al cerebro medio y el cerebelo, que pro-
cesan los comportamientos de reflejo, ataque y defensa. Esta situación degra-
da seriamente las capacidades para:
• Planificar a largo plazo

• Programar objetivos
• Razonar
• Pensar de manera creativa
Todos estos procesos son fundamentales para el aprendizaje. Imagínate a un

grupo de Neandertales comiéndose la tiza de la pizarra, y más o menos te habrás
hecho una idea de la situación.
¿Cómo se desarrolló este mecanismo de supervivencia? Como en el caso de
tantas funciones del cerebro, comenzó con la humanidad primitiva. Piensa en
ello: Cuando nos encontrábamos a un tigre prehistórico en las primeras etapas
1. Quizás debería aclarar que esta escena tuvo lugar en Canadá, en una época en la que el castigo cor-
poral en los colegios aún se consideraba aceptable. Si esta anécdota delata mi edad, qué se le va a hacer.
102 MAIOR
D e r r o t a r a l o s g r a n d e s m o n s t r u o s
de nuestra evolución, no necesitábamos mucha creatividad (“A ver, voy a pro-

bar algo nuevo esta vez –mmm... tantas opciones, tantas posibilidades...”). De
hecho, teníamos que volvernos extremadamente no creativos (“¡Ataca!” o
“¡Corre!”). Sin embargo, dado que nuestras probabilidades de supervivencia
han aumentado de forma dramática a lo largo de los siglos, este mecanismo de
huida-lucha se ha vuelto obsoleto. Al fin y al cabo, si acabas de perder tu vuelo
a Londres para llegar a esa reunión crucial con tu cliente principal, o si
Hacienda quiere hacerte una inspección, o si te cuentan que tu compañía va a
despedir a 5.000 personas, necesitas pensar con mayor y no con menor creati-
vidad. Desafortunadamente, tu cerebro está diseñado para hacer exactamente
lo contrario: para volverte muy estúpida a toda velocidad. En definitiva, este
componente concreto del diseño prehistórico, que en su origen trataba de
mantenernos vivos, hoy en día resulta contraproducente. Pero bueno, es lo que
tenemos.
¿Qué significa esto para quienes se dedican a la enseñanza? En primer lugar,
significa que tenemos que eliminar el estrés elevado de nuestros entornos de apren-
dizaje.
Desafortunadamente para nosotras, ¡muchos de nuestros alumnos sienten
un nivel de ansiedad sorprendente con sólo entrar en nuestros entornos docen-
tes! Todos hemos presenciado el entusiasmo de los niños y niñas cuando ingre-
san en el sistema educativo, y en la mayoría de los casos, el aburrimiento y resis-
tencia que se va instalando en ellos según se aproximan a los dieciséis años. Es
triste, pero es cierto que la escuela no parece ofrecer una experiencia feliz ni
ayuda a construir una sólida autoestima en la mayoría de las personas. Esto
explica el hecho de que, según Colin Rose, cuatro de cada cinco alumnos ado-
lescentes y adultos comienzan prácticamente todas las nuevas experiencias de
aprendizaje con un nivel de estrés demasiado alto. No les hace ninguna gracia
la “vuelta al cole”2.
Y ésta es una gran razón por la que creo que he tenido tanto éxito con el
humor: Los estudios recientes indican que de la misma manera que el estrés ele-
vado crea un cortocircuito en el cerebro, ¡la risa crea un cortocircuito en el fun-
cionamiento del estrés!
En el interesante campo de la psiconeuroinmunología (PNI), por ejemplo,
parece que los investigadores estén continuamente enseñando videos de humor
a distintos grupos de estudiantes de medicina, y luego tomando muestras de su
sangre mientras se divierten. Claro, pensarás que sólo los estudiantes de medi-
2. Colin Rose y Malcolm J. Nicholl, Aprendizaje Acelerado para el Siglo XXI (Ediciones Omega, 1999).
MAIOR 103
Las úlceras no te vienen por lo que cina pueden divertirse mientras les sacan la sangre, y pro-
comes. Te vienen por lo que te está bablemente tengas razón, pero pasaremos esto por alto. Lo
comiendo a ti. importante a tener en cuenta es que los resultados prelimi-
Vicki Baum, novelista y dramaturga nares incluyen niveles más elevados de sustancias como las
células T, las células NK, la inmoglobulina, los linfocitos y la
gammainterferón –todos ellos componentes del sistema inmunológico. Aún
hace falta realizar mucho trabajo en este ámbito, pero existen buenas esperan-
zas de que se demuestre que la risa “divertida” (que no debe confundirse con
la risa nerviosa u hostil, una diferencia importante) parece reemplazar los com-
ponentes químicos del estrés negativo con aquellos del estrés positivo.
Reflexiona sobre ello un minuto. El humor siempre tiene que ver con juntar
distintos elementos de una manera nueva e inesperada –de una manera que no
llega a funcionar del todo. ¿Recuerdas la versión de Scarlett O’Hara con la barra
de cortina saliendo de los hombros en el Capítulo 1? Piensa en cualquier chiste
típico. “Me siento como el tipo que tuvo que volver a casa en bicicleta después
de una vasectomía”. “Se ha casado tantas veces que tiene marcas permanentes
de arroz en la cara”. “Si un hombre habla en medio de un bosque, y no hay nin-
guna mujer que pueda oírle, sigue estando equivocado?”. “¿Si una mujer habla
en medio de un bosque, y no hay ningún hombre que la pueda oír, sigue sien-
do una queja?”. ¡El humor nunca trata de cosas que salen como deberían!
(Como indiqué en el Capítulo 4, algunos humoristas están ahora invirtiendo
esta formula tradicional tomando situaciones negativas y definiéndolas como
buenas. Esto me parece de lo más fascinante e incluso, de alguna manera que
no sé definir, inmensamente esperanzador). En mi opinión, el humor es nada
más y nada menos que el modo que tiene la naturaleza de hacer que la creati-
vidad sea posible.
¿Cómo crees que Thomas Edison pudo probar 10.000 ideas para desarrollar
su bombilla? Imagínatelo: Ahí está, en su laboratorio. Ha investigado 9.998 sus-
tancias. La mayoría se quemaron a los pocos minutos; otras no se encendieron
en absoluto; ninguna consiguió acercarse ni de lejos a la duración de semanas o
meses de encendido que sería necesario para que la bombilla fuese verdadera-
mente útil. Edison prueba su idea número 9.999. Ésta explota en su cara. Arroja
sus aparatos al suelo. “¡Basta ya!”, ruge. “¡No puede hacerse!”. Se da la vuelta
para salir del laboratorio hecho una furia, cuando de repente se ve en el espejo.
Su cara está llena de hollín; sus pelos parecen las espinas de un erizo chamusca-
do. Comienza a reír. Vuelve a la mesa de trabajo para probar la sustancia 10.000.
Y... ¡eureka! El mundo ya tiene luz eléctrica.
104 MAIOR
Vale, vale, no sé si algo así sucedió realmente en el labo- La vida es demasiado importante
ratorio de Edison. Pero me apostaría el salario de todo el año como para tomársela en serio.
a que este tipo de situaciones sí se han dado en muchos luga- Oscar Wilde, poeta y dramaturgo
res y en muchas épocas. El hecho es que cuando afrontamos
nuestros problemas y fracasos con humor, nos llenamos de energías para seguir
adelante. Hemos recibido el mayor de los regalos: la perspectiva. El resultado es
una nueva actitud más abierta hacia las posibilidades.
A pesar de todo esto, ¡tengo que reconocer que un poco de estrés negativo
también puede ser algo bueno en tu entorno de aprendizaje! Se ha comprobado
que algunos tipos apropiados de estrés negativo pueden fomentar el aprendiza-
je. Pero hay que tener clara la diferencia. El estrés inadecuado incluye los senti-
mientos negativos como el enojo, la hostilidad, la amenaza, la vergüenza o el
miedo. El estrés adecuado incluye cosas como la frustración que provoca un pro-
blema difícil, un poco de preocupación ante un examen, algo de ansiedad justo
antes de una presentación –¡incluso algo de desilusión o tristeza tras no alcanzar
los objetivos de aprendizaje!
(Nota: Este último ejemplo no es tan sorprendente si lo piensas. ¿Cuántas
veces ha sucedido que estos sentimientos negativos tuvieran como resultado
una experiencia de aprendizaje inolvidable para ti? Más de una persona ha
dicho, “Aprendí más de mis fracasos que de mis éxitos”. El fracaso genera
muchas emociones negativas que pueden propulsarnos hacia el éxito. ¡Que
quede claro, sin embargo, que no estoy sugiriendo que emplees, por ejemplo,
preguntas trampa o problemas imposibles para crear “estrés negativo ade-
cuado” en tus estudiantes! Sólo quiero decir que no deberías emplear el
humor/la creatividad/el juego en un intento inútil de convertir tu clase en
un utópico mundo multicolor de fantasía y felicidad. Esto sólo desprestigia-
ría tanto el humor como el proceso de aprendizaje. El humor debe emplear-
se sólo para evitar los tipos de estrés negativo inadecuados que acabo de
enumerar.)
MAIOR 105
Dedica diez minutos a describir los efectos cerebrales del estrés a alguien que
no se haya leído este capítulo. (Si no puedes encontrar a otra persona en este
momento, escribe los puntos principales). No dudes en volver a revisar cual-
quier cosa que no te quede clara –recuerda que aquí no existen las trampas, y no
es posible suspender; sí aún estás consciente al final del libro, ¡recibirás un sobre-
saliente!
Y ahora, damas y caballeros, sin más prolegómenos, aquí tienen algunas

maneras de emplear el humor específicamente para eliminar las amenazas y el
estrés excesivo en sus entornos educativos. Se refieren a tres conceptos básicos:
1. Dar a tus alumnos la opción de elegir

2. Mantener el tono general positivo
3. Realizar las evaluaciones de una manera no amenazante
Vamos a examinarlas.
106 MAIOR
MÉTODO ANTI-ESTRÉS 1: DA A TUS ESTUDIANTES LA OPORTUNIDAD

DE ESCOGER
La posibilidad de escoger –también conocido como empoderamiento– es

uno de los mejores motivadores intrínsecos. ¿Alguna vez te has dado cuenta
de con qué rapidez las personas se vuelven apáticas cuando tienen poco control
sobre su situación? Personalmente no me cuesta nada creer a los psicólogos que
dicen que el sentido de indefensión es una de las principales causas de la depre-
sión clínica. Estas son dos técnicas para dar a tus estudiantes la opción de elegir.
Técnica de presentación: Preguntas proactivas de “levantar las manos”
Las preguntas tipo “que levanten la mano quienes...” son una manera muy
tradicional de permitir a los alumnos expresarse desde el primer momento,
dándoles la sensación de que su contribución se valora. Al mismo tiempo, te
permiten realizar una evaluación rápida e informal de las necesidades de la
clase. El truco en esta técnica es formular las preguntas de tal manera que al final
todos y cada uno de los participantes habrán levantado la mano. Esto dará la impre-
sión a cada estudiante de que “pertenece al grupo”, fomentando el efecto de
identidad grupal.
Instrucciones
Un formato humorístico para esta técnica es la vieja estructura de vodevil del
un-dos-tres –una pregunta seria, otra pregunta seria, y luego una pregunta
“de broma”.
Por ejemplo, imagínate que estás enseñando a los empleados de una empre-
sa a usar el nuevo sistema informático (un tema que siempre resulta muy
divertido). Aunque sabes que tus alumnos tendrán frustraciones acumuladas
hacia el viejo sistema, también tienes constancia que algunas personas están
muy apegadas a él –como mínimo porque no les gusta el cambio. Por lo tanto,
puedes preguntar:
1. ¿Cuántas personas han empleado nuestro viejo sistema durante más de

tres años? [muestra de manos]
2. ¿Cuántas personas lo han empleado durante dos años o menos? [muestra
de manos]
MAIOR 107
3. ¿Cuántas personas han descubierto que cada vez que la usan, les entran
ganas de llorar como a un niño de dos años? [muestra de manos, risas]
Es sólo curiosidad. Algunas personas se sienten más cómodas con él que
otras. Vamos a hablar un poco de este tema...
Toma nota de que en este caso la pregunta “de broma” permite a la gente sacar
a la luz sus frustraciones de una manera socialmente aceptable. Esto crea un
ambiente seguro para que puedan hablar de otras frustraciones en las discusio-
nes sucesivas –algo muy positivo, dado que la negatividad no articulada proli-
fera como los hongos, en la oscuridad. Por este motivo, siempre empleo estas pre-
guntas cuando soy consciente que mis estudiantes tienen sentimientos negativos hacia
alguna parte de su situación. Por dar un ejemplo muy poco común (!), digamos
que tu compañía ha sido adquirida por otra, y que las decisiones de los nuevos
líderes están lloviendo a una velocidad alarmante:
1. ¿Cuántas personas han recibido el documento de nuestra nueva visión

corporativa? [muestra de manos]
2. ¿Cuántas han leído el documento de nuestra nueva visión corporativa?
[muestra de manos]
3. ¿Cuántas han entendido el documento de nuestra nueva visión corporati-
va? [pocas manos o ninguna; mucha risa catártica]
De nuevo, has creado un ambiente seguro en el que las personas pueden

expresar sus preocupaciones muy reales. Ahora estarán más dispuestas a
escuchar cuando hablas de los temas que quieres tratar “¡Bien! Hoy vamos a
aclarar un poco algunos aspectos algo ‘opacos’...”.
108 MAIOR
Técnica de presentación: Gestores de los descansos
En el Capítulo 9 verás que tomarse descansos periódicos durante una

sesión de aprendizaje facilita enormemente las facultades cerebrales. Pero
ya sabes cómo funciona esto: A veces las docentes nos empezamos a “enro-
llar” y se nos olvida el tiempo que ha transcurrido. De repente nos encon-
tramos con los alumnos medio adormecidos, con los ojos inertes y total-
mente distanciados de lo que hemos estado diciendo durante los últimos
quince minutos. Los Gestores de los Descansos pueden ayudarte enorme-
mente mediante el ejercicio del poder que les confieres. Considera esta téc-
nica un sencillo sistema de “controles y equilibrios”.
Instrucciones
1. Al inicio de una clase, otorga a una o dos participantes la responsabili-
dad a lo largo del día de tomar el pulso de la clase y decidir cuándo el
grupo necesita un descanso de dos o tres minutos para estirar el cuer-
po. Cuando creen que ha llegado el momento, deben alzar la mano y
decir en voz alta “¡Descanso!”. Explica brevemente la importancia de
estos descansos, y el hecho de que harás un favor a todos pidiéndolos
cuando hagan falta.
2. Incluso si habías programado un descanso corto en los próximos cinco
minutos, detén inmediatamente el curso de la clase cuando el Gestor
de los Descansos lo pida. Señala el lugar en el que el discurso se inte-
rrumpe –“Vale, volveremos a las ‘Técnicas de Entrevista’ dentro de dos
minutos”– y comienza a guiar los estiramientos. Esto permitirá a tus
estudiantes relajarse, soltarse un poco, oxigenarse y, lo mejor de todo,
mejorar la atención. Dado que la manera óptima de cambiar los esta-
dos psicosomáticos es de forma gradual, estos mini-descansos debe-
rían comenzar siempre con una respiración profunda y luego un mo-
mento para sentarse rectos. Pasan de su estado inicial (adormecido) a
un estado intermedio (“Ah, sí, tengo un cuerpo”) y entonces están lis-
tos para entrar en un estado ideal (“Cuerpo y mente, ¡acción!”).
MAIOR 109
Diversas técnicas de este libro darán a tus estudiantes la posibilidad de esco-

ger. Pero creo que es el momento de tomarnos una pausa. Soy consciente de que
algunos profesores y formadoras no son muy amigos de la idea de perder
mucho control de su entorno educativo. Esto es especialmente cierto en el caso
de aquellos que tienen que lidiar con alumnos difíciles. Por lo tanto, ahora te voy
a contar un pequeño cuento. Por favor, busca un vaso de agua, pasa por el W.C.,
y luego comienza....
Cómo ayudar a tus estudiantes a tomar decisiones positivas sobre su

aprendizaje
Como sabrás por la introducción al libro, comencé mi trabajo como forma-
dora trabajando para la Escuela de Tráfico del Estado de California, y la idea de
dar estas clases era comparable a la de un corderito que va al matadero. Pero no
llores por mí, Argentina –aprendí muchísimo de esta experiencia. Por ejemplo, a
las pocas semanas descubrí un hecho absolutamente fascinante que la mayoría
de la gente desconoce: Sólo los buenos conductores acaban en la escuela para
violadores del código de circulación.
Sí, es cierto, pregúntaselo a la mayoría de ellos, y te lo dirán. No son ellos los
que deberían estar ahí perdiendo el tiempo en esas salas dispuestas en escuelas
y universidades. Son esos idiotas que tienen que soportar en las calles y carrete-
ras cotidianamente. Esos tipos son el verdadero problema. Si no fuera por ellos,
nadie sufriría la más mínima tentación de incumplir la ley. El sistema entero es
de una injusticia ridícula, absurda, de locos.
Dios sabe que a menudo me he preguntado cómo es que los policías de trá-
fico pueden haberse equivocado de una manera tan contumaz en su labor –la
vida es un auténtico misterio. Pero eso no es lo importante aquí. Lo importan-
te es que comencé mi carrera de formación con algunos de los alumnos y alum-
nas más resistentes, desafiantes, FURIOSOS que te puedas encontrar en cual-
quier ambiente.
Como la mayoría de mis colegas formadores/humoristas, empleé numerosos
juegos de improvisación teatral como herramientas de enseñanza (como sigo
haciendo hoy). Pero –también como la mayoría de mis colegas– sabía por instinto
que las personas malhumoradas no son muy proclives a participar en ningún tipo
de diversión. Por lo tanto, me acostumbré a comenzar todos mis cursos con dos
“Llaves de Aikido Contra el Enfado”. Aikido es el arte marcial de seguir la inercia
del contrincante y luego redirigirla a tu favor. Mis estrategias eran similares, per-
mitiendo la hostilidad en el primer momento, y luego transformándola en una
energía productiva que duraría todo el día. Estas son las dos “llaves” que empleé:
110 MAIOR
Llave de Aikido contra el enfado nº. 1: deja que se desahoguen

¡Deja que tus estudiantes te digan cuál es la mosca que les está picando!
Siempre que puedas, hazlo de una manera humorística (como por ejemplo
con las preguntas que piden una “muestra de manos”), pero si hay alguna
persona especialmente iracunda, deja el humor de lado y sencillamente escu-
cha con respeto.
Esta llave es bastante eficaz: La gente tiene una necesidad profunda de que
se les escuche, y el hecho de dedicar algunos minutos de la clase a satisfacer esta
necesidad casi siempre proporciona una estupenda inversión con beneficios
importantes en la forma de participación, cooperación y respeto de mis estu-
diantes.
Llave de Aikido contra el enfado nº. 2: no fuerces la participación

Al principio del curso, asegura a TODOS y TODAS las participantes que
no tendrán que intervenir en ninguna actividad que les haga sentirse incó-
modos.
Esta llave fue aún más eficaz. Dado que la mayoría de los participantes se
sentían frustrados por tener que estar ahí “a la fuerza”, presentaban mucha
resistencia ante cualquier intento adicional por parte de la formadora de “for-
zarles” a participar en actividades o ejercicios. Pero, tras aplicar esta llave, pare-
cía como si prácticamente toda la ansiedad que tenían sobre este tema se hubie-
ra disuelto y al mismo tiempo, irónicamente, ¡las probabilidades de que partici-
paran en las actividades aumentaban enormemente!
Sin embargo, siendo la vida el juego imprevisible que es, no funcionó en todas
las ocasiones. La mayoría de los grupos contaba con al menos un “caso duro”
–alguien que se aferraba a mi invitación a no participar y se pasaba todo el día
sentado o sentada con los brazos firmemente cruzados sobre el pecho. Eviden-
temente, el solo hecho de tener que ver a esta persona todo el día suponía un
bajón para los demás. En segundo lugar, yo quería que esta persona se divirtiera
tanto como cualquiera de los demás. En tercer lugar, creía que aprendería más si
disfrutaba e interactuaba con los contenidos que yo iba proponiendo. Por lo tanto,
trataba de averiguar si era una persona tímida o si, sencillamente, estaba de mal
humor. Si era tímida la dejaba en paz. Pero si estaba de mal humor, probaba un
pequeño truco para tratar de convencerla de que escogiera la participación activa.
MAIOR 111
Técnica de presentación: El formador herido
Instrucciones
1. Deja que el alumno difícil se quede al margen de la primera actividad, o
del primer par de actividades. Más tarde, al principio del siguiente ejer-
cicio, pregúntale con mucha dulzura delante de los demás: “¿Te gustaría
unirte a ésta?”.
2. Un poco cortado, pero decidido a ejercitar su derecho a escoger o no la
participación, normalmente saltará con algo como “No, la verdad es que
no”. (Esto provocará en los demás una risita un poco incómoda pero
maliciosamente deliciosa).
3. Di, “Y me parece perfecto, muy bien”.
4. Sonríele, saca un pañuelo de tu bolsillo, haz como que secas unas lagri-
millas de tus ojos, y date la vuelta con resignación.
Por causa del estrés moderado que has creado en todo el grupo presionando
al alumno difícil a participar delante de todos, este gag visual provocará una
enorme risa generalizada –¡que arrastrará incluso al alumno difícil! Pero la
risa (y tu generosa concesión de derrota) a menudo conseguirá que el alum-
no adopte una actitud menos rebelde. Incluso si no participa en este juego
concreto, en el siguiente probablemente suspirará con resignación (“Bah, qué
diablos...”) y se unirá al grupo.
Recomendaciones
Este truco sólo funcionará si se dan las siguientes circunstancias:
1. Se ajusta a tu estilo personal
2. El alumno en cuestión tiene una personalidad extrovertida. Una manera de
saber esto es observar si hace que su rebeldía sea muy evidente; si es así, es
casi seguro que sea una persona extrovertida. Si sencillamente se mantie-
ne callada, intentando pasar desapercibida en una esquina, probablemen-
te sea más bien introvertida, y detestaría convertirse en el centro de la aten-
ción del grupo. En este caso, no debes –repito, no debes– emplear esta téc-
nica. Déjala en paz. No pasa nada. Si has creado un ambiente libre de
Criticones (Ver el Capítulo 4), encontrará su propia manera de participar.
3. Evitas cualquier toque manipulador en tu pequeña actuación. Por ejem-
plo, durante la risa provocada por mi demostración de “llanto”, me doy
la vuelta rápidamente para encontrarme cara a cara con el alumno difí-
cil y le digo a toda voz: “¡Es sólo una broma!”. (Estas palabras mágicas
del humor pueden disculpar muchas tonterías. Pruébalo y verás).
112 MAIOR
MÉTODO ANTI-ESTRÉS 2: QUE SEA POSITIVO
Ahora que ya has creado un entorno de aprendizaje de bajo estrés, existe una
estrategia aparentemente sencilla para mantener un nivel de estrés reducido.
En el Capítulo 4, has leído sobre los efectos de la positividad en el cerebro.
Evidentemente, el humor (con tal de que no sea del tipo sarcástico) es una mane-
ra ideal de inspirar una actitud positiva. Pero hay otras maneras de mantener un
tono positivo durante los momentos más tranquilos de la presentación en los
que a lo mejor no te interesa tanto provocar la risa. Mi técnica favorita es el uso
de las afirmaciones.
Tengo un colega divertidísimo llamado David Roche, un escritor, artista
y comunicador que tiene el rostro desfigurado y que ha aparecido numero-
sas veces en la televisión y en otros medios. Me contó que probó el uso de las
afirmaciones hace algunos años. Ante el espejo, decía cosas como “Me quie-
ro exactamente como soy” y “Para mí, soy guapísimo”. Finalmente lo aban-
donó, concluyendo que “las afirmaciones son como la negación, pero con
más esfuerzo”.
Bromas aparte, los estudios del cerebro confirman que las afirmaciones
mejoran el rendimiento del cerebro. Imagina por ejemplo que tienes un limón
fresco en la mano. Ves la piel brillante con sus cientos de pequeños hoyitos.
Lo aprietas. Sientes su peso en tu mano. Te invade su perfume cítrico y mara-
villoso. Ahora tomas un cuchillo y lo cortas en dos. Tomas una mitad y la
acercas a tu boca. La muerdes con fuerza, dejando que el zumo bañe tu boca....
¿Qué tal? ¿Has empezado a salivar un poco? Si es así, acabas de demostrar
un punto clave sobre las afirmaciones, las visualizaciones y otros tipos de suges-
tión: El inconsciente no distingue entre la realidad y la imaginación.
Éste es un principio importante –y es un principio que, irónicamente,
empleamos a menudo en contra nuestra. Demasiadas veces pensamos cosas
como “No sirvo para esto” o “Igual catearé el examen”. Se ha comprobado
repetidamente que este tipo de pensamiento negativo tiene un poderoso y
debilitador efecto tanto sobre nuestro estado físico como sobre nuestra capaci-
dad de razonar. En contraste, las imágenes positivas consiguen lo contrario.
Por lo tanto, no evites esta técnica aparentemente tonta: ¡Emplea las afirma-
ciones en tus clases!
Las afirmaciones pueden ser frases orales o escritas. Veamos como pueden
emplearse ambas.
MAIOR 113
Ejercicio para los estudiantes: Afirmaciones orales
Instrucciones
Para fomentar el espíritu cooperativo, puedes pedir a tus equipos que de mane-
ra periódica se miren y digan alguna de estas frases:
• “Qué bien que estás aquí”.
• “¡Somos los mejores!”.
• “Todo es posible porque somos unos genios”.
• “Sabía que éramos brillantes –pero ¡qué pasada!”.
Para fomentar el entusiasmo hacia el aprendizaje:

• Esto es increíble.
• Estoy alucinando.
• ¡Qué divertido es este tema!
Para reforzar los puntos claves de la clase:

• (Para aquellos que trabajan con clientes) “Voy a dar a mis clientes más
opciones”.
• (Para directivos) “A partir de ahora, voy a explicar a mis subordinados
el por qué de las cosas”.
• (Para aquellos que preparan documentos) “Los buenos gráficos facilitan
enormemente la lectura”.
Además de crear una realidad positiva para los alumnos, las afirmaciones
orales sirven como ritos que fortalecen los lazos interpersonales. He comproba-
do que la mayoría de los alumnos disfrutan con ellos. Las afirmaciones escritas
tienen la ventaja añadida de presentar puntos del material de aprendizaje de
manera periférica o no consciente, y por lo tanto constituyen una poderosa téc-
nica nemotécnica. Recomiendo emplearlas siempre que se pueda.
114 MAIOR
Técnica de presentación: Afirmaciones escritas
Escribe las afirmaciones en carteles y cuélgalos en las paredes por toda la

sala. Las frases deben de ser cortas, positivas y con gancho emocional.
Ejemplos:
• Los intercambios de estudiantes entre departamentos funcionan.
• Quizás mi alumno difícil sencillamente sea un alumno distinto.
• Puedo preguntar para decir algo
• Escucha activamente, y el mundo se acercará a ti.
Además de procesarse de manera no consciente, los carteles con afirmacio-

nes cumplen tres objetivos cerebrales añadidos: Crean un estado de curiosidad
sobre los conceptos que van a aprender (“¿Qué significa ‘escuchar activamen-
te’?”), refuerzan los conceptos mientras los aprenden (“Bien: Primero girar la
llave, segundo pulsar el botón rojo, tercero abrir la puerta”) y crean emociones
positivas.
MÉTODO ANTI-ESTRÉS 3: QUE LAS EVALUACIONES NO SEAN

AMENAZANTES
Un cuento rápido: Una día, mientras esperaba en la cola de un supermerca-

do, me fijé en uno de esos libritos que tan astutamente suelen colocar ante la caja
registradora. Su título: Cómo entrenar a tu gato. Intrigada, cogí el libro y lo abrí.
En la primera página estaba escrita una única frase, que decía: “Regla número 1:
Cuando des una orden a tu gato, trata de que sea algo que el animal ya estaba
planeando hacer”. El resto de la página –y el libro– estaba en blanco.
Reventé a reír como una loca (la verdad es que no es algo que debería hacerse
demasiado a menudo en el supermercado, como he tenido la oportunidad de com-
probar), pero luego reflexioné seriamente sobre la realidad biológica que subyacía
a esta broma. La razón por la cual los gatos son menos fáciles de entrenar que los
perros no tiene que ver tanto con la falta de inteligencia sino con el hecho de que
el perro es una especie que se organiza en grupos mientras que el gato no. Los perros y sus
parientes cercanos (los lobos, los dingos, las hienas, etc.) suelen juntarse en mana-
das. Por este motivo, los cerebros de los perros están diseñados de tal manera que
reconocen la jerarquía y siguen las órdenes de un perro “Alfa”. Entrenar a un
perro, esencialmente, consiste en establecerte como el miembro “Alfa” del grupo
MAIOR 115
de tal manera que el perro quiera quedar bien ante ti. La mayoría de los gatos, por
el contrario (los leones son una famosa excepción) son animales solitarios. Como
tales, no poseen este patrón jerárquico. No relacionan el quedar bien con alguien
con la probabilidad de recibir un premio por ello. En sus mentes, cualquier bene-
ficio que reciben de la vida es sólo la suerte de la ruleta.
Los seres humanos somos una especie que vive en grupos. Esto significa que
cuando eres el líder de un grupo, de alguna manera se te percibe cómo el “lobo Alfa”. He
comprobado en mi propia experiencia que esto es siempre cierto, sean mis estu-
diantes vendedores telefónicos, abogados, profesores universitarios o vicepresi-
dentes de una multinacional. El estatus de “lobo Alfa” puede causar un cierto
nerviosismo a quien lo asume, especialmente al principio, pero he descubierto
que este temor puede superarse bastante fácilmente recordando que el 80 por
ciento de los profesionales sufren del “Síndrome del Impostor”, la creencia de
que no poseen el suficiente conocimiento o habilidades para actuar como auto-
ridades en su tema. Siempre que me empieza a amenazar este tipo de inseguri-
dad, he examinado de cerca la calidad de mi trabajo. Si éste alcanzaba un nivel
aceptable, podía concluir que “Esto no es más que el Síndrome del Impostor”.
Por algún motivo esto siempre me reconfortaba y podía seguir adelante.
Así pues, ahora que sabes que tu rol es básicamente el del “lobo Alfa”, debes
reconocer que tus estudiantes –incluso si tienen más educación que tú y reciben
un salario que duplica el tuyo– probablemente confieran un valor añadido a la
opinión que tienes de ellos por el hecho de que seas su profesor. Como dicen
Kersey y Bates: “Sea cual sea nuestro temperamento, somos todos criaturas
sociales, y todos queremos quedar bien con el jefe”3. Esto significa que debes
tener cuidado a la hora de realizar tus evaluaciones; si eres demasiado crítica o
dura, tus estudiantes serán incapaces de “escucharte”.
El tipo de evaluación más eficaz (y menos amenazante) es el feedback correc-
tivo que se realiza durante el proceso, y no las evaluaciones finales. En otras pala-
bras, el intercambio que tiene lugar entre tú y tus estudiantes probablemente sea
la mejor manera para que ambos entiendan hasta qué punto están captando el
material.
Aquí siguen dos maneras de fomentar un mayor intercambio de informa-
ción, permitiéndote evaluar su trabajo y también proporcionarles feedback co-
rrectivo de una forma que puedan “escuchar”. Las dos maneras son: 1) Escucha
activa y 2) ¡Responde, responde, responde!
3. David Kersey y Marilyn Bates, Please Understand Me: Character and Temperament Types (Del Mar, Calif:
Prometheus Nemesis Book Company, 1978).
116 MAIOR
Escucha activa
La escucha activa te permite no sólo escuchar mejor, sino además comu-

nicar mejor a tus estudiantes que les estás escuchando (un hecho que en sí les
proporciona una “evaluación” sutil y positiva). Requiere la demostración de
que les escuchas y les entiendes, sin dar por hecho que esto
sea así. Al fin y al cabo, podrías escuchar mejor que cual- Lo fundamental en el encanto perso-
quier otro educador en el mundo, pero si tu estilo de es- nal es la capacidad de olvidarse de
cucha es uno de atento silencio, la persona que te habla una misma e interesarse realmente
puede dudar si efectivamente estás recibiendo su mensaje, por los demás.
o sencillamente mirándoles y pensando, secretamente, Eleanor Roosevelt,
Primera Dama americana
“¿Me acordé de apagar el hornillo de gas esta mañana?”.
La escucha activa consiste de dos comportamientos:
1. Reconocer (comunicar que escuchas)

2. Clarificar (comunicar que entiendes)
Reconocer significa enviar señales que dicen “recibido”. Reconoces los pun-
tos principales del interlocutor, asintiendo con la cabeza o diciendo cosas como
“sí”, “claro”, “mmm”, “ya”, o “bien”. Cada vez que haces esto con un punto
clave, tu interlocutor se siente escuchado.
Clarificar significa que realizas las preguntas “quién-cómo-qué-dónde-cuán-
do”. “¿Qué quieres decir cuando dices que...?”, “¿Cómo aprendiste a hacer
eso?”, “¿Qué sucedió cuando...?”, y otras parecidas. Si te esfuerzas en clarificar
el mensaje, tu interlocutor sentirá que le entiendes mejor.
MAIOR 117
Ejercicio para el Formador: Escucha activa
Instrucciones
1. Junto con un compañero, decide quién tiene los dedos más largos. Ésta
será la Persona A; la otra será la Persona B.
2. La Persona A habla a la Persona B sobre algún talento, interés o com-
petencia especial que tiene, y describe cómo desarrolló su conoci-
miento experto en este ámbito. La Persona B escucha, contribuyendo
con frases que reconocen los puntos principales.
3. Al final de la historia de la Persona A, la Persona B realiza dos o tres pre-
guntas para clarificar aspectos del relato que le provocan curiosidad.
Ejemplos: “¿Qué edad tenías cuando descubrirse tu talento por el dibu-
jo?”. “¿A dónde vas en la ciudad para practicar la escalada?”, etc.
4. Cambiar el turno. Ahora es la Persona B quien habla de su interés, mien-
tras que la Persona A escucha activamente.
Impresiones Finales
• Cuando empleaste la doble táctica de reconocer y clarificar, ¿te pareció
que escuchaste mejor –oíste y entendiste más– de lo habitual? Si es así,
¿te parece razón suficiente para escuchar activamente en todas tus con-
versaciones?
• Cuando contaste tu historia ¿cómo te sentiste al comunicar con alguien
que te escuchaba de una manera tan atenta? ¿Cuántas veces te encuen-
tras con personas en tu vida cotidiana que te escuchan así?
• En realidad, sabías que la escucha activa de tu compañero era sólo parte
de un ejercicio –a lo mejor bajo las apariencias se encontraba totalmente
aburrido. Pero a pesar de ello ¿sentiste que de todas formas era estu-
pendo que alguien te escuchara así? Punto clave: ¡Las demás personas
también se sentirán así cuando las escuches activamente!
118 MAIOR
¡Responde, responde, responde!
Esta técnica es muy sutil. Se basa en el hecho de que tus respuestas a las
contribuciones de tus estudiantes se interpretarán como evaluaciones tácitas.
Concretamente, ¿da la impresión de que respondes a ellos, o sólo a su pregunta
o su comentario? Cuando intervienen, ¿te tomas un momento para pausar, rea-
lizas un contacto visual sólido, hablas con energía? Todos estos aspectos de tu
comportamiento comunicarán a tus estudiantes que han obtenido tu atención,
tu buena disposición y tu interés –y cuando esto sucede es imposible sentirse
amenazada.
Y aquí se encuentra quizás la mejor razón para desarrollar tus competencias
humorísticas. Una vez más, el humor no es cuestión de orientarse hacia dentro
sino hacia fuera. Según vayas cultivando este maravilloso arte, incluso cuando
no trates de ser graciosa descubrirás que la gente sonríe y se ríe más en tu pre-
sencia. Se sienten cercanos a ti; evidentemente te caen bien, valoras su presencia.
Se relajan, se sienten positivos y llenos de esperanza, y –¡vaya sorpresa!– su ren-
dimiento mejora.
Por lo tanto, ¡comparte el escenario con generosidad! Haz que tu primera
prioridad sea que todas las intervenciones de los alumnos reciban tu reconocimiento
sincero. Responde con grandes y sonoras exclamaciones de “¡Gracias!”,
“¡Exacto!”, “¡Perfecto!” (o al menos “¡No está mal!”). Ríe siempre sus bromas
(con tal de que sean de buen gusto; ver Capítulo 10). Y si dicen algo gracioso que
los demás no escucharon, no dudes en repetir el comentario para todo el grupo,
indicando en todo momento con el dedo a la persona que lo hizo. (Puedes
creerme cuando te digo que ésta última técnica proporciona enormes benefi-
cios). Responde-responde-responde –y ellos harán lo mismo contigo.
CÓMO ASEGURARSE DE QUE LOS EXÁMENES MIDAN EL CONOCI-

MIENTO Y NO EL MIEDO
No puede hablarse de las amenazas sin discutir el tema de los exámenes.

Todo profesional de la enseñanza sabe que los exámenes pueden tener un impre-
sionante efecto de “liposucción” cerebral sobre los estudiantes, chupándoles
todo el conocimiento. Como decía anteriormente, aunque un nivel moderado de
estrés (“Realmente quiero que me salga bien”) puede mejorar el rendimiento de
la alumna, el estrés excesivo (“Me tiene que salir bien –pero no creo que pueda
conseguirlo”) tiene el efecto contrario.
MAIOR 119
Casi todas las técnicas de este libro pueden ayudar a aligerar el ambiente de
un examen al enseñar a tus estudiantes a “Silenciar al Criticón” o creando ese
estado envidiable de “Saber Que Saben”. Sin embargo, los resultados de los
exámenes se consideran a menudo (y de hecho lo son) cruciales para nuestros
alumnos, dado que pueden significar la diferencia entre obtener o no el aprobado,
la beca, el trabajo, la certificación o la promoción. Puedes emplear los repasos
basados en el estado emocional y las herramientas de auto-gestión para aliviar
el estrés excesivo, y para impedir que sus cerebros sufran un “cortocircuito” en
un examen.
Técnica de presentación: Repaso basado en el estado emocional 1
¿Recuerdas el canal episódico? Nos permite recordar información volviendo

al lugar físico en que lo aprendimos. Esto sucede porque muchas de las aso-
ciaciones que formamos con las ideas y conceptos eran asociaciones no cons-
cientes de lugar y experiencia. Puedes emplear este canal a tu favor con muy
buenos resultados.
Instrucciones
Siempre que puedas, haz que tus estudiantes hagan sus exámenes en la misma
sala, e incluso en los mismos asientos, en los que aprendieron las lecciones. Si
se han movido desde el momento en el que aprendieron estos temas, una
buena forma de ayudarles a encontrar sus asientos originales es preguntarles,
“¿Dónde te sentabas cuando aprendimos sobre (alguna parte divertida o pecu-
liar de la materia)?”. Es casi seguro que encontrarán sus asientos en seguida.
(Además de solicitar sus memorias, esto también les dará una mayor confian-
za en sus canales episódicos, ayudándoles a “saber que saben”).
Técnica de presentación: Repaso basado en el estado emocional 2
También empleamos el canal episódico para revivir las circunstancias emociona-

les asociadas a nuestro aprendizaje. Esto significa que, cuando sea necesario,
deberás integrar aspectos de la situación del examen en tu método de ense-
ñanza, haciendo que algunas de tus actividades de revisión simulen la situa-
ción real del examen –esencialmente dando a tus estudiantes la posibilidad de
“ensayar el estrés”.
120 MAIOR
Instrucciones
1. Pide silencio.
2. Reparte exámenes parecidos a aquellos que tendrán que completar al
final del curso.
3. Impón un límite de tiempo estricto; no permitas que se hable; en gene-
ral, crea un ambiente tenso.
4. Después del examen, repasa las respuestas, permite a tus estudiantes
preguntar dudas, fomenta la discusión. Asegúrate de que todos tienen la
certeza de conocer bien la materia.
5. Realiza una puesta en común en la que todos pueden compartir sus sen-
timientos relativos a esta experiencia estresante.
Impresiones finales
• ¿Cómo te has sentido al hacer el examen?
• Si te has sentido nervioso o nerviosa, ¿crees que ha afectado a los resul-
tados?
• ¿Cuantos sentís que conocéis la lección que acabamos de repasar? Punto
clave: ¿Cuántos os habéis dado cuenta de que la conocíais mejor de lo que
creíais mientras hacíais el examen?
• ¿Qué puedes hacer para reducir el estrés durante los exámenes reales?
Recomendación
Introduce estos ensayos con humor, llamándolos “Sesiones de Sufrimien-
to” y explica siempre a tus estudiantes el porqué de este ejercicio, para que
no se sientan confusos al ver que te has convertido repentinamente en el
“Capitán Garfio”. De hecho, si se ajusta a tu estilo, ¿por qué no vestirte en
estas sesiones con un parche sobre el ojo, un sombrero pirata y un garfio
en una mano? Desde luego no eliminará el estrés de la situación, pero sí lo
reducirá a un nivel aceptable, que luego podrán revivir durante el examen
real.
Otra recomendación
Si realmente te vistes con el garfio y el parche, quítatelos después del primer
par de minutos. Después de eso comenzará a volverse algo incómodo tanto
para ti como para tus estudiantes.
MAIOR 121
Técnica de presentación: Herramientas de auto-gestión
Instrucciones
Algunos días antes del examen, proporciona a tus estudiantes una lista de
estrategias tradicionales sobre cómo realizar un examen (quédate con tu pri-
mera respuesta, deja las preguntas difíciles para el final, etc.). Mejor aún, deja
que las practiquen en el examen de “ensayo” citado anteriormente.
El día del examen

1. Guía a tus estudiantes en una sesión de respiración relajante:
• Coloca tu mano en el abdomen, justo debajo del ombligo.
• Respira conscientemente, llevando la respiración adonde se encuentra
tu mano, haciendo que el abdomen inferior se infle como un globo.
• Mantén la respiración durante tres o cuatro segundos. Observa el
momento de pausa y lo fácil que resulta concentrar la mente en este
momento.
• Exhala, y de nuevo haz una pausa de tres o cuatro segundos. De nuevo,
observa la pausa.
• Repítelo cinco o seis veces.
2. Guía a tus estudiantes en una sesión de afirmaciones positivas:

• “He aprendido mucho, y este examen me va a salir bien”.
• “He hecho un buen trabajo en esta clase, y tengo la seguridad de cono-
cer la materia”.
Puedes también añadir algunas más divertidas, como por ejemplo:

• “¡Soy un fenómeno!”.
• “¡Si todos fueran tan listos como yo...!”.
3. Guía a tus estudiantes en una visualización:

• “Estoy orgulloso del esfuerzo que he realizado en esta clase. Tengo un
montón de información a mi alcance ¡aún más de lo que me parece! A lo
largo del examen, las respuestas me vienen fácilmente. Cada pregunta
estimula mi memoria para que trabaje sin apenas esfuerzo. Según voy
avanzando en las preguntas, me sorprendo de lo fácil que es. Me gusta
demostrar cuánto sé”.
122 MAIOR
¿Hay cosas que pueden estar causando un alto nivel de estrés en tus estu-
diantes? ¿Qué son? Si no lo sabes, ¿puedes preguntar a alguien para descubrir-
lo? ¿Cuáles de las técnicas que he presentado en esta sección crees que ayuda-
rían a reducir las preocupaciones de tus estudiantes? ¿Se te ocurren otras?
Escríbelas ahora.
MAIOR 123
1. Investiga un poco para descubrir si tus estudiantes se sienten amenazadas

por algún aspecto de tus cursos. Si es así, planifica estrategias para redu-
cir el estrés.
2. Compra un paquete de pañuelos para emplear en la técnica del
“Formador Herido”.
3. Piensa en algunas razones divertidas para que tus estudiantes quieran
participar en tus cursos. ¿Has oído algo que hayan dicho en el pasillo o en
la sala de café? ¿Has oído algún cotilleo? Prepárate para emplearlo a tu
favor en tus preguntas proactivas de “muestra de manos”.
4. Practica los dos pasos de la Escucha Activa en todas tus conversaciones a
lo largo de las próximas dos semanas. ¡Convierte esta técnica en una cos-
tumbre habitual lo antes posible!
5. Durante una semana, trata de responder a los comentarios de otras per-
sonas con más energía de lo habitual: “¡Sí!”, “¡Claro!”, “Desde luego”,
“Estupendo”, etc.
6. (Sólo si se ajusta a tu estilo personal) Cómprate un parche, un garfio y un
sombrero pirata para tus “Sesiones de Sufrimiento”.
124 MAIOR
Acabas de aprender algunos métodos garantizados para reducir el estrés

entre tus estudiantes. Por última vez: Recuerda que sólo queremos evitar los
niveles altos de estrés en la enseñanza. No emplees el humor para tratar de crear
un mundo de felicidad a lo Disney. Permite que experimenten niveles modera-
dos de estrés. Permite la prueba y el error, las preocupaciones que provocan las
presentaciones, los exámenes y la competición con otros grupos. Esto es sano y
compatible con el funcionamiento del cerebro.
Y ahora pasemos al Capítulo 6, en el que trataremos el tema de cómo em-
plear el humor para conseguir un objetivo de la enseñanza especialmente vital
y que a menudo no se tiene en cuenta...
MAIOR 125
Acercar a las personas para activar
el “cerebro social”
6
En este capítulo:
• Mejorar tu credibilidad creando una “Zona de Confort Amplia”.

• Desarrollar una buena relación con tus estudiantes: Sé cercano.
• Desarrollar una buena relación entre tus estudiantes: Ayúdales a unir-
se en grupo.
• Emplear la competición para motivar y no para intimidar.
• Emplear premios para inspirar y no para insultar.
• Fomentar el buen trabajo premiando los errores.
• Asegurarte de que tus estudiantes reciben feedback a tiempo y de una
amplia variedad de fuentes.
• Muchas técnicas de presentación.
En el capítulo anterior hemos visto la importancia de eliminar las amenazas

en tu entorno educativo. Parece que el cerebro necesita sentir que el organismo
está a salvo para liberar los circuitos neuronales necesarios
El aula es tanto una situación social
para el aprendizaje óptimo. Probablemente el elemento de como una situación académica.
seguridad más importante que necesita cada miembro de
Daniel Goleman,
nuestra especie social es sentirse parte de un grupo. Antes guru de la inteligencia emocional
de poder sentir esto, sin embargo, ¡necesitamos sentir que el
grupo en sí es un grupo seguro! Tus estudiantes querrán sentirse parte de tu
grupo si cumples los tres objetivos principales de su “agenda de seguridad”:
1. La credibilidad del líder.

2. La cercanía del líder.
3. Buenas relaciones con los miembros del grupo.
Examinemos cada uno de estos objetivos.
MAIOR 127
OBJETIVO DE SEGURIDAD 1: TU CREDIBILIDAD
Todos los profesionales de la comunicación se preocupan mucho por el

tema de la “credibilidad” –de hecho, si juntas a dos de ellos en una habitación
durante cinco minutos, es casi seguro que la palabra surgirá. Y hay buenas
razones para justificar este interés: Es fundamental que nuestros públicos res-
peten nuestros conocimientos y nuestra autoridad, además de nuestra capaci-
dad para enseñar. Por otro lado, muchos comunicadores de alto nivel parecen
sentir la necesidad de demostrar su estatus de experto de una manera un tanto
exagerada, generalmente mediante un comportamiento excesivamente formal.
Algunos se visten de una manera demasiado elegante, otros agarran su punte-
ro laser como si su vida dependiera de ello, o nunca bajan del podio, y muchos
se esfuerzan en mostrar su lista de títulos y méritos.
Curiosamente, lo que realmente define a una persona segura de sí y creí-
ble, es una actitud informal, algo que yo denomino la “Zona de Confort
Amplia”. Piensa en algunos de los personajes públicos más queridos –y res-
petados– del último siglo en distintos ámbitos de la vida: Mahatma Gandhi,
la Princesa Diana, Miguel Induráin, Carmen Maura... Y ahora imagina que sin
querer colocas una de tus transparencias al revés en la pantalla del proyector,
y en vez de tragar saliva y decir “Uy, ¡perdón!” exclamas “Ajá. Defecto de
fábrica”. Al reírte de tu error en vez de avergonzarte de él, en seguida pare-
ces una persona segura de ti misma, y al mismo tiempo humana y cercana. Te
sientes cómoda contigo misma y con tu capacidad para enfrentarte a lo ines-
perado –¡Ta-Chán!– y la gente siente un nivel más alto de seguridad y con-
fianza alrededor de ti.
Dos maneras de demostrar tu credibilidad con un toque de ligereza y
humor son:
1. El lenguaje directo (coloquial)

2. La autoironía
Lenguaje directo
La más común estrategia de formalidad excesiva empleada por muchos

comunicadores es el uso de un estilo verbal pedante. Yo a esto lo llamo “hacer-
se el mayor”. Claro que la mayoría de nosotras nos sentiríamos ofendidas si nos
acusan de hacernos pasar por cualquier cosa, y desde luego mi intención no es
128 MAIOR
A c e r c a r a l a s p e r s o n a s
herir los sentimientos de nadie. Pero si tienes curiosidad acerca de tus propias
tendencias en esta dirección, aquí tienes un pequeño test que puedes aplicarte:
¿Alguna vez has dicho ‘otorgar’ en vez de ‘dar’, ‘elevadamente’ en vez de ‘muy’
o ‘ingerir’ en vez de ‘comer’. Si es así, entonces te has hecho el mayor al menos
una vez. ¡Bienvenido al club! Esto me recuerda la anécdota de un abogado bri-
llante que conozco, que leyó un borrador escrito por un colega de su bufete y
decidió que era demasiado rebuscado. Su nota escrita a lápiz decía: “Procure
maximizar la eficiencia verbal”. No quisiera insinuar que este personaje aspira-
ba intencionadamente a sorprender al colaborador con su vocabulario erudito,
sino que acaso su adiestramiento profesional le había implantado una propen-
sión hacia las locuciones excesivamente ceremoniosas.
¿Por qué no realizar ahora mismo un ejercicio rápido para desarrollar tu pro-
pio CI verbal (Cociente de Informalidad)? No durará más de dos minutos, y te
prometo que no te va a doler...
Ejercicio para el Formador: Simplifica
Vuelve a escribir las siguientes oraciones para acortarlas. Luego comprueba

tus respuestas con las sugerencias al final del ejercicio (Nota: No tienen que
ser exactamente iguales).
1. Un estudio de caso puede asemejarse a una prueba escrita.

2. Para convertirse en un profesional de la enseñanza eficaz, es imperativo
conferir muestras de aprobación y feedback positivo hacia aquellos que
participan en los cursos.
3. Aquellos conferenciantes a quienes percibimos como “encantadores”
suelen dar la impresión de poseer el talento de la espontaneidad.
4. En cualquier discusión sobre el liderazgo, es de gran importancia tener
en cuenta la trascendencia de la escucha.
(Respuestas: 1. Un estudio de caso es como una prueba escrita. 2. Los

buenos docentes suelen hacer comentarios positivos a sus alumnos. O: Si
quieres ser eficaz, ¡sé cariñoso con tus estudiantes! 3. Los conferenciantes
realmente encantadores son espontáneos. O: Si quieres que tu público te
haga caso, improvisa un poco más. 4. Los buenos líderes escuchan.)
MAIOR 129
Como decía, tus respuestas no tienen por qué ser exactamente iguales que
las mías; de hecho, las mías quizás no sean las mejores para un contexto concre-
to. El objetivo de este ejercicio es volverse consciente de que a menudo pueden
expresarse las cosas con frases más cortas y palabras más sencillas de lo que
creías. ¿Cuáles de estas frases son más fáciles de recordar, las largas o las acor-
tadas? ¿Cuáles sonarían menos amenazantes para una alumna sin un título
universitario? Ahora que lo pienso, ¿cuáles sonarían menos pomposas a los
alumnos inteligentes con títulos universitarios avanzados? Espero haberme
expresado claramente.
Reírse de uno mismo
Otra forma en que los comunicadores demuestran su “autoridad” es

haciendo referencia continua a sus méritos y títulos. No quiero sugerir que tu
público debería desconocer tus credenciales, sino que no
Lleva tu conocimiento como un reloj
de bolsillo, escondido. No lo saques
deberías citarlos en todo momento: Es pretencioso y car-
para contar las horas, pero da la hora gante, y si acaso hace que parezcas menos seguro de ti
cuando te la pregunten. mismo. Tú ya conoces tus méritos; si no parece que les
Lord Chesterfield,
hayas impresionado con ellos, desde luego que no vas a
tipo británico del siglo dieciocho obtener su admiración batiendo tu pecho como un gorila.
Al contrario, te irá mejor imitando a los personajes públi-
cos que he citado anteriormente, cultivando una Zona de Confort Amplia –un
talento para el “Ta-Chán”.
Uno de los mejores “Ta-Chanes” que puedes emplear es reírte de ti misma.
Esta técnica funciona en gran parte porque es proactiva: No esperas a meter la
pata para demostrar tu falibilidad, ¡sino que la anuncias con antelación! Al pre-
sentarte desde el primer momento como un ser humano igual a cualquier otro,
inmediatamente reduces la distancia entre tu público y tú –juntando a todos en
el mismo bando. Un ejemplo estupendo es el de Mario Cuomo, el ex-alcalde de
Nueva York, que comenzó un discurso diciendo: “Cuando he salido de casa esta
noche, mi mujer me ha dicho, ‘Ya sé que es un tema difícil y un público duro,
pero no te dejes intimidar. Y no trates de ser encantador, ingenioso o intelectual.
Simplemente sé tú mismo’”.
Aquí tienes un juego que puedes usar para practicar la autoironía. Es, en esen-
cia, el contrario del juego “Afortunadamente...” del Capítulo 4. Como en ese
juego, se basa en lo que los cómicos llaman el “humor de inversión”, encontran-
do aspectos buenos en lo malo y malos en lo bueno. Pero a diferencia de ese juego,
ahora te vas a concentrar en los aspectos malos de lo bueno. Sin duda habrás
130 MAIOR
empleado este tipo de humor innumerables veces, como aquella vez que te emo-
cionaste cuando Hacienda te hizo una devolución y luego dijiste, “Eh, un momen-
to –¡este dinero ya era mío!”. Por lo tanto, este juego será fácil para ti. Lo llamo:
Ejercicio para el Formador: ¿Qué pasa, me creías Einstein?
Instrucciones
1. Piensa en aspectos concretos de ti mismo que podrían intimidar a tus
estudiantes. Por ejemplo, si eres una experta en un tema de altísimo nivel,
algunos pueden esperar de ti una cierta actitud de superioridad, y con
razón. O si eres la persona que decidirá si aprueban o no, si consiguen el
trabajo, la subida de sueldo, etc, pueden tener un temor legítimo a la hora
de realizar preguntas, arriesgarse al error u ofrecerse como voluntarios.
2. Ahora prueba un poco de humor de inversión para achicar estos temo-
res. ¿Cuáles son los aspectos malos de tener todo este conocimiento y
poder? Todo lo bueno tiene algo de malo. Éstas son algunas maneras de
encontrarlo:
• Encuentra un Enemigo Común: analiza los sentimientos de tus estudiantes
(en este caso, el temor a suspender) y trata de aplicarte esos mismos senti-
mientos a ti mismo. “Acabo de volver a leer la descripción de mi puesto, y
he visto que si no sacáis buenas notas, me van a clasificar oficialmente
como una Profesora Pésima. O sea que podéis estar seguros de que haré
todo lo posible para que todos entendáis cada lección...”.
• Alquiler del Aspecto Negativo: Piensa en las figuras de autoridad que
has conocido en tu vida: ¿Cuáles eran sus talones de Aquiles? Adopta
ese talón como si fuera tuyo: “Algunos de vosotros habréis conocido a
Profesorones con doctorado y una carrera de investigación brillante,
pero que son incapaces de atarse sus propios zapatos. Quiero tranquili-
zaros respecto a mi propia competencia desde ya”. [Te agachas a atarte
un zapato] “Bien, ahora que eso queda resuelto, sigamos...”.
• El Fallo Aleatorio: Si todo falla, esta técnica te ayudará casi siempre a crear
esas conexiones inesperadas que provocan el humor. Abre al azar un libro,
una revista o periódico y apunta con el dedo a una palabra. Trata de unir
esa palabra con la idea de que tu conocimiento y poder son malos. Ejemplo:
Digamos que apuntas a la palabra “gemelos”. Empieza escribiendo una
lista de otras palabras o frases que te vienen a la cabeza, como idénticos,
Géminis, músculos, corbata... Si ninguna de ellas te da una idea de por qué
MAIOR 131
el poder es malo, sigue jugando con ellas: Géminis, horóscopo, “¿Cuál

es tu signo astrológico?”, ligar... Podrías probar con algo así, “Soy el
Director de Gestión de Residuos de esta empresa. También doy clases de
postgrado en Química Industrial en Drexel. Como podréis imaginaros, si
no estuviera ya casado, con estos dos méritos ligaría mucho”.
Impresiones Finales
• El comentario de inversión que he sugerido no es, necesariamente, el mejor
que puedas encontrar. Sin embargo, es el primer ejemplo medio gracioso
que a mí me ha surgido jugando a este juego ahora mismo. También puede
interesarte que la primera palabra que me ha salido es “restaurante”.
Como no me ha salido nada con comida rápida, Francesa, Italiana, chef,
camarero, etc., lo he dejado y he probado con “gemelos”. El ejercicio ente-
ro ha durado quince minutos.
• Toma nota de que en ninguno de los ejemplos citados hemos dicho “No
soy competente” sino simplemente “No es preciso que me beses los
zapatos”. ¡Y no debería serlo!
Recomendación
Aunque el humor autoirónico puede neutralizar los sentimientos negativos
como por arte de magia, hay una contraindicación: Sólo funciona si se te per-
cibe como figura de autoridad. En nuestra sociedad, por ejemplo, a veces este
tipo de humor sale mal cuando lo usan las mujeres –¡incluso cuando ocupan
puestos de autoridad! Curiosamente, esto parece tener menos que ver con los
prejuicios sociales que con el hecho que estas mujeres comunican de manera
no verbal una falta de confianza en sí mismas.1
Si una mujer transmite la auto-confianza que su posición merece, sin
embargo, puede obtener grandes beneficios con el humor autoirónico, como
cualquier otra persona. Cualquier comunicador que desea emplear la táctica
de reírse de sí mismo debería primero analizar su estilo general. Si transmite
una cierta fuerza –con una voz que proyecta bien, una tendencia a terminar
las frases con una inflexión descendiente, un ritmo pausado y sin prisas y un
lenguaje corporal claro (sin gesticular demasiado con las manos o mover
excesivamente la cabeza)– no tendrá problemas con esta técnica, y sin duda
debería añadirla a su arsenal.
1. Las maneras en las que los seres humanos comunican la falta de confianza son múltiples y asombrosas.
Si eres una mujer y te preguntas por qué no pareces transmitir la competencia que sabes que tienes, te puede
interesar el libro de Gale Evan, Play Like a Man, Win Like a Woman (Nueva York: Broadway Books, 2000).
132 MAIOR
Hay una vieja fábula sobre un gigante que se casó con una mujer de tamaño
humano. Aunque era pequeña, la mujer tenía un genio terrible, y cuando se eno-
jaba, agarraba la escoba o cazuela más cercana y le atacaba sin piedad los pies y
las espinillas con ella. El gigante podía haberla parado sin problemas con un
manotazo. Pero era el amor de su vida. Por lo tanto, siempre recibía sus ataques
con la misma respuesta cariñosa: “Adelante, a mí no me hace daño, y a ti te hace
sentir mejor”.
Cuando te niegas a hacer de mayor, e incluso te agachas al nivel de tus alum-
nos para que se sientan más a gusto, te conviertes en ese gigante. Al fin y al cabo,
tú estás al mando. Los miembros de cualquier grupo –sea cual sea su nivel–
necesitan sentir que pueden confiar en su líder, y esto es mucho más fácil de
hacer con un líder que parece relajado y seguro de sí. En tu posición no puedes
permitirte el lujo de no emplear tu sentido del humor. Debes estar dispuesto a
reírte de ti mismo. Por lo tanto, adelante: No te va a hacer daño, y a ellos les hará
sentirse mucho mejor.
Hemos visto algunas ideas para demostrar tu credibilidad. Ahora vamos a
ver cómo el humor puede hacer que tus estudiantes se sientan seguros contigo.
OBJETIVO DE SEGURIDAD 2: TU CERCANÍA
Sé que no soy la primera formadora que se ha encontrado con alumnos resis-

tentes e incluso hostiles. (De hecho, si leíste la introducción de este libro, ¡sabrás
hasta qué punto eran rebeldes algunos de los participantes en mi escuela de trá-
fico!) ¿Cómo solemos actuar muchas de nosotras en estas situaciones difíciles?
Normalmente suele ser volviéndonos más duras, protegiendo nuestro curso de
los ataques más o menos explícitos. Sin embargo, aquí es donde el impresionan-
te poder del humor puede realmente demostrarse: anticipando y desactivando
la resistencia a tu tema.
Malcolm Kushner, en su libro Cómo hacer negocios con humor (Ediciones Gra-
nica, 1990), describe a un grupo de empleados de Hacienda que tenían que res-
ponder a una pregunta muy frecuente en los seminarios de información al públi-
co: “¿Por qué tienen que ser tan endiabladamente complicados los formularios de
Hacienda?”. Los funcionarios podían haber respondido honestamente que, para
bien y para mal, el diseño de estos formularios es el fruto de la legislación. ¡Pero
esto no habría ayudado a reducir los sentimientos hostiles!
Así que desarrollaron esta respuesta divertida: “Los formula- La sonrisa es la distancia más corta
rios de Hacienda son complicados porque sus diseñadores entre dos personas.
son los mismos que escriben las instrucciones para montar Victor Borge, pianista y humorista
MAIOR 133
los juguetes de los niños”. Cuando ya habían conquistado a su público con esta
broma, podían explicarles la auténtica razón, que los contribuyentes podían
aceptar con una mayor ecuanimidad.
Hay que decir que antes de dar con la respuesta ideal, los funcionarios consi-
deraron toda una serie de bromas menos agraciadas: “En realidad los formula-
rios de Hacienda son una prueba secreta del Cociente Intelectual, preparada por
el Gobierno”; “En realidad son muy fáciles si no tienes ingresos”; “No te preocu-
pes, tenemos una nueva para gente como tú: ¡simplemente une los puntos para
terminar el dibujo!”. Eran graciosas, pero ¿cuál era el problema de todas estas
respuestas? Parecían reírse de la persona que realizaba la pregunta. Con su respuesta
final, los empleados de Hacienda hacían lo que aprendiste en “¿Qué pasa,
me creías Einstein?” –se pusieron del mismo bando que su público, creando un
Enemigo Común. En este caso eran los folletos de instrucciones del montaje de
los juguetes. Muy buen trabajo.
¿Por qué no intentar esta táctica tú mismo –o quizás con tu equipo de for-
madores? Éste es un juego que yo llamo:
Ejercicio para el Formador: Respuestas ligeras para preguntas pesadas
Instrucciones
1. Con tu equipo de formadores y formadoras, pensad en una pregunta
pesadísima que habéis oído mil veces de vuestros estudiantes, y que
sabéis que surgirá de nuevo.
2. Pensad en múltiples respuestas improvisadas a estas respuestas predeci-
bles. Recuerda: En esta etapa no tenéis que preocuparos de si estas ideas
son brillantes o no –¡Ta-Chán! Incluso las respuestas hostiles, aunque no
tenga sentido emplearlas, nos valen por ahora. Aunque las respuestas
agresivas acaben rechazándose, ¿crees que tu equipo se reirá con ellas?
¡Desde luego! Podréis dar salida a vuestras propias frustraciones en pri-
vado, y al mismo tiempo fomentar la identidad de grupo riendo juntos
a costa de vuestro Enemigo Común. Éste puede ser la competencia o los
aliados de vuestra compañía, quizás un ministerio u oficina guberna-
mental que supervisa vuestro trabajo, posiblemente los propios alum-
nos, a lo mejor otros departamentos en vuestra organización, o incluso
los grandes jefes (recuerda que la expresión abierta de la frustración
genuina es muy buena para una organización, dado que la negatividad,
como los hongos, crece mejor en la oscuridad).
134 MAIOR
3. Tras desahogaros en privado, volved a pensar en respuestas divertidas

que puedan ser más útiles. Considerad las respuestas que han salido y si
alguna de ellas puede modificarse para dirigir el humor hacia a) voso-
tros mismos o b) el “enemigo” que compartís con vuestros alumnos. Si
es así, ya tenéis vuestra respuesta graciosa.
Recomendación
Siempre debes dar a tus estudiantes la respuesta seria inmediatamente des-
pués de la divertida. Si no parecerá que no quieres responder a la pregunta,
y tus bromas se ganarán la reputación de manipuladoras.
Ya has avanzado mucho hacia tu objetivo de crear una buena relación con
tus estudiantes. Ahora voy a describir dos técnicas excelentes para crear en tus
alumnos una buena disposición hacia tus clases:
Técnica de presentación: Empieza el curso con un chiste
Lo sé, lo sé. En el Capítulo 1 dije que contar chistes no es necesario para intro-
ducir el humor en tus presentaciones. Y lo decía en serio. Sin embargo, ésta
sigue siendo una técnica de comunicación que funciona a las mil maravillas,
y por lo tanto no puede omitirse. Aunque los chistes son sólo una pequeña
parte de lo que experimentamos como humor en la vida cotidiana, son genia-
les para ganarnos al público. También pueden mejorar la memoria al esti-
mular las emociones, y en el mejor de los casos pueden proporcionar una
metáfora útil para tu tema.
Recomendación
Los chistes, más que otros tipos de humor, deben guardar una relación direc-
ta con el tema que se está tratando. Si no, puedo garantizarte que tus alum-
nos recordarán los chistes mejor que el resto de tu lección. Si, por ejemplo,
el tema es “El Servicio al Cliente” pero cuentas un chiste político, la atención
de los estudiantes se trasladará del servicio al cliente hacia la política, dado
que has convertido este segundo tema en un tema intrínsecamente motiva-
dor. Por lo tanto, si decides emplear chistes, ¡escógelos bien! En la biblio-
grafía de este libro aparece una lista con algunas buenas fuentes de humor
relacionado con el mundo de los negocios. Mientras tanto, en el Capítulo 11
encontrarás maneras de practicar tu técnica humorística.
MAIOR 135
Bueno, ahora asumiremos que tú (como la mayoría de las personas) no quie-

res contar chistes –nunca lo has hecho, y nunca lo harás. ¡Buenas noticias!
¡Puedes dejar que alguien lo haga por ti! Qué te parece este sencilla alternativa:
Técnica de presentación: Emplea viñetas cómicas relevantes en tus

transparencias y documentación
Las viñetas cómicas, en esencia, son chistes gráficos. Genial: Esto significa que
además de estimular las emociones y crear metáforas, también contribuyen a la
memoria visual. Punto clave: ¡Úsalas, diantres!
Instrucciones
1. Recorta todas las viñetas que encuentres relacionadas con tus temas. Ten
en cuenta que, al igual que con los chistes, las viñetas tienen que guardar
una relación directa y explícita con el tema que vas a tratar.
2. Mantén un archivo de viñetas, y úsalo a menudo.
3. ¡Créate la reputación de ser una profesora que aprecia las viñetas! Los
estudiantes empezarán a prestar mucha más atención a tus transparen-
cias y tu documentación. Empezarán a proporcionarte viñetas. Se senti-
rán halagados cuando las uses.
Recomendación
A diferencia de los chistes, las viñetas publicadas tienen copyright. Por lo tanto,
sólo puedes emplearlas en entornos “cara a cara” –en otras palabras– dentro
de tu aula física. Si las empleas, por ejemplo, en la enseñanza a través de la
Web, pueden surgir problemas legales para ti o para tu organización. Lo mismo
sucede con las fotocopias que distribuyes a tus estudiantes. Otra opción es
pedir permiso a la editorial. Busca su número de teléfono en la publicación
donde encontraste la viñeta y pide hablar con el Departamento de Permisos.
Pueden sorprenderte con un “¡Sí!”. Si tienes dudas sobre la legalidad de tu pro-
pio uso de las viñetas (o cualquier otro material reproducido), puedes consul-
tar las guías que a menudo mantienen los servicios de reprografía que expli-
can tus derechos y restricciones.
136 MAIOR
OBJETIVO DE SEGURIDAD 3: BUENAS RELACIONES ENTRE LOS

ESTUDIANTES
Hemos visto algunas ideas para mejorar las relaciones con tus alumnos y
alumnas. Dos maneras de mejorar las relaciones entre tus estudiantes son la
unión grupal y el feedback. Veamos cómo podemos satisfacer estas dos necesi-
dades humanas primarias.
La unión grupal
Como vimos en el Capítulo 5, quizás el aspecto más característico de nuestra

especie es su carácter social. Esto significa que, casi antes que cualquier otra cosa,
necesitamos sentir que nuestro grupo nos acepta como miembro. Si no lo sabías, la
publicidad se basa en este principio. Si quitas el volumen durante la publicidad, en
seguida te darás cuenta de los mensajes subliminales: ¿Quieres ser más popular?
¿Que tus amigos y tu familia te quieran más? ¿Ser más sexy? ¡Come las Choco-
latinas X!
Yo, por supuesto, te animo a que emplees tu conocimiento de la unión gru-
pal para el Bien. El hecho de que tu cerebro sea un órgano social significa que tus
estudiantes razonarán y trabajarán mejor cuando se sientan parte de la comunidad de
estudiantes. A continuación encontrarás tres técnicas divertidas y eficaces para
conseguir que las personas se sientan parte del grupo.
Técnica de presentación: Preguntas excéntricas
A menudo empleamos las preguntas tipo “muestra de manos” al inicio de una

presentación para crear una sensación de unión y participación: “¿Cuántos
tenéis mucha experiencia con la contabilidad? ¿Cuántos tenéis una experien-
cia limitada? ¿Y cuántos quisierais que la contabilidad desapareciera de una
vez por todas?”. Personalmente, yo sigo empleando esta técnica a lo largo de
mi curso, pero con preguntas más divertidas, aunque siempre relevantes:
“Los seres humanos tienen más parecidos que diferencias. Por ejemplo,
¿cuántos habéis fantaseado alguna vez con la posibilidad de haceros invisi-
bles para escapar de situaciones incómodas o espiar a la gente? –¿veis?
Somos todos iguales”.
MAIOR 137
O: “Necesito líderes para cada grupo de creatividad. ¿Cuántos habéis creído en

algún momento de vuestra vida que los espaguetis crecían en los árboles? Por
vuestra creatividad, ¡sois nuestros líderes!”.
Otros ejemplos de preguntas excéntricas podían ser:
• “¿Cuántos, al encontraros con una fila de más de tres cubículos en los
servicios, evitáis el primero y el último? ¿Y cuántos, al utilizar los mis-
mos servicios, volvéis siempre al mismo cubículo?”
• “¿Cuántos no sois capaces de usar el último pañuelo de la caja porque sig-
nifica que tendréis que ir a comprar una caja nueva?”
• “¿Cuántos habéis salido a comprar el pan y la leche y habéis vuelto con
una sandwichera, palillos, patatas fritas, ganchos adhesivos, un calenda-
rio y salsa de guacamole, pero olvidasteis el pan y la leche?”2
Recomendaciones
• Es fácil generar una lista de Preguntas Excéntricas propias. Piensa en
todas las costumbres un poco extrañas que tú mismo tienes (preferir
que el papel higiénico se coloque con el papel que cuelga hacia delan-
te o hacia atrás) o que has hecho (meterte en la cola de “10 artículos o
menos” con 11 artículos, etc.). Luego pregunta a tus amigos y colegas
si hacen lo mismo. Si varios dicen que sí, ya tienes otra pregunta para
una “muestra de manos”.
• Una manera especialmente divertida de desarrollar una lista de Pre-
guntas Excéntricas es hacer encuestas humorísticas en las fiestas u
otras reuniones sociales. Di a todo el mundo que necesitas la informa-
ción para una clase que estás diseñando. Es algo que les intrigará y nor-
malmente tendrán muchas ganas de ayudar. Reirán un montón según
vayan saliendo las ideas. (Beneficio adicional: se te considerará una
persona con un maravilloso talento para “romper el hielo”. Confía en
mí, ¡a la gente le encanta este tipo de tonterías!)
2. Gracias a Lily Tomlin y Jane Wagner por esta broma.
138 MAIOR
Técnica de presentación: La frase estándar
Esta pequeña maravilla es una técnica sutil, pero que puede tener muchos
beneficios a lo largo de tu curso. La Frase Estándar puede 1) indicar puntos
clave, y a la vez 2) convertirse en una especie de firma tuya. Ejemplos de
Frases Estándar incluyen:
1. Antes o después de los puntos clave:
• Bueno, amantes de las emociones fuertes
• Noticia bomba
• Atención, atención, les habla el comandante
• Jarrr (como Chiquito de la Calzada)
• Esto lo vais a querer contar a todo el vecindario
2. Después de un resumen o al final de un módulo
• Basta por hoy. Mañana más y mejor
• ¡The End!
• Campana y se acabó (como en el 1,2,3)
• ¡Rompan filas! (con voz de sargento)
Punto clave: Busca frases bien conocidas del cine, la televisión, la literatura y
otros géneros de cultura popular. Con tal de que se ajusten a tu estilo perso-
nal, estas frases suelen divertir a tus participantes, quienes la emplearán a
menudo contigo.
Técnica de presentación: Jugar con el tiempo
Si hay algo que aprenden los alumnos es que tendrán que ajustarse a ciertos
límites temporales en su trabajo. ¿Por qué no aprovechar esto para fomentar la
unión del grupo? En vez de decirles que tienen cinco minutos para discutir un
tema con su grupo, diez minutos para terminar un ejercicio o para preparar
una actividad, o quince minutos de descanso, dales unos límites de tiempo inu-
suales. Por ejemplo, di: “Tenéis seis minutos para discutir sobre el tema entre
vosotros” u “Os voy a dar nueve minutos y medio para preparar la actividad”
o “Por favor volved del descanso en exactamente quince minutos y veintisiete
segundos”. Esta técnica guasona siempre les arrancará una sonrisa, mientras
que dará a tus estudiantes una “broma interna” que compartir. Les oirás en los
pasillos, los servicios, la cafetería y otros sitios diciendo, “Será mejor que nos
demos prisa ¡sólo nos quedan dos minutos y cincuenta y tres segundos!”.
MAIOR 139
El Feedback entre estudiantes
El feedback entre estudiantes es un método muy bueno para conseguir la

unión del grupo. El feedback –la retroalimentación, o acción de comunicar a otra
persona tu opinión sobre su comportamiento o actuación– es una buena fuente de
motivación intrínseca, porque al cerebro le gusta saber qué tal lo está haciendo. Lo
importante es que el feedback sea frecuente, se comunique a tiempo y sea claro. El
intervalo óptimo entre momentos de feeback sería de treinta minutos (¡y son pocos
los entornos educativos que lo proporcionan!), y esto significa que tus estudiantes
normalmente obtendrán un feedback más frecuente los unos de los otros que de ti. Las
siguientes actividades son especialmente poderosas, dado que fomentan tanto la
unión grupal como el feedback de calidad y además están diseñadas para celebrar
el éxito en el aprendizaje, como verás. Por todas estas razones, te recomiendo que
las emplees siempre que puedas.
Actividad para los alumnos: Equipos
Organiza a tu clase en equipos de aprendizaje en cuanto te sea posible. El

tamaño óptimo de un equipo es entre cinco y siete personas. Dos formas fáci-
les de crear equipos son las siguientes:
Para grupos grandes

1. Divide el número de participantes por 5 o 7, y luego haz que vayan con-
tando hasta ese número una y otra vez. Si tienes, por ejemplo, veintiocho
participantes, puedes crear cuatro equipos con siete miembros cada
uno. Haz que tus alumnos vayan contando, “¡Uno!”, “¡Dos!”, “¡Tres!”,
“¡Cuatro!”, hasta que todos tengan un número.
2. Pide a tus estudiantes que encuentren sus compañeros de número y
creen sus equipos.
3. Di al equipo número 1, “Bien, ahora decid: ‘¡Somos los Primeros!’”. Lo
harán en seguida y con entusiasmo.
4. Ahora dirígete al equipo número 2: “Ahora vosotros decís: ‘¡Somos los
Segundos!’ –Vaya, un momento. ¿Eso no es tan divertido no?”. Esto
siempre causa una gran carcajada y motiva a los estudiantes a partici-
par en el segundo paso, que es buscar un nombre para el grupo.
140 MAIOR
Para grupos pequeños

1. Apunta a ambos lados de la clase, diciendo “¿Solo o con leche?”. Normal-
mente, la mayoría de los participantes sabrán exactamente de lo que
hablas.
2. Pide que las personas que prefieren el café solo se muevan a un lado de
la habitación, y aquellas que lo prefieren con leche al lado opuesto.
Recomendaciones
• Otras preferencias que dividen a las personas más o menos por la mitad
son: “Playa o montaña”, “Helado de chocolate o de fresa”, “Beatles o
Rolling Stones”, “Gran Hermano” u “Operación Triunfo”... la lista es
infinita –puedes inventarte otras fácilmente.
• Si un participante dice “¡Odio ambas opciones!”, simplemente ríe y di
“Agradezco tu sinceridad. En ese caso, elige aquella que odies menos”.
• Suelen tener especial éxito las diferencias relacionadas con el lugar de
trabajo, porque hacen que todos se sientan parte del grupo. Por ejemplo,
escoge dos opciones populares del menú del comedor de la empresa
–“la pizza del lunes o la menestra del jueves”– o dos eventos anuales
–“La fiesta de navidad o el día de la familia”– y observa cómo aumenta
la identidad grupal.
• Si no consigues dos equipos de un tamaño parecido, invita a un par de
personas del grupo grande a unirse a que se conviertan en “miembros
honorarios del club ‘café solo’ (o lo que sea) y que se una al otro equipo.
(A veces dirán ‘horrorizados’ “¿Café solo? ¡Imposible!”. A mí me gusta
mostrarles mucha empatía: “Lo sé. Es un gran sacrificio que os pido para
el bien del grupo. Cafés Solos, ¡os pido un aplauso en reconocimiento de
su espíritu de entrega!”. El equipo pequeño normalmente aplaudirá de
buena gana a los nuevos miembros de su equipo, estos últimos se unirán
a sus nuevos compatriotas con una sonrisa y se habrá logrado un poco de
cohesión grupal preliminar).
MAIOR 141
Actividad para los estudiantes: Nombrar a los equipos
A los equipos de aprendizaje parece encantarles darse nombres, un gesto apa-

rentemente sencillo que ayuda a desarrollar un sentimiento de comunidad de
forma casi instantánea. El secreto es no darle mucha importancia, para que
tus alumnos no sientan que les estás tratando como niños.
Instrucciones
1. Cuando se hayan formado los grupos, di algo como, “Ahora tenéis dos
minutos y diecinueve segundos para dar un nombre a vuestro equipo,
así que sé cómo llamaros”. Date la vuelta y empieza a organizar tus
apuntes.
2. Cuando haya terminado el tiempo anunciado, emplea un ‘meterruidos’
(ver Capítulo 10) para llamar la atención.
3. Pide a los equipos que compartan sus nombres con el resto de la clase.
Escríbelos en una pizarra o rotafolio, cada uno encabezando una co-
lumna.
Garantizado: Siempre habrá al menos uno o dos equipos que se darán nom-
bres graciosos. Tu trabajo, evidentemente, será iniciar el aplauso cuando esto
suceda. Esto aligerará el ambiente en general e inspirará a los otros a probar
la creatividad a lo largo del curso. También es una buena manera de dirigir
tu atención hacia afuera, permitiendo que “suban al escenario”. (Por cierto,
mi nombre de equipo favorito de todos los tiempos es “Bob”. Si tus estu-
diantes tienen la mitad de gracia que este equipo, tienes un grupo estupen-
do. Nota: ¡No te olvides de decírselo!).
Aquí tienes otra actividad para fomentar el espíritu de grupo que funciona
especialmente bien en los entornos informales y de motivación:
142 MAIOR
Actividad para los estudiantes: El grito de guerra
Además de un nombre, pide a tus equipos que escojan un ‘grito de guerra’

para celebrar los triunfos. Y prepárate: La mayoría de ellos se inventarán
unos gritos de lo más extravagantes. Los momentos adecuados para emplear
estos gritos son:
• Cuando han terminado una presentación

• Cuando han cumplido cualquier objetivo en su Tabla de Evaluación de
Objetivos (Capítulo 9)
• Cuando han ganado una competición educativa (Capítulo 7)
En realidad no hay ningún momento equivocado para que los equipos se ani-
men con su grito de guerra. El hecho de celebrar genera una gran energía
positiva a lo largo de la jornada, ayuda a los cerebros de tus estudiantes a fijar
lo que acaban de aprender y les motiva a querer aprender más.
Recomendación crítica
¡Los gritos de guerra no suelen gustar mucho a aquellas personas que según
la escala de personalidad de Meyers-Briggs suelen denominarse personas
“TJ”3 –ejecutivos, analistas, contables, programadores, etc.–! Las personas con
este tipo de personalidad, que poseen unas habilidades lingüísticas y cogni-
tivas excepcionales, normalmente se sienten insultadas si creen que se les está
tratando como a unos “tontos”. Si tus estudiantes son de este tipo, recomien-
do evitar esta actividad. Pero no te preocupes: como todo el mundo, esta
gente prefiere divertirse siempre que pueda, y responderá de manera posi-
tiva a muchas otras tácticas humorísticas de este libro.
3. David Kersey y Marilyn Bates, Please Understand Me: Character and Temperament Types (Del Mar, Calif:
Prometheus Nemesis Book Company, 1978).
MAIOR 143
¿Alguna vez ‘te has hecho el mayor’ con tus estudiantes? ¿Cuáles son algu-
nas de las palabras, expresiones y jerga que podrías reemplazar con un len-
guaje más cotidiano? ¿Puedes pensar en algún comportamiento no verbal con
el que comunicas una falta de credibilidad incluso cuando sabes exactamente
lo que quieres decir y hacer? ¿Cuáles son estos comportamientos? Y lo que es
más importante, ¿qué necesitas hacer de manera distinta para parecer la exper-
ta que eres?
En una escala del 1 al 10, ¿cómo te evaluarías en cuanto a tu capacidad para
crear buenas relaciones con tus estudiantes? ¿De qué maneras ayudas a tus
alumnos y alumnas a sentirse cómodos al inicio de un curso? ¿De qué manera te
mantienes cercana a ellos a lo largo de él?
En una escala del 1 al 10, ¿cómo te evaluarías en cuanto a tu capacidad
para crear buenas relaciones entre tus estudiantes? ¿Qué oportunidades les
das para unirse como grupo? ¿Cuándo y dónde? ¿Se te ha ocurrido alguna
técnica de unión grupal propia que puedas emplear? ¿Te anima la informa-
ción que te he proporcionado a ponerla en práctica? ¿Te he dado alguna idea
para modificarla?
144 MAIOR
1. Inicia una competición con tus compañeros y compañeras docentes: Escri-

be una pregunta “pesada” de los estudiantes que todos habrán oído mil
veces, colócala en la tabla de anuncios de la sala de café, e invita a los
demás a que escriban respuestas “ligeras”. La respuesta más divertida que
pueda emplearse obtiene dos billetes para el cine. La respuesta más diver-
tida que no pueda usarse obtiene un saludo ceremonial: “Oh, Gran Bromista
de Mal Gusto, nos honras con tu sentido del humor. ¡Pero basta ya!”.
2. Empieza un archivo de bromas y viñetas cómicas.
3. También puedes colocar en el tablón de anuncios preguntas como
“¿Cuántos habéis envuelto como regalo algo que os habían regalado, y
lo habéis regalado de nuevo? Añadir una cruz aquí”. Emplea las que
reciben muchas cruces en tu próxima clase. No te olvides de citar a quie-
nes hayan contribuido (con permiso).
Has aprendido diversas maneras en las que el humor puede crear un senti-
do de comunidad en tu entorno educativo. Empléalas y verás que el nivel de
energía crecerá por encima de lo que te hubieras imaginado para un tema como,
por ejemplo, “El sistema informático de dietas y viajes”. Recuerda que si tus
estudiantes participan ¡significa que estás triunfando! Insiste en conseguir que
disfruten con su participación y te darán más y más. Y aceptarán tus esfuerzos
para corregirles, guiarles y redirigirles con una disposición muy mejorada.
Ahora llegó el momento de ver algunas maneras en las que el humor, la
creatividad y el juego pueden emplearse para activar dos de los sistemas de
memoria más útiles. Pasa la página, ¡oh Valiente Lector o Lectora!, y descú-
brelo todo sobre...
MAIOR 145
Relevancia y memoria visual, dos
poderosas técnicas nemotécnicas
7
En este capítulo:
• “¿Y a mí qué me importa?”. La eterna pregunta del cerebro egoísta y

tres formas de darle respuesta
• Cómo el error puede acercarte más rápidamente al éxito
• Estimular la competitividad, porque es divertido y porque tus estu-
diantes se beneficiarán de ello
• Asegurarte de que tus estudiantes vean lo que quieres decir
• Técnicas que deberías usar siempre que puedas
Ahora ya sabes que el cerebro es más como un colador que como una espon-
ja –que deja escapar mucha más información de la que retiene– y que las técni-
cas del Aprendizaje Cerebro-Compatible consisten básicamente en hacer que la
información sea demasiado “grande” como para que quepa por los “agujeros”.
Como decía, estas técnicas presentan la información de acuerdo con el diseño de
los circuitos neuronales del cerebro, cuya tarea es asegurar nuestra superviven-
cia –esencialmente comunicando al cerebro de cada estudiante que nuestra
información le mantendrá vivo o viva. Dos técnicas que aumentan el tamaño de la
información hasta hacerla realmente “gigantesca” son:
1. Hacer que la información sea relevante a la persona

2. Presentar la información de manera visual
Vamos a examinar cada una de estas técnicas nemotécnicas, y a revisar

algunas maneras divertidas de ponerlas en práctica.
MAIOR 147
RELEVANCIA PERSONAL
¿Cómo es posible que tantos estudiantes adolescentes parezcan incapaces de

memorizar las tablas de multiplicar o los nombres de las capitales europeas, y
sin embargo recuerden sin problemas las letras de una infinidad de canciones
pop? Sin duda, la rima, el ritmo y la música lo explican en parte. Pero, en primer
lugar, hay que tener en cuenta que las letras de estas canciones tienen relevancia
para sus vidas e intereses personales.
La relevancia se refiere básicamente a la motivación intrínseca, la manera
que tenemos de identificarnos con o dar significado a la información. Sin duda
te habrás fijado que un cuento parece mucho más estimulante cuando encuen-
tras paralelismos con tu propia vida. De la misma manera, tus estudiantes ten-
drán una respuesta mejor cuando un ejemplo o un problema que pones tenga
algo que ver con sus propias experiencias. Consideramos que un dato es “rele-
vante” –intrínsicamente motivador– sólo cuando creemos que hará una o más
de estas tres cosas:
1. Aumentará nuestros beneficios

2. Reducirá nuestros dolores
3. Nos entretendrá
Puede que estas tres cosas no nos mantengan vivos, pero podría bien decir-
se que maximizan nuestras posibilidades de supervivencia –¡o al menos la cali-
dad de nuestras vidas! Por consiguiente, el cerebro etiqueta la información rele-
vante como ‘importante’. Y ya está: ¡se convierte en información demasiado
grande como para colarse por los agujeros de nuestro colador!
Los primeros dos objetivos –más beneficio y menos dolor– suelen tener el
máximo impacto en cuanto a cambios de comportamiento permanentes, dado
que son nuestras necesidades más primarias, que compartimos incluso con los
organismos unicelulares. Por lo tanto, deberías siempre preguntarte cuando
diseñas y presentas tus clases, “¿De qué manera puede esta información ayu-
dar a mi público a conseguir cualquiera de estos dos objetivos?”. Puede que
las competencias que estás enseñando sitúen a tus estudiantes entre el 2 por
ciento mejor preparado de su departamento, convirtiéndoles en buenos candi-
datos para proyectos interesantes y promociones futuras
Mi descubrimiento más importante fue
descubrir lo que la gente quiere usar. (más beneficios). Quizás les permitan reducir las frustra-
ciones provocadas por sus clientes, empleadas, compañe-
Thomas Edison,
inventor y gran respetador de la relevancia ros o supervisoras, o pueden también emplearse para sua-
148 MAIOR
R e l e v a n c i a y m e m o r i a v i s u a l
vizar sus relaciones con su pareja o sus hijos (menos dolor). Cualesquiera que
sean los beneficios, ¡asegúrate de que tus estudiantes los conocen! Recordarán
el contenido mucho mejor.
Una manera muy rápida de hacer que tu materia parezca más relevante para
tus estudiantes es permitir, siempre que sea posible, que participen el contenido del curso.
Esto les dará una sensación inmediata de compartir la responsabilidad sobre el
mismo, y aumentará su participación a lo largo del proceso. Ésta es una técnica
que a mí me ha funcionado muy bien a la hora de compartir responsabilidades:
Técnica de presentación: Rotafolio para tomar el pulso al grupo
Ésta es otra técnica con una larga tradición y deberías emplearla porque
puedes descubrir que tus estudiantes tienen preguntas que no habías pensa-
do responder. (Si es así, es bueno que lo descubras. Si no, al menos sabrán que
pudieron colaborar en la dirección del curso).
Instrucciones
1. Al principio de cualquier curso, pregunta a tus estudiantes qué es lo que
les gustaría obtener de esta experiencia de formación. Escribe todas las
respuestas en un rotafolio. Si alguien menciona un objetivo que tenga la
más mínima chispa de gracia, no dejes de reír y de escribirlo con entu-
siasmo. Esto hará que todos se vuelvan más interesados y más partici-
pativos.
2. Si nadie dice nada gracioso, intenta añadir tú mismo algún objetivo
gracioso. Que sea algo que sabes que quieren. Por ejemplo, si hay café y
pastas al fondo de la sala, puedes usar la vieja broma, “¿Hay alguien que
espera atiborrarse de galletitas danesas hoy?”. Esto siempre provoca
unas cuantas manos elevadas y alguna risa (o una risa general si escribes
“Galletas Danesas” solemnemente sobre el rotafolio). A menudo los
estudiantes te seguirán con sugerencias divertidas para añadir a la lista.
Con tal de que su humor no sea de mal gusto (ver Capítulo 10), di siem-
pre, “Claro que quieres eso. ¿Quién no lo iba a querer?” o algo así, y añá-
delo al rotafolio con entusiasmo. Cuando la lista se haya terminado, da
un paso atrás, orienta tu mano hacia el rotafolio, y di “Os prometo que
vais a obtener... digamos... muchas de estas cosas con este curso”. Con
esto conseguirás una risa considerable de tus estudiantes, que llegados a
este punto se encontrarán rebosantes de energía.
MAIOR 149
3. Pega la lista a la pared durante toda la duración del módulo. Guíate

por estos objetivos a lo largo del curso.
4. Unos diez minutos antes del final de cada módulo, pregunta, “¿Cuán-
tos de estos objetivos hemos cumplido?”. Dibuja un gran tic junto a
cada objetivo alcanzado. Los alumnos o alumnas que propusieron los
objetivos se sentirán escuchados, mientras que todos los demás obten-
drán la motivación intrínseca del éxito inmediato.
Recomendaciones
• No te equivoques: ¡Tu misión es marcar con una cruz todos los objetivos
serios antes del final del curso! Si no te esfuerzas seriamente por hacerlo,
este ejercicio parecerá una patochada y tu credibilidad quedará daña-
da. Si hacia el final de un módulo descubres que no pudiste responder
a todas sus preguntas, trata al menos de orientarles hacia otras fuentes
donde puedan encontrar las respuestas. Cuando llegues a esforzarte
tanto por tus estudiantes, estarán dispuestos a aceptar algo menos que
la perfección.
• Toma nota del hecho que el objetivo divertido citado anteriormente (la
galleta danesa) es de tono positivo. Recuerda lo dicho en el Capítulo 4:
Lo positivo y lo negativo parece tener efectos muy distintos sobre el ce-
rebro. Lo positivo mejora el pensamiento creativo y cognitivo, mientras
que lo negativo lo empeora. Por lo tanto, no emplees humor negativo
como “¿Cuántos queríais sólo escapar de vuestro puesto de trabajo?” o
“¿Cuántos queréis sólo obtener unos cuantos créditos de formación?”.
Nota: Otras dos técnicas en este libro –Las Preguntas Excéntricas (Capítulo
6) y las Tablas de Evaluación de Objetivos (Capítulo 9)– también ayudan a dar a
cada estudiante una sensación de responsabilidad compartida.
Y ahora una manera estupenda de crear relevancia: Integra el desafío.
150 MAIOR
Actividad para los estudiantes: Hazlo sin instrucciones
Este ejercicio se basa en las investigaciones sobre el cerebro que indican

que los seres humanos aprenden mejor el “conocimiento declarativo” (el
que puede compartirse con otra persona) si lo intentan y luego fracasan
que si aciertan la primera vez. Funciona especialmente bien con la ense-
ñanza de temas mecánicos y técnicos; escribir cartas de negocios, solicitu-
des, etc.; emplear programas informáticos; preparar el guión para una lla-
mada de ventas y otras tareas que pueden subdividirse en fases concretas.
Para el aprendizaje a largo plazo, es mucho más importante este proceso
de prueba y error que cualquier lección magistral. Y desde luego, propor-
ciona muchas posibilidades para realizar el Saludo del Payaso –¡Ta-
Chán!
El feedback entre participantes también puede ser especialmente positivo
en este juego: Cuando los alumnos se ayudan mutuamente a realizar la tarea,
todos se involucran en ella. Esto significa que los que tardan un poco más en
terminarla no trabajan mientras que los otros esperan. Has creado un entor-
no que es tolerante con el diseño único de los circuitos cerebrales de cada
persona, sin que nadie se sienta “lento”.
Instrucciones
1. Al principio de la clase, deja que tus estudiantes traten de realizar la
tarea sin instrucciones. Dales un tiempo limitado (¡no demasiado!) para
hacer esto.
2. Anuncia que el tiempo se ha acabado, y luego proporciona feedback
sobre el trabajo indicando (o, si es posible, preguntando) cuáles eran los
componentes principales de la tarea. ¿Se olvidaron de alguno?
3. Ahora haz que vuelvan a la tarea y que hagan cualquier ajuste que crean
necesario. Proporciona feedback de nuevo.
4. Hazlo una y otra vez hasta que todos lo hayan hecho bien. ¡Sigue pro-
porcionando un alto nivel de feedback en todo momento!
MAIOR 151
La forma natural de aprender del ser Y ahora, ¿qué hacer con esos temas que sencillamente no
humano es con el error, no con el ejemplo.
guardan relación directa con la vida de tus estudiantes?
Fred Hoyle, Las tablas de multiplicar son sin duda el ejemplo clásico
Astrónomo Británico (aunque hay muchos más en el mundo de los negocios).
Claro, esta información les será útil en algún momento de
sus vidas. Pero en el presente inmediato no aumentará sus beneficios, y desde
luego no reducirá su dolor –al contrario; es aburrida y frustrante. ¿Cómo hacer
que este tipo de material sea relevante?
De nuevo es el humor quien tiene que llegar al rescate. Porque, como todos
saben, ¡el humor entretiene!
¿Recuerdas la historia del Capítulo 2 sobre las instrucciones de seguridad en
el vuelo de Southwest Airlines? Pregúntate cuándo fue la última vez que escu-
chaste uno de estos mensajes desde el principio al final. Los asistentes de vuelo
de Southwest consiguieron transmitir una gran cantidad de información muy
importante pero extremadamente aburrida. La hicieron divertida, y por eso
prestamos atención. Pero la cosa tiene aún más miga.
Durante siglos, los buenos comunicadores han sabido que cuando el públi-
co disfruta escuchando un mensaje, hay muchas más probabilidades de que lo
acepten y lo cumplan. Southwest Airlines puede considerarse un ejemplo bri-
llante de este principio en acción. Esta compañía contrata al menor número de
empleados por avión en la industria, y sin embargo año tras año obtiene los pri-
meros premios del sector en las áreas de servicio al cliente y puntualidad. Mi
firme sospecha es que esto se debe a que el personal de Southwest obtiene un
nivel más alto de cooperación por parte de los clientes, en parte gracias a su acti-
tud divertida. ¡Eso sí que es motivación intrínseca!
Vamos a ver, por lo tanto, más formas de emplear el humor sencillamente
para pasarlo bien. En el Capítulo 6 aprendiste la importancia de dejar que tus
estudiantes se agrupen en equipos. Una vez que hayas hecho esto, puedes
comenzar a emplear una técnica de relevancia MUY importante.
La competición
La competición siempre supone un desafío, y por lo tanto constituye un

motivador intrínseco para el cerebro –con tal de que no sea una manera de
hacer que la gente se sienta inferior (Para evitar esta posibilidad, a menudo
animo a mis estudiantes a adoptar el espíritu de “¡Ta-Chán!” con una ronda
rápida del juego “La Herradura Numérica” descrito en el Capítulo 10). Los
equipos de aprendizaje pueden competir tanto en tareas de enseñanza entre
compañeros como de revisión. Este libro contiene un buen número de juegos
152 MAIOR
que pueden jugarse de manera competitiva, como “Descansos con Globos”,

“El Doctor Verdad” y “El Programa Concurso”. Encontrarás muchos más en mi
anterior libro, The Big Book of Humorous Training Games, que cito en la biblio-
grafía. De momento nos concentraremos en la competición en sí. Éstas son
algunas maneras que he encontrado de emplear la competición para motivar
de manera intrínseca en vez de extrínseca.
Técnica de presentación: Dar puntuaciones en las actividades competitivas
Dar puntuaciones a tus equipos de aprendizaje por su trabajo es quizás la

manera más divertida y motivadora de dar feedback. Los cambios en la pun-
tuación informan a cada persona sobre su progreso en cada momento y man-
tienen un interés alto a lo largo del módulo educativo.
Instrucciones
1. Después de crear tus equipos, infórmales de que habrá muchas compe-
ticiones a lo largo del curso, y que al final el equipo ganador recibirá
“Fantásticos Premios”. (Por algún motivo, esto siempre provoca una
risa). Recomendación: ¡No les digas cuáles serán los premios! Esto les
mantendrá en un estado de curiosidad y anticipación.
2. Al comenzar cada competición educativa, explica a los equipos los pun-
tos que obtendrán con cada requerimiento del juego. El número de pun-
tos que repartes por cada actividad depende totalmente de ti ¡pero recuer-
da que lo que quieres es animarles! Por ejemplo, cuando los equipos
hacen una presentación, siempre doy un punto por cualquier cosa que
haga reír a la clase, y dos puntos por cada elemento de contenido educa-
tivo que expliquen. La razón es que aunque quiero que jueguen con la
materia, en definitiva quiero que la aprendan. Este sistema de puntuación
asegura que mis estudiantes compartirán mis prioridades.
3. Durante cada actividad, toma nota de los puntos de manera privada, en
un cuaderno. Luego, al final de cada actividad, escribe los totales en un
rotafolio o una pizarra. Y ésta es una recomendación vital: ¡No desgloses
la puntuación públicamente! No digas, por ejemplo, “Vuestro equipo reci-
bió dos puntos por estos elementos: elemento 1, elemento 2 y elemento
3; y un punto por cada una de estas risas: risa 1, risa 2 y risa 3”.
Simplemente di, “Por los elementos del contenido del curso, he contado
un total de –-; Por risas, un total de –-”, y basta. Si no lo haces así, te acri-
billarán a quejas y reclamaciones. Créeme.
MAIOR 153
4. Para mantener un clima emocionante, después de cada actividad suma

las puntuaciones y escribe los subtotales en la pizarra o el rotafolio, para
que los equipos siempre sepan quién está por delante, y por cuánto.
Recomendación: ¡No dejes que aparezca una diferencia demasiado gran-
de entre las puntuaciones! Si el equipo “Los Pelapatatas Peliagudos”
obtiene, por ejemplo, veintitrés puntos en una actividad mientras que
“El Club de Fans de Bruce Sprinsteen” obtiene sólo nueve, habrás des-
motivado al CFBS. Al final de cada actividad, antes de escribir los tota-
les en el rotafolio o pizarra, simplemente compara los totales en tu cua-
derno. Añade mentalmente algunos puntos a las puntuaciones especial-
mente bajas, no lo suficiente como para igualarlas a las de los otros equi-
pos, pero sí para que no se desanimen.
5. Termina el día con una actividad final. Anuncia las puntuaciones y escri-
be los totales con una floritura. Si tus equipos han creado gritos de gue-
rra (Capítulo 6), invita al equipo ganador a interpretar el suyo para cele-
brar el triunfo. (Nota: A menudo esta invitación no será necesaria, dado
que lo harán de manera espontánea).
6. Reparte los “Fantásticos Premios” al equipo ganador, da la enhorabuena
a todos y termina el módulo con un aplauso.
Recomendaciones
• Aunque, como he dicho, deberías puntuar con una cierta subjetividad, si
algún equipo se distingue por la brillantez de una actividad concreta, sus
miembros esperarán recibir (y con razón) una puntuación patentemente
más alta que la de los otros equipos. De hecho, los otros equipos también
esperarán lo mismo. Debes dársela.
• Una manera elegante de anunciar el equipo ganador es comunicar los tota-
les en orden ascendente. Por ejemplo: “Los Comerciales Espaciales tenían
78 puntos. En esta actividad obtuvieron otros 22 puntos, y así consiguen un
total de... ¡100 puntos! (Lidera el aplauso). Los Supervendedores tenían 72
puntos, pero consiguieron 31 puntos en esta ronda –un total de...¡103 pun-
tos! (Aplauso). Los Charlatanes iban perdiendo con sus 69 puntos, pero
ahora añaden nada menos que 36 y así saltan al frente con ¡105 puntos!
(Grandes aplausos, enorme anticipación). Por lo tanto ya sólo queda una
incógnita: ¿Habrá conseguido El Cutre Inglés, con su puntuación anterior
de 75, desbancar a la competencia? Con una añadidura de... ¡atención!... 31
puntos, SÍ, ¡El Cutre Inglés arrasa! Eso es, con 106 puntos, ¡El Cutre Inglés
ES EL EQUIPO GANADOR! (Lidera un aplauso estrepitoso).
154 MAIOR
A propósito de puntuaciones, nunca quites puntos por los errores que pue-
dan cometer los equipos; tiene un efecto helador. Nunca castigues el fracaso (¡Ta-
Chán!); sólo debes premiar el éxito. Por cierto, ya es hora de ir viendo el tre-
mendo valor de otorgar ‘puntos extra’.
Técnica de presentación: ¡Puntos extra!
Siempre deberías dar puntos extra cuando los alumnos hagan algo creativo y
desde luego cuando hagan cualquier cosa que provoque la risa de sus com-
pañeros. Los puntos extra son una de las mejores maneras para hacer que tu
entorno creativo sea emocionante pero no amenazante para tus alumnos.
Piensa en ello: ¿Cómo es posible que tantos de mis estudiantes de la escuela de
tráfico declararan habérselo pasado ‘pipa’ tras ocho horas sentados en incó-
modos pupitres de instituto, aprendiendo sobre las distancias de seguridad, la
decapitación, etc.? No fue por los chistes brillantes de los formadores y forma-
doras –puede que fuéramos todas genios de la comicidad (casi todas no reco-
nocidas), pero ninguno de nuestros alumnos podía haber aguantado tantas
horas de genialidad. No, fue porque eran ellos quienes estaban generando
humor y creatividad. Y les habíamos animado a tomar el escenario con la pro-
mesa de puntos extra cada vez que exhibían cualquier comportamiento que a
nosotras (de manera muy subjetiva, claro) nos pareciera “creativo”.
Instrucciones
1. Cuando introduzcas la primera competición educativa, di a los equipos
que, además de obtener los puntos habituales por cumplir los objetivos del
juego, también conseguirán puntos extra cada vez que generen risas o
demuestren creatividad. Recomendación: Explica siempre el tema de los
puntos extra con humor. Recuerda que el humor fomenta la aceptación de
una propuesta. Si consigues que tu público ría cuando les hablas de los
puntos extra, es casi seguro que competirán por ellos con entusiasmo. Aquí
tienes un ejemplo de guión; no dudes en robar cualquiera de estas ideas:
“En cada uno de los ejercicios de hoy, premiaré con cinco puntos cual-
quier cosa que considere ‘creativa’. Por cierto, definiré la creatividad
como me dé la gana. ¿Por qué? Porque soy el Gran Jefe Indio, por
supuesto (Nota: por alguna razón, a la gente le encanta esta broma, con
tal de que la digas con convicción). También otorgaré uno, dos o tres
puntos por cualquier cosa que hagáis que provoque una risa. La risa de
MAIOR 155
Un Punto es algo así: ‘Mm-hm-hm’. Las risas de dos puntos son cuando
alguien abre la boca y de ella sale sonido de verdad, más o menos así:
“Ja-Ja”. Y las risas de Tres Puntos son risotadas serias acompañadas por
aplausos. ¿Queda claro? Vale. (Nota: De hecho, sí que suelo obtener al
menos una “Risa Tres Puntos” en casi todas mis clases. Pero al principio
del curso mis estudiantes ven esta idea como algo muy chocante –y por
lo tanto intrigante. La mera posibilidad de que puedan conseguir una
hazaña tan espectacular les hace pensar que cualquier cosa puede suce-
der en la clase, y eso es algo muy emocionante. Y, evidentemente, cuan-
do un equipo o un individuo realmente consigue una “Risa Tres
Puntos”, su emoción es incontenible). Por cierto, para obtener estos pun-
tos, las risas tienen que venir de... ¡los otros equipos! Eso es, amigos y ami-
gas, no vais a poder hinchar vuestras propias puntuaciones riendo como
hienas de vuestros propios chistes. No seríais los primeros en intentar-
lo. No me chupo el dedo, ¿eh?...”.
2. En la primera actividad, ¡asegúrate de repartir puntos extras por cual-
quier intento –por tímido que sea– de hacer las cosas de una manera
diferente! Di algo como: “El Equipo Número 3, ‘Los Secuaces de la
Seguridad Laboral’, recibe cinco puntos extra por su deslumbrante idea
de enseñar un par de gafas mientras discutían las Discapacidades
Físicas. ¡Brillante! ¡Pura Poesía! Me tuve que secar las lágrimas...”.
Los otros equipos se apuntarán al carro enseguida. En el siguiente ejercicio, ex-

perimentarán con maneras más originales de comunicar sus mensajes. Irán aún
más lejos en el siguiente ejercicio, y en el siguiente... y antes de que te des cuen-
ta se asombrarán ellos mismos con los riesgos que llegarán a tomar y la capa-
cidad de innovación que demostrarán –todo ello mientras crean unas expe-
riencias de aprendizaje muy memorables. Quizás el resultado más importante,
sin embargo, será que durante el proceso se volverán a encontrar con un aspec-
to joven y divertido de su naturaleza que casi habían olvidado. A lo largo del
día, verás como prácticamente se enamoran de sí mismos. Créeme, cuando esto
sucede es algo muy emocionante, tanto para tus estudiantes como para ti.
Siempre he creído que esta inyección de autoestima es la única razón que
motivaba a los participantes de nuestra Escuela de Tráfico a preguntar,
“¿Necesito que me vuelvan a multar para volver aquí?”. (Uff, ¡la de veces
que nos gastaron esa broma! Claro que siempre hacíamos como que era la
primera vez que la escuchábamos). Y mientras tanto, ¿aprendieron el con-
tenido del curso? De maravilla.
156 MAIOR
Recomendación que a lo mejor no se te había ocurrido

Regala puntos extra por el buen comportamiento, además de por los buenos
resultados. Sí, el control del caos es una parte importante del Aprendizaje
Creativo. Por ejemplo, deberías dar cinco puntos al primer equipo completo
que termine su actividad y preste atención cuando pidas orden, cuatro al
segundo equipo, y así sucesivamente. Puedes hacer lo mismo para fomentar
la puntualidad después de los descansos. Para más información sobre el con-
trol del caos, lee el Capítulo 10.
Y ahora, ha llegado el momento de tratar en profundidad un tema extrema-

damente serio de las competiciones educativas.
¡Fantásticos Premios!
Parece que esta parte debería estar chupada, ¿no? Al fin y al cabo, el módu-
lo casi ha terminado, han hecho su trabajo y todo lo que queda es celebrar. ¿Qué
dificultad puede tener esto?
Y la respuesta es: No mucha. Sin embargo, la forma en la que escoges y
empleas los premios es importante, dado que puede significar la diferencia entre
motivar y desmotivar a tus estudiantes. Por lo tanto, puede decirse que este
tema está “semi-chupado” –no es que encierre ningún misterio, pero tienes que
pensar en ello.
En breve, los premios que desmotivan son estos:
1. Los que se dan sólo por haber hecho algo bien

2. Los que tienen valor de mercado
Premios por hacerlo bien
En un trabajo de consultoría para el departamento de formación de una

empresa, me fijé un día en que los formadores sólo premiaban a los participan-
tes que daban las respuestas correctas. Como es lógico, algunas personas habían
acumulado enseguida un montón de premios, mientras que otras se quedaban
sin nada o con muy poco. Esto creaba una imagen visual muy impactante de
quién era “listo” y quién “tonto”. Al mismo tiempo, incluso el hecho de dar pre-
mios empezó a parecerse al “muy bien perrito, aquí tienes tu galletita”. La
mayoría de las personas, como puede imaginarse, se quedaban calladas si no
MAIOR 157
estaban seguras de que tenían la respuesta correcta, y muchas de ellas no parti-

cipaban casi nunca. Con las mejores intenciones, estos formadores habían crea-
do un entorno desmotivador.
Instauramos una nueva política: “Los Buenos Intentos Ganan Buenos
Premios”. Ahora cualquier contribución bien razonada –incluso si no daba en el
clavo, ni se acercaba– recibía un premio. Casi inmediatamente, el ambiente cam-
bió; la gente empezó a responder, a arriesgarse, a ofrecerse como voluntarios, a
realizar preguntas interesantes que demostraban que estaban pensando sobre la
materia. En definitiva, ¡empezaron a responsabilizarse de su propio aprendizaje!
He visto repetirse esta misma escena numerosas veces. Por ello lanzo esta
directiva con toda seguridad: Reparte tus Fantásticos Premios a aquellas personas
que realizan BUENOS INTENTOS por lo menos en la misma proporción que a
aquellas que proporcionan las respuestas correctas.
(Este es el motivo, por cierto, de repartir puntos extra: ayudar a la gente a
superar sus inhibiciones y animarles a enfrentarse a la materia con coraje).
Y ahora vamos a examinar la otra fuente de desmotivación.
Premios con Valor de Mercado
Se ha demostrado, aunque parezca mentira, que en muchos casos premios

como el dinero, los bonus, las promociones, las plazas de aparcamiento o inclu-
so los trofeos –lo que el escrito Alfie Kohn ha denominado “sobornos”– no ayu-
dan a motivar, sino todo lo contrario. ¿Por qué? Porque degradan la experiencia
del logro, cambiando el foco de atención sobre las ganancias materiales.
Ahora bien, ¡no me malinterpretes! No estoy diciendo que no haga falta com-
pensar económicamente a las personas por el buen trabajo. Lo que digo es que,
en el entorno del aprendizaje, las recompensas materiales suelen ser contrapro-
ducentes, pues generan una dinámica de expectativas crecientes que, al fin y al
cabo, no vas a poder colmar. Recuerda siempre que el cerebro está diseñado con
sus propios motivadores intrínsecos, que son el objetivo que casi todas las técni-
cas de este libro pretenden estimular. Como vimos en el Capítulo 2, éstas inclu-
yen el éxito inmediato (“Fíjate tú, ¡lo conseguí!”); la satisfacción (“Siempre se
me dan bien este tipo de tareas”); la novedad (“Aaah, ¡qué interesante!”); la
motivación del modelo (“Quiero hacerlo tan bien como ella”); y la celebración
(“Viva nuestro equipo”). Punto clave: Tus “Fantásticos Premios” deberían ser
siempre gestos divertidos y simbólicos de celebración y no recompensas con-
descendientes por haberlo “hecho bien”.
158 MAIOR
Los mejores Fantásticos Premios son –sorpresa, sorpresa– ¡humorísticos!

Aquí tienes una lista parcial de premios de escaso valor económico pero que he
comprobado que funcionan bien en este contexto. Todos ellos parecen motivar a
la gente asombrosamente bien, creando un sentimiento de competitividad sin
perder la perspectiva.
Lista Parcial de Fantásticos Premios Adecuados
• Caramelos “Pez” y otros tipos de golosinas con los que los niños suelen
jugar además de comer.
• Certificados de broma que dicen cosas como “A la Mente Más Inquisitiva”
o “A la Alumna Más Arriesgada”. Invéntate los tuyos; sólo recuerda que
sean positivos, no despectivos.
• Blocs de notas adhesivas graciosas (que pueden comprarse en muchas
papelerías y tiendas de material de oficina).
• Juguetes y trucos pequeños y divertidos como bolas anti-estrés, narices de
groucho, esos muelles que ‘caminan’ cuesta abajo, botes para hacer pompas
de jabón... Pueden comprarse en jugueterías, tiendas de materiales para fies-
tas o tiendas de magia.
Aviso
Como en el tema de los puntos, la gente puede también tomarse demasia-

do en serio lo de los premios. Ésta es la razón por la que me gusta tanto el adje-
tivo “Fantásticos”: Cuando lo oyen, mis estudiantes siempre se ríen cínica-
mente ¡y luego se ponen a competir como fieras! Además de trabajar duro en
sus ejercicios, debaten cada puntuación, exigen recuentos, piden puntos extra
por tal o cual innovación, y en general se comportan como un grupo de niños.
Pero en realidad esto es maravilloso, porque me acaba forzando, en algún
momento del proceso, a reprocharles con esta severa declaración: “¡Eh, un
momento! ¿Sabéis esos Fantásticos Premios a los que me refería? Pues, ¡EN
REALIDAD NO SON TAN FANTÁSTICOS!”.
Esto siempre provoca una risa atronadora, dado que mis Para aprender, hay que querer que
estudiantes son inteligentes y se dan cuenta de que lo sabí- te enseñen.
an desde un principio, aunque de todas formas habían tra- Proverbios 12:1
bajado como locos para conseguirlos. Y es en este momento
que parecen tomar la decisión inconsciente de seguir haciéndolo –de repente
se dan cuenta que esto del aprendizaje es divertido en sí mismo. Como docen-
te, ¡eso es algo fantástico!
MAIOR 159
¿Qué relevancia tienen tus contenidos para las vidas de tus estudiantes?
¿Cómo pueden estos contenidos aumentar sus beneficios, reducir sus dolores o
entretenerles? (Recuerda: Si la única manera es mediante el dinero o la seguri-
dad laboral, éstas son motivaciones extrínsecas, ¡y puede que tengas que exami-
nar tu presentación más de cerca!
Hemos visto algunas formas nuevas de dar relevancia a nuestras comunica-

ciones. Ahora veamos algunas formas de usar la segunda técnica nemotécnica.
LA MEMORIA VISUAL
En su libro, What I Saw at the Revolution, Peggy Noonan cuenta cómo Michael
Deaver, Secretario de Prensa de Ronald Reagan, le dijo una vez al Asistente de
la Presidencia, Richard Darman: “Escucha Dick, me da igual qué es lo que hagas,
pero asegúrate de una cosa: Consigue que aparezca esa cara [la de Reagan] en la
televisión. Es una cara que, cuando la ve un bebé, sonríe”1.
Deaver, un reconocido innovador en las relaciones públicas, sabía emplear a la
perfección la memoria visual. Conseguía crear situaciones frecuentes en las que el
Presidente quedaba bien y a la vez resultaban “muy televisivas” (es decir, creaba
imágenes a las que los productores televisivos no podían resistirse). Bill Moyers
cuenta cómo, un día en el que Reagan firmó una ley desfavorable a la clase obrera,
Deaver organizó una escena para la prensa en la que el Presidente aparecía brin-
dando con cerveza en un bar de clase obrera. Leslie Stahl, una presentadora que
informó sobre la nueva ley en el telediario de la noche, comprendió más adelante
que la noticia apenas había preocupado al público obrero norteamericano gracias a
las potentes imágenes visuales que la acompañaron.2
1. Peggy Noonan, What I Saw at the Revolution: A Political Life in the Reagan Era (New York: Ballantine
Books, 1990)
2. Bill Moyers, The Public Mind, Part 3: “Imitating the News”. Serie de video transmitida en 1998.
160 MAIOR
La mayoría de los formadores veteranos conoce el término “multisensorial”,

que se refiere a los distintos estilos de aprendizaje preferidos (a veces llamados
sistemas sensoriales) que nos distinguen como individuos. En breve, se sabe que
algunas personas recordamos mejor si vemos la información, otras si la escu-
chamos y otras si interactuamos con ella. Es cierto que la comunicación óptima
emplea las tres modalidades. Sin embargo, y Michael Deaver era consciente de
ello, lo que todos recordamos mejor son las imágenes. Estudios científicos han
demostrado que la memoria a largo plazo retiene entre el 85 y el 99 por ciento
de las imágenes visuales. En otras palabras, si lo vemos, es muy probable que lo
recordaremos. (¿Alguna vez has dicho “No me acuerdo de los nombres, pero
nunca olvido una cara”? Ahí lo tienes). El cerebro probablemente supone que
prestar atención al aspecto visual nos mantendrá vivos, porque lo visual es algo
tangible –nos puede comer, o viceversa. Las palabras y los pensamientos no pue-
den hacer lo mismo.
Vamos a examinar este fenómeno con mayor detenimiento. En primer lugar,
sabemos que el cerebro puede procesar más de 36.000 imágenes visuales por
hora ¡eso es mucho aprendizaje! En segundo lugar, la mayoría de estas imáge-
nes se procesa inconscientemente –como leíste en el Capítulo 2, el aprendizaje no
consciente es un aprendizaje poderoso. ¡Parece ser que una imagen vale más que
mil palabras!
Hay muchas maneras de emplear las imágenes como herramientas de apren-
dizaje eficaces. Quizás ya emplees las transparencias, las presentaciones por
ordenador y los videos. Eso es bueno, con tal de que las coordines adecuada-
mente con tu comunicación en vivo (la tecnología nunca podrá reemplazar la
interacción humana). Otras maneras, más divertidas, de emplear las imágenes
son los pósters, los mapas mentales, y –¿prepárate?– ¡los chistes! Consideremos
cada una de ellas por separado.
Pósters
En el Capítulo 5, vimos cuatro ejemplos de afirmaciones escritas. Añadir ele-

mentos visuales a las palabras puede aumentar el impacto de los mensajes. Éstos
son algunos ejemplos del aspecto que podrían tener estos pósters:
• Los intercambios de estudiantes entre departamentos funcionan. (Figura 7.1)

• Quizás mi alumno difícil sencillamente sea un alumno distinto. (Figura 7.2)
• Puedo preguntar para decir algo. (Figura 7.3)
• Escucha activamente y el mundo se acercará a ti. (Figura 7.4)
MAIOR 161
Figura 7.1. Los intercambios de estudiantes

entre departamentos funcionan.
¿Quiere
dejar algún
mensaje?
Figura 7.2. Quizás mi alumno difícil sencillamente

sea un alumno distinto.
162 MAIOR
Figura 7.3. Puedo preguntar para decir algo.
¿Le importa que le

ponga en espera?
Figura 7.4. Escucha activamente y el mundo se acercará a ti.
¡Sí! ¡Ya lo veo!

¿Quién? ¿Cómo?
¿Qué? ¿Dónde?
¿Cuándo?
MAIOR 163
Es muy fácil añadir dibujos sencillos hechos por ti a tus pósters. Para que lo
sepas, los que aparecen en la página anterior los dibujé yo. (Nada de aplausos,
por favor, que me haréis sonrojar). Si no conoces tu propia habilidad innata para
dibujar, ya es hora de que lo hagas. El hecho es que todos podemos dibujar.
Hoy en día existen muchos libros dedicados a enseñar a los profesores y forma-
dores a realizar dibujos rápidos y atractivos para pósters, rotafolios, etc. En la
bibliografía encontrarás una lista de ellos. Un libro que recomiendo especial-
mente, y que puede ayudarte a conseguir más de un objetivo, es Mapping Inner
Space: Learning and Teaching Visual Mapping de Nancy Margulies3. Contiene
varias páginas que te ayudarán a dibujar objetos comunes para emplear en los
mapas mentales. Y si aún no sabes lo que son los mapas mentales, deberías cono-
cerlos: son otra herramienta de aprendizaje especialmente poderosa.
De hecho, ya sé lo que vamos a hacer: ¡Vamos a hablar ahora mismo de los
mapas mentales! (Qué transición tan elegante, ¿eh? Gracias, a mí también me lo
ha parecido).
Mapas mentales
La vieja tradición de escribir apuntes en un formato lineal y esquemático

emplea sólo una parte reducida de la capacidad natural del cerebro para proce-
sar datos. El cerebro funciona de manera tanto lineal como asociativa: Las ramas
dendríticas van de una neurona a otra, pero cada neurona puede conectarse en
tres dimensiones con docenas, cientos o incluso miles de otras neuronas en una
estructura que el experto del Aprendizaje Cerebro-Compatible Eric Jensen llama
un “bosque tropical” de conocimiento. Como acabamos de ver, el cerebro tam-
bién suele pensar en imágenes más que en palabras. Aquí es donde entran en
juego los mapas mentales. Podría decirse que, al emplear tanto imágenes como
asociaciones múltiples, los mapas mentales hablan el idioma del cerebro.
Los mapas mentales os permiten a ti y a tus alumnos tomar apuntes de
manera creativa y asociativa. Los pasos son sencillos:
1. Coloca el tema principal en el centro del papel

2. Dibuja ramas radiales a partir del centro, y coloca sobre ellas los subtemas
3. Añade detalles a las ramas
4. Añade dibujos
3. Margulies, Nancy. Mapping Inner Space: Learning and Teaching Visual Mapping (Flagstaff, Ariz:
Zephyr Press, 1991).
164 MAIOR
Puedes emplear mapas mentales para mostrar el esquema de tu curso, o

hacer que tus estudiantes dibujen los suyos propios. Encontrarás un ejemplo de
mapa mental en la Figura 7.5.
Chistes
¿En qué sentido son los chistes ‘elementos visuales’? Piensa en el chiste de
Chiquito de la Calzada, “Tienes más dudas que Hamlet rellenando la bonoloto...”.
Para que esto sea gracioso de verdad, hay que imaginarse la escena absurda del
personaje de Shakespeare en una oficina de apuestas. El mundo de la publicidad
esta lleno de divertidas anécdotas sobre las imágenes mentales desagradables que
las empresas han generado sin proponérselo, al introducir sus productos en otras
culturas.
• En China, el nombre Coca-Cola al principio se transcribió como “Ke-kou-

ke-la”, que desafortunadamente significa o “muerde el renacuajo de
cera” o “una yegua llena de cera”, según el dialecto. (¡Parece que el nom-
bre original de Coca-Cola era el mejor! En Chino, “Coca” significa “sabro-
so” y “Cola” significa “divertido” o “te vuelve alegre”, y por lo tanto el
sentido completo es algo así como “alegría en la boca”. ¿Quién se lo
hubiera imaginado?).
• En Taiwan, el eslogan de Pepsi, “Come alive with the Pepsi Generation
(“Revitalízate con la Generación Pepsi”), se tradujo de tal manera que, al
parecer, se entendía así: “Pepsi hará revivir a tus ancestros”, un concepto
que no puede dejar de inspirar algo de ambivalencia.
• En Chino, el eslogan de KFC “finger-lickin’ good” (algo así como “tan rico
que te chuparás los dedos”) se transformó en “Cómete los dedos”.
¡Mmmm, qué ricos!
Según el escritor cómico Gene Perret, el humor es “en gran medida visual”.
Diría que, en general, tiene razón. Aunque sigo creyendo que no hace falta con-
tar chistes para expresar tu sentido del humor natural, el hecho es que, si te gusta
contarlos, puedes obtener con ello muchos beneficios. Si te gustaría desarrollar
esta competencia, visita el Capítulo 11.
MAIOR 165
Si pudieras aprender en poco tiempo a dibujar mejor, ¿invertirías el

tiempo en hacerlo? ¿Quieres dibujar la estructura de tu siguiente curso con un
mapa mental, en vez de un esquema tradicional? ¿Has oído algún chiste ulti-
mamente? ¿De qué otras maneras puedes emplear más elementos visuales en
tus cursos?
166 MAIOR
Figura 7.5. Ejemplo de un mapa mental.
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MAIOR 167
1. Repasa tus cursos y trata de pensar en cómo puede la información que

contienen ayudar a tus estudiantes en sus vidas personales, además de
en su trabajo.
2. Piensa en cualquier razón positiva que puedan tener tus alumnos y alum-
nas para participar en tu curso, que no tenga nada que ver con su conte-
nido. Empléala para introducir el humor en tu “Rotafolio Para Tomar el
Pulso al Grupo”.
3. Repasa los contenidos de tu curso para ver si puedes encontrar cualquier
competencia sencilla, mecánica o técnica que tus estudiantes puedan prac-
ticar sin instrucciones.
4. Si es necesario, consigue libros de dibujo y crea algunos pósters de afir-
maciones.
5. Crea un mapa mental de tu siguiente curso. Cuélgalo, trabaja con él y haz
que tus alumnos lo copien y lo extiendan.
6. Abre tu archivo, cada vez más abultado, de chistes y viñetas y encuentra
cualquier elemento de humor relevante para un tema que estés presen-
tando actualmente. Introduce los chistes en tu presentación oral, o crea
transparencias con las viñetas. Observa la reacción.
168 MAIOR
Acabas de ver algunas maneras de poner en práctica las poderosas técnicas

nemotécnicas de la relevancia y la comunicación visual. Ahora vamos a pasar a
un proceso que es indispensable en el aprendizaje. Dado que éste es tan vital,
¿por qué no tomarte un momento para activar ahora mismo ese FNDC en tu
cerebro con un poco de ejercicio aeróbico, o quizás con un par de Laterales
Cruzados... Ah, espera, aún no sabes lo que son los FNDC o los Laterales
Cruzados. Bueno, sencillamente practica un poco de aeróbicos y luego corre al
siguiente capítulo para enterarte bien sobre cómo...
MAIOR 169
Activar las emociones
8
En este capítulo:
• El papel crítico de las emociones en el pensamiento

• Por qué es útil reconocer tus emociones negativas
• La importancia de tu entusiasmo para tus estudiantes
• “La Sincronía”, y por qué deberías practicarla (muy a menudo)
• Por qué funcionan las afirmaciones
• Los efectos de la música en el cerebro
• Un montón de trucos y técnicas
Daniel Goleman cuenta una historia fascinante y triste sobre un hombre al

que llama Elliot.1 Los médicos habían extirpado un tumor del cerebro de Elliot,
pero en el proceso habían cortado la conexión entre su neocortex y lo que a veces
se denomina el cerebro emocional (el cerebro medio). Después de la operación,
sus amigos comprobaron que “ya no era Elliot”. Aunque a nivel intelectual
seguía siendo tan competente como siempre, su capacidad para tomar decisio-
nes se había vuelto como la de un ordenador. Podía evaluar las ventajas y las
desventajas, pero no podía dar valor emocional a cada opción. Como resultado,
incluso la decisión más insignificante se volvía una tarea interminable, porque
siempre se perdía en los detalles más insignificantes.
Además, no parecía aprender de la experiencia. Incapaz de La emoción dirige la atención, y la aten-
ción dirige el aprendizaje.
asociar emociones como la vergüenza, el triunfo, el miedo
o la satisfacción a ningún evento de su vida, no “sentía” Robert Sylwester, autor de
A Biological Brain in a Cultural Classroom
ningún impulso emocional hacia repetir o evitar un even-
1. Daniel Goleman, Inteligencia Emocional, Barcelona: Kairos, 1995.
MAIOR 171
to parecido. Su vida comenzó a derrumbarse. Había sido un abogado brillante,

pero ahora no conseguía mantener ningún empleo. Era incapaz de mantener
una relación sentimental satisfactoria, y su mujer le abandonó. Perdió sus aho-
rros con una serie de inversiones poco aconsejables.
Esta trágica historia tiene mucho que decirnos sobre los fenómenos, supues-
tamente distintos, de las emociones y el pensamiento. De hecho, el aprendizaje
sufre mucho si el alumno o alumna no se involucra emocionalmente en las lec-
ciones. Es mediante las emociones, más quizás que cualquier otra cosa, que
nuestros cerebros ‘etiquetan’ la información como importante y llena de sentido.
El cerebro está diseñado para prestar atención en primer lugar a la información
con un aspecto emocional; de hecho, cuanto más intensa sea la emoción, más
sentido tendrá. Nuestras emociones:
• Nos ayudan a aprender más rápidamente los datos

• Nos ayudan a recordar mejor la información
• Hacen que la información “parezca real” (creemos lo que sentimos)
• Nos ayudan a tomar mejores decisiones en base a la información disponi-
ble (integrando la lógica con los valores).
La palabra “emoción” se deriva del latín emovere; mover hacia fuera. En el

mundo clásico, se creía que las emociones iniciaban el impulso de actuar. Y hoy
en día los neurocientíficos están de acuerdo. En el sentido más literal, las emo-
ciones no son más que procesos químicos (vaya descripción más poco emocio-
nal, ¿no?). Goleman proporciona varios ejemplos de cómo las emociones crean
respuestas físicas que tienen un efecto sobre nuestras acciones.
• La alegría, en la que todos los seres humanos experimentan un aumento

de actividad en el cerebro medio, inhibiendo la liberación de hormonas del
estrés, y en general descansando el cuerpo mientras que aumenta la ener-
gía disponible.
• El miedo, en el que el cuerpo se inmoviliza momentáneamente mientras que
la mente se centra en la amenaza que percibe. El cerebro suministra hormo-
nas del estrés y la sangre fluye a los músculos principales del esqueleto para pre-
parar la huida.
• La sorpresa, en la que, entre otras cosas, las cejas se alzan, permitiendo
que entre más luz en la retina y se perciba más información visual.
• El enfado, en el que el ritmo cardíaco se acelera, se descargan hormonas “huida-
lucha”, y la sangre fluye a las manos, preparándonos para un mejor ataque.
172 MAIOR
A c t i v a r l a s e m o c i o n e s
• La tristeza, en la que el metabolismo del cuerpo se ralentiza, forzándonos a

tomarnos el descanso que necesitamos para reflexionar sobre la pérdida y
recuperarnos de ella.
• El disgusto, en el que la nariz se frunce, tratando aparentemente de blo-
quear la entrada de olores tóxicos.
A lo mejor piensas, “¡Eh, que yo tengo más que sólo seis sentimientos!”.
Y tienes razón. Los estados, como la frustración, la anticipación, la confianza
y otros, se denominan a veces emociones secundarias. Provienen de las emo-
ciones primarias y como ellas, se expresan de manera similar en todas las per-
sonas. Lo importante aquí es que cualquiera de las emociones –si no es demasiado
intensa– puede tener importantes beneficios para el proceso educativo. Esto significa
que como docentes debemos aceptar y animar la expresión de las emociones
en el aula.
Detengámonos un momento. ¿Se está frunciendo tu nariz, intentando evitar
la entrada de olores tóxicos? Se te inunda la mente de frases como “grupo
de encuentro”, “jugar a papás y mamás”, y “ñoñerías”. ¡Estupendo! Acabas de
experimentar cómo tu cerebro emplea un circuito neuronal muy trabajado. ¿No
es interesante?
En serio, todos conocemos esas teorías del aprendizaje, especialmente popu-
lares en los años setenta, que dictaban un ambiente de “Paz y Amor” en el aula.
Hay que reconocer que estas teorías obtuvieron resultados mixtos. Yo mismo
conozco a una amiga que en los años setenta fue al instituto en California, la
meca de los “hippies”. Aprendió mucho sobre la “autoexpresión” y el “ser sen-
sible en las relaciones interpersonales”. Pero su ortografía es un desastre abso-
luto, como ella misma reconoce. Por lo tanto, que quede claro: no aconsejo con-
vertir tu entorno educativo en un grupo de encuentro. Sencillamente quiero
demostrar que tus alumnos recordarán una proporción mucho mayor de tus
enseñanzas si las presentas de manera que activen su mundo emocional.
He comprobado que la gestión adecuada de las emociones consta de tres
pasos:
1. Interpretar adecuadamente nuestras propias emociones

2. Aceptar las emociones de los demás
3. Gestionar el clima emocional
Examinemos cada uno de estos pasos.
MAIOR 173
PASO 1: INTERPRETAR ADECUADAMENTE NUESTRAS PROPIAS

EMOCIONES
Éste es el primer paso evidente –reconocer y aceptar nuestras propias res-

puestas emocionales. ¡Y para algunas personas, no es nada fácil!
En concreto, muchos de nosotros hemos aprendido a suprimir algunas de las
emociones negativas citadas anteriormente, como el enfado, el miedo y la tristeza,
como si fueran malas en sí. Sin embargo, estas emociones son muy válidas y ade-
cuadas en los contextos apropiados. No sugiero que nos entreguemos a ellas
–desde luego en las interacciones sociales a menudo debemos gestionar nuestra
expresión emocional para el bien de la armonía grupal. Pero estos límites no son
necesarios ni sanos en nuestras relaciones más íntimas. Todo el mundo estará de
acuerdo que lo maravilloso de la intimidad es la libertad para
Conócete.
expresar los sentimientos más profundos (que no siempre más
Inscripción en el
bonitos) hacia otra persona; sin embargo, ¡lo que muchos de
Oráculo de Delfos
nosotros parecemos haber olvidado es que la persona con la que
tenemos más intimidad es uno mismo! A veces buscamos negar, incluso en la inti-
midad de nuestros propios corazones, que sentimos cualquier tipo de emoción
negativa.
Desafortunadamente, al negarnos a reconocer nuestros pensamientos
“malos”, nos volvemos sus esclavas. Porque la realidad es que las emociones no
reconocidas no desaparecen. Sólo se esconden bajo tierra, esperando su oportu-
nidad para renacer, como el fénix, y mordernos el trasero cuando menos nos lo
esperamos. De repente sucede que interpretamos el error, despiste o ignorancia
de una alumna como si fuera un acto malicioso y premeditado. Escupimos una
respuesta con hostilidad cuando no anotan inmediatamente un punto clave de
la lección; añadimos un tono sarcástico a nuestra manera de hablar si nos pare-
cen “rebeldes”; nos hacemos los suecos si nos hacen una pregunta que nos pare-
ce malintencionada.
¿Qué es lo que se pierde en estas interacciones? La confianza. Y podría decir-
se que cuando la confianza sale por la puerta, la amenaza entra por la ventana.
Por lo tanto, la regla a seguir es ésta: “Conócete”. Pero ¿cómo?
¡Buenas noticias! En el Capítulo 4, comenzaste a trabajar sobre tu CH. Si
piensas en ello, quizás descubras que este trabajo ha tenido el efecto añadido de
aumentar tu nivel de comodidad con tus emociones. ¿Por qué? Porque diluye el
poder de tu Censor Interno. Y, lo sepas o no, esto ha tenido un efecto de contagio:
Tu cerebro razonó que si el principio de ¡Ta-Chán! funciona para las ideas, tam-
174 MAIOR
bién debe funcionar para las emociones. En otras palabras, al aprender la tole-
rancia hacia las ideas espontáneas, también aprendió la tolerancia hacia las emo-
ciones arriesgadas, dándole más seguridad a la hora de conocerlas.
En mi propia experiencia, he descubierto que los sentimientos son como los
adolescentes. Cuando no se les acepta, se vuelven retraídos y huraños. Pero si se
les acepta, se vuelven más abiertos y auténticos, y en general mucho más trata-
bles. (La única diferencia entre los sentimientos y los adolescentes, supongo, es
que los sentimientos nunca arrasan la nevera, ni apoyan los pies sobre los mue-
bles). Ésta es una excelente razón añadida para desarrollar tu sentido del humor
natural –para sentirte más cómoda con tus emociones, y de esta forma conocer-
las mejor. ¡Conócete!
PASO 2: ACEPTAR LAS EMOCIONES DE LOS DEMÁS
Más buenas noticias: Según vayas eliminando el estigma de que tus emocio-
nes son “malas”, descubrirás que esto también irá eliminando el mismo estigma
en tus estudiantes. He comprobado, en mi experiencia con el Aprendizaje
Creativo, que mis estudiantes no sólo expresan más emo-
Cuanto más abiertos estemos hacia
ciones al esforzarse con las lecciones, sino que también las
nuestros propios sentimientos, mejor
gestionan mejor. Además, también gestionan mejor las podremos leer los de los demás.
emociones ajenas. Parece que al controlar nuestros propios
Daniel Goleman,
Censores Internos de manera adecuada, mis estudiantes y guru de la inteligencia emocional
yo creamos un espíritu poco habitual de tolerancia y comu-
nidad, en el que incluso las emociones negativas pueden expresarse y gestionar-
se de manera constructiva. De esta manera nos liberamos para activar las emo-
ciones en el aprendizaje, consiguiendo que la experiencia sea mucho más pode-
rosa. Puedes hacer lo mismo en tu propio trabajo.
PASO 3: GESTIONAR EL CLIMA EMOCIONAL
Recuerda también que las emociones son contagiosas. De hecho, parece que
esto sea parte de nuestra programación genética. Desde la infancia, el mero
hecho de mirar a una cara sonriente o enfadada hace que El liderazgo no se practica tanto con
nuestros propios músculos faciales cambien para reflejar el las palabras sino con la actitud y la
sentimiento. Los estudios han demostrado que las personas acción.
relativamente menos expresivas se contagian de las emocio- Harold Geneen, leyenda de los negocios
MAIOR 175
nes de las personas más expresivas2. Esto es una noticia importante para los
comunicadores en cualquier ámbito, porque significa que como líder, puedes ayu-
dar a gestionar las emociones de tu público expresando tus propias emociones adecuadas.
Sin por ello sugerir que sus emociones inadecuadas sean “malas”, puedes
ayudar a reemplazarlas con otras que serán más agradables y más útiles para
todo el grupo. Para hacer esto, deberás desarrollar y emplear tres competencias:
1. Tu propio entusiasmo personal

2. Tu habilidad con la sincronía
3. Tu habilidad con los “elevadores del ánimo”
Examinemos estas competencias una a una.
El entusiasmo personal
Dado que estás leyendo este libro, tengo razones para suponer que sientes
entusiasmo hacia la enseñanza. Aquí tienes una razón más para cultivar tus ca-
pacidades escénicas, como este libro recomienda, para ayudarte a expresar mejor
tu entusiasmo, transmitiéndolo de manera más eficaz a tus
Jamás se consiguió nada importante
sin el entusiasmo.
alumnos. ¿Por qué no sonreír un poco más? ¿Reír de forma
audible de vez en cuando? Y –venga, ¡anímate!– alza las cejas
Ralph Waldo Emerson,
aquí y allí. Haz lo que en el teatro llamamos “ruidos emocio-
escritor del siglo XIX
nales”, un pequeño gruñido cuando no encuentras dónde
estabas en tus apuntes, un “¡Mmm!” de placer cuando una alumna consigue un
punto, un “Ah” de sorpresa cuando alguien aporta un razonamiento ingenioso
durante una discusión.
Nota: No estoy sugiriendo que lo hagas de manera falsa, sino que cultives tu apti-
tud natural para la expresión emotiva. Reconoce que todos los oradores realmen-
te buenos se esfuerzan por sentirse cómodos con las expresiones espontáneas de
las emociones. Y el motivo es que se trata de una de las maneras más potentes para
atraer la atención de un público. Es por ello que recomiendo con tanta insistencia
la improvisación teatral para cualquier profesor, formadora u orador. La improvi-
sación teatral es algo increíblemente divertido, y te sientes más relajada, libre y
“natural”, convirtiéndote en una comunicadora más espontánea en general. De
hecho, ¿sabes qué? ¡Vamos a jugar a un juego de improvisación ahora mismo!
2. Ellen Sullins, “Emotional Contagion Revisited: Effects of Social Comparison and Expressive Style
on Mood Convergence”. Personality and Social Psychology Bulletin. Vol. 17, núm. 2, pag. 166.
176 MAIOR
Ejercicio para el Formador: “Es martes”
Este juego permite que tú y tus colegas practiquéis expresaros con energía y
entusiasmo. El objetivo del juego es “ir más allá” –exagerar tu entusiasmo,
quizás al borde del absurdo– para que te sientas más cómoda expresando
niveles adecuados de entusiasmo de una manera natural. Puedes jugar a este
juego con un grupo de personas, que se colocarán en dos líneas paralelas, una
delante de la otra. También puedes jugarlo con una única pareja.
Instrucciones
1. Decide qué línea (o individuo) es A y cuál es B.
2. Comienza una persona A. Mira a la persona B, delante de ella, y dice
algo inocuo como “Es martes”, “Parece que va a llover”, “Son las tres”,
“Se me olvidó el reloj” o algo así.
3. La persona B tiene ahora que responder de alguna manera que dé impor-
tancia a lo que ha dicho A. Ejemplos: “¿Martes? ¡Estupendo! Eso quiere
decir que hoy empiezan los Mundiales de fútbol” o “¡Genial! ¡Por fin
puedo recoger mi coche del taller!”. “¡Lluvia! Gracias a Dios, se acabó
la sequía” o “¡Qué bien, me encanta el olor de la lluvia!”. Recuerda la
segunda regla de la creatividad en el Capítulo 4: No seas original.
Cuando te toque responder, no trates de inventar una respuesta brillan-
te o ingeniosa. Sencillamente asegúrate de que la digas con entusiasmo.
(Recomendación: Busca la “autenticidad” más que el volumen. A menu-
do esto provocará la risa –lo cual es siempre divertido, aunque en este
caso no sea el objetivo).
4. Ahora cambia, permitiendo que sean los B quienes proporcionen las fra-
ses inocuas, y los A quienes les den significado.
Impresiones Finales
• ¿Qué has sentido al exagerar el entusiasmo? ¿Cuánto te ha costado?
• Si ha sido extremadamente difícil o te ha hecho sentirte incómodo, ¿cuál
crees que podía ser el motivo?
• ¿Enseñas alguna materia tan poco inspiradora que no consigues sentir
ningún entusiasmo hacia ella? ¿Hay algún tema relacionado con la mate-
ria que sí pueda inspirar algo de entusiasmo? (Por ejemplo, aprender
una larga lista de códigos de texto es aburrido, pero una vez que lo has
aprendido, puedes hacer tu trabajo con mucha más eficacia).
MAIOR 177
• ¿En qué momentos puede tu entusiasmo tener un impacto en tus estu-

diantes? (Posibles respuestas: Cuando han hecho un buen trabajo –o al
menos se han esforzado de verdad–; cuando introduces una actividad
educativa y quieres que se entusiasmen con ella; y sin duda cuando
hagan cualquier cosa graciosa o creativa).
Sincronía
¿Te has dado cuenta de cómo, incluso desde lejos, puedes observar si dos per-
sonas se llevan bien o no? Puede que no sonrían ni parezcan especialmente con-
tentas, pero está claro que se sienten cómodas en la situación y en compañía la
una con la otra. Esto se debe en buena medida al hecho de que emplean la sin-
cronía al hablar. Una persona se inclina hacia adelante, y aproximadamente
sesenta segundos después la otra persona también lo hará. Una se sienta hacia
atrás, y al poco rato la otra también lo hace. En un restaurante, las dos personas
pueden tener sus codos sobre la mesa, o las manos sobre sus rodillas. Lo hemos
visto todas: Una persona habla y asiente con la cabeza, y la otra escucha y...
bueno, creo que queda claro. ¡La sincronía puede ser tan sutil como dos personas
que mueven el dedo de un pie, o incluso que respiran con el mismo ritmo! La sin-
cronía está en todas partes y es muy divertido observarla. Fíjate en ella. Y luego
considera lo siguiente: La mayoría de las personas solemos emplear la sincronía
de manera instintiva sólo con aquellos con los que nos sentimos “en sintonía”.
Sin embargo, se ha comprobado que las personas con una sensibilidad emocio-
nal muy alta –con sistemas autonómicos nerviosos de fácil activación– la emple-
an más a menudo. Esto envía un mensaje poderoso e inconsciente que dice
“Estoy contigo”, y esto suele hacer que los demás se sientan más cómodos en la pre-
sencia del interlocutor.
No es un misterio que los políticos, las participantes en los Concursos de
Belleza, y otros “profesionales de la popularidad” se esfuercen por ejercitar su
‘músculo de la sincronía’. Afortunadamente, es un músculo fácil de desarrollar;
de hecho, no hay cosa más fácil. Es así cómo se hace:
178 MAIOR
Ejercicio para el Formador: “Estoy contigo”
Instrucciones
En tus interacciones diarias, comienza a notar no sólo lo que los demás te
están diciendo, sino cómo lo están diciendo. La postura de su cuerpo: ¿hacia
fuera (pies separados, brazos abiertos...) o hacia dentro? ¿Con la cabeza un
poco ladeada? ¿Establecen mucho contacto visual, o bastante poco? ¿Cruzan
sus brazos firmemente o mueven las manos cuando hablan? ¿Sonríen?
¿Ponen cara seria? ¿Ponen una cara inexpresiva? ¿A qué volumen hablan? ¿A
qué velocidad? Lo importante es que, haga lo que haga físicamente tu pareja
–con tal de que no sea inadecuado– puedes imitarlo para que se sienta más
cómoda contigo.
Impresiones Finales
Ahora voy a responder a algunas dudas que muchas personas suelen tener al
emplear este comportamiento inconsciente de forma consciente:
• Duda 1: ¡No tengas prejuicios sobre lo que es ‘inadecuado’! Muchas per-

sonas sienten de manera instintiva, por ejemplo, que existe un nivel
correcto de contacto visual, volumen del habla, espacio físico... No es
así. Compruébalo, si no me crees: No se dice en ninguno de los Libros
Sagrados que No te acercarás demasiado a tu Prójimo, que Hablarás a un
volumen moderado, o que Mirarás a tu Prójimo durante sólo unos
momentos. Estos temas son sólo cuestión de preferencia (normalmente
condicionada por la cultura del individuo), y por lo tanto no pueden cri-
ticarse.
• Duda 2: No te preocupes por la posibilidad de que tu interlocutor “te
pille” imitándole. No lo harán si lo haces de manera sutil. Esto puede
hacerse de dos maneras.
1. No imites ningún comportamiento inmediatamente (Recuerda, la
sincronía normalmente aparece alrededor de un minuto después)
2. Que la imitación no sea exacta. Si se cruzan de brazos, puedes
entrelazar los dedos o hacer un cruce de brazos distinto, o algo
similar. Punto clave: Este tipo de imitación sucede normalmente de
manera inconsciente. Cuando lo hagas de manera consciente, que
sea sutil.
MAIOR 179
• Duda 3: Desde luego, no te preocupes de que sea algo “falso”. Recuerda

que como miembro oficial de la especie humana, esta costumbre de imi-
tar a los demás es algo que ya haces todos los días con la gente que te cae
bien. Los profesionales de la comunicación sencillamente lo llevan un
poco más lejos: ¡Imitan a aquellos que no les caen tan bien!
• Duda 4: Y no pienses que imitar a quienes no te caen bien te convier-
te en una persona “manipuladora”. El hecho es que esta práctica no
es más manipuladora que ponerte un traje en el trabajo en vez de tu
traje de baño. Lo haces sencillamente porque hace que las demás per-
sonas se sientan más cómodas en tu presencia. Pero aún hay otra
razón para hacerlo, y es que a veces es necesario hacer las cosas de
una manera “falsa” hasta que consigue ser algo “natural”. ¿No has
clamado al cielo alguna vez para encontrar cualquier tipo de cone-
xión con alguna persona especialmente insoportable? Entonces com-
pórtate como si ya la hubieras encontrado: Imítala. Normalmente
descubrirás que comienzas a sentir la conexión que tu cuerpo está
demostrando. De hecho, tu cerebro ha creído lo que tu cuerpo le ha
dicho: que te sientes bien con esta persona. ¡Enhorabuena, acabas de
manipularte a ti mismo!
Nota final: La sincronía es una competencia de etiqueta muy desarrollada en

ciertas culturas, en Ásia especialmente. En Tailandia, por ejemplo, donde las
mesas para comer son muy bajas, cualquiera que tenga que dejar la mesa nor-
malmente se pondrá de pie, adoptará una postura agachada, y luego abando-
nará el comedor en una postura inclinada, incorporándose del todo sólo cuando
haya atravesado la puerta. Esto, en esencia, es sincronía. Permanecen a una altu-
ra parecida a la de los comensales sentados en el suelo. Estudios realizados en
los entornos educativos han demostrado que cuanto mayor sea la sincronía
entre la profesora y el alumno, más entusiastas, interesados y relajados se senti-
rán los participantes en el entorno compartido de aprendizaje.
Yo suelo etiquetar la sincronía como una “técnica 99”, porque en el 99% de
los casos en los que he tenido problemas para conectar con
No actúes con los demás como te gus-
otra persona, esta sutil técnica ha ejercido por sí sola una
taría que actuaran contigo: Puede que
no tengan los mismos gustos. mejora perceptible y a veces asombrosa. Cualquiera que
haya dominado la sincronía tiene sus propios cuentos mila-
George Bernard Shaw,
dramaturgo muy citable grosos que contar. Crea tus propias anécdotas.
180 MAIOR
Elevadores del ánimo
En el Capítulo 5 vimos que una cantidad moderada de estrés negativo, como

por ejemplo un poco de ansiedad que aumenta la motivación para triunfar en
los exámenes, puede fomentar el aprendizaje. Sin embargo, como leíste en el
Capítulo 4, son las emociones positivas las que nos permiten pensar con la
mayor flexibilidad y complejidad –con la mayor creatividad. Por lo tanto, como
docentes no deberíamos dejar de usar algunas de las técnicas bien probadas para
elevar el ánimo en los seres humanos, técnicas que se han empleado durante
siglos. Muchas de ellas son muy apropiadas al entorno educativo, ayudándonos
a crear la ‘hipomanía’, el estado de elevación moderada que experimentan a
menudo las artistas, los músicos o las deportistas mientras trabajan. Aquí men-
cionaré tres que funcionan especialmente bien en el aula: el ejercicio aeróbico, los
tentempiés, y la música.
Ejercicio para tus estudiantes: Ejercicio aeróbico
¡Eso es, ya no es sólo para los fanáticos de la dieta! El ejercicio se considera

aeróbico una de las estrategias más eficaces para evitar la depresión clíni-
ca leve. Piensa lo que puede conseguir con tus estudiantes. Además, los
neurocientíficos han descubierto que el ejercicio libera el FNDC, un factor
neurotrófico que aumenta la capacidad de las neuronas para comunicarse
las unas con las otras. Por lo tanto, considera comenzar las sesiones de la
mañana y de la tarde con algunos ejercicios de estiramiento, movimiento
de brazos, etcétera.
Recomendaciones
• Una buena manera de dar la posibilidad de elegir a los estudiantes es
hacer que cada equipo delegue en un miembro la tarea de guiar al grupo
con los ejercicios que prefieran. ¡Asegúrate de pedir a las fanáticas del
aeróbic que no se pasen y que sean buenas con sus compañeros!
• Pon música durante los ejercicios (ver más adelante).
MAIOR 181
Técnica de presentación: Tentempiés
Se sabe que los placeres sensuales –los baños calientes, la comida, el sexo,
etc.– levantan los ánimos. En este contexto, mejor limitarnos al tema de la
comida, ¿no crees? (Sabía que estarías de acuerdo). ¿Por qué no ofrecer a tus
estudiantes algo para hincar el diente de vez en cuando? No hace falta que
sean caramelos y galletas; de hecho, como bien sabrás, los dulces no son el
mejor alimento para el cerebro, ni mucho menos. Hay otros alimentos que sí
estimulan el funcionamiento cerebral. La fruta fresca, especialmente los plá-
tanos, las manzanas, las naranjas y las papayas, y los frutos secos como las
nueces y los cacahuetes, son algunos de los tipos de combustible preferidos
del cerebro. Cuela alguno de estos alimentos en la merienda en vez de las tra-
dicionales galletas danesas y chocolatinas, y verás cómo se las devoran. Por
supuesto, no te olvides de tener siempre disponible algo de agua; junto al oxí-
geno, es el combustible favorito del cerebro.
Técnica de presentación: Música
Se dice de la música que no hay manera más rápida de crear o cambiar el

estado anímico. Innumerables estudios han investigado los efectos de la
música sobre diversos seres vivos. Aunque en los últimos años se ha exage-
rado mucho el “Efecto Mozart” –la supuesta manera en que la música puede
mágicamente potenciar la inteligencia– sí parece que los distintos géneros de
música tienen efectos diferentes sobre el pensamiento. Veamos algunos de
ellos:
• Parece ser que la música barroca (1600-1760) –Handel, Vivaldi, Bach y

otros compositores– resulta especialmente adecuada para crear un esta-
do relajado de alerta, perfecto para recibir información nueva. Algunos
conferenciantes y profesores la ponen a bajo volumen antes o incluso
durante sus presentaciones.
• La música clásica (1760-1825) –Haydn, Mozart, Meyerbeer, Beethoven
y otros– parece evocar la naturaleza infantil, imaginativa, creativa de
quienes la escuchan. Puedes emplearla para las tormentas de ideas, para
contar un cuento, o cuando quieras crear un momento “eléctrico” para
potenciar la memoria.
182 MAIOR
• La música romántica (1825-1900) –Tchaikovsky, Brahms, Schubert,

Mendelssohn y otros– crea estados de sorpresa, éxtasis y extrañeza.
Puedes emplearla para ayudar a tus estudiantes a cambiar sus actitudes
negativas y a fusionarse más con la materia que están estudiando.
Resulta especialmente adecuada para estudiar las artes (incluida la grá-
fica y la escritura técnica), pero también puede emplearse para las visua-
lizaciones guiadas y los cuentos.
Recomendaciones
• A muchas personas (como a mí) les distrae la música durante los
momentos tranquilos, como la escritura solitaria.
• Hay estudios que indican que algunos tipos de música rock literalmen-
te reducen la fuerza física e interfieren con el crecimiento de las plantas.
En cualquier caso, he comprobado que la música rock y pop puede ser
muy apropiada para los descansos, y también para las actividades de
alta intensidad en las que la gente está haciendo tanto ruido que la letra
no les puede distraer. Éstos son algunos ejemplos de música pop que a
mí me gusta usar:
1. Los grandes éxitos de los Eagles

2. La banda sonora de The Committments
3. Los grandes éxitos de Queen (especialmente We Will Rock You y We
Are the Champions)
4. Todas las canciones grabadas por Marvin Gaye (bueno, con la posible
excepción de Sexual Healing)
5. Las colecciones de los grandes éxitos pop de los años 80
6. El Rock and Roll clásico de los años 50 y 60
7. El album Magical Mystery Tour de los Beatles.
Pon esta música y ¡a mover el esqueleto!

(Puedes consultar una lista de recursos musicales adicionales para docentes
en la bibliografía que aparece al final del libro).
MAIOR 183
Explica a un compañero o compañera lo que acabas de aprender sobre el

papel de las emociones en el pensamiento. Entonces discute con esta persona:
¿Hasta qué punto te sientes a gusto con tus emociones “menos aceptables”,
como el enfado o el miedo? Si tu respuesta es “no mucho”, ¿puedes ver una rela-
ción entre este hecho y tu eficacia a la hora de aceptar y gestionar estas emocio-
nes en tu entorno docente?
1. Elabora una lista de afirmaciones. Que sean lo que tú quieras con tal de
que sean positivas y cortas: “¡Somos la bomba!”, “¡Cada día un poco
más!”.
2. Llama a alguna escuela de teatro local y pregunta si se realizan clases de
improvisación teatral en tu zona.
3. Practica reflejar el comportamiento de tu interlocutor en todas las con-
versaciones que tengas en las próximas dos semanas (en las llamadas
telefónicas, puedes imitar el tono de voz, el volumen y la velocidad).
Recuerda: Debes reflejar su comportamiento, ¡no imitarlo perfectamente!
4. Introduce una oferta de fruta fresca y/o seca en tus clases y observa el
resultado.
5. Lleva un reproductor portátil a tu próxima presentación. Pon la música
mientras la gente llega a clase y durante los ejercicios y los descansos.
Observa el resultado.
184 MAIOR
En este capítulo, he tratado de establecer que no es necesario provocar risas

abiertas para aligerar el ambiente del aula. Al fin y al cabo, el objetivo del
Aprendizaje Creativo no es maximizar la hilaridad sino crear un entorno ligero
y lúdico. Las sutiles y divertidas técnicas que he descrito en estas páginas te ayu-
darán a estimular las emociones sin provocar recelos, consiguiendo que tus lec-
ciones se conviertan para tus estudiantes en una auténtica experiencia. Es cierto
lo que dicen: “La teoría más la experiencia es igual al conocimiento”.
En el siguiente capítulo veremos algunas de las técnicas de Aprendizaje
Creativo diseñadas específicamente para proporcionar al cerebro algo que nece-
sita para fortalecer la retención del conocimiento. Sigue leyendo y verás que el
cerebro puede asemejarse mucho a tu pareja cuando te dice...
MAIOR 185
“Necesito más espacio”
La importancia de dar al cerebro descansos
periódicos para mejorar el aprendizaje
9
En este capítulo:
• Crear sentidos –recordamos lo que entendemos

• El poder de las metáforas a la hora de mostrar la “perspectiva amplia”
• Dar a tus estudiantes oportunidades periódicas para evaluar su pro-
greso
• Cómo crear más “comienzos” y “finales” para que tus estudiantes
recuerden mejor la información
• Emplear los descansos periódicos para reducir el cansancio y fomen-
tar la memoria a largo plazo
• El cerebro recuerda lo que escucha una vez y otra y otra
• Un montonazo de técnicas
Una vez, Dale Carnegie contó un cuento sobre dos hombres que cortaban
leña en el bosque. Uno de los hombres trabajaba sin cesar, sin tomarse ningún
descanso y parando sólo brevemente para comer. El otro se tomó varios descan-
sos a lo largo del día, e incluso hizo una pequeña siesta después de la comida.
Al llegar la noche, el primer hombre se sorprendió al descubrir que el segundo
¡había cortado más leña que él!
–No lo entiendo– dijo. –Siempre que yo miraba, parecía que estabas sentado.
Pero has conseguido hacer más que yo. ¿Cómo es posible?
Su compañero le respondió tranquilamente:
–¿No te has fijado que mientras estaba sentado, estaba afilando mi hacha?
* * *
MAIOR 187
En los últimos años todos hemos oído a menudo la expresión, “Hacer más
con menos”. En todo el mundo se han eliminado puestos de trabajo y reducido
los presupuestos siguiendo la teoría de moda de que con límites de tiempo más
ajustados, la gente trabajaría de una manera “más inteligente”. ¿Ha sucedido
esto? Según el consultor de gestión Alan Downs, las semanas laborales de cua-
renta horas se han ampliado hasta las sesenta e incluso las ochenta horas, mien-
tras que al mismo tiempo se ha comprobado un aumento vertiginoso de las
enfermedades relacionadas con el estrés, el absentismo y la calidad final1. En mi
propio trabajo de consultoría he podido comprobar estos hechos de primera
mano. Y no me sorprende: Para pensar y trabajar bien, necesitamos descansos
periódicos para afilar nuestros hachas.
¿Qué significa esto para los profesionales de la docencia? Significa que, sea
cual sea la urgencia con la que nuestros estudiantes necesitan obtener el cono-
cimiento, no podemos acelerar demasiado el ritmo. El cerebro necesita tiempo para
trasladar la información desde la memoria de corto plazo
Ay de aquel que enseña a los hombres
a la de largo plazo. El Aprendizaje Cerebro-Compatible sin
más rápidamente de lo que pueden
aprender. duda puede reducir los plazos necesarios –quizás sea ésta
su principal ventaja– pero no puede eliminar la necesidad
William J. Durant, historiador
de un tiempo mínimo para procesar la información.
Veamos, entonces, tres razones por las que el cerebro necesita tomarse algu-
nas pausas:
1. Crear sentidos
2. Focalizar la atención
3. Revisar la información
y aprendamos algunas técnicas divertidas para potenciar estos procesos.
AFILADOR 1: CREAR SENTIDOS
Haz esto ahora mismo: Lee las siguientes palabras sin sentido en voz alta
dos veces, y después deja de mirar la página y escríbelas inmediatamente.
¿Preparados? ¿Listos? ¡Ya!
ZIGGA FRENOL AVRIN SERROLA RIH BLUN VASSIT

UNGOT RICKAB GROF
Ahora prueba otra vez, pero esta vez con las siguientes palabras:
1. Alan Downs, Corporate Executions (Nueva York: AMACOM, 1995).
188 MAIOR
“ N e c e s i t o m á s e s p a c i o ”
TIERRA LOMBRIZ PÁJARO CIELO SOL PLANETA GALAXIA

UNIVERSO INFINITO DIOS
¿Qué tal con la primera serie? ¿Con la segunda? Creo que puedo adivinarlo.
Cuando vivía en Canadá, usábamos una expresión para describir situaciones
desordenadas o caóticas: “Esto sí que es un desayuno de perros, ¿eh?” (los
canadienses son una gente muy expresiva). Eso, más o menos, es lo que dice
tu cerebro cuando se encuentra con datos sin sentido que no guardan relación
con nada. Y como acabas de ver, ¡el cerebro se deshace de este tipo de datos
sin ningún escrúpulo!
El sentido –el contexto– tiene un impacto vital sobre la
atención. Al fin y al cabo ¿cómo puede mantenerte viva la La diferencia entre memorizar datos y
‘crear sentido’ es lo que distingue el
información sin sentido? Incluso si tiene una importancia
aprendizaje superficial del profundo.
vital, no sabrías qué hacer con ella, y por lo tanto no vale
Colin Rose,
la pena conservarla. En breve, perderás la atención de tus
autoridad del aprendizaje acelerado
estudiantes si les lanzas información sin dejar que sus cerebros
le den sentido.
Ahora la pregunta importante es ésta: ¿Cómo crea sentido el cerebro?
Dos maneras son contemplando las cosas desde la Perspectiva Más Amplia y
empleando los descansos productivos.
La perspectiva más amplia
¿Te has dado cuenta de que, además de ser palabras inteligibles, la segunda
serie estaba formada por palabras con una relación entre sí, y que estaban
ordenadas según un criterio concreto (de menos a más sublimes)? Estas dos
características te ayudaron a recordarlas mejor que si hubieran sido absurdas y
aleatorias. Esto es lo que necesitas hacer con tu currículo: presentarlo de tal
manera que los cerebros de tus estudiantes vean fácilmente qué es lo que significa
la información y también cómo se relaciona cada elemento con los demás.
La metáfora siempre se ha empleado como una herramienta muy eficaz
para presentar conceptos complejos de manera sucinta, y por lo tanto más
memorable. Según el filósofo George Lakoff: “La esencia de la metáfora es
entender y experimentar una cosa en términos de otra”.
Siempre que puedas tomar una serie de conceptos, procesos o relaciones y
colocarlas en un contexto más sencillo o familiar, facilitas que los cerebros de tus
estudiantes los capten al vuelo. Por eso he empleado la metáfora del “Colador”
en este libro.
MAIOR 189
Puedes encontrar fácilmente buenas metáforas para tus propios temas. Te

voy a explicar cómo hacerlo:
Técnica de presentación: Crea una metáfora
Las metáforas están en todas partes. Puedes buscar en estos lugares:
• Películas, obras de teatro, series de televisión y libros (fíjate cuántos libros

emplean títulos con alguna metáfora, como El Tao de Pooh, Los secretos
del liderazgo de Atila, La gestión según Moisés y –mi favorito de todos los
tiempos– ¡Jesús, CEO!
• Géneros –cuentos de hadas, programas concurso, deportes, westerns,
ciencia ficción (¿recuerdas al Presidente Reagan y su querido proyecto
militar de “La Guerra de las Galaxias”?).
• Fiestas y eventos importantes (¿Acaso los comerciales no se pasan todo
el día tratando de “ligar” con los clientes? Quizás todos los días deberían
ser el Día de San Valentín en los cursos de formación de ventas).
• Los entornos de distintas industrias como los tribunales, las fábricas, las
granjas, las minas, la exploración submarina... (Toma nota de cómo este
libro se refiere a menudo al mundo del espectáculo. Al fin y al cabo, ¿los
profesionales de la comunicación no tenemos algo de actores?).
No es fácil aplicar una metáfora a todos los temas. Si buscas una durante un
tiempo razonable y no das con ella, no te desesperes. Como ya he mencionado,
tienes otra valiosa herramienta para crear sentido a tu disposición:
Descansos
En el Capítulo 2, leíste sobre los ciclos y los ritmos del cerebro, que determi-
nan cuándo nos encontramos en una fase de prestar atención y cuándo entramos
en una fase reflexiva, o de crear sentido. En concreto, sólo podemos recibir in-
formación nueva durante aproximadamente el 25% del tiempo. El otro 75% lo
empleamos en ponerla en su contexto. Es sólo así que nuestros cerebros pueden
trasladar una gran parte de la información desde la memoria de corto plazo a la
de largo plazo. Si no se les da esta oportunidad, soltarán los datos con la veloci-
dad de un caballo picado por un tábano.
190 MAIOR
¿Qué significa esto para los profesores y formadoras? En primer lugar, que
los descansos DEBEN programarse en cada módulo. Si tu programa contiene
demasiada información, ¡debes aligerarlo! Distingue entre Lo-que-deben-saber
y Lo-que-estaría-bien-que-supieran, y deshazte de lo segun- El proceso de asociación y consolida-
do para tener tiempo para la discusión, las preguntas y ción sólo puede tener lugar durante
respuestas, la reflexión, la toma de apuntes, las revisiones los descansos.
frecuentes y otras actividades descritas en este libro. De Dr. Alan Hobson,
momento, aquí tienes otra actividad más para realizar du- Profesor de la Universidad de Harvard
rante el descanso:
Actividad para el alumno: Tabla de evaluación de objetivos
Las Tablas de Evaluación de Objetivos son una manera estupenda de fomen-

tar el feedback entre los estudiantes. Notarás que la Tabla de Evaluación de
Objetivos es parecida al Rotafolio para Tomar el Pulso al Grupo, citado en el
Capítulo 7, pero que tiene efectos distintos. El Rotafolio permite a tus alum-
nos y alumnas dar su opinión al inicio del módulo sobre lo que quieren
aprender, dándoles la sensación de que pueden escoger lo que quieren. La
Tabla de Evaluación de Objetivos se usa a lo largo de todo el curso, y por
lo tanto se convierte en una herramienta muy útil para crear descansos perió-
dicos.
Las Tablas de Evaluación de Objetivos también te proporcionan una muy
buena herramienta de evaluación. Aunque estos gráficos se muestran en
público, he comprobado que los estudiantes suelen ser sorprendentemente
honestos a la hora de evaluar la calidad de su trabajo. Desde luego que con
tu supervisión aplicarán su sentido lúdico natural a estos gráficos; pero no
dudes de que también emplearán esta oportunidad para discutir sus objeti-
vos personales y profesionales entre ellos, y los enumerarán con mucho
esmero en sus Tablas. (¡Una prueba más de que no hace falta ser solemnes
para hacer cosas serias!).
Duración
Quince minutos y diez segundos.
Materiales
• Una hoja de rotafolio para cada equipo
• Rotuladores de colores
MAIOR 191
Instrucciones
1. Comparte con el grupo los objetivos del curso, y haz que cada equipo lo
escriba en el folio, junto con cualquier objetivo personal que les gustaría
cumplir en este curso. Anímales a que añadan un par de objetivos excén-
tricos. Algunos ejemplos podrían ser:
• Descubrir un remedio para el resfriado
• Hacer tres preguntas que la profesora sea incapaz de responder
• Dar mucha envidia a los otros equipos
2. Haz que los equipos peguen sus rotafolios en las paredes durante la
duración del módulo. Invita a los equipos que durante los descansos
lean las tablas de los otros equipos.
3. Justo antes de los descansos, haz que los miembros de los equipos con-
sulten entre ellos para evaluar su progreso en la Tabla. Anímales a hacer
su Grito de Guerra cada vez que hayan progresado mucho hacia algún
objetivo. (Nota: El aula se llenará de gritos. ¡Esto es algo muy bueno! Los
sonidos de celebración crearán un ambiente positivo, potenciando las fun-
ciones cerebrales; mientras tanto cada equipo, oyendo las celebraciones de
los demás, querrá gritar aún más durante el siguiente descanso. Es una
cuestión relacionada con la imitación del modelo...
Recomendación
Si quieres, anuncia a tus estudiantes desde un principio que el equipo que
provoque más risa con alguno de sus objetivos recibirá un Fantástico Premio.
El apéndice de este libro, “Anatomía de un Módulo de Aprendizaje

Creativo” contiene muchos ejemplos de descansos a lo largo de una jornada de
clase. Por ahora, vamos a ver la segunda manera de “emplear el tiempo para
ahorrar tiempo”.
AFILADOR 2: FOCALIZAR LA ATENCIÓN
El cerebro no sólo necesita tiempo para dar sentido a las cosas, sino que pare-
ce necesitar pausas periódicas para fortalecer la atención. Recordarás que en el
Cuando juego, luego soy más listo
Capítulo 2 cité a Bluma Zeigarnick, la investigadora alemana
con mis deberes. que descubrió que interrumpir una tarea periódicamente
potencia la memoria. Zeigarnick calculó que el ritmo óptimo
Niño de seis años
192 MAIOR
era de un descanso de cinco minutos cada media hora. Yo suelo dar descansos de
dos o tres minutos cada cuarenta y cinco minutos. De cualquier manera que pre-
fieras hacerlo, ¿cuáles son los tipos de descanso que funcionan mejor? Éstas son
algunas sugerencias que puedes emplear. Los llamo “Inyecciones de Energía”:
Actividad para el alumno: Dos minutos de paraíso
Esta actividad provoca risas, gemidos de placer y una sensación general de

bienestar. Funciona de maravilla con grupos que sabes se sienten cómodos
con el contacto físico. Algunos no entran en esta categoría, por diversos moti-
vos personales, y ciertas culturas y grupos religiosos incluso tienen normas
sociales que prohíben el contacto entre personas de distintos sexos. Por estos
motivos, algunas organizaciones prohíben este tipo de contacto, y te conven-
dría consultar la política de tu propia empresa en esta materia por si acaso.
Punto clave: Si no estás totalmente seguro de la conveniencia de usar esta
“Inyección de Energía”, ¡no la uses! Hay otras que funcionarán igual de bien.
Duración
Unos dos minutos.
Instrucciones
1. Todos se levantan, se estiran y se giran hacia la derecha.
2. Ahora cada persona da un masaje en los hombros de la persona que
tiene delante.
3. Luego se giran a la izquierda y lo vuelven a hacer.
4. Entonces se sientan. Ya está.
Recomendaciones
• Si quieres perfeccionarlo –y tienes un grupo pequeño, una sala grande, o
un diseño de los asientos tipo “junta directiva”– haz que el grupo haga
esta actividad en un círculo. Así es más justo, ya que no hay personas “al
final de la fila” que sólo reciben un masaje mientras que los demás reci-
ben dos.
• Otra idea: después de los masajes, haz que el círculo entero coloque sus
manos sobre los hombros de la persona que cada uno tiene por delante
y se sienten todos a la vez sobre las rodillas. (Nota: Esta hazaña puede
conseguirse, pero provoca grandes risas salga bien o no).
MAIOR 193
Actividad para los estudiantes: Laterales cruzados
El funcionamiento cerebral es óptimo cuando ambos hemisferios tienen el

mismo nivel de activación. Pero, durante el día, el flujo sanguíneo oscila de
un lado del cerebro al otro, haciendo que se alternen los dos lados en su
dominancia. Dado que el lado derecho del cerebro controla el lado izquierdo
del cuerpo y viceversa, los “Laterales cruzados” –movimientos independien-
tes de cada lado del cuerpo– fuerzan al cerebro a emplear los dos hemisferios
simultáneamente, de tal forma que tenga que “hablar consigo mismo”.
Esto parece conseguir que el flujo sanguíneo se mantenga en equilibrio entre
los dos lados, aumentando la atención. Por este motivo, los Laterales
Cruzados están especialmente indicados justo antes de los “Puntos Clave” de
tu curso.
Duración
Unos dos minutos.
Instrucciones
Guía a tus estudiantes en dos o tres de las siguientes actividades:
• Simultáneamente frota tu abdomen con un movimiento circular de una
mano mientras que golpeas suavemente tu cabeza con la palma de la
otra mano una y otra vez. Hazlo de una manera, y luego cambia las
manos. (Incluso aquellas personas a quienes esto se les da bien tienen
una “preferencia de manos”).
• Toca la rodilla izquierda (o, detrás del cuerpo, el talón izquierdo) con la
mano derecha; toca el codo y la cadera opuesta; o tócate la espalda en el
lado opuesto a la mano.
• Simultáneamente lanza un brazo hacia adelante y el otro hacia atrás.
• Toca tu nariz con tu mano derecha y tu oreja derecha con tu mano
izquierda, y luego cambia. Repite tres veces.
• Estira el brazo hacia adelante con un dedo apuntando hacia arriba.
Muévelo hacia la derecha mientras que giras la cabeza hacia la izquier-
da. ¡Mantén la mirada sobre el dedo! Cambia las direcciones. Hazlo
varias veces. Para antes de que te vuelvas ciego.
194 MAIOR
• Mi favorito: En un rotafolio o transparencia dibuja rápidamente una

serie de flechas, apuntando arriba, abajo, a la izquierda y a la derecha.
Mientras dibujas, haz que tus estudiantes digan en qué dirección
apuntan las flechas. Ahora dibuja otra serie, y esta vez los alumnos
deben girar sus cabezas en la dirección adecuada. Hazlo una tercera vez,
y esta vez los alumnos deben decir en qué dirección apuntan las fle-
chas pero deben girar sus cabezas en la dirección opuesta. Hazlo una
cuarta vez, y esta vez giran las cabezas en la dirección correcta pero
dicen la opuesta. Termina pidiéndoles que te dejen parar antes de que
te maten.
Actividad para tus estudiantes: Malabarismo con pañuelos
Hacer malabarismo con pañuelos es mucho más fácil que con las clásicas
bolas, dado que los pañuelos se mueven por el aire con mucha menor rapi-
dez. Hay muchas tiendas que venden este tipo de pañuelos especiales.
Duración
De dos a cinco minutos.
Materiales
Necesitarás tres pañuelos de malabarismo para cada participante.
Preparación
Deberás desarrollar esta habilidad tú misma antes de guiar al grupo (No te
preocupes, no tardarás mucho en hacerlo).
Instrucciones
1. Coge los pañuelos por las puntas, dos en tu mano izquierda y uno en tu
derecha. Nota: Tus manos deberán orientarse con las palmas hacia abajo,
los pañuelos colgando de las puntas de los dedos.
2. Tirando hacia arriba (es decir, manteniendo el dorso de las manos hacia
arriba), lanza uno de los pañuelos de la mano izquierda hacia arriba y
hacia la derecha.
3. Lanza el pañuelo de la mano derecha hacia arriba y hacia la izquierda.
Coge el primer pañuelo al caer con tu mano derecha.
MAIOR 195
4. Tira el segundo pañuelo de la mano izquierda hacia arriba y hacia la

derecha, cogiendo el pañuelo de la mano derecha según cae.
5. Sigue así. Te sorprenderá la rapidez con la que este movimiento se va
volviendo fácil. Sólo recuerda que debes mantener las manos orientadas
con las palmas hacia abajo.
Actividad para tus estudiantes: Descansos con globos
¡Estos son geniales! Los globos son difíciles de controlar, pero no hacen daño
a nadie ni rompen nada. Además, son baratos.
Duración
Unos dos minutos.
Materiales
Suficientes globos para que cada equipo tenga uno.
Instrucciones
1. Divide a tus estudiantes en varios equipos de igual número de partici-
pantes (Si a algún equipo le falta una persona, únete a él). Que cada equi-
po se ponga en fila. Das a cada equipo un globo.
2. Demuestra cómo cada equipo deberá hacer que el globo “flote” de una
persona a otra (cada persona lo puede tocar o golpear pero no agarrar)
hasta el final de la fila y de vuelta al principio. Diles que si el globo toca
el suelo, deberán empezar otra vez. El primer equipo que logre que el
globo llegue a un extremo y de vuelta al inicio gana.
3. Da el pistoletazo, “Preparados, listos, ¡ya!” y que el juego comience.
4. Pide a todos los equipos que hagan una reverencia al equipo ganador, y
que se sienten para volver al trabajo.
Recomendación
Existen una infinidad de variaciones de este juego: Los miembros del equipo
pueden “flotar” sus globos empleando sólo sus codos, sus cabezas, “cual-
quier cosa menos las manos”. Pero recuérdales que tengan cuidado ¡queda
prohibido lanzarse sobre las sillas para alcanzar los globos extraviados!
(Nota: No dejes de reconocer públicamente a cualquier equipo que demues-
tre verdadera creatividad al pasar su globo de una persona a otra).
196 MAIOR
Recomendación muy especial

Hay que tener en cuenta que los estudiantes tipo “TJ”2 –las ejecutivas, los ana-
listas, las contables, los programadores, etc.– no sólo suelen oponerse a los
descansos de media hora sino que ¡se suelen rebelar completamente contra
los globos! Sin embargo, incluso estas personas pueden beneficiarse con la
técnica. Una buena estrategia es explicar con mucha seriedad los efectos
sobre la memoria de interrumpir el aprendizaje con actividades de este tipo
(Para los casos más graves, puedes emplear la frase “El Efecto Zeigarnick”; a
los TJ les impresionan mucho las palabras que parecen extranjeras). También
puedes proteger su dignidad con globos no coloreados. Y cuando comiencen
a reír al jugar con sus globos, no dejes de tranquilizarles con la explicación de
que sólo están oxigenando su sangre.
¿De qué manera puedes mostrar a tus estudiantes la Perspectiva Más

Amplia? ¿Hay alguna metáfora que pueda ilustrar bien tu materia? ¿En qué
momentos concretos de alguno de tus módulos actuales podrías introducir pau-
sas para el descanso? ¿Cuáles de las actividades de descanso que he descrito te
parecen más interesantes? ¿Conoces alguna otra actividad física, inofensiva y
apropiada, que puedas usar para tus Descansos Zeigarnick? ¿Dónde las quieres
introducir en tus programas actuales y futuros?
Ahora ya has visto la segunda manera de dar al cerebro tiempo para afilar
su hacha. Vamos a ver la tercera.
2. David Kersey y Marilyn Bates, Please Understand Me: Character and Temperament Types (Del Mar,
Calif: Prometheus Nemesis Book Company, 1978).
MAIOR 197
AFILADOR 3: REVISAR LA INFORMACIÓN
Cuando tenía nueve años, mi padre decidió cumplir su sueño de toda la vida:
comprar y gestionar un rancho de ganado, y mi familia se mudó desde un subur-
bio de San Francisco a un valle rural en las Montañas Cascade de Canadá. Esto,
casi con toda seguridad, es una historia que será mejor dejar para otro día, pero la
parte relevante ahora es ésta...
Yo era una de las miles de niñas urbanas que se volvían locas con los caba-
llos, y por lo tanto no podía separarme de los nuestros. Además de montarlos
continuamente, me acercaba a ellos en los prados, los corrales y los establos.
Como casi siempre llevaba algo de comida o una almohaza en la mano, a los
caballos no parecía molestarles mis visitas. No obstante, mi padre me repetía
continuamente que no me acercara a ellos desde detrás, porque podrían asus-
tarse y darme una coz. Se convirtió en una especie de mantra repetitivo: “Nunca
sorprendas a un caballo desde detrás”, “Nunca sorprendas a un caballo desde detrás”.
“NUNCA SORPRENDAS A UN CABALLO DESDE DETRÁS”.
Entonces un día, cuando estaba a punto de acercarme a uno de nuestros
caballos desde detrás, mientras que masticaba su heno tranquilamente, me inva-
dió una sensación inesperada de recelo: ¿Podía sorprenderse el caballo? Hice un
ruido intencionadamente. El caballo miró hacia atrás con una expresión algo
aburrida (una expresión que suelen adoptar para la mayoría de las ocasiones, en
realidad) y entré sin problemas en el compartimiento del establo para realizar
mis tareas habituales. Hasta hoy día –a diferencia de algunas personas que han
tratado tanto a los caballos como yo– sigo sin haber recibido ninguna coz.
La frecuente prevención a la que me sometió mi padre hizo que mi cerebro deci-
diera que esta información era importante.
¿Por qué cree tu cerebro que recordar la información que se repite te manten-
drá viva? Bueno, reflexiona un poco sobre ello: ¿qué pasaría si cada día tuvieras
que volver a aprender otra vez cómo hacer las muchas cosas que haces habi-
tualmente, como atar tus zapatos o conducir un coche? Serías como un bebé,
prácticamente indefenso. Quizás tu cerebro supone que si te has topado con una
cierta información numerosas veces en el pasado, volverás a encontrarte con ella
en el futuro. ¡Será mejor prestarle atención!
En el Capítulo 2 leíste sobre la investigación de Hermann Ebbinghaus acerca
de la típica “Curva del Olvido” y de los efectos positivos de la revisión frecuente
sobre la memoria. Lo cierto es que deberían introducirse espacios periódicos para
la revisión en todos los programas educativos. Éstas son algunas maneras fáciles
de incorporarlas en tus cursos.
198 MAIOR
Técnica de presentación: Corear la lección
(Nota: Esta técnica puedes emplearla en distintos momentos a lo largo de tu

curso).
Colin Rose dice que hace falta involucrarse personalmente en el acto de repetir
una información para aprenderla bien. Repasar un tema aprendido sin más
puede permitir que los malos entendidos no se detecten. También puede ser
muy aburrido, y esto evidentemente no ayuda al cerebro a aprender nada. Si
empleamos la técnica del Coro de vez en cuando, sin abusar de él, puede ser
una manera divertida, flexible y un poco excéntrica de revisar los puntos clave.
Preparación
El primer paso es decidir cuáles son los conceptos primarios y secundarios de
tu curso. Cualquier principio que aparece en todas las lecciones sería un
Concepto Primario, mientras que cualquier principio que se menciona fre-
cuentemente sería un Concepto Secundario. Por ejemplo, si preparamos un
curso sobre la Atención Telefónica Profesional, los elementos comunes en
todas las habilidades que se enseñan pueden ser la Competencia y el Interés
(Cada una de estas características es necesaria, pero ninguna es suficiente sin
la otra. ¿Alguna vez has dejado un mensaje urgente a una recepcionista que
parece competente, pero a quien no parece importarle tu mensaje, o que está
interesada en lo que dices, pero no parece competente? Ambas posibilidades
son preocupantes, ¿no?). En segundo lugar, busca algunas categorías secun-
darias y más específicas, como Compartir el Poder y Mantenerse Positivos.
Instrucciones
Vuelve siempre a los conceptos Primarios y Secundarios permitiendo a tus
estudiantes que terminen tus frases. Por ejemplo, a lo largo del curso de
Atención Telefónica, di cosas como:
–Dar a la persona que llama el número de extensión antes de pasar la llama-
da te permite...
–Compartir el Poder– responde la clase.
–Y esto hace que se sientan que a ti te...
–Importa– corean.
–Dar las gracias a los clientes por mantenerse en espera en vez de pedir per-
dón te permite...
MAIOR 199
–Mantenerse Positivos– dicen mis estudiantes.

–Que hace que se sientan que eres...
–Competente– corean.
Lo vas pillando, ¿no?
Esta técnica de repetición te da la oportunidad de crear un ambiente lúdico y
participativo, además de contextualizar la información continuamente.
Ambas cosas son importantes motivadores intrínsecos para el cerebro.
Recomendación
Tus estudiantes pueden ver esta técnica como una práctica tonta o propia de
una secta religiosa. Y es cierto que si abusas de ella, en seguida se vuelve pesa-
da. Sin embargo, es una táctica que puede ser muy eficaz como técnica de revi-
sión improvisada. Mientras tanto, recordemos que la resistencia inicial de un
grupo nunca debe ser un motivo para rechazar una actividad sin más. (Si lo
fuera, ningún formador llegaría a hacer juegos de rol, ¡y ya sabes lo valiosos
que pueden ser!). El secreto para emplear esta técnica de la manera más eficaz
es gestionar las percepciones de tus estudiantes sobre la actividad. Esto se hace
mediante la confianza y el humor. Si no has desarrollado su confianza, el
grupo no participarán ni en ésta ni en muchas otras actividades de formación.
Éstas son algunas ideas para emplear el humor con el objetivo de hacer esta
actividad más atractiva:
1. Espera en silencio a que tus estudiantes terminen la frase. Cuando no
lo hagan (y al principio no suelen hacerlo), pon una expresión de per-
plejidad sincera, como si dijeras “¿Qué? Pero si yo creía que esto ya lo
sabíais”. Sentirás que la energía comienza a elevarse según se van pre-
guntando qué diablos quieres.
2. Si aún no hablan, inclínate hacia delante, acerca una mano a la oreja, y
pon una expresión de esperanza. Finalmente lo entenderán, se apiadarán
de ti y hablarán. Tu tenacidad –y disposición para reírte de ti mismo– les
habrá divertido y habrá derretido sus defensas.
Al cabo de un rato, tus estudiantes llegarán a esperar este pequeño rito –e

incluso a entender de manera intuitiva de qué se trata. Sus coros llegarán a
ser rápidos y entusiastas a lo largo del programa (¡Con tal de que no abuses
de ellos!).
200 MAIOR
Actividad para el tus estudiantes: Revisión con el compañero de estudios
(Nota: Emplea esta técnica cada diez o quince minutos a lo largo de la lección).
Duración
Unos dos minutos.
Preparación
Al inicio de cualquier módulo de aprendizaje, pide a tus estudiantes que for-
men Parejas de Estudio con la persona que se sienta junto a ellos. Pide a las
parejas que se miren y decidan quién tiene la cabeza más grande. Esta perso-
na será el Compañero A; la otra será la Compañera B. Así se les conocerá a lo
largo del módulo.
Materiales
Un cronómetro puede ser útil para gestionar los tiempos.
Instrucciones
1. Después de unos diez minutos, haz una pausa y pide a cada “Compañero
A” que se imagine que su “Compañera B” acaba de entrar en la clase y
se ha perdido todo lo dicho en los últimos diez minutos. Dales un minu-
to para explicar los puntos clave.
2. Da a tus estudiantes la oportunidad de que realicen cualquier pregunta
que tengan (Nota: Si hay preguntas que se responderán más adelante,
felicita a la persona por su previsión y pídele que no olvide la pregunta).
3. Después de los siguientes diez minutos, cambia: Que los Compañeros B
expliquen la lección a las Compañeras A.
4. Sigue así a lo largo del módulo.
MAIOR 201
Actividad para tus estudiantes: Pregunta-Ball
(Nota: Puedes usar esta técnica cuando quieras realizar un repaso de todo el
día al final del módulo).
Esta técnica de revisión se empleó en el Lozanov Learning Institute de

Washington. Permite a los docentes evaluar el aprendizaje no sólo conscien-
te sino también inconsciente de sus estudiantes.
Duración
Unos diez minutos.
Instrucciones
1. Realiza una pregunta a una persona, y al mismo tiempo lánzale una
pelota.
2. La persona debe responder con lo primero que se le ocurra mientras coge
la pelota.
3. Ya está.
Este juego, aparentemente sencillo, te permite distraer intencionadamente a
tus estudiantes del pensamiento consciente, centrando su atención sobre una
acción física inmediata. Esto permite que el conocimiento almacenado en uno
de los canales implícitos salga a la superficie y se vuelva explícito. Una y
otra vez, en el Instituto Lozanov, los estudiantes decían “Me sorprendió des-
cubrir que conocía la respuesta. ¡Sencillamente salió de mí!”.
Recomendación
Este juego puede modificarse para que tus estudiantes se pregunten cosas
los unos a los otros tirando la pelota, permitiendo más feedback entre
compañeros. En este caso, tu trabajo es introducir las preguntas sobre
puntos clave que puedan haberse saltado.
Otra recomendación
¡No te olvides de usar esto como un instrumento de evaluación! Si nadie
hace una pregunta sobre un punto clave, puede ser que no se les ocurriera;
si nadie conoce la respuesta, sin duda es porque no conseguiste comunicar-
lo con suficiente claridad. ¡Es bueno saberlo!
202 MAIOR
Actividad para tus estudiantes: Los expertos invitados
(Nota: Puedes usar esta técnica cuando quieras realizar un repaso de todo el
día al principio del módulo del día siguiente).
Esta actividad, además de reforzar la información aprendida permitiendo a

tus estudiantes procesarla de manera creativa, les proporcionará un contexto
del tipo “Usted Está Aquí” que les ayudará a colocar los datos en el lugar ade-
cuado de su cerebro.
Duración
Entre quince y veinte minutos.
Preparación
Al final de cada jornada, escoge a un alumno o alumna (o dos o tres) para que
presenten un resumen de los temas del día al inicio del siguiente. Diles que
tendrán entre cinco y diez minutos para presentar sus resúmenes, o median-
te el uso de los mapas mentales o con una demostración.
Instrucciones
1. Al inicio de cada módulo, da la bienvenida a tus estudiantes e inicia el
aplauso para introducir a los “Expertos Invitados”.
2. Los Expertos revisan los temas del día anterior dentro del tiempo que les
has adjudicado.
3. Dedica un tiempo a una sesión de preguntas y respuestas. Permite que
tus Expertos traten de responder primero. Si las respuestas son válidas,
inicia un aplauso de admiración. Si no son correctas, asúmelo como
culpa tuya: Reconoce que lo que dijiste debió sonar así (al fin y al cabo,
así es como les sonó a tus Expertos), y luego clarifica lo que realmente
quisiste decir. Esta táctica hará que tus estudiantes se sientan libres para
preguntar lo que quieran a lo largo de tus cursos.
4. Al final, inicia de nuevo un aplauso para los “Expertos de Hoy”, e inví-
tales a que se sienten, colmados de gloria.
MAIOR 203
Actividad para tus estudiantes: El doctor verdad
(Nota: Este juego funciona bien para revisar las lecciones de toda una semana.)
Tres estudiantes comenzarán la semana con un resumen de los puntos clave

de la semana anterior. El truco: Introducirán algunos puntos de información
incorrecta en sus presentaciones. Los demás estudiantes tratarán de identifi-
car qué elementos de la presentación son verdaderos y cuáles falsos.
Preparación
Al final de la semana, pide a un grupo de tres personas que prepare una pre-
sentación sobre los puntos principales de las lecciones de la semana. (Nota:
Puedes darles una lista de los puntos principales). Luego comienza el primer
módulo de la semana siguiente con “El Doctor Verdad”.
Materiales
Necesitarás una imagen de Pinocho con la nariz muy larga. (Nota: Tu propio
dibujo sobre una hoja será más que suficiente). Este será el premio para el
ganador.
Duración
Entre veinte y treinta minutos.
Instrucciones
1. Al inicio de la clase, invita al grupo de revisión de tres personas a la piza-
rra y pide que una de ellas comience a hablar del primer punto. Los otros
estudiantes deberían estar atentos para ver si identifican los errores y las
deformaciones, y apuntar cualquiera que escuchen.
2. Cuando termine la primera persona, alguien del público puede levantar
la mano para indicar los datos erróneos. Cada error que el público no
detecta cuenta como un punto para la persona que ha presentado el
resumen, y también cada dato correcto que alguien identifica como inco-
rrecto.
3. Repite este proceso con los otros dos miembros del grupo de revisión.
4. El presentador o presentadora que obtiene más puntos –que consigue
engañar a la clase con sus mentiras mejor que los otros– gana. Confiérele
el prestigioso “Premio Pinocho” e invita a todos los jugadores a sentarse
con un gran aplauso.
204 MAIOR
Recomendación
Advierte a los presentadores que tendrán más probabilidades de ganar si
sus mentiras son sutiles. Recuerda, su objetivo es engañar al público, mien-
tras que el tuyo es que cada estudiante piense mucho sobre los contenidos.
Por otro lado, alguna falsedad bárbara puede añadir un toque cómico al
juego, o sea que ¡no dudes en recordarles que conseguirán puntos extra si
hacen reír al público!
Actividad para tus estudiantes: El programa concurso
(Nota: Éste es un juego estupendo para usar al final de un curso entero).
Instrucciones
Emplea el formato de algún conocido programa concurso de televisión,
como el “1-2-3” por ejemplo. Reproduce los tableros de preguntas, respues-
tas y puntuaciones del programa en la pizarra o el rotafolio, o sencillamen-
te escribe las preguntas en tarjetas. Puedes incluso preparar otros elemen-
tos del programa como la campana final, la música, la bandeja de los sobres,
etc. Sea como sea que organices el aspecto logístico, todo lo que tienes que
hacer en esta actividad es dividir a tus estudiantes en dos o más grupos y
¡divertirte con ello!
Recomendaciones
Si ofreces premios, el juego será más divertido (con tal de que no propor-
cionen una motivación extrínseca; ver el Capítulo 5 para saber más sobre
los premios que proporcionan una motivación intrínseca).
MAIOR 205
Actividad para tus estudiantes: El rincón de la música y la poesía
(Nota: Ésta es adecuada tanto al final de una jornada, como de un módulo o

del programa entero).
Que tus equipos se inventen poemas o canciones rap o pop sobre temas
importantes del curso. Además de la ayuda que proporcionan la rima, el
ritmo y la música para que el cerebro procese la información más fácilmente,
es una actividad estupenda para generar feedback entre compañeros, ade-
más de terminar la sección con un tono de celebración.
Duración
Unos 45 minutos.
Instrucciones
1. Explica a tus equipos que quieres que escriban e interpreten una canción,
un rap o un poema que incluya los puntos principales de la lección del
día. Infórmales de que obtendrán cinco puntos por cada dato clave que
integren en su obra y tres puntos por cada dato secundario (además de
los puntos habituales por las risas y la creatividad). Pídeles que escojan
a un portavoz del equipo, y diles que disponen de veintitrés minutos y
trece segundos para preparar su actuación.
2. Al final de los veintitrés minutos y trece segundos, anuncia el final del
tiempo y pide que cada equipo represente su show.
3. Después de cada actuación, pide que cada portavoz refuerce el aprendi-
zaje con una lista de cada concepto que aparece en la obra. Luego per-
mite que el equipo responda a las preguntas del público.
4. Distribuye los puntos según los criterios establecidos, anuncia la pun-
tuación de cada equipo e inicia un atronador aplauso final.
206 MAIOR
Antes de dejar este tema, una nota final: además de anclar la informa-
ción, la revisión permite a tus estudiantes conseguir un estado muy importante
denominado “Saber Que Saben”. ¿Alguna vez has tenido algún estudiante que
conoce la materia perfectamente, pero que no acababa de creerse que la domi-
na? Es casi como no conocerla, ¿no? Se siente inseguro y no
Las creencias de la gente sobre sus
quiere seguir adelante. La revisión es una herramienta útil
habilidades tienen un efecto trascen-
para ayudar a tus estudiantes a saber que han captado la dental sobre estas habilidades.
información. Por este motivo, además de los otros citados
Albert Bandura,
anteriormente, la revisión frecuente es crucial en todos tus
Psicólogo de la Universidad de Stanford
cursos. Deberías emplearla religiosamente.
¿Cómo puedes acostumbrarte a introducir la revisión frecuente, si es

que no la usas ya? ¿Introduciendo recordatorios según diseñas tus apuntes?
¿Empleando un cronómetro? ¿Empleando los Gestores de los Descansos
(Capítulo 5)? ¿Tienes claro cuáles son los puntos Primarios y Secundarios de tus
cursos? Además de las técnicas descritas en este capítulo, ¿se te ocurren otras
formas de introducir más revisión en tus cursos?
MAIOR 207
1. Trata de encontrar una metáfora adecuada a tu materia.

2. Compra unos pañuelos de malabarismo y comienza a ensayar con ellos.
3. Compra unos globos y ¡úsalos!
4. Revisa tus cursos actuales: Si mantienes “Lo-que-deben-saber”, puedes
eliminar parte de “Lo-que-estaría-bien-que-supieran” y reemplazarlo con
tiempo para la revisión?
5. Revisa tus cursos actuales: ¿Cuáles son los conceptos Primarios y Secun-
darios? Empléalos con tu “Coro”.
6. Elabora una lista de maneras de distinguir entre el Compañero A y B de las
Parejas de Estudio. Ejemplos: Los A son los que tienen las uñas más cortas,
o el boli más chulo, o el mayor número de monedas en el bolsillo, o...
7. Consigue una pelota pequeña y BLANDA para el juego de Pregunta-Ball.
8. Escribe preguntas al estilo del “1-2-3 Responda otra vez” sobre tarjetas,
introdúcelas en sobres y consigue una bonita bandeja para acercar las pre-
guntas a tus concursantes. Consigue una pajarita para hacer de presenta-
dor y peluca y gafas de plástico para los momentos en los que te toque
hacer de “secretaria”.
Ahora has visto distintas maneras de introducir pausas en tus cursos.

Recuerda: el buen aprendizaje requiere tiempo, pero al final las pausas son la
mejor estrategia de gestión del tiempo que puedas practicar. Además, te hago la
solemne promesa de que no tendrás que eliminar muchos contenidos para inser-
tar las pausas.
Una vez más, recuerdo las clases de Tráfico que impartía a lo largo de una jor-
nada. El California Department of Motor Vehicles (la “Oficina de Automóviles del
Estado de California”) no sólo supervisaba estos cursos, sino que sus funcionarios
los habían diseñado. No sé si esta gente estaba muy cualificada para el diseño de
la formación –¡pero vaya programa más denso! A primera vista parecía imposible
que nadie lo impartiera de ninguna manera que no fuera leyendo el guión a toda
velocidad. Sin embargo, yo y mi grupo de humoristas creativos encontramos la
manera de enseñar toda esta información (como dictaban las leyes del estado, nada
menos) en una sesión divertida e interactiva de un día. Los participantes habi-
tualmente salían del aula diciendo cosas como que “No creía que necesitaba esto,
pero ahora entiendo que sí. Gracias”. ¡Esto nunca habría sucedido si hubieran
tenido que sufrir una lección magistral de siete horas! El Aprendizaje Creativo
siempre puede emplearse, si le dedicas el suficiente empeño.
208 MAIOR
¡Vaya! Ahora ya sabes: 1) qué es el humor, 2) por qué deberías usarlo y 3)

muchas maneras para usarlo con éxito. Ya tienes en tus manos una abultada caja
de herramientas repleta de técnicas, trucos y juegos que te ayudará a convertir
el aprendizaje en la experiencia apasionante que puede ser. Y lo que es más
importante aún, entiendes los principios que apoyarán tu decisión de emplear
estas estrategias en tu propio trabajo.
Pero espera –¡aún no ha llegado la fiesta de fin de curso! Quedan un par de
temas que tenemos que tratar, y el primero se refiere a las preguntas que más a
menudo se me plantean en relación al Aprendizaje Creativo. Estas preguntas
son muchas y muy variadas, pero esencialmente hacen referencia a una preocu-
pación principal:
PREOCUPACIÓN PRINCIPAL
Qué sucede si, a pesar de todos mis esfuerzos
para preparar y ensayar el Aprendizaje Creativo,
mis intentos de emplear el humor desembocan en un
ESPANTOSO
Y
ESTREPITOSO DESASTRE
Si aún te queda algún temor relacionado con esto (y sería algo de lo más nor-
mal, a pesar de mis intentos desvergonzados de inducir en ti a lo largo del libro
un estado de entusiasmo ilimitado), entonces esto es lo que tengo que decirte...
MAIOR 209
Tercera Parte
EL “¿QUIÉN? ¿YO?”
¡Mófate del miedo!
10
En este capítulo:
• Por qué el humor funciona incluso para los temas más serios
• Cómo ser graciosa incluso si “no tienes ninguna gracia”
• Las reglas sencillas para evitar el humor inadecuado
• Cómo mantener el control más allá de los límites del decoro
• ¡Técnicas a granel!
El policía novato conducía a toda velocidad por la autopista en su deslum-

brante nuevo coche de patrulla. El motor de ocho cilindros rugía su potencia, las
luces centelleaban, la sirena aullaba con la autoridad que le confería el gobierno
municipal.
Era la primera llamada oficial para el novato: un accidente de tráfico. Y esta-
ba preparado. Más que preparado. Toda su vida había soñado sólo con una cosa
–con ser policía. Había estudiado duro en la Academia de Policía, y había con-
seguido la mejor nota de su clase. Ahora iba a imponer el respeto de la ley con
una destreza inigualable...
Al superar una curva, vio el accidente un poco más adelante. Tenía mala
pinta, pensó. Parecía ser el primero en llegar al lugar del siniestro. Al salir del
coche, se encontró con la cosa más espeluznante que había visto jamás: un brazo
en plena calle.
Como por arte de magia, todo lo que había aprendido en la Academia de
Policía se esfumó. Lleno de pánico, trataba de recordar desesperadamente sus
lecciones, pero en vano. Su mente se había quedado tan vacía de contenido como
la de un recién nacido. Esto es horroroso, pensó. ¡El primer desafío de su carre-
ra, y estaba a punto de fracasar! ¡No podía ser!
MAIOR 213
Con un enorme esfuerzo de voluntad, el novato cerró los ojos y se imaginó

una visión reconfortante del Manual de Procedimientos Policiales. Funcionó –en
su pantalla mental podía ver un título con toda nitidez, “Capítulo 8: Accidentes
de tráfico” y justo después “Sección 1: Partes del cuerpo sueltas”.
¡Claro! Ya sabía lo que tenía que hacer cuando había un brazo en plena calle:
Escribes un informe.
Rápidamente sacó su cuaderno de informes, aún sin estrenar, y su lápiz
nuevo y bien afilado, y escribió cuidadosamente:
–B-R-A-Z-O en la C-A-L-L-E.
Ahora ya estaba en control otra vez, y comenzó a pasearse por el lugar con
más confianza. Vio una pierna en la calle. Pasó a una página nueva.
–P-I-E-R-N-A en la C-A-L-L-E.
Silbando una melodía, siguió inspeccionando el siniestro. De repente se
encontró con una cabeza humana en medio de la acera. Le dio un vuelco al cora-
zón, pero esta vez consiguió mantener el control.
–C-A-B-E-Z-A en la–
Se detuvo con un gesto pensativo, como preguntándose, “¿Con C o con Z?”.
Miró hacia un lado y hacia el otro. Entonces, dando una patadita muy leve, ter-
minó:
–C-A-L-L-E.
* * *
En este chiste (como en tantos otros), aprendemos una verdad importante:

Incluso las más valientes entre nosotras a veces evitaremos hacer ciertas cosas
–incluso cosas de poca importancia– si creemos que no las haremos bien. A lo
mejor tú, por ejemplo, puedes creer firmemente en el valor del
Una persona se vuelve valiente
humor como herramienta de comunicación y enseñanza, pero
haciendo cosas valientes.
crees que es algo que tú personalmente no deberías probar.
Platón, filósofo
Concretamente, puedes creer una de estas cuatro cosas:
1. Mi público o mi tema es demasiado serio para el humor

2. ¡No tengo ninguna gracia!
3. Puedo ofender a alguien
4. No podré controlar a una clase de alumnos que se ríen
Si albergas alguna de estas creencias, entonces tengo buenas noticias para ti:
Son sólo mitos. Comencemos con el más fácil de ellos:
214 MAIOR
¡ M ó f a t e d e l m i e d o !
MIEDO NÚMERO 1: “MI PÚBLICO/MI TEMA ES DEMASIADO SERIO”
La respuesta breve a este temor es la siguiente: puede que tengas razón, pero
con todo respeto, lo dudo. Considera esta cita de PS (Agosto 1993) la revista del
Ejercito Norteamericano dedicada a la prevención de riesgos:
Un engranaje suelto podría hacer que tu lanzagranadas M203 se dispa-

rase cuando menos te lo esperes. Esto te convertiría en un miembro bas-
tante impopular de lo que quede de tu unidad de combate.
Aún no he conocido un público demasiado serio para un poco de humor

adecuado. Incluso los alumnos más cuadriculados, de tipo “TJ”, emplean el
humor –sólo tienes que pedir a una informática que te enseñe su colección de
“clips” de video cómicos recibidos por Internet para comprobarlo (¡aunque ten-
drías que prepararte para ver ciertas escenas de gusto dudoso!).
En cuanto a los temas serios: John Cleese, el celebre actor cómico de los
Monty Python, dijo en cierta ocasión que “No hace falta ser solemne para ser
serio”. Y él debería saberlo. Desde 1972, con la empresa
El juego y la seriedad pueden tener lugar
Video Arts, ha proporcionado a las corporaciones de todo
en el mismo momento, y esta posibilidad
el mundo una serie de videos de formación divertidísimos
define la condición mental ideal.
que tratan todo tipo de temas de negocio de lo más serios.
Cleese pone el dedo en la llaga al afirmar que en realidad John Dewey, filósofo y
teórico de la educación
nos reímos más de los temas que consideramos más serios del siglo diecinueve
como el dinero (“La inflación es lo que te permite vivir en
una casa más cara sin tener que mudarte”); el sexo (“Si es algo tan privado, ¿por
qué tenemos que hacerlo con otra persona?); nuestros hijos (“Si el hijo de
Abraham hubiera sido un adolescente, ¡no hubiera sido un sacrificio!”); e inclu-
so la muerte (Las auténticas últimas palabras de Oscar Wilde: “O desaparece este
horroroso papel de pared, o desaparezco yo”). En definitiva, por muy serio que
sea tu tema, tu público necesita sentirse relajado y abierto a él. El humor puede
facilitarles esta actitud rápidamente –mientras que se emplee de una manera
adecuada, otro tema que exploraremos en profundidad en este capítulo.
MIEDO 2: “¡NO TENGO NINGUNA GRACIA!”
Te estoy oyendo: “¡Pero de verdad! No entiendo la mitad de los chistes que

me cuentan. Nunca recuerdo el final de los chistes que quiero contar. A la gente
se le olvidan los chistes con sólo mirarme. Soy un Agujero Negro del humor”.
MAIOR 215
Pues lo bueno de todo esto es que la respuesta es muy sencilla: No trates

de resultar divertido –sencillamente trata de divertirte. Ésta es la regla del humor que
la mayoría de los humoristas principiantes incumplen con más frecuencia.
Demasiado a menudo practican el juego de “Miradme, soy el nuevo Gila” y así
parecen muy arrogantes. Y a pesar de lo que puedan pensar muchos aficionados
a la comedia, el objetivo del humor no tiene que ver con la fama, sino con la
diversión. No hace falta ser Gila si te lo estás pasando “pipa”.
Es bueno comenzar preguntándote por qué quieres emplear el humor
(asumo que debe ser así, ya que estás leyendo este libro). La mayoría de las per-
sonas quieren hacerlo por uno de estos dos motivos:
1. Para que se les acepte o se les preste más atención

2. Para acercarse a su prójimo de una manera más agradable
A las personas que emplean el humor principalmente para que se les acepte, en
general no les suelen importar mucho las personas que les escuchan. Su humor
está centrado en su propio ego: Nos paran en el pasillo cuando tenemos prisa y
nos cuentan el último chiste de Internet; interrumpen una reunión con un
comentario ingenioso que no son capaces de callarse; descarrilan las conversa-
ciones productivas con una intervención tipo “Eso me recuerda al del tipo
que...”. Todo sirve para robar algunos momentos de nuestra preciosa atención.
Al contrario, las personas que emplean el humor principalmente para acercarse a
los demás sencillamente se percatan de las cosas divertidas que están en todas
partes –¡incluso en nosotros, sus interlocutores! Disfrutan con cualquier cosa que
inspire la risa; no hace falta que venga de ellos. Básicamente emplean el humor
para no tomarse demasiado en serio (otra actitud muy centrada en el propio
ego) y para aligerar el ambiente en general. Su contribución principal no es la
broma preparada sino la facilidad de la risa.
En resumen: No hace falta que seas un cómico consumado para que se te vea
como alguien “con un gran sentido del humor”. Sólo tienes que divertirte de
manera natural. Afortunadamente para ti, esto es fácil –como ya reconociste en
el Capítulo 4, alguna vez fuiste un niño o niña, ¡y por lo tanto sabes divertirte
por naturaleza! Todos conocemos a alguien que no tiene un gran talento para el
chiste, pero que ríe con tanta fuerza al contarlo que no podemos evitar conta-
giarnos. Pregúntate: A quién prefieres encontrarte por la calle, ¿al “Prota”
Chupa-Cámaras o al Tipo Divertido?
Y ahora el...
216 MAIOR
MIEDO NÚMERO 3 (EL ÚNICO CON ALGO DE FUNDAMENTO):

“¿PUEDO OFENDER A ALGUIEN?”
La regla aquí es sorprendentemente sencilla: Para evitar el humor inadecua-

do sólo tienes que evitar el humor despectivo.
Piensa en esto. Cuando eras pequeña, sin duda te enseñaron a no decir cosas
como “Eh, imbécil”, “Eh, gordo” o “¡Eh, fea!”. Sin embargo, ¿cuántas personas
adultas emplean hoy en día el humor sarcástico o peyorativo de manera habitual?
Desde luego, estas bromas suelen ser más sofisticadas que “Eh, imbécil”. Quizás
estas graciosísimas personas prefieran chascarrillos como “Es tan tonto que pasa la
noche entera estudiando antes de hacerse un examen de sangre” o “Es tan feo que
para ir al zoo tiene que comprar dos entradas, una para entrar y otra para salir” o
“Es tan gorda que siempre que va a la playa viene la marea”. Vale, tienen su gra-
cia. Y sirve a algunos cómicos como Chiquito de la Calzada que se han ganado la
vida contando muchos chistes de este estilo. Pero como seguramente te habrás
dado cuenta, lo que es apropiado en los clubes de la comedia o en los sketch tele-
visivos a menudo –de hecho casi siempre– resulta inadecuado en el mundo real.
Ahora te contaré una historia breve: Tengo una amiga que es tan graciosa
que he oído a personas implorarle que deje de hablar para que puedan volver a
respirar. Y no exagero. Resulta que esta mujer tiene el don del insulto elegante.
Para que te hagas una idea, una vez que yo me estaba empezando a emocionar
sobre no sé qué asunto, me dijo que “pareces una Chiuaua anfetamínica”. Yo me
reí, desde luego, al oír esto, y siempre me hacían gracia sus ingeniosos comen-
tarios. Pero después de varias bromas de este tipo, un día me acerqué a su lado
y en privado la pregunté si había alguna fuente de tensión entre las dos.
–Qué va–, dijo sorprendida. –Siempre tomo el pelo así a todo el mundo. ¿No
te has fijado?
Claro que me había fijado. Sin embargo, insistí otro poco para asegurarme
que no había nada más detrás de sus flechas humorísticas. Finalmente, cuando
ya me había asegurado que nuestra amistad tenía un fundamento sólido (y una
vez que le hice prometerme que si realmente estaba enfadada conmigo me lo
diría), olvidé el tema.
Bien, hay que tener en cuenta que esta mujer es una buena amiga mía. Y
ahora te voy a hacer esta pregunta: ¿Si tú empleas el humor peyorativo con
alguien con el que no tienes mucha confianza –por ejemplo, alguien en una reu-
nión, o uno de tus alumnos– ¿qué probabilidades hay de que esa persona te pida
una sesión privada para trabajar sobre vuestra relación? Creo que sabes la res-
puesta: bastante escasas. Más bien es casi seguro que recordarán tu comentario
MAIOR 217
sarcástico durante meses o incluso años, sospecharán que albergas algo de hos-
tilidad hacia su persona –y no preguntarán jamás. Vuestra relación permanecerá
un poco tensa y artificial, y tú te preguntarás siempre por qué. ¿No es un precio
demasiado alto a pagar por una risa?
Ten en cuenta también lo siguiente: Esto no sólo tiene que ver con las rela-
ciones interpersonales. Si te niegas a reírte de otra persona, por extensión lógica
tampoco puedes reírte de cualquier subgrupo de nuestra sociedad –etnias,
razas, mujeres, personas mayores, yuppies, o cualquier otro grupo. En otras
palabras, evita el humor despectivo y NUNCA MÁS tendrás que preocuparte de
si usas un humor inadecuado!
¿No te dije que era algo sencillo?
Bueno, en realidad sí está permitido emplear el humor sarcástico hacia una
persona –pero sólo ésta. ¿Puedes imaginarte quién es? Efectivamente: la que ves
en el espejo todas las mañanas. En el Capítulo 6 viste que el humor auto-irónico
puede ser milagroso a la hora de reducir la distancia
Cuando los directivos cuentan chistes interpersonal. Esto significa que yo, por ejemplo, puedo
[despectivos], esté presente o no algún
hacer chistes sobre las pelirrojas, porque yo soy una.
miembro del grupo ridiculizado, están
También puedo bromear sobre los americanos, los nativos
cortando su carrera en trocitos y entre-
californianos, o las personas de origen escandinavo por la
gándola a cada persona en la sala.
misma razón –aunque como no es evidente que yo perte-
Al Pozos, directivo, Pacific Bell nezca a estos grupos, sería mejor introducir el chiste
diciendo “Soy americana/una nativa de California/dane-
sa, y por lo tanto puedo contar este chiste”. En ningún caso, sin embargo, puedo
contar chistes sobre las personas mayores o los hombres, dado que (evidente-
mente) no soy uno.
¿Queda claro? Bien, porque ahora llegamos al único tema un poco más deli-
cado de todo este asunto: Aunque no puedo contar chistes sobre los judíos
porque no soy judía, incluso mis amigos judíos pueden tener problemas si lo hacen.
¿Por qué? Porque este tipo de humor es controvertido. Siempre que entras en un
terreno controvertido, te arriesgas a hundirte en arenas movedizas.
En general, los cuatro temas que suelen generar controversia son:
1. La raza o la etnia.
2. La religión.
3. La obscenidad –o sea, cualquier cosa con un contenido sexual o escatoló-
gico. (Yo personalmente me parto de la risa con los chistes escatológicos,
pero trato de contarlos sólo a personas que sé que son tan infantiles como
yo. Nunca los empleo en un contexto profesional).
218 MAIOR
4. La política. Las referencias políticas pueden emplearse, pero ten cuidado

de revelar una preferencia u orientación política, o los estudiantes se que-
jarán en tus evaluaciones que “te pasaste todo el día haciendo comentarios
políticos”. Si haces algún comentario ingenioso que parece denigrar (o ala-
bar) a un partido o tendencia política, deberás hacer luego lo mismo con
el lado opuesto. O al menos deberás introducir alguna palabra o frase
compensadora junto con el comentario negativo. El cómico Jack Mayberry
dio un ejemplo magnífico de esto cuando dijo, “Voté a los Demócratas por-
que no me gustaba cómo los Republicanos estaban dirigiendo el país. Que
es algo así como pegarte un tiro para terminar con el dolor de cabeza”.
Cuando tengas que hablar en un foro público, y no se trata de un espectácu-

lo de entretenimiento, ésta es la regla que empleo para evitar el humor inade-
cuado: Si el comentario que estás pensando usar no ofenderá a nadie de la Asociación
de Mujeres Progresistas, del Opus Dei, de la Coordinadora Gai-Lesbiana o del SOS
Racismo, ¡te llevas un sobresaliente! En el caso contrario, hay muchos temas ino-
cuos –“El otro día me compré un coche usado...”– con los que te puedes diver-
tir. Es mejor que te limites a ellos.
Finalmente, ahora que tus estudiantes están encendidos de emoción con la
felicidad del aprendizaje, llega el momento en el que puede invadirte tu temor
final:
MIEDO NÚMERO 4: “¿CÓMO PUEDO CONTROLARLES?”
No voy a tratar de decirte que el Aprendizaje Creativo es tan ordenado como

los estilos docentes más habituales. Sólo quiero recordarte que sus beneficios son
mucho mayores que el desafío que implica. Visualiza el lado salvaje de la natu-
raleza: bosques anárquicos, extrañísimos peces de las profundidades, volcanes,
terremotos. Sí, nuestra Mamá parece algo caótica. Pero nadie puede negar que
tras su caos se esconde un orden fundamental. Espero haberte convencido a lo
largo de estas páginas que el individuo verdaderamente creativo y humorístico
se siente a gusto con un cierto nivel de desorden, porque sabe con toda confian-
za que bajo la superficie se está realizando un trabajo importante. Ni la creativi-
dad ni el humor pueden florecer cuando la regla es la rigidez perfeccionista.
Dicho esto, aquí hay algunas técnicas probadas para conseguir dos aspectos
importantes del control del público: mantener la atención a lo largo de tu curso
y recuperar al grupo después de los descansos, actividades, etc. Empezaré con
la primera.
MAIOR 219
Mantener la atención
Comencemos con las buenas noticias: Como han descubierto los de Southwest
Airlines con sus instrucciones de seguridad, cuando empleas el humor ya juegas
con ventaja –la gente te hará más caso. Sin embargo, cuan-
Un líder sin un buen sentido del humor
do los miembros de tu público también están empleando el
es como el cortacésped de un cementerio
humor, puede que tengas que realizar un esfuerzo mayor
–hay mucha gente debajo de él, pero
para reestablecer tu posición de Lobo Alfa, por decirlo de
nadie le hace mucho caso.
alguna manera. Afortunadamente, esto también es bastan-
Bob Ross, el “Cómico Corporativo” te fácil. Aquí tienes tres técnicas para ayudarte.
Técnica de presentación: Inflexión de la voz
(Nota: No debe confundirse con “gritar”). Emplea una gran variedad de

inflexiones de la voz. Acelera el paso, y luego ralentiza para comunicar la
información clave; habla a distintos niveles de volumen. Para perfeccionar
esta técnica a toda velocidad, graba tu voz a lo largo de varias clases y escú-
chate. Tus puntos débiles serán muy evidentes.
Técnica de presentación: Expresión corporal
Experimenta con distintas maneras de moverte, además de con tus manos. De

nuevo, conviértete en una especie de actor. Un truco muy bueno es imagi-
narte que tus estudiantes no hablan castellano; esto te ayudará a expresarte
mediante las expresiones faciales, la postura del cuerpo y el tono de voz.
Mejor aún, apúntate a clases de teatro –y si puedes, que sean de improvisación
teatral. Soy una fanática de la improvisación teatral porque, además de ser
una disciplina tremendamente divertida, es al mismo tiempo un entrena-
miento en la verdadera expresividad, además de la creatividad, el trabajo en
equipo y el Zen. Si todos los colegios enseñaran la improvisación teatral estoy
convencida que conseguiríamos un mundo mejor.
220 MAIOR
Técnica de presentación: Preguntas
Las preguntas afectan al cerebro más poderosamente que las afirmaciones. He

comprobado que además son herramientas sutiles para captar la atención del
público. En tus presentaciones, trata de transformar las afirmaciones en pre-
guntas siempre que puedas. Por ejemplo, en vez de decir “Los principales
desafíos a la hora de impartir una clase a un grupo con más de 30 participan-
tes son...” prueba con “¿Cuáles creéis son los principales desafíos a la hora de
impartir una clase a un grupo con más de 30 participantes?”. En vez de expli-
car a tus estudiantes en una clase de Atención al Cliente cómo atender a un
cliente iracundo, pregunta: “¿Cuál creéis es la mejor manera de responder a
un cliente abusivo?”. Entonces deja que sugieran y discutan posibles estrate-
gias. ¡Sigue realizando preguntas! ¡Y trata de que algunas sean graciosas!
(Nota: Normalmente, esto no es muy difícil. Por ejemplo, en vez de pregun-
tar, “¿Por qué no deberías decirle a un cliente enfadado que se ‘tranquilice’?”
puedes preguntar, “¿Qué es lo que la gente dice cuando oye las palabras
‘Tranquilícese usted’?”. Tus estudiantes no dudarán en gritar divertidos:
“¡YA ESTOY TRANQUILO!”.
Punto clave: Las preguntas hacen que la gente siga pensando, y les ayuda a
hacerse con el tema.
Reagrupar la clase
Como decía, el Aprendizaje Creativo no siempre es un asunto muy ordena-

do. Aquí tienes una técnica para volver a conseguir la atención de la clase cuan-
do surjan distracciones.
Técnica de presentación: Sonidos inesperados
Ésta es una técnica muy rápida, y una que probablemente emplearás muy a
menudo: Al final de los ejercicios, discusiones y otros momentos de desper-
digamiento, golpea dos copas de vino, haz sonar un despertador portátil,
lanza un bolígrafo en el aire y haz que los participantes más cercanos a ti
aplaudan hasta que caiga de nuevo en tu mano, o emplea cualquier bocina o
artilugio ruidoso que podrás encontrar en tiendas de juguetes o de fiestas.
Punto clave: Los sonidos inesperados llaman la atención y orientan el interés
hacia ti momentáneamente.
MAIOR 221
¡Cómo hacer el tonto sin parecer tonto!
Como sabes, la creatividad conlleva el riesgo de fracasar. No es sólo el ries-

go de contar chistes que no hacen reír a nadie, sino el de decir alguna barbari-
dad sin querer, sufrir problemas técnicos con la presentación Power Point, o
perder los pantalones ante doscientos participantes del seminario. (Esto ha
sucedido al menos una vez, y lo sé de buena tinta). También puedes haber
comprobado a lo largo de tu carrera que cuando el líder del grupo mete la
pata, casi siempre provoca una onda de desorden en todo el grupo. Según el
grupo (y el tamaño de la metedura de pata), esta onda puede desarrollarse y
crecer por su propia inercia. En el peor de los casos –como cuando en el entor-
no educativo existe un nivel bajo de confianza y respeto– el resultado puede
ser la confusión y el caos.
No hace falta decir, espero, que ninguna técnica de este libro puede conse-
guir el respeto de tu clase si no has hecho tus deberes y no les has ofrecido un
curso bien razonado y diseñado. Dando por hecho que es tu caso, desde luego
que puedes cometer algunos errores en público sin perder un ápice de credibili-
dad con tus estudiantes, ni de control sobre el aula. Voy a presentarte algunas
técnicas que te ayudarán en estos casos.
En el Capítulo 4, aprendiste a Reconocer el Fracaso. Esta técnica es la mejor
manera de arriesgarte un poco en tus comunicaciones sin perder la credibilidad
y el respeto necesarios para mantener el orden. Pero aquí te quiero enseñar un
paso más: Cualquier líder de un grupo tiene que estar listo para reconocer los fracasos
creativos de sus participantes además de los propios –¡para salvarles a ELLOS de parecer
unos ineptos!
Es crucial que desarrolles esta habilidad; es la competencia última e indis-
pensable que permitirá a tus alumnos y alumnas sentirse seguros con su propia
creatividad. Inventa “frases espontáneas” para emplear cuando se den las mete-
duras de pata más habituales de tus estudiantes. Por ejemplo, si la presentación
de un equipo se está alargando mucho: “Esto es tan fascinante que no os quiero
parar. Eh, chicos –¿a alguien le importa quedarse hasta tarde? ¿Qué? ¿Por qué
no?”. Cuando el chiste o la broma de una alumna no hace reír a nadie: “¿Sabes
cuál era el problema de ese chiste? Era demasiado inteligente para ser gracioso.
Tienes que tener cuidado con eso”. (Recuerda, tus “frases espontáneas” deben
de ser siempre positivas, nunca despectivas).
Aquí tienes un juego que ayudará a tus estudiantes a sentirse a gusto con el fra-
caso creativo. Recomiendo vivamente emplear este ejercicio para introducirles al
222 MAIOR
concepto de la creatividad, y desde luego antes de realizar la primera actividad

creativa. El tamaño ideal del grupo es de quince personas o menos. Si tienes
un grupo más grande, quizás quieras demostrarlo primero con un grupo de diez,
y luego permitir que se dividan en grupos de más o menos ese tamaño para prac-
ticarlo.
Actividad para tus estudiantes: La herradura numérica1
Este juego propone una manera muy graciosa de entender que no pasa nada si
fracasamos con el humor, con tal de que nos lo tomemos a bien. Pruébalo y
verás: Es sorprendente hasta qué punto el fracaso puede ser inofensivo cuando
el Fracasador se lo toma a la ligera.
Duración
De diez a quince minutos
Instrucciones
1. El grupo se distribuye en forma de herradura. Cada persona dice un
número, en orden, comenzando con el uno. Éste será el número de cada
persona.
2. La primera persona –el Número Uno– dice en voz alta el número de otra
persona: “¡Doce!”. Esa persona inmediatamente llama el número de otra
persona: “¡Ocho!”. Y así sucesivamente. La primera persona que titubee
lo más mínimo antes de reaccionar, o que dice un número incorrecto (el
suyo propio o uno que no existe), pierde el puesto y se coloca al final de
la línea. Ahora esta persona, y todas las que iban por detrás de ella, tie-
nen números distintos. El juego continua.
3. Según el juego va progresando, la gente se equivocará continuamente, y
tendrá que ir al final de la línea. Y aquí llega lo bueno: En vez de apretar
los puños, poner cara de enfado o quejarse, tienen que elevar los brazos en
señal de triunfo y pasearse con orgullo al puesto del “Perdedor”. Todos los
demás deben aplaudir al susodicho “Perdedor”.
1. Tomado de Doni Tamblyn y Scharyn Weiss, The Big Book of Humorous Training Games (Nueva
York: McGraw-Hill, 2000). Utilizado con permiso.
MAIOR 223
Impresiones finales
Haz las siguientes preguntas al grupo:
• ¿Cómo te sentiste al tomarte el fracaso a la ligera? ¿Cómo te sentiste al
ver a otra persona hacerlo?
• ¿Por qué tenemos la tendencia habitual de gruñir y hacer rechinar los
dientes cuando fracasamos –incluso en lo que es (reconozcámoslo) un
jueguito bastante tonto sin relación alguna con nuestras vidas?
• Punto clave: ¿Hay algún otro pequeño fracaso que te hayas tomado
demasiado en serio en tu vida?
Recomendación
¡Mantén el ritmo tan acelerado que prácticamente todas las personas (inclu-
so tú) se equivocarán mucho! Además de dar mucha práctica a tus estudian-
tes con la técnica “¡Ta-Chán!”, también les ayudará a entrar en un estado
mental agradable de confianza y ausencia de temor, que será muy útil a lo
largo de la formación.
Y para finalizar, aquí tienes un truco que funciona a las mil maravillas en
esos momentos en los que un participante, en pleno fulgor de la emoción for-
mativa, suelta un comentario de gusto realmente dudoso. Sí, esto suele suceder
–no muy a menudo, pero a veces. Si sucede en tu clase,
El mayor error que puedes cometer en la prueba a usar una delicada broma que muchos cómicos
vida es temer continuamente que come- emplean con la gente que en el mundo anglosajón se
terás alguno. conocen como hecklers. (Son miembros del público que
Elbert Hubbard, autor y editor interrumpen el espectáculo de un humorista con sus pro-
pias “contribuciones”. A veces estas contribuciones son
divertidas, aunque es más habitual que no lo sean). Esta broma permite al cómi-
co mantener las riendas de la situación involucrando al heckler en el espectáculo
brevemente –esencialmente dándole el momento de atención que evidentemente
desea. Denomino a esta técnica sencillamente “La Mirada”.
224 MAIOR
Técnica de presentación: La mirada
1. Deja de hablar. Inmediatamente.

2. Gira la cabeza para mirar a la persona que ha hablado. (Nota: Gira la cabe-
za, no sólo la mires con los ojos. Si la persona en cuestión está directamen-
te delante de ti, primero miras hacia otro lado, y luego vuelves la cabeza
de nuevo hacia ella, como si de repente te hubieras percatado de lo que
realmente ha dicho).
3. Pon una cara inexpresiva (no seria, sencillamente neutra). Esto es puro
lujo –cada miembro del público te atribuirá la emoción que considere
apropiada; ¡no ofenderás a nadie!
4. Mantén la mirada durante unos tres segundos. Esto va animando una
risa que crecerá en todo el grupo. Mantén la mirada mientras que la risa
empiece a decaer.
5. Sonríe un poquito, quizás arruga un poco la comisura de los ojos –lo
llamo la mirada de “Tenemos un Secretito, Tú y Yo, ¿eh?”– y sigues con
la lección como antes. (Nota: ¡No dejes de realizar este paso! La persona
creerá que viste algún significado en lo que dijo más profundo incluso de
lo que ella se había imaginado. Se sentirá vagamente validada, y acepta-
rá la continuación de tu discurso.
Ya está: La Mirada. Es un perfecto artificiero para desactivar las bombas que te

puedan lanzar tus estudiantes. Dice “Está bien, sabemos que tus intenciones
eran buenas; ahora sigamos adelante”. En un 99% de los casos, transforma
situaciones potencialmente embarazosas en experiencias que fomentan la uni-
dad del grupo. ¿Por qué? ¡Porque las intenciones de la persona que la recibe
normalmente sí que eran buenas! ¡Sólo querían provocar una risa! Y la consi-
guieron, gracias a ti.
Y ahora, una advertencia muy importante: Ten en cuenta que las respuestas
humorísticas NO SIEMPRE son adecuadas en todas las situaciones difíciles. Cuando
una persona está realmente preocupada o enfadada, una respuesta humorística
puede parecer irrespetuosa. Si alguien dice algo sexista, racista o insultante en tu
clase y tú empleas el humor, será peor que una falta de respeto. (En tu posición
de líder no puedes permitir ni siquiera la apariencia de que aceptas tales comen-
tarios). Sin embargo, la mayoría de las meteduras de pata de tus estudiantes son
bienintencionadas. Es aquí donde el humor puede ser una valiosa ayuda.
Y ahora, un último y muy importante método para mantener el control:
MAIOR 225
La insistencia firme e inamovible
Voy a decirlo una vez más: Un cierto nivel de comportamiento desordenado

es inevitable cuando tu grupo está inspirado y lleno de energía. El tipo más
común es lo que suelo llamar “El Aura Post-Ejercicio”, que es la dificultad que
tienen los equipos para abandonar una actividad y volver la atención hacia la
clase. Un cierto nivel de Aura Post-Ejercicio es inevitable (y es un cumplido
hacia tu trabajo docente, por cierto). La regla a seguir es simplemente no dejar
que se extienda como un incendio.
Técnica de presentación: Presión ligera
Instrucciones
• Siempre responde con buen humor pero inmediatamente cuando se
genere parloteo, un murmullo sostenido mientras que estás hablando.
Ejemplos:
–¿Hay alguna pregunta que pueda responder por ahí?
–Como estaba diciendo, Pedro, (levanta una ceja y sonríe) la...
• Si estas estrategias no funcionan, es perfectamente aceptable realizar un
anuncio general, del estilo: “Quiero que todos se sientan libres para rea-
lizar comentarios. Pero nadie los va a oír si no los dirigís al resto de la
clase. Las conversaciones individuales no nos valen”.
• Refuerza estos mensajes verbales con mensajes no verbales: Deja de hablar
hasta que el grupo hablador deje de hacerlo, o sencillamente acércate a él
mientras sigues hablando (esto siempre provoca el cese inmediato de la
conversación).
Punto clave: ¡Que sea ligero, pero incesante!
226 MAIOR
Puede parecer paradójico que el control de la clase sea especialmente impor-

tante en el Aprendizaje Creativo, pero así es. Considéralo de esta manera: Si eres
padre o madre, sabes que por mucho que se resistan, los niños se sienten más
seguros cuando se les imponen límites. Las personas adultas
no somos distintas, especialmente cuando nos enfrentamos La gente que no se arriesga normal-
a lo desconocido, situaciones en las que solemos volver a los mente comete un par de errores impor-
comportamientos más tempranos. Recuerda que un entorno tantes al año. La gente que se arriesga
normalmente comete un par de errores
de espontaneidad y toma de riesgos probablemente resulte
importantes al año.
bastante poco familiar para la mayoría de tus estudiantes.
Peter Drucker, filósofo de los negocios
Cometerán errores al redescubrir este territorio –fracasarán
de cuando en cuando. Por experiencia puedo asegurarte con
toda confianza que esto no es el fin del mundo. Todo lo que hace falta por tu parte
es que aceptes e incluso aplaudas los errores como prueba de su progreso, y que
establezcas una especie de barrera de seguridad, permitiendo que jueguen libre-
mente sin miedo de hacerse daño.
Júntate con un colega, o con todo tu equipo docente. Discutid cualquier

temor que podáis tener sobre el uso adecuado y exitoso del humor. Teniendo en
cuenta los beneficios del humor, ¿vale la pena esforzarse por superar los temo-
res? Haced referencia a las soluciones que aparecen en este capítulo (prestando
especial atención al tema del humor inadecuado). Una vez que ya hayáis explo-
rado el tema del miedo, emplead algún juego del Capítulo 4 para ver si así la
gente siente más confianza hacia el uso de su creatividad y su sentido del humor
natural. Si es así, ¡os dais un gran aplauso!
MAIOR 227
Espero sinceramente que esta discusión te haya tranquilizado respecto al

tema de introducir el humor en tu entorno docente. Claro que nada elimina la
ansiedad como tener éxito una y otra vez. Considero que tuve una enorme suer-
te al tener que curtirme en la Escuela de Tráfico. Es imposible encontrarte con
estudiantes menos dispuestos a aprender que las personas que tienen que ir a la
fuerza a clase por culpa de una infracción. Sin embargo, a los tres meses había
perdido todo el miedo que me suponía enfrentarme a estos estudiantes. ¿Por
qué? Porque había descubierto que estas técnicas funcionaban siempre. Daba igual la
hostilidad con la que llegaba alguna participante al inicio del día, porque sabía
que estaría de mi lado antes de que llegara el descanso de la mañana. ¡Y aún ni
siquiera era tan competente con estos ejercicios! Cometí muchos errores –¡erro-
res de los que tú, al leer este libro, te estás aprovechando! Pero la gente me per-
donó, porque 1) sintieron mi entusiasmo, 2) podían ver que había trabajado
mucho en mi presentación, y lo más importante de todo 3) estaba orientada
hacia afuera (recuerda siempre que la gente te apreciará un montón si les das la
oportunidad de “compartir el escenario” contigo).
* * *
Ya sé lo que te estás preguntando: Vale, ya he oído el qué, el por qué y el cómo.

Ya soy una estrella del Aprendizaje Creativo. ¿Llegó ya el momento de la cere-
monia de graduación?
Y debo responder: Lo siento, aún no. Aún queda una cosilla que tengo que
incluir antes de poder decir el “Colorín Colorado...”. Es un tema que me cuesta
muchísimo abordar, pero debo doblegarme ante los deseos de los miembros más
parlanchines del grupo (siendo tan locuaces, pueden ser también bastante insis-
tentes, una cualidad que a todo el mundo vendría bien). O sea que aquí está
–para el grupo de parlanchines insistentes– el capítulo que juré que nunca escri-
biría cuando comencé este libro...
228 MAIOR
No puedo creer que estoy
escribiendo este capítulo
11
En este capítulo:
• Técnicas secretas del arte de contar chistes hasta ahora sólo conocidas
por los iniciados
Érase una vez un joven que preguntó a su abuelo el secreto de un matrimo-

nio feliz y duradero. El viejo le respondió solemnemente:
–Hijo, no te cases jamás.
Mientras que el joven se recuperaba del desconcierto provocado por este
consejo, el viejo añadió:
–A no ser que realmente no puedas evitarlo.
* * *
Vale, vale. Sé que te he dicho repetidas veces que no es necesario contar chis-
tes para emplear el humor. Y ¡Por Tutatis, que lo dije en serio! Pero lo dije con la
misma intención que el viejo de esta historia. Si crees que debes contar un chiste,
pero realmente no te entusiasma mucho la idea de tener que hacerlo, probable-
mente es mejor que no lo hagas. Si, por el contrario, te mueres de ganas de contar
un chiste que crees ilustrará un punto clave de tu materia, mi consejo es: ¿a qué
esperas?
Con lo que ya has leído, sabes que contar chistes puede cumplir varios requi-
sitos del Aprendizaje Cerebro-Compatible. Sabes también que nunca deberías
contar un chiste sólo para hinchar tu propio ego, sino para divertirte contándo-
lo –para ser el Tipo Divertido, y no el “Prota” Chupa-Cámaras.
MAIOR 229
Claro que, a la hora de contar un chiste, no puede eliminarse el ego por com-
pleto. (Y ya puestos, ¡tampoco puede eliminarse el ego del todo en la enseñan-
za!). Una de las experiencias más bellas de la vida es conseguir que la cara y el
cuerpo de otra persona se contraigan de manera involuntaria para expulsar ese
chorro de aire a 110 kilómetros por hora que llamamos la risa. Es la razón por la
que existen los hecklers –son sólo gente normal que reconoce la emoción que
experimentamos las humoristas en el escenario, y se mueren de ganas de com-
partir aunque sea un poco de esa emoción. Si te acuerdas de orientar la atención
hacia afuera, permitirás que tus estudiantes hagan precisamente eso –compartir
el escenario. Te compensarán permitiendo que alimentes tu ego de vez en cuan-
do contándoles algún chiste. Incluso se reirán con afecto si la cosa sale mal.
Pero claro, no quieres que la cosa salga mal muy a menudo. Por eso he escri-
to este capítulo. Ahora me rindo oficialmente y te revelo los Cuatro Pasos Para
Contar un Chiste de Manera Eficaz Que Todo Cómico Profesional Conoce. No
abuses de este conocimiento secreto, querido iniciado o iniciada...
PASO 1: QUE SEA CORTO
Todo humorista conoce este hecho inalienable: Cuanto más largo sea el chiste,
más gracioso deberá ser. Fíjate tú, quizás la gente valore su tiempo más de lo que
los productores televisivos parecen creer. En cualquier caso, el clásico consejo de
las guías de estilo literario también pueden emplearse para los cómicos: Siempre
que puedas, emplea la voz activa en vez de la pasiva, y las palabras cortas en vez de las lar-
gas. Por ejemplo, siempre es más gracioso decir activamente “Un tipo camina”
que pasivamente “un tipo está caminando”. También es más gracioso emplear
palabras cortas como “un tipo va” que por ejemplo, “un tipo camina”.
En la película The Sunshine Boys, Walter Matthau interpreta el papel de un
viejo cómico de vodevil que comparte su sabiduría con su sobrino. Dice algo así:
“La P es una letra graciosa! ¡La K es otra letra graciosa! ¿La M? ¡La M no es una
letra graciosa!”. El significado de esto no es sólo que las consonantes duras son
más divertidas en sí (¿te has dado cuenta que las palabras como coco, pata o caca-
tua te dan una sensación divertida?), pero que además suelen predominar en las
palabras cortas y abruptas. Por cierto, ¡que quede claro que no estoy recomen-
dando el uso de las palabrotas que tanto gustan a muchos cómicos! Sencillamente
quiero que te fijes en el valor cómico que contienen las palabras cortas. “Bobo”,
“Ganga”, “Cacho” o “Tuba” son palabras graciosas. “Formación” no es una pala-
bra graciosa. (Sí, lo sé, yo misma la he utilizado muchas veces en este libro. Pero
nunca cuando trataba de ser graciosa. Cinco puntos por haberte dado cuenta).
230 MAIOR
N o p u e d o c r e e r
Punto clave: ¿De verdad se ponen los cómicos a analizar las palabras o inclu-
so las letras que usan con tanto detalle? Consciente o inconscientemente, sí lo
hacen.
Para tu propio estudio, aquí tienes un par de chistes que necesitan acortarse
drásticamente. A ver qué puedes hacer con ellos.
Ejercicio para el Formador: ¡Acórtalo!
Experimenta con estos chistes. Y luego consulta el pie de página para ver si
los has acortado lo suficiente.
• A los contables se les toma el pelo sin piedad alguna por el hecho de que
parecen no tener un sentido del humor. Afortunadamente no entienden la
mayoría de las bromas que les hacen.1
• Últimamente a muchas personas les preocupa la posibilidad de que les
roben el coche. Los fabricantes del Smart han inventado un nuevo siste-
ma anti-robo para sus coches. Han hecho el emblema mucho más volu-
minoso.2
Si has conseguido acortar estos chistes tanto como yo (o aún más), pega unos
cuantos brincos triunfales antes de seguir al Paso 2.
PASO 2: QUE SEA ESPECÍFICO
¿Recuerda que en el Capítulo 7 dije que al cerebro le gusta pensar con imá-
genes? En cualquier comunicación oral, las imágenes concretas son siempre más
poderosas que los conceptos abstractos. Esto es doblemente cierto en el caso de
los chistes: cuanto más clara sea la imagen mental, más gracioso será el chiste.
Observa la diferencia en el impacto de estos dos inicios de chiste
1. “Tres mujeres entran en un bar”

2. “La Reina Sofía, Penélope Cruz y Arancha Sanchez-Vicario entran en un
bar”
1. Los contables tienen que soportar muchos chistes sobre su falta de humor. Por suerte no entien-
den la mayoría de ellos.
2. El Smart tiene un nuevo sistema anti-robo. Han puesto la marca más grande.
MAIOR 231
En el segundo caso, puedes visualizar a las tres mujeres fácilmente, y estás

más “preparado” para que algo gracioso suceda. Ahora compara estos dos chis-
tes:
1. “Me da miedo volar. No es el avión, es tener que conducir hasta el aero-

puerto”.
2. “Me da miedo volar. No es el avión, es tener que conducir hasta Barajas”.
Te garantizo que el segundo chiste provocará una reacción mayor –especial-

mente con un público madrileño. Y esto nos lleva a otra recomendación relacio-
nada con la especificidad: Siempre que modifiques el chiste a la medida de tu
público –madrileños, barceloneses, ingenieros, vendedores, mujeres, jugadores
de tenis– conseguirás provocar una risa mucho mayor.
Pasemos a la siguiente Etapa.
PASO 3: ¡DEJA LA BROMA PARA EL FINAL!
Parece evidente que el golpe humorístico del chiste tiene que reservarse
para el final, ¿no? Pero te sorprendería cuántas veces no se respeta esta regla.
Malcolm Kushner, por ejemplo, cita este chiste en un libro escrito específica-
mente para los conferenciantes:
Una mujer se lamentaba amargamente porque su marido la había deja-

do por sexta vez.
–No te preocupes– le consoló su vecina, –volverá.
–Esta vez no– dijo la mujer entre sollozos, –Se ha llevado sus palos de
golf esta vez.
Aparte de que este chiste podría acortarse un poco (y que en cualquier caso
es bastante simplón), la fuerza de su frase final –“ Se ha llevado sus palos de
golf”– queda diluido al añadir las palabras “esta vez”. Para ser remotamente
gracioso (y este chiste nunca llegará a más que eso, me temo), debería terminar,
“Esta vez se ha llevado sus palos de golf”. Los palos de golf son la clave del
humor, y esa clave es el pedido a entregar. Entrega el pedido –y luego no digas
una palabra más.
Aquí tienes otro ejercicio.
232 MAIOR
N o p u e d o c r e e r
Ejercicio para el Formador: El final al final
Primero, lee este chiste:

Pregunta: ¿Cuantos Diseñadores de Programas Educativos hacen falta
para llevar a cabo un secuestro?
Respuesta: Seis –cinco para escribir la nota de rescate y uno para secues-
trar a la víctima.
Ahora trata de mejorar el final de este chiste. Y luego compara tu versión con
la que aparece en la nota a pie de página.3
Impresiones Finales
Fácil, ¿no?
PASO 4: ...PAUSA
Por alguna razón desconocida, casi nadie excepto los cómicos profesionales
parecen conocer este último secreto del arte de contar chistes. Irónicamente, es
algo increíblemente fácil de aprender, y comprobarás que vale la pena hacerlo.
Se basa en el hecho que cuando dos o más personas se encuentran juntas en silen-
cio, tiende a crecer la tensión. (Es probablemente por esto que las personas que
viajan en un ascensor miran con tanto interés los botones luminosos que indican
el piso –parece que la cercanía resulta incómoda en la ausencia de algún tipo de
interacción). Como ahora sabes, la risa relaja las tensiones. Esto significa que
obtendrás una risa mucho mayor si sencillamente... pausas... justo antes de la
conclusión del chiste.
Observa a los cómicos en la televisión y fíjate cómo siguen la Regla Dorada de
la Pausa. Entonces comienza a hacerlo siempre tú mismo. Al principio podrá pare-
certe algo exagerado e histriónico. Pero bueno, si realmente te gusta contar chis-
tes, la verdad es que debes de tener algo de histrionismo. Ya es hora de reconocer
la verdad sobre ti. ¡Ta-Chán!
Y aquí termina la Lección Sobre el Arte de Contar Chistes. Finalmente me
rendí y lo hice. ¿Te quedas contento, histrioniquillo de mi corazón?
3. Respuesta: Seis – uno para secuestrar a la víctima y cinco para escribir la nota de rescate.
MAIOR 233
Sin revisar lo que has leído, apunta ahora mismo (o cuéntale a alguien) los
Cuatro Pasos Para Contar un Chiste de Manera Eficaz Que Todo Cómico
Profesional Conoce. Si estás leyendo este libro junto con otras personas de un
grupo de estudio, que cada persona piense en un chiste que les gusta, lo escriba
(si hace falta) empleando los Pasos 1 a 3, y luego se lo cuente al grupo emplean-
do el Paso 4.
Ya casi hemos llegado a la meta final. Sólo queda un último tema que consi-
derar. Tiene una importancia trascendental para cualquier persona que quiera
desarrollar su sentido del humor, su creatividad o su espíritu lúdico. Y esa es la
razón, Valiente Lector o lectora, por la que lo he dejado para...
234 MAIOR
El mejor capítulo de este libro
12
En este capítulo:
• Una técnica para desarrollar tu CH tan sencilla que resultaría insul-

tante si no fuera tan divertida
• Las ventajas de la procrastinación
• Por qué la diversión a menudo desemboca en un beneficio económico
• Cómo ser un niño y una madre responsable al mismo tiempo
En la Biblia está escrito que “Un corazón alegre es como una buena medici-
na, pero un espíritu roto reseca los huesos”. El Talmud dice: “El día del Juicio
Final, a cada persona se le pedirá que justifique cada cosa permisible que podía
haber disfrutado –pero no disfrutó”. El Corán dice: “Aquel que hace reír a sus
compañeros merece el Paraíso”.
Desde la antigüedad, parece que los grandes pensadores han estado de acuer-
do: Debemos divertirnos, jugar y reír. Los estudios científicos recientes indican que
la risa efectivamente cumple una función biológica, que afecta no sólo a nuestra
salud física sino también a nuestra agilidad mental. El Capítulo 5 describe los
resultados de estudios que indican que la risa “alegre” (en
Somos lo que hacemos de forma re-
contraste con la risa nerviosa u hostil) reduce el estrés e inclu-
petida. La excelencia, por lo tanto, no
so potencia una parte del sistema inmunológico. Estas con-
es una acción, sino una costumbre.
clusiones preliminares parecen confirmar la ya célebre cura-
ción de Norman Cousins, quien superó una enfermedad Aristóteles, filósofo
degenerativa gracias en parte a unas dosis diarias de humor. La alegría también.
Quince minutos de reír a pleno pulmón, según contó en su Doni Tamblyn
libro Anatomía de una enfermedad, le proporcionaban dos horas
completas de sueño sin dolor1. En el Capítulo 4 leíste sobre las investigaciones que
han demostrado una correlación positiva entre la risa y el pensamiento creativo y
cognitivo. Tanto la mente como el cuerpo parecen funcionar mejor cuando reímos.
1. Cousins, Norman. Anatomía de una enfermedad. Barcelona: Kairós, 2000.
MAIOR 235
A continuación describiré una técnica que desarrollará tu “Cociente

Humorístico” y tu creatividad hasta niveles insospechados, mientras que
fomenta tu salud y tu actitud, y en general hace que tu vida sea mucho más apa-
sionante. Lo llamo el Plan del Uno-al-Día. La verdad es que me topé con él hace
unos años por pura casualidad. Ahora lo compartiré contigo.
Una noche, mientras que me encontraba delante de la tele abriendo la terce-
ra bolsa de Doritos, se me ocurrió que mi vida había perdido la chispa. Me pare-
ció que estaba trabajando sólo para conseguir recompensas extrínsecas –casi todo
lo que hacía podía clasificarse bajo las cabeceras “Ganar Dinero”, “Impresionar a
la Gente” o “Agradar a mis Padres”. Mientras tanto, tenía la sensación de que ya
no conseguía saborear ni el trabajo ni los momentos de ocio. Era como si no estu-
viera presente en mi propia vida, y era una sensación muy desagradable.
Entonces pensé que cuando no te sientes bien, tienes dos alternativas: Tomar
algo que hace sentirte mejor, o tomar algo que hace que dejes de sentir nada. Era
evidente que con la tele y la comida basura había elegido la segunda opción (Si
nunca has reflexionado sobre los efectos analgésicos de las cosas como la televi-
sión y la comida, además de cosas como el tabaco, el alcohol, las compras, etc,
¡quizás deberías hacerlo!). ¿Y si probara la primera opción? ¿Pero qué implica-
ría? ¿Qué es lo que podía hacer que me sintiera mejor? El problema era precisa-
mente que nada parecía darme mucho placer.
Saqué un cuaderno y comencé a escribir todas las cosas que había disfrutado
en mi vida: cuidar de las plantas en la casa; tener un animal doméstico; dibujar y
pintar; montar a caballo; los masajes profesionales de una hora (¡sí!); acurrucar-
me en un sofá durante hora y media con un buen libro. Miré la lista y me asom-
bró cuánto tiempo había pasado, con mi orientación hacia la productividad y los
resultados, desde que había hecho cualquiera de estas cosas. Sólo pensar en ellas
hizo que me sintiera un poco más boyante. Antes de que me diera cuenta, me
empezaron a invadir la mente otros pensamientos, memorias e ideas. Al poco
rato me estaba sintiendo mejor de lo que me había sentido en un buen tiempo.
Eso es, pensé, la diversión. La diversión hace que te sientas bien. La diversión sin
ningún otro motivo. La diversión sin objetivo. La diversión en sí. ¿Cómo se me
pudo haber olvidado?
Comencé a alargar la lista: Apuntarme a esas clases de swing que durante
años quise tomar; cantar en un coro; unirme a un equipo de voleibol; vivir en
Francia durante un año. Metí en esa lista todo lo que me hiciera ilusión, fuera
practicable o no. Metí en ella todo lo que hiciera pasar el tiempo sin apenas darse
cuenta. Metí en ella todo lo que me llenara de anticipación, todo lo que me ani-
mara con sólo pensar en ello.
236 MAIOR
E l m e j o r c a p í t u l o d e e s t e l i b r o
Nota importante: No metí el ejercicio físico en la lista.

(No tengo nada en contra del ejercicio, sencillamente no era ese tipo de lista)
En ese momento tomé lo que considero la mejor decisión que he tomado en
toda mi vida: Decidí hacer una de las cosas de esta lista cada día. Y así es cómo
comenzó el viaje...
EL PRIMER DÍA DEL PLAN UNO-AL-DÍA
Comencé a cumplir la lista religiosamente. Escogí una actividad para cada

día, me preparé para ella, la integré en mi agenda y –lo más difícil de todo– ¡pro-
tegí ese espacio de tiempo! (Seguir un programa de diversión, descubrí, es bas-
tante parecido a seguir una dieta: La tentación continua es de saltártela “sólo por
esta vez”). Después de sólo dos semanas de “recreos” diarios, algo comenzó a
suceder: Ahora me despertaba cada mañana sabiendo que sin ninguna duda el día iba a
contener al menos una experiencia agradable.
Cuando estás segura que lo bueno está sólo a la vuelta de la esquina, tu ener-
gía física se eleva como por arte de magia. Y con las expectativas positivas y la
energía física llega la motivación. Con esas tres cosas –expectativas positivas,
energía y motivación— casi cualquier cosa comienza a parecer posible. Por pri-
mera vez, comencé a sospechar que la vida podía llegar a ser, al fin y al cabo, el
extraordinario regalo que los poetas describían, que podía encerrar un potencial
infinito de sorpresa, placer y aventura.
(En ese momento, evidentemente, era sólo una sospecha. No hay que preci-
pitarse demasiado con un concepto tan radical como éste...)
EL PRIMER MES DEL PLAN UNO-AL-DÍA
Cuando comienzas a disfrutar más de tu vida, lo primero que quieres es que

los demás también disfruten de la suya. Esto es algo meramente egoísta por tu
parte –¡sencillamente quieres más compañeros y compañeras de juego! En con-
secuencia, tus habilidades interpersonales mejoran como por arte de magia. Te
vuelves menos agresiva, y tardas un poquito más en ofenderte. Un día estaba
haciendo una transacción en un cajero automático de esos que hay en Estados
Unidos diseñados para usar desde el coche. De repente la persona en el coche
detrás de mi sonó su claxon con un pitido largo y furioso. Me dio un susto
de muerte y al mirar atrás vi una cara roja deformada por la ira. Gesticulando
como un loco, el tipo gritó “¡VENGA! ¿Qué pasa contigo? ¡No es más que una
MAIOR 237
MAQUINA, señora!” (Bueno, en realidad expresó esta idea con palabras ligera-
mente distintas, pero no veo la necesidad de citarle literalmente aquí). Me sor-
prendió mi propia reacción: Inmediatamente saqué la cabeza de la ventana y le
dije de vuelta: “¡Perdone! Casi he terminado, de verdad. Sólo un minuto más”.
Entonces me di prisa por terminar mi transacción para liberar el cajero para este
individuo, mi compañero en el viaje por la vida.
Ahora bien, siento tener que confesar que en épocas anteriores probable-
mente habría respondido de una manera bien distinta. Quizás con palabras o
con miradas hubiera transmitido a este caballero, por así decirlo, algo de infor-
mación útil sobre sí mismo para su archivo personal. Luego quizás hubiera vuel-
to a mi transacción para terminarla con un ligero toque de mayor lentitud. (Qué
corte recordar las imprudencias de la juventud, ¿no?). Al dejar el aparcamiento
ese día, pensé para mis adentros, “Vaya. Sin duda algo ha cambiado aquí”.
Solamente más tarde entendí lo que había cambiado: Al sentirme bastante
bien en general, ¡sencillamente no deseaba aceptar su invitación para sentirme
mal! No quería discutir con nadie, si podía evitarlo. Estaba perfectamente dis-
puesta a conceder las cosas pequeñas y escoger mis batallas, por decirlo de algu-
na manera. Esto me hizo entender finalmente lo que quiere decir la gente con eso
de que “si odias a los demás, es porque te odias a ti misma”. Lo cierto es que esto
siempre me había parecido un típico rollo de psicología barata, pero ahora tenía
que reconocer que encerraba una verdad: Si dejas que las
La mayoría de la gente es tan feliz como
cosas pequeñas te irriten, significa que algo en tu propia
decide serlo.
vida se encuentra fuera de equilibrio, y que sería mejor ree-
Abraham Lincoln, Presidente americano
valuar tus prioridades antes que criticar las ajenas.
EL SEXTO MES DEL PLAN UNO-AL-DÍA
Cuando te empeñas en divertirte de forma habitual, al cabo de un tiempo te

acostumbras a seguir el camino de la felicidad, acercándote de manera intuitiva
hacia aquellas experiencias que te alimentan y alejándote de aquellas que no lo
hacen. Llegó un momento, por ejemplo, en el que me di cuenta que había cam-
biado la manera de establecer las prioridades en mi agenda. Antes había segui-
do a rajatabla el mandamiento: “Haz primero el trabajo desagradable, y luego
haz las cosas más divertidas”. (¿Te suena esta idea, por alguna casualidad?) Un
día decidí que no. Primero lo divertido. ¡Y lo sorprendente es que en seguida
descubrí que este sistema funciona mejor! De hecho comencé a referirme a
la técnica de dejar las tareas aburridas hasta el último momento posible, “La
Procrastinación Saludable”.
238 MAIOR
Hay muchas buenas razones para emplear la Procrastinación Saludable.

En primer lugar, esas tareas que te resultan relativamente pesadas –quizás
archivar los papeles, o poner al día las cuentas, escribir planes de proyectos o
comparar las ofertas de distintas empresas— suelen quitarte mucha energía. Por
el contrario, aquellas que te resultan más interesantes –las tormentas de ideas,
crear un diseño de Power Point, compartir tus conocimientos con una compañe-
ra, construir la maqueta de un avión, lo que sea –te llenan de energía. Esto sig-
nifica que si realizas las actividades divertidas primero, descubrirás que luego
atacas las tareas más rutinarias con más vitalidad, y por lo tanto que las termi-
narás también más rápidamente y harás un trabajo mejor.
La segunda razón para emplear la Procrastinación Sana es que si eres una
persona de “Tipo A” (para que nos entendamos, una perfeccionista) nunca
habrá fin a la cantidad de tareas pesadas, tediosas y aburridas que pueden impe-
dir que llegues a hacer lo que realmente te gusta. “Vaya”, dirás, “Aún no puedo
hacer las cosas divertidas –no he lavado a mano los cordones
Una de los inventos que más trabajo
de mis zapatos. Y luego hay que alinear los cepillos de dien-
nos ahorra es mañana.
tes...”. A este paso, una persona puede llegar hasta la tumba
Vincent T. Foss,
sin haber jugado ni una vez al juego de “Contar en Grupo” famoso procrastinador
del Capítulo 4. ¡Una auténtica tragedia!
La tercera razón por la que vale la pena practicar la Procrastinación Salu-
dable es que al dejar las tareas molestas para el último momento razonable te
impones un límite de tiempo. Como suele decirse, cada trabajo crece hasta lle-
nar el tiempo disponible. Esto es aún más cierto en el caso de las tareas pesadas.
Mientras que tengas tiempo de sobra, está asegurado que perderás mucho tiem-
po mirando a las musarañas. Puede que esto sea un motivador extrínseco, pero
cuando tienes que hacer una tarea que te disgusta, probablemente sea la mejor
motivación que tengas.
La última (y quizás la mejor) razón para emplear la Procrastinación Salu-
dable es que a veces –si tienes mucha suerte— ¡lo malo desaparece!
¡Sí, esto a veces realmente sucede! No muy a menudo, pero a veces. Quizás
descubras que no tienes que comenzar con ese proyecto que al fin y al cabo
parecía tan inútil, porque te acaban de transferir a otro departamento, ¡hurra! O
quizás Hacienda elimine ese formulario tan fastidioso que siempre tenías que
rellenar –¿quién sabe por qué, y a quién le importa? Quizás tus prioridades
personales sencillamente hayan cambiado, y esa tarea que considerabas de
máxima importancia la semana pasada ahora resulta no valer la pena. El hecho
es que en este universo aleatorio, las prioridades a veces son como las olas de
un océano, que se levantan en un momento y luego caen con la misma rapi-
dez. Éste es un hecho que a menudo parecemos olvidar.
MAIOR 239
EL SEGUNDO AÑO DEL PLAN UNO-AL-DÍA
Si tuviera que dar una sola razón para justificar la práctica de dedicar un
tiempo cada día a la diversión, sin duda sería ésta: Fomenta dentro de ti una con-
vicción profunda y duradera de tu propio valor infinito. Comienzas a sentir que
debes de valer mucho –al fin y al cabo, alguien te está continuamente trayendo
estos preciosos regalos todos los días. Y son regalos cuya intención no es hacer
que pierdas peso, o aumentes tu caché salarial, o consigas ser ‘mejor’ de cual-
quier manera. Su única intención es hacerte feliz. Y eso tiene toda la pinta de ser
amor, amigo o amiga mía.
Sin saber muy bien cómo había sucedido, descubrí de repente que estaba
pasando la mayor parte de mi día haciendo tareas que me gustaban. Marsha
Sinetar2 ha dicho que si haces lo que realmente anhelas, el dinero te seguirá. Este
consejo no tiene nada de místico. Al seguir tus auténticos
Cuando algo realmente te interesa,
sueños, te estás posicionando profesionalmente. Ejemplo: En
siempre te llevará a otra cosa.
la introducción a este libro, describí mis experiencias como
Eleanour Roosevelt,
Primera Dama americana
coordinadora de formadores en una Escuela de Tráfico de
California. Lo que no mencioné es que comencé como for-
madora, en algo que al inicio debía ser un trabajo temporal y a tiempo parcial
que complementaba mis escasos ingresos como humorista y actriz publicitaria.
¡Yo fui la primera sorprendida cuando descubrí que me encantaba enseñar a los
violadores del código de circulación a conducir de una manera más prudente y
legal! Resultó ser algo muy satisfactorio emplear mis conocimientos sobre el
humor y el teatro para ayudar a la gente a conseguir algo frustrante pero nece-
sario –y hacerlo bien. Me volqué en ese trabajo, sencillamente porque me intere-
saba. Investigué las técnicas de aprendizaje avanzadas, estudié diseño de cursos
de formación y teoría del cerebro. Casi sin darme cuenta surgió mi compañía
HumorRules®. Desde entonces, he viajado por una buena parte del mundo
dando conferencias y cursos de formación, he trabajado con numerosas corpo-
raciones multinacionales y he publicado dos libros sobre este tema.
Cuando le preguntaban sus estudiantes de la Universidad Sarah Lawrence
cómo encontrar el camino de su vida, Joseph Campbell respondía, “Sigue tu
Dicha”. Desde mi experiencia, y la de otras personas que recomiendan la diver-
sión, Campbell dio en el clavo. Nadie sabe por qué has recibido los talentos y
deseos particulares que tienes. Pero apostaría que los tienes por algún motivo.
Debes disfrutarlos siempre que puedas.
2. Marsha Sinetar, Do What You Love, the Money Will Follow: Discovering Your Right Livelihood (New
York: Paulist Press, 1986).
240 MAIOR
Un día le dije a una amiga,

–Creo que puedo haber descubierto el programa de autoayuda más fácil del
mundo: Diviértete más. Esto es asombroso –te aumenta la energía, te anima la
actitud, mejora tus hábitos de trabajo, cambia tu forma de comer y te mejora la
piel. ¡Tienes que probarlo!
–Qué bonita idea– me respondió. –Pero tengo hijos. La gente que tiene hijos
no puede disfrutar cada día de su vida. Sencillamente no es una opción. Gracias
por la idea, en cualquier caso.
Todo el mundo es humorista, pensé con ironía. Entonces tuve un momento
de inspiración.
–¡Espera!– dije. –Quieres que ellos disfruten cada día de su vida, ¿no?
Naturalmente, ella asintió.
–¿Entonces quién– seguí astutamente, –les enseñará con el ejemplo esta com-
petencia vital, si no lo hace su propia madre?
Las madres son fáciles de convencer. Sólo hace falta conseguir que se sientan
culpables.
Mi amiga lo intentó. Y como es lógico, se encontró con un problema, que ella
describió así:
–Puedes decidir que esta hora es tuya y sólo tuya. Puedes llenar la bañera
de agua con burbujas, coger tu libro e incluso poner un nuevo pestillo en la
puerta del cuarto de baño. Pero nada de esto importa. Cuando tienes hijos, hay
una pequeña palabra que oirás al otro lado de esa puerta cada cinco minutos:
‘Mamá’. Y esa palabra es capaz de abrir cualquier puerta mejor que un ariete
medieval.
Tengo que confesar que me había pillado.
–Pero afortunadamente–, añadió sonriente, –existe una respuesta mágica de
dos palabras.
–¿Qué es? – pregunté.
–¿Hay sangre?
No te equivoques. Si pretendes perseguir tu dicha diariamente, tendrás que
enfrentarte con las ideas establecidas. Entre otras cosas, estas ideas dictan que la
buena gente no se pone en primer lugar. Pero es evidente que esta idea es absur-
da. Incluso la Madre Teresa, cuya vida se dedicó a ayudar a los más pobres de
entre los pobres, primero tenía que sostenerse a sí misma, o nunca podía haber
continuado con su labor como lo hizo. Aquellos a quien amamos a veces nos
pueden pedir sacrificios que agotarían nuestras energías, que por lo tanto sería-
mos incapaces de devolverles. Haz un favor a tus seres queridos: Enséñales a
hacer las cosas de otra manera. Si te conviertes en un ejemplo del auto-interés
MAIOR 241
saludable, les darás el permiso para que hagan lo mismo –para que valoren sus
propias vidas, para que organicen las cosas de tal manera que se levanten cada
mañana con ganas de vivir su día, y en definitiva para sentirse felices de haber
nacido. ¿Qué mejor regalo puedes dar a alguien que éste?
Sé fuerte, oh Valiente lector o lectora. Hoy estás añadiendo más diversión a
tu propia vida. Mañana, como docente, añadirás a la felicidad de todo el mundo.
No es poco para un día de trabajo.
“Nuestro temor más profundo no es que somos incapaces. Nuestro temor más profundo es que nuestro poder
no tiene límites. Es nuestra luz, no nuestra oscuridad, la que más nos asusta. Nos preguntamos, ¿quiénes
somos nosotros para merecernos ser brillantes, bellos, competentes y fabulosos? En realidad ¿quién eres, si no
alguien merecedor de todo esto? Pasarte por alguien pequeño no ayuda al mundo. No hay nada de sabiduría
en apocarte para que los demás no se sientan inseguros en tu presencia... Según dejamos que brille nuestra luz,
inconscientemente damos el permiso a los demás para que hagan lo mismo. Según nos vamos liberando de
nuestro propio miedo, nuestra presencia automáticamente libera a los demás”.
Nelson Mandela
Discurso Inaugural, 1994
242 MAIOR
Bibliografía
Libros
BENNT, Hal Zina y SPARROW, Susan J, Follow Your Bliss. Nueva York: Avon
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Cintas Audio
KUSHNER, Malcolm, The Light Touch: How to Use Humor for Business Success.
Nueva York: Simon & Schuster, 1991. Noventa minutos.
Recursos
Clases de Improvisación
International Theatresports. Sitio web: www.intl-theatresports.ab.ca
Liga de Improvisación Madrileña: www.impromadrid.com
Teatro Asura, Madrid. Sitio web: www.teatroasura.com
Improtour. Sitio web: http://www.geocities.com/improtour/index 2.htm
Cursos de Humor Aplicado en España

Humor Positivo. Sitio web: www.humorpositivo.com
Música
The LIND Institute
P.O. Box 14487, San Francisco CA 94114
Teléfono: 1-800-462-3766
(Este instituto vende colecciones de música escogida especialmente para mo-
mentos en los que se quiere fomentar la calma, la energía, la inspiración o
la atención en un aula)
244 MAIOR
B i b l i o g r a f í a
Trainer’s Warehouse
Teléfono: 1-800-299-3770
Sitio web: www.trainerswarehouse.com
(Tienen dos colecciones de música sin derechos de autor, “Tunes for Trai-
ners” y “Jazzy Tunes for Trainers”. Estos incluyen temas bastante diver-
tidos que no se encuentran en ningún otro lado, como música de progra-
ma concurso.)
Arte
BLAKE, Quentin y CASSIDY, John, Drawing for the Artistically Undiscovered. Palo
Alto, Calif.: Klutz, 1999.
BRANDT, Richard C. Flip Charts: How to Draw Them and How to Use Them. San
Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer, 1989.
WESCOTT, Jean y HAMMOND LANDAU Jennifer, A Picture’s Worth 1000 Words: A
Workbook for Visual Communicators. San Francisco: Jossey-Bass/Pfeiffer, 1996.
Humor y Anécdotas
AMAT, Oriol y PUIG, Ramón. Frases y anécdotas del mundo empresarial. Barcelona:
Gestión 2000, 2004
Sitio web de Malcolm Kushner: www.kushnergroup.com
Organizaciones y Asociaciones
The HUMOR Project

480 Broadway, Suite 210
Saratoga Springs, N.Y., 12866-2288
Teléfono: 1-518-587-8770
Sitio web: www.humorproject.com
(Una organización internacional que reune a personas de distintos ámbitos que
comparten una creencia en el valor del humor. Apúntate a su lista de correo:
Envían un super-catálogo de productos humorísticos y tienen una conferen-
cia anual en Saratoga Springs, que es un pueblo muy agradable para visitar
cuando hace buen tiempo).
MAIOR 245
The International Society for Humor Studies

(La Sociedad Internacional de los Estudios del Humor)
Sitio web: www.uni-duesseldorf.de/WWW/MathNat/Ruch/SecretaryPage.html
(Esta asociación se dedica al estudio académico de los efectos del humor sobre
la memoria, la reducción del dolor, las relaciones sociales, la salud y muchas
otras cosas. Publican una revista académica, Humor, y organizan una confe-
rencia anual para compartir los resultados de sus investigaciones. Hace falta
llevarse el diccionario por si acaso.)
The Association of Applied and Therapeutic Humor
(La Asociación del Humor Aplicado y Terapéutico)
951 W. Camelback Rd. Ste. 445
Phoenix, AZ 85015
Teléfono: 1-602-995-1454
Sitio Web: www.AATH.org
(El propósito de esta organización es educar a los profesionales de la salud y al
público en general sobre el valor y los usos terapéuticos del humor y la risa.
Aunque la mayoría de sus miembros son profesionales de la salud, aceptan
a cualquiera que tenga un interés en aprender más sobre los beneficios del
humor terapéutico. Publican la revista AATH Newsletter.
246 MAIOR
Anatomía de un módulo
de aprendizaje creativo
Taller de un día sobre el humor
y el aprendizaje cerebro-compatible
(Nota: Lo que sigue es sólo una guía, no es una receta. Emplea cualquier
técnica con la que te sientas a gusto y elimina cualquiera que no se ajuste a tu
estilo. Además, ¡no dudes en robar los chistes que quieras! Quizás lo más
importante de todo es que tomes nota del nivel de organización que necesita-
rás aplicar en cuanto a procedimientos y tiempos para mantener el orden en tu
Aula de las Risas. El desafío es un motivador intrínseco –¡disfrútalo! Y recuer-
da una cosa: Según vayas acumulando experiencia con el Aprendizaje Crea-
tivo, estas técnicas requerirán mucha menos atención consciente, surgiendo de
manera espontánea tanto en el diseño como en la práctica docente.)
El aula ideal: Iluminación no fluorescente; buen control de la temperatura;

ionizador; música de fondo (Las cuatro estaciones de Vivaldi). Cinco mesas dis-
tribuidas en la sala con un espacio amplio entre ellas, entre cinco y siete pues-
tos en cada mesa, cada uno dispuesto con una carpeta de tres anillas relleno
con materiales de aprendizaje vistosos y bolígrafos nuevos. En el centro de
cada mesa: jarra de agua no demasiado fría, vasos, plátanos, manzanas y
naranjas. Posters colgados en la sala con frases como “Los Descansos Nos
Permiten Crear Sentido”, “La Emoción lo Convierte en Real”, etc. (Objetivos:
Eliminar el estrés; gestionar el estado mental [curiosidad mediante la novedad]; enri-
quecimiento mediante el aprendizaje no consciente, alimentar al cerebro; aprendizaje
multivía; estimular la atención mediante el color).
10:00 – Introducción
[El formador o formadora entra y se coloca delante de la sala en silencio
durante algunos momentos, estableciendo contacto visual con estudiantes indi-
viduales (en vez de un “contacto general” de recorrer el grupo con la mirada)].
Deja que el murmullo se acalle antes de comenzar. Bebe un buen trago de agua
para dar ejemplo de la hidratación del cerebro.]
MAIOR 247
–Buenos días a todas y a todos. ¿Qué tal estáis? ¿Ah, sí? Me alegro un montón.
–Quería empezar hoy recitándoos el discurso con el que comenzaba el año
mi profesor de octavo de EGB. Nunca me olvidaré de ese discurso. Era algo así:
No llegaréis tarde a esta clase. Si alguien llega tarde tres veces, conoce-
rá... ¡EL CINTURÓN! (Al pronunciar estas palabras, ilustró el significado
de esta amenaza golpeando su escritorio con el susodicho instrumento
de castigo). No susurraréis en esta clase. No pasaréis notitas a vuestros
compañeros. No masticaréis chicle. Si pillo a alguien masticando chicle
en CUALQUIER momento, recibirá... ¡EL CINTURÓN! (¡Chas!) Reali-
zaréis todos los deberes que os mande. No pediré siempre que me entre-
guéis los deberes. Si pido ver los deberes, y alguien no los ha completado,
obtendrá ¡EL CINTURÓN! (¡Chas!).
–Entonces comenzaba a explicarnos los valores numéricos positivos y nega-

tivos:
¡El valor lo cambia TODO! ¡Cambia la FORMA de hacer las cosas!

¡Cambia el RESULTADO! Por ejemplo, cuando restas un positivo de un
positivo, ¡obtienes un número MÁS PEQUEÑO! Y cuando restas un nega-
tivo de un negativo, ¿qué obtienes?... ¡¿THOMPSON?!
–Ay, el bueno de Thompson, pobre diablo. Tragando saliva, balbuceó la

única respuesta que se le pasó por la cabeza: “...¿El cinturón?”.
(Objetivos: Crear una buena relación con los estudiantes [mediante un cuento per-
sonal y divertido]; eliminar el estrés; estimular las emociones; demostrar la relevancia al
contar un cuento).
–¡Esto que acabo de contar NO es un ejemplo del Aprendizaje Cerebro-
Compatible! Uno de los mandamientos principales del ACC es eliminar la ame-
naza en el entorno educativo. ¿Queda claro? Y ahora vamos a hacer una peque-
ña encuesta: ¿Cuántos consideráis que los estudios científicos y biológicos son
muy divertidos? [muestra de manos] ¿Cuántos los encontráis un poco intimi-
datorios? [muestra de manos] ¿Y cuántos los odiáis con todo vuestro corazón?
¿Hay alguien que no haya levantado la mano? ¿Por qué? [Recibe los comenta-
rios] (Objetivos: Crear una buena relación de grupo; feedback). Bien, parece que tene-
mos un grupo de gente con perspectivas, conocimientos y objetivos bastante dis-
tintos. Hoy vamos a trabajar de una manera que permitirá que cada uno de
vosotros, desde vuestra propia perspectiva, podáis aprender la información que
os voy a proporcionar. (Objetivo: Eliminar la amenaza). ¿Es esto posible en un
248 MAIOR
A n a t o m í a d e u n m ó d u l o d e a p r e n d i z a j e
grupo tan heterogéneo? (Objetivo: Estimulación mental mediante las preguntas).

Vais a ver que sí lo es. (Objetivo: Afirmación).
–La verdad es que podríamos pasarnos la vida entera dedicándonos al estu-
dio de cualquiera de los múltiples aspectos del aprendizaje cerebro-compatible
–y hay alguna gente que así lo hace. Pero vamos a reducir toda la complejidad y
la variedad de esta disciplina a sólo cinco temas concretos y fáciles de entender
(Objetivo: Eliminar la amenaza) –que además son los temas cruciales (Objetivo:
Relevancia). Esto es lo que vamos a aprender hoy:
Transparencia: Esquema del curso con un punto rojo de tipo “Usted está
aquí” colocado en el punto inicial. (Objetivos: Relevancia; curiosidad sobre los con-
tenidos de la lección de hoy).
1. El diseño único de cada cerebro

2. Las amenazas y el estrés elevado
3. Los ciclos, los ritmos y la creación del sentido: la atención
4. Las emociones y los estados mentales
5. PLP (Potenciación de la información a largo plazo –o sea, memoria a largo
plazo)
–Es mucho contenido y muy variado, pero será fácil para gente tan lista.
(Objetivo: Afirmación). Y la razón es que es un tema que fascinaría a cualquier
hijo de vecino. Por lo menos, yo creo que lo es. No sé, ¿a alguno de vosotros tam-
bién le resulta interesante el aprendizaje? [muestra de manos] Me lo imaginaba,
dado que sois docentes al fin y al cabo. (Objetivos: Gestionar los estados mentales;
crear un buen ambiente). ¿Sabéis una cosa? Incluso si todos comenzáramos con el
mismo nivel de conocimiento sobre este tema, cada uno de nosotros seguiríamos
un camino distinto para seguir aprendiendo sobre él. Porque cada uno de nues-
tros cerebros, a nivel de sus circuitos neuronales, tiene un diseño distinto. Uno
de los principios básicos del ACC es reconocer este hecho –que cada uno de
nuestros cerebros tiene un... [mano a la oreja, mirada de expectación. Grupo:
“Diseño distinto”]. Qué verdad más grande. Caramba, sois muy inteligentes ¿eh?
–Eso es, cada uno de nuestros cerebros tiene un diseño neuronal distinto. Y por
eso, tenemos que diseñar nuestros cursos para ajustarse a las necesidades de cada
cerebro. Una manera excelente de hacer esto es diseñando cursos que provoquen
auténticas experiencias en vuestros estudiantes. Hoy aprenderéis toda una serie de
técnicas mediante la experiencia. Os pediré que toméis parte en una gran variedad
de actividades de aprendizaje. Algunas de ellas pueden parecer, especialmente al
principio, algo extrañas –incluso un tanto infantiles. Voy a pediros que mantengáis
MAIOR 249
una mente abierta y las probéis. Por supuesto, no tenéis que participar en ningu-
na actividad que por algún motivo os cause rechazo. Al fin y al cabo, no os puedo
suspender por ello. Eso es. Ya no estáis en el colegio. Sois adultos –¡participáis en
seminarios! [Ahora te giras a la persona que tengas más cercana y le dices ‘¡Es
bueno ser un adulto!’] (Objetivos: Afirmación; elección; unión del grupo; también
humor que les hace más receptivos para escuchar el siguiente punto).
–Pero ahora en serio, la verdad es que os recomiendo que sí participéis en
todas las actividades del día. ¿Por qué? Porque tendréis más energía física y
vuestras mentes estarán más alertas. Y porque la mejor manera de aprender es
haciendo algo. ¡Y porque voy a explicaros, por supuesto, el principio en el que
se basa cada actividad según vayamos progresando! O sea que empecemos.
–Ahora quiero que dediquéis 2,5 minutos para escribir las preguntas que
más os gustaría que yo respondiese a lo largo del día. ¿Listos? Ya. (Objetivos:
Efecto Von Restorff; relevancia personal).
Música: Concierto de Piano Número 5 de Beethoven (Objetivo: Estimulación
mental)
Rotafolio: En blanco
– Bien, ¿cuáles son las preguntas que os gustaría que respondiera hoy?
– [Escribe las preguntas]. Me aseguraré de responder a todas estas pregun-
tas hoy, o por lo menos de daros información sobre cómo obtener la respuesta.
Claro que sin duda a vuestro asombroso cerebro se le ocurrirán más preguntas
a lo largo de la jornada. ¡No dudéis en preguntarlas! (Objetivos: Afirmación,
elección, feedback).
–En el papel de líder que desempeño aquí hoy, me toca hacer el encaje de
bolillos necesario para cumplir dos objetivos contrapuestos: 1) que todos obten-
gan lo que necesitan del curso y 2) ¡que acabemos a tiempo! Gracias, gracias. No,
por favor –aplausos más tarde. (Objetivo: Aliviar el estrés que provocan los
módulos educativos demasiado largos). Para conseguir esta hazaña, dividiré las
preguntas de hoy en tres categorías:
• Interés General No Planificadas

• Interés General Planificadas
• Interés Específico
Interés General No Planificada significa que no pensaba hablar sobre este tema
hoy, pero sé que a muchas personas aquí les gustaría conocer la respuesta.
Responderé a esta pregunta inmediatamente. Interés General Planificada significa
que a mucha gente le gustaría conocer la respuesta pero ya tenía pensado hablar
250 MAIOR
del tema más adelante. Probablemente daré una respuesta breve y luego diré
algo así como “Un poco de paciencia, que luego voy a hablar sobre ese tema”.
Interés Específico significa que tu pregunta se refiere muy concretamente a ti y
tu propio trabajo. Entonces es cuando me oiréis decir, “Hablemos de ello duran-
te el descanso”.
–Ahora os pido que por favor respiréis profundamente. Sentaos hacia atrás.
Ahora poneos de pie. Estiraos un poco. Vamos a hacer un poco de ejercicio aeró-
bico suave. Yo lo voy a guiar esta vez, y la próxima vez será alguien del grupo.
[Guía la sesión de ejercicio]. (Objetivos: Elevador del ánimo, Efecto Zeigarnick). Y
ahora os pido que por favor os giréis a la persona que tenéis más cercana y le
digáis una cosa que ya hemos hecho hoy que os parece puede facilitar el apren-
dizaje al ajustarse a las necesidades del cerebro, y por qué creéis que pueda ser
así. Si no sabéis por qué, ¡os lo inventáis! Tenéis dos minutos y tres cuartos.
¿Listos? Ya. (Objetivos: Estimulación emocional mediante la resolución de problemas
sin instrucciones; preguntas; tiempo de descanso; unión grupal).
–[Suena un silbato para anunciar el final del ejercicio] (Objetivos: Novedad;
atención)
–Por cierto, dado que los ejercicios aeróbicos son lo último que hicimos antes
de esta actividad, apostaría mis zapatos que muchos de vosotros mencionasteis
el ejercicio físico. ¿Cuántos mencionaron el ejercicio físico? [Muestra de manos;
risa]. Y como el cuento de mi profesor de matemáticas de octavo de EGB fue lo
primero que os conté, seguro que muchos os acordasteis de eso. ¿Cuántos habla-
ron del cuento del profesor de matemáticas? [Muestra de manos]. Acabáis de
aprender algo sobre el aprendizaje: Lo que mejor recordamos es lo que aparece
al principio y al final de cualquier módulo. Por lo tanto, ¿dónde debéis poner la
información importante de vuestras lecciones? Al...[Coro: “Principio”] y al...
[Coro: “Final”] de los módulos. Bien. Muy Bien. No voy a poder quejarme de
este grupo, eso ya lo veo. Hoy puede ser un gran día. (Objetivos: Participación
personal mediante las frases coreadas; preguntas; afirmaciones). Bien, ahora, antes de
sentarte, gírate hacia tu compañero o compañera y di, “¡Evidentemente vamos a
aprender un montón hoy!” (Objetivo: Afirmación).
10:30 – El diseño único del cerebro

Transparencia: Esquema del curso [Mueve el punto rojo a “El Diseño Único
de Cada Cerebro”]
[Empleando apuntes impresos, das una lección de veinte minutos. Después

de cada diez minutos, realiza una revisión rápida empleando las frases coreadas.
MAIOR 251
Ejemplos: “El cerebro de cada persona tiene un diseño...” “Distinto”. “Esto se

debe al hecho de que el cerebro es un órgano que se...” “Adapta”. “¡Sí! El cere-
bro produce dendritas en respuesta a tu...” “Entorno”. “Y tus...” “Experiencias”.
“Gracias. Por lo tanto, esperar que todos los alumnos avancen al mismo ritmo
es...” “Poco realista”. “Bueno, me vale. Porque también es...” “Incompatible con el
cerebro”. “Eso es. La verdad que sí. Por cierto, el humor implica la creación de...”
“Conexiones nuevas”. “Lo cual significa que puede estimular...” “El crecimiento de
los dendritas”. “¡Estupendo! Muchas gracias”].
10:50 – Bien, ahora por favor respirad hondo. Ah, eso es. A eso se le llama ‘oxí-
geno’. Probablemente habréis oído hablar de él. ¿Sabíais que es uno de los com-
bustibles preferidos del cerebro? Estiraos un poquito. Ahora poneos de pie.
Vamos a hacer algo llamado los Laterales Cruzados. Os contaré para qué sirve
un poco más tarde. (Objetivo: Crear un estado de curiosidad). [Guía dos ejercicios
de laterales cruzados]. (Objetivos: Movimiento físico; facilitar la atención). Gracias.
Ahora, antes de sentarte, por favor gírate a la persona junto a ti y di, “¡Eso ha
despertado mi cerebro!” (Objetivo: Afirmación). Gracias. Ahora siéntate.
10:55 – Las amenazas y el estrés elevado

Transparencia: Esquema [Mueve el punto rojo a “Las Amenazas y el Estrés
Elevado”]
[Antes de comenzar con este tema, da 2 minutos y 27 segundos a tus estu-
diantes para que cada grupo realice una tormenta de ideas sobre las técnicas que
ya se han empleado en la clase con el objetivo de reducir el estrés. Alguien de
cada mesa se levanta y dice a la clase una cosa que su grupo ha identificado.
Aprovecha las respuestas para catapultarte a una explicación de cada tema: elec-
ción, afirmaciones, comenzar y terminar a tiempo, música, movimiento físico,
humor] (Objetivos: Unión grupal; participación e interacción personal).
Habla sobre la amenaza y el estrés elevado: los mecanismos neuronales; las
causas del entorno; las estrategias para minimizarlas. Ten en cuenta que tus estu-
diantes tendrán la oportunidad de experimentar una gran estrategia para redu-
cir el estrés –los equipos– en la última cuarta parte de la jornada.]
11:15 – [Revisión con el juego de Pregunta-Ball]

11:20 – Rotafolio: Preguntas. “¿Hemos respondido ya a algunas? ¿Tenéis otras?”.
11:30 – [Da a los alumnos 5 minutos y 41 segundos para escribir apuntes sobre
lo que han aprendido hasta ahora]
252 MAIOR
–Bien, acabáis de tomaros una pausa, permitiendo que vuestro cerebro dé

sentido a la información nueva. Descubriréis la importancia que esto tiene des-
pués del descanso (Objetivo: Generar un estado de curiosidad). Vamos a tomarnos
15,2 minutos. Dos minutos antes de que termine el descanso pondré la canción
“We Will Rock You”. Así es cómo sabréis que llegó el momento de ir volviendo.
Cuando la canción termine estaréis ya en vuestras mesas. ¿Vale? [“¡Vale!”]
Gracias. Disfrutad del descanso.
11:35 - 11:50 Descanso de 15 minutos
11:50 - Los ciclos, los ritmos y la creación del sentido: la atención

Transparencia: Esquema [Mueve el punto rojo a “La atención”]
–Algo que todo formador o formadora debe tener en cuenta es que el cere-
bro puede prestar atención al 100% durante sólo un 25% del tiempo. Eso es.
Creías que eras sólo tú. Pues no –¡resulta que todos somos así! Así es cómo fun-
ciona:
[Explica mediante el uso de tus apuntes: los fundamentos de los ciclos y los
ritmos; el valor de los descansos; las aplicaciones de todo ello. Como método de
revisión, pide a tus participantes que se pongan de pie cada vez que crean recor-
dar una técnica empleada esta mañana para facilitar la creación de sentidos, la
estimulación de la atención o la revisión.]
–Ahora tomad unos minutos de pausa para tomar apuntes sobre lo que aca-
bamos de ver, con la siguiente pregunta como referencia: ¿En qué momentos de
un módulo educativo es crucial que el profesor estimule la atención? (Respuesta:
Inicios, resúmenes y puntos clave).
12:15 – ¿Quién se ha acordado de respirar profundamente en algún momento

durante los últimos veinte minutos? ¿A alguien le apetece estirarse un poco?
Adelante. Y luego tomad un poco de agua. Aaah. Tu cerebro te quiere. (Objetivo:
Pausa Zeigarnick).
12:20 – Las emociones y los estados mentales

Transparencia: Esquema [Mueve el punto rojo a “Estados Mentales”]
–Respira profundamente. Éste es el tema más importante del día. Sólo lo voy
a decir una vez. ¿Estáis listos? ¿Estáis listas?
–Bien, ¡tomad conciencia de cómo os sentís en este momento! ¿Qué está
haciendo vuestro cuerpo? ¿Qué está pasando por vuestras mentes? Estáis expe-
MAIOR 253
rimentando un estado de atención total –estáis listos para atacar cualquier infor-
mación que se cruce por vuestro camino. Vamos a llamarlo el “Estado Pantera”.
Siempre que diga “Estado Pantera” haced lo que acabáis de hacer. ¿Queda claro?
[Habla sobre los estados mentales, empleando tus apuntes: La naturaleza
somático-mental de los estados; los tipos de estados]
12:35 – Actividad: Los estudiantes imitan los estados más comunes de un estu-
diante: desilusión; curiosidad/anticipación; temor; confusión; apatía/aburri-
miento; auto-convencimiento; frustración. (Objetivo: Aprendizaje Cinético)
–Y...¡Estado Pantera! (Objetivo: Gestionar los estados). ¿Qué aspecto tenemos
cuando estamos en cada uno de estos estados? ¡Nuestros estudiantes también tie-
nen este aspecto! En otras palabras, están continuamente mostrándonos cuándo
necesitan un cambio de estado. Pregunta: ¿Qué podemos hacer para gestionar los
estados de nuestros estudiantes? Pista: Hoy he empleado varias técnicas para
gestionar los estados. Ahora tomad dedicad 5 minutos y 18 segundos a escribir
vuestras reacciones a lo que habéis oído. (Objetivos: Pausa; crear sentido)
–Bien, ya habéis disfrutado de una pausa de éstas que tantos beneficios tiene.
A ver qué habéis escrito...
12:45 [Pregunta-Ball entre los participantes mientras dan las respuestas que
se les ocurren. Cuando alguien da una idea especialmente buena, di “¡Estado
Pantera!” y pide que lo repitan. (Objetivos: Aprendizaje multivía sobre los esta-
dos; atención; movimiento físico; celebrar las buenas ideas). Haz una revisión
rápida mediante las frases coreadas.]

–Dentro de unos minutos nos iremos a comer. Exactamente a las 14:03 co-
menzará a sonar “We Will Rock You”, y sabréis que quedan dos minutos para...
¿qué? [“Volver a nuestros asientos”]. Eso es, exacto. Antes de irte, por favor gíra-
te hacia la persona más cercana y di “¡Es increíble cómo funciona el cerebro!”
(Objetivo: Afirmación) Vale, gracias y que aproveche.
13:00-14:05 Comida
El aula ideal: Agua fresca en las mesas, con tazón de cacahuetes y almendras.
Una tarjeta de cartón en cada mesa.
254 MAIOR
Música: La Sinfonía de los Juguetes de Haydn.

[Elige a alguien para que guíe una sesión suave de estiramiento de tres
minutos]
Música: El Concierto de Piano de Tchaikovsky
Transparencia: Esquema [Mueve el punto rojo a “Emociones”]
[Cuenta la historia de “Elliot”, cuyo neo-cortex y el “cerebro emocional” ya
no podían comunicarse. (Objetivo: Relevancia mediante la técnica de contar un
cuento). Explica, siguiendo tus apuntes: la importancia de las emociones; las seis
emociones principales; las emociones apropiadas y no apropiadas, y la inteli-
gencia emocional; el entusiasmo; la sincronía; los elevadores del ánimo]
14:25 – Ejercicio: (9 minutos y siete octavas partes de minuto) La Sincronía
–Habla con la persona que tienes a tu lado sobre lo que acabas de comer. Y
mientras habláis, tratad de mantener un seguimiento sincrónico. ¡Ya! [Puesta en
común.]
–¡A muchas personas nos cuesta sentirnos cómodas incluso con algunas de
nuestras propias emociones! En concreto, muchas personas llegamos a creer que
el enfado, el miedo, la tristeza o el disgusto son malos en sí mismos. Pero
todos los sentimientos son reales, y humanos, y por lo tanto no pueden ser malos.
Sencillamente tenemos que aprender a gestionarlos. De la misma manera que pue-
des gestionar los estados de tus estudiantes, puedes también gestionar sus senti-
mientos, y en definitiva ayudarles a gestionar los suyos propios. ¿Queréis practi-
car un poco de gestión emocional ahora mismo? Bien, pues vamos a hacerlo.
–Uno de los primeros pasos a la hora de gestionar las emociones es también
uno de los primeros pasos para conseguir la creatividad, el humor y el espíritu
lúdico.
–¡Permite las imperfecciones!
–Eso es. Esto es lo que se conoce como la tolerancia. ¿Cuántos han oído
hablar de ella? Bien, aquí tenéis otra pregunta: ¿Cuántos de vosotros habéis
cometido algún error alguna vez? [Muestra de manos]. Vaya, vaya. ¿Alguno de
vosotros ha cometido más de uno? [Muestra de manos]. A-ja... ¿Cuántos creéis
que probablemente cometeréis al menos un error más antes de que llegue la
muerte? [Muestra de manos]. Bueno pues a ver si lo he entendido, ninguno de
nosotros somos perfectos. Sin embargo, ¿cuántos de nosotros somos a veces un
tanto perfeccionistas? [Muestra de manos]. Mmmm. Claro, es importante querer
hacer las cosas bien. ¿Pero cuántos dirían que el perfeccionismo a veces les ha
llevado a tener expectativas rígidas? Vamos a jugar algunos juegos para ayu-
darnos a perder nuestras tendencias intolerantes y perfeccionistas.
MAIOR 255
Música: Tema principal de Exodus; Pedro y el Lobo; la Overtura Egmont de

Beethoven; o cualquier tema alegre de Handel, Tchaikovsky, Brahms, Schubert,
Mendelssohn.
14:40 –Actividades:
• El Saludo del Payaso; La Herradura Numérica (Reconoce el Fracaso)
• Rito de “La Idea Apestosa”; Instrucciones Palabra-por-Palabra (Silencie-
mos al Criticón)
–Muy buen trabajo. [Menciona algunos de los momentos estelares de los

juegos]. María no hacía más que llamar su propio número en la Herradura
Numérica –¡pero luego el Saludo de Payaso lo hacía tan bien! Etc. Ahora todos os
dais un aplauso por demostrar una tal calma, espontaneidad y –lo más impor-
tante– tolerancia! ¡Muy bien! [Inicia el aplauso] (Objetivo: Celebración)
–Hemos aprendido que tenemos muchas ideas inútiles –y de vez en cuando
algunas emociones ‘inútiles’. Y no pasa nada con tal de que acallemos un poco
a nuestro... (“¡Criticón!”) ¡Sí! Y también que “Reconozcamos el Fracaso”). Eso es.
Muchas gracias.
15:10 –Y ahora dedicaremos siete minutos a discutir las emociones inútiles que
pueden aparecer en cualquier entorno educativo, y algunas formas en las que
podemos tratar de gestionarlas.
[Los participantes comparten sus ideas mediante el Pregunta-Ball. Posibles
respuestas: Emociones inútiles –miedo, enfado. Para gestionar –ser un ejemplo
del entusiasmo; sincronía; reconocer los fracasos; afirmaciones; escucha activa;
humor; movimiento físico.]

–Bien, ahora vamos a tomarnos un descanso de quince minutos. Volved
cuando oigáis “We Will Rock You”. Pero un momento –antes de comenzar el
descanso, mirad vuestras mesas. Porque cuando volváis, algo habrá cambiado,
y os voy a preguntar qué es. Vale, que disfrutéis del descanso –hala, todo el
mundo fuera. (Nota: Esta es una broma para que crean que algo va a cambiar en
la sala mientras que estén fuera. En realidad, nada va a cambiar. Objetivos: Crear
un estado de curiosidad; aligerar el ambiente con el humor).
15:35 – 15:50 Descanso de 15 minutos

Transparencia: Esquema [Mueve el punto rojo a “PLP”]
256 MAIOR
–Bienvenidos. Mirad a vuestro alrededor –¿qué ha cambiado? ¿No lo veis?

¿Qué? No me lo puedo creer. Lo que ha cambiado es que las personas en tu mesa
ahora son... ¡tu equipo! ¡Eso es! Ah, claro, decís ahora. Ahora mirad a vuestros
compañeros de equipo y decid “Ya me parecía que os conocía de algo”.
[Explica brevemente algunos de los beneficios del aprendizaje en equipo: la
unión del grupo, las pausas, el aprendizaje multivía y el feedback entre compa-
ñeros]
Música: El Concierto de Violín Número 4 de Mozart.
15:45 – [Que los participantes escojan los líderes de cada equipo, se inventen el
nombre del equipo (que escribirán sobre las tarjetas) y se inventen un grito de
guerra para el equipo]. (Objetivos: Aprendizaje interactivo y experiencial sobre la
identidad grupal y el feedback entre compañeros).
16:00 – [Explica el PLP: la memoria visual; el Efecto Von Restorff y el humor; la

repetición; y especialmente, una vez más, la importancia de la revisión]
–Ahora vamos a probar una manera especialmente buena de revisar lo que
hemos aprendido hoy. Vuestros equipos van a competir unos contra otros en
el programa concurso de El Tiempo es Oro. Al final de esta competición, uno
de estos equipos se va a llevar... ¡FANTÁSTICOS PREMIOS! Eso es, y no es
broma, fantásticos premios. Desafortunadamente, no puedo deciros exacta-
mente lo que son, dado que es información Top Secret. Tendréis que competir
por ellos sin saber lo que son. Pero puedo aseguraros que son fantastiquísimos.
Bueno pues, ¿estáis listos para mentir, trampear y cometer todo tipo de fecho-
rías con tal de ganarlos? [“¡Sí!”]. Entonces quedáis todos descalificados. Aquí
sólo se tolerará el comportamiento limpio y ético, atajo de rufianes. Vale, ahora
que esto ha quedado claro, vamos a empezar...
16:10 – Ejercicio: El Tiempo es Oro
[Cada equipo tiene catorce minutos para repasar uno de los cinco temas de
hoy e inventarse cinco preguntas sobre el tema. Escriben las preguntas sobre un
folio. Mientras tanto puedes decorar la sala con un cartel de “El Tiempo es Oro”
y ponerte un bigote como el de Constantino Romero. Comienza el juego.. El pri-
mer equipo concursante se sienta en una mesa al frente de la sala y hace su grito
de guerra. Se anuncia el inicio del tiempo y los otros equipos realizan por turnos
una pregunta cada uno. El equipo concursante tendrá un máximo de un minu-
to para responder a las cuatro preguntas. Al final se anuncia el fin del tiempo y
se repite con otro equipo. El equipo ganador será el que acierte más preguntas
MAIOR 257
o, en el caso de empate, el que lo haga en el tiempo más reducido. Los ganado-

res recibirán cerebros de gomaespuma, plátanos gigantes hinchables –no impor-
ta. En realidad, cuanto más estrambóticos, mejor.] (Objetivos: Revisar; identidad
de grupo; celebración)
16:45 - Rotafolio: Preguntas. “¿Hemos respondido ya a algunas? ¿Tenéis otras?”.

–Gracias, damas y caballeros. Y ahora dedicad unos minutos a tomar unos
apuntes finales en vuestros cuadernos, y luego rellenáis las hojas de evaluación
mientras que me preparo para la ceremonia de entrega de diplomas.
Música: Música Acuática de Handel
16:50 – Ceremonia de entrega de diplomas

Música: “We Are the Champions” de Queen
[Entregas los certificados del curso; también certificados especiales como
“Mayor Número de Errores (Mención Especial al Pensador Más Creativo)”;
“Mejor Silenciador del Criticón”; “Mejor Saludo de Payaso”; “Trofeo de Pre-
gunta-Ball”; lo que se te ocurra.] (Objetivos: Revisión; celebración).
Breve despedida y cierre: Termina con el grupo entero que grita “¡Somos
Super-Formadores!”.
Música: “We Are the Champions” hasta el final.
¿Preguntas?
¿Tienes alguna pregunta sobre cómo emplear el humor en tu propio trabajo?
Envía tu duda por correo, fax o email. Doni Tamblyn lo responderá personal-
mente –¡y a lo mejor incluso la introducirá en alguna publicación futura! Eso sí,
mejor que sea en inglés, dado que el castellano aún no lo domina... Envía tus pre-
guntas a:
Q&A
c/o HumorRules
P.O. Box 22575
Philadelphia, PA 19110
Fax: (215) 732-7674
Email: tamblyn@humorrules.com
258 MAIOR
Sobre la autora
Doni Tamblyn es la Directora de HumorRules®, una empresa de formación

y consultoría establecida en Filadelfia que ayuda a las organizaciones a atraer a
los mejores empleados y a desarrollar sus competencias rápidamente.
En 1989 Doni comenzó a escribir y actuar en comedias de teatro, de la radio
y de la televisión. Fue miembro de la American Film, Television, and Radio Actors
Union y ha aparecido en diversos anuncios de prensa y de radio, y en programas
de televisión y radio locales. En el ámbito del teatro y de la canción, fundó
dos grupos de comedia musical que obtuvieron diversos premios, The Sirens y
The Dinettes, y fue miembro del grupo de improvisación de San Francisco de
Theatresports Workshop. Su obra teatral Looks obtuvo un premio en la competición
literaria de Readers Digest de 1998.
La experiencia de Doni en el ámbito de la formación comenzó en 1989, cuan-
do se le contrató como humorista profesional para animar las clases obligatorias
que el Estado de California imponía a los infractores del código de la circulación.
En principio debía ser sólo un trabajo temporal para financiar su carrera de actriz,
pero se convirtió en una fascinante exploración de la naturaleza del aprendizaje.
Comenzó a estudiar teorías del aprendizaje adulto, con un enfoque especial hacia
las técnicas avanzadas como el Aprendizaje Acelerado y el Aprendizaje Cerebro-
Compatible. Se convirtió en la coordinadora de los formadores de una escuela de
tráfico que impartía cursos en todo el estado, diseñando y homogeneizando los
cursos tanto para los infractores como para los formadores que debían impartir
las clases. La participación de los alumnos aumentó en un veinte por ciento, y el
Departamento de Tráfico del Estado de California seleccionó esta escuela como
parte de un grupo selecto en un estudio de las técnicas de formación más eficaces.
Doni fundó HumorRules® en 1993. Desde que entró en el mundo corporati-
vo, se han publicado artículos de Doni en revistas empresariales como la revis-
ta Training, Ásia PR Alert (una revista de Hong Kong), AHP Perspective y otros.
MAIOR 259
Fue la autora principal del libro The Big Book of Humorous Training Games
(McGraw-Hill, 2000). La lista de clientes de HumorRules incluye corporaciones
tan relevantes como Chevron, Wells Fargo Bank, Bristol-Meyers Squibb y otras com-
pañías del Fortune 500, además de colectivos de recursos humanos y de alta tec-
nología, entidades gubernamentales, universidades y otros grupos.
Ha pronunciado numerosos discursos sobre el aprendizaje, el humor y los
negocios en conferencias internacionales, tanto en los Estados Unidos como en
Canada, Europa y el Sudeste Asiático. Ha enseñado el sistema HumorRules® a
través de un programa de la Universidad de California.
Doni obtuvo una licenciatura con nota ‘magna cum laude’ en Imagen y
Sonido de la San Francisco State University. Es miembro de la American Society
for Training and Development, la American Association for Therapeutic Humor y la
International Society for Humor Studies.
Datos de contacto de Doni Tamblyn:
HumorRules
P.O. Box 22575
Philadelphia, PA 19110
Tel: 00-1-866-700-1011
Fax: 00-1-215-732-7674
Email: tamblyn@humorrules.com
Sitio web: www.HumorRules.com
260 MAIOR
DIRECTOR: CARLOS ALEMANY
1. Relatos para el crecimiento personal. CARLOS ALEMANY (ED.). PRÓLOGO DE JOSÉ LUIS PINILLOS. (6ª ed.)
2. La asertividad: expresión de una sana autoestima. OLGA CASTANYER. (25ª ed.)
3. Comprendiendo cómo somos. Dimensiones de la personalidad. A. GIMENO-BAYÓN. (5ª ed.)
4. Aprendiendo a vivir. Manual contra el aburrimiento y la prisa. ESPERANZA BORÚS. (5ª ed.)
5. ¿Qué es el narcisismo? JOSÉ LUIS TRECHERA. (2ª ed.)
6. Manual práctico de P.N.L. Programación neurolingüística. RAMIRO J. ÁLVAREZ. (5ª ed.)
7. El cuerpo vivenciado y analizado. CARLOS ALEMANY Y VÍCTOR GARCÍA (EDS.)
8. Manual de Terapia Infantil Gestáltica. LORETTA ZAIRA CORNEJO PAROLINI. (5ª ed.)
9. Viajes hacia uno mismo. Diario de un psicoterapeuta en la postmodernidad. FERNANDO JIMÉNEZ
HERNÁNDEZ-PINZÓN. (2ª ed.)
10. Cuerpo y Psicoanálisis. Por un psicoanálisis más activo. JEAN SARKISSOFF. (2ª ed.)
11. Dinámica de grupos. Cincuenta años después. LUIS LÓPEZ-YARTO ELIZALDE. (6ª ed.)
12. El eneagrama de nuestras relaciones. MARIA-ANNE GALLEN - HANS NEIDHARDT. (5ª ed.)
13. ¿Por qué me culpabilizo tanto? Un análisis psicológico de los sentimientos de culpa. LUIS ZABALEGUI.
(3ª ed.)
14. La relación de ayuda: De Rogers a Carkhuff. BRUNO GIORDANI. PRÓLOGO DE M. MARROQUÍN. (3ª ed.)
15. La fantasía como terapia de la personalidad. F. JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN. (2ª ed.)
16. La homosexualidad: un debate abierto. JAVIER GAFO (ED.). (3ª ed.)
17. Diario de un asombro. ANTONIO GARCÍA RUBIO. PRÓLOGO DE J. MARTÍN VELASCO. (3ª ed.)
18. Descubre tu perfil de personalidad en el eneagrama. DON RICHARD RISO. (6ª ed.)
19. El manantial escondido. La dimensión espiritual de la terapia. THOMAS HART.
20. Treinta palabras para la madurez. JOSÉ ANTONIO GARCÍA-MONGE. (10ª ed.)
21. Terapia Zen. DAVID BRAZIER. PRÓLOGO DE ANA MARÍA SCHLÜTER RODÉS. (2ª ed.)
22. Sencillamente cuerdo. La espiritualidad de la salud mental. GERALD MAY. PRÓLOGO DE
JOSÉ-VICENTE BONET.
23. Aprender de Oriente: Lo cotidiano, lo lento y lo callado. JUAN MASIÁ CLAVEL.
24. Pensamientos del caminante. M. SCOTT PECK. PRÓLOGO DE JOSÉ-VICENTE BONET.
25. Cuando el problema es la solución. Aproximación al enfoque estratégico. RAMIRO J. ÁLVAREZ. (2ª ed.)
26. Cómo llegar a ser un adulto. Manual sobre la integración psicológica y espiritual. DAVID RICHO. (3ª ed.)
27. El acompañante desconocido. De cómo lo masculino y lo femenino que hay en cada uno de nosotros
afecta a nuestras relaciones. JOHN A. SANFORD.
28. Vivir la propia muerte. STANLEY KELEMAN. PRÓLOGO DE JUAN MANUEL G. LLAGOSTERA.
29. El ciclo de la vida: Una visión sistémica de la familia. ASCENSIÓN BELART - MARÍA FERRER. PRÓLOGO DE
LUIS ROJAS MARCOS. (2ª ed.)
30. Yo, limitado. Pistas para descubrir y comprender nuestras minusvalías. MIGUEL ÁNGEL CONESA FERRER.
31. Lograr buenas notas con apenas ansiedad. Guía básica para sobrevivir a los exámenes. KEVIN
FLANAGAN. PRÓLOGO DE JOAQUÍN Mª. GARCÍA DE DIOS.
32. Alí Babá y los cuarenta ladrones. Cómo volverse verdaderamente rico. VERENA KAST. PRÓLOGO DE
GABRIELA WASSERZIEHR.
33. Cuando el amor se encuentra con el miedo. DAVID RICHO. (3ª ed.)
34. Anhelos del corazón. Integración psicológica y espiritualidad. WILKIE AU - NOREEN CANNON. (2ª ed.)
35. Vivir y morir conscientemente. IOSU CABODEVILLA. PRÓLOGO DE CELEDONIO CASTANEDO. (4ª ed.)
36. Para comprender la adicción al juego. MARÍA PRIETO URSÚA. PRÓLOGO DE LUIS LLAVONA.
37. Psicoterapia psicodramática individual. TEODORO HERRANZ CASTILLO.
38. El comer emocional. EDWARD ABRAMSON. (2ª ed.)
39. Crecer en intimidad. Guía para mejorar las relaciones interpersonales. JOHN AMODEO - KRIS
WENTWORTH. (2ª ed.)
40. Diario de una maestra y de sus cuarenta alumnos. ISABEL AGÜERA ESPEJO-SAAVEDRA.
41. Valórate por la felicidad que alcances. XAVIER MORENO LARA.
42. Pensándolo bien... Guía práctica para asomarse a la realidad. RAMIRO J. ÁLVAREZ. PRÓLOGO DE JOSÉ
KLINGBEIL.
43. Límites, fronteras y relaciones. Cómo conocerse, protegerse y disfrutar de uno mismo. CHARLES L.
WHITFIELD. PRÓLOGO DE JOHN AMODEO.
44. Humanizar el encuentro con el sufrimiento. JOSÉ CARLOS BERMEJO.
45. Para que la vida te sorprenda. MATILDE DE TORRES. (2ª ed.)
46. El Buda que siente y padece. Psicología budista sobre el carácter, la adversidad y la pasión. DAVID
BRAZIER.
47. Hijos que no se van. La dificultad de abandonar el hogar. JORGE BARRACA. PRÓLOGO DE LUIS LÓPEZ-
YARTO.
48. Palabras para una vida con sentido. Mª. ÁNGELES NOBLEJAS. (2ª ed.)
49. Cómo llevarnos bien con nuestros deseos. PHILIP SHELDRAKE.
50. Cómo no hacer el tonto por la vida. Puesta a punto práctica del altruismo. LUIS CENCILLO. PRÓLOGO DE
ANTONIO BLANCH. (2ª ed.)
51. Emociones: Una guía interna. Cuáles sigo y cuáles no. LESLIE S. GREENBERG. PRÓLOGO DE CARMEN
MATEU. (3ª ed.)
52. Éxito y fracaso. Cómo vivirlos con acierto. AMADO RAMÍREZ VILLAFÁÑEZ. PRÓLOGO DE VICENTE E. CABALLO.
53. Desarrollo de la armonía interior. La construcción de una personalidad positiva. JUAN ANTONIO BERNAD.
54. Introducción al Role-Playing pedagógico. PABLO POBLACIÓN KNAPPE y ELISA LÓPEZ BARBERÁ Y COLS.
PRÓLOGO DE JOSÉ A. GARCÍA-MONGE.
55. Cartas a Pedro. Guía para un psicoterapeuta que empieza. LORETTA CORNEJO.
56. El guión de vida. JOSÉ LUIS MARTORELL. PRÓLOGO DE JAVIER ORTIGOSA.
57. Somos lo mejor que tenemos. ISABEL AGÜERA ESPEJO-SAAVEDRA.
58. El niño que seguía la barca. Intervenciones sistémicas sobre los juegos familiares. GIULIANA PRATA;
MARIA VIGNATO y SUSANA BULLRICH.
59. Amor y traición. JOHN AMODEO. PRÓLOGO DE CARLOS ALEMANY.
60. El amor. Una visión somática. STANLEY KELEMAN. PRÓLOGO DE J. GUILLÉN DE ENRÍQUEZ.
61. A la búsqueda de nuestro genio interior: Cómo cultivarlo y a dónde nos guía. KEVIN FLANAGAN. PRÓLOGO
DE EUGENE GENDLIN.
62. A corazón abierto.Confesiones de un psicoterapeuta. F. JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN.
63. En vísperas de morir. Psicología, espiritualidad y crecimiento personal. IOSU CABODEVILLA ERASO.
PRÓLOGO DE RAMÓN MARTÍN RODRIGO.
64. ¿Por qué no logro ser asertivo? OLGA CASTANYER Y ESTELA ORTEGA. (4ª ed.)
65. El diario íntimo: buceando hacia el yo profundo. JOSÉ-VICENTE BONET, S.J. (2ª ed.)
66. Caminos sapienciales de Oriente. JUAN MASIÁ.
67. Superar la ansiedad y el miedo. Un programa paso a paso. PEDRO MORENO. PRÓLOGO DE DAVID H.
BARLOW, PH.D. (6ª ed.)
68. El matrimonio como desafío. Destrezas para vivirlo en plenitud. KATHLEEN R. FISCHER y THOMAS N. HART.
69. La posada de los peregrinos. Una aproximación al Arte de Vivir. ESPERANZA BORÚS.
70. Realizarse mediante la magia de las coincidencias. Práctica de la sincronicidad mediante los cuentos.
JEAN-PASCAL DEBAILLEUL y CATHERINE FOURGEAU.
71. Psicoanálisis para educar mejor. FERNANDO JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN.
72. Desde mi ventana. Pensamientos de autoliberación. PEDRO MIGUEL LAMET.
73. En busca de la sonrisa perdida. La psicoterapia y la revelación del ser. JEAN SARKISSOFF. PRÓLOGO DE
SERGE PEYROT.
74. La pareja y la comunicación. La importancia del diálogo para la plenitud y la longevidad de la pareja.
Casos y reflexiones. PATRICE CUDICIO y CATHERINE CUDICIO.
75. Ante la enfermedad de Alzheimer. Pistas para cuidadores y familiares. MARGA NIETO CARRERO. (2ª ed.)
76. Me comunico... Luego existo. Una historia de encuentros y desencuentros. JESÚS DE LA GÁNDARA MARTÍN.
77. La nueva sofrología. Guía práctica para todos. CLAUDE IMBERT.
78. Cuando el silencio habla. MATILDE DE TORRES VILLAGRÁ.
79. Atajos de sabiduría. CARLOS DÍAZ.
80. ¿Qué nos humaniza? ¿Qué nos deshumaniza? Ensayo de una ética desde la psicología. RAMÓN ROSAL
CORTÉS.
81. Más allá del individualismo. RAFAEL REDONDO.
82. La terapia centrada en la persona hoy. Nuevos avances en la teoría y en la práctica. DAVE MEARNS y
BRIAN THORNE. PRÓLOGO DE MANUEL MARROQUÍN PÉREZ.
83. La técnica de los movimientos oculares. La promesa potencial de un nuevo avance psicoterapéutico.
FRED FRIEDBERG. INTRODUCCIÓN A LA EDICIÓN ESPAÑOLA POR RAMIRO J. ÁLVAREZ.
84. No seas tu peor enemigo... ¡...Cuando puedes ser tu mejor amigo! ANN-M. MCMAHON.
85. La memoria corporal. Bases teóricas de la diafreoterapia. LUZ CASASNOVAS SUSANNA. PRÓLOGOS DE
MALEN CIREROL Y LINDA JENT
86. Atrapando la felicidad con redes pequeñas. IGNACIO BERCIANO PÉREZ. CON LA COLABORACIÓN DE ITZIAR
BARRENENGOA. (2ª ed.)
87. C.G. Jung. Vida, obra y psicoterapia. M. PILAR QUIROGA MÉNDEZ.
88. Crecer en grupo. Una aproximación desde el enfoque centrado en la persona. BARTOMEU BARCELÓ.
PRÓLOGO DE JAVIER ORTIGOSA.
89. Automanejo emocional. Pautas para la intervención cognitiva con grupos. ALEJANDRO BELLO GÓMEZ,
ANTONIO CREGO DÍAZ. PRÓLOGO DE GUILLEM FEIXAS I VIAPLANA.
90. La magia de la metáfora. 77 relatos breves para educadores, formadores y pensadores. NICK OWEN.
PRÓLOGO DE RAMIRO J. ÁLVAREZ.
91. Cómo volverse enfermo mental. JOSÉ LUÍS PIO ABREU. PRÓLOGO DE ERNESTO FONSECA-FÁBREGAS.
92. Psicoterapia y espiritualidad. La integración de la dimensión espiritual en la práctica terapéutica.
AGNETA SCHREURS. PRÓLOGO DE JOSÉ MARÍA MARDONES.
93. Fluir en la adversidad. AMADO RAMÍREZ VILLAFÁÑEZ.
94. La psicología del soltero: Entre el mito y la realidad. JUAN ANTONIO BERNAD.
95. Un corazón auténtico. Un camino de ocho tramos hacia un amor en la madurez. JOHN AMODEO.
PRÓLOGO DE OLGA CASTANYER.
96. Luz, más luz. Lecciones de filosofía vital de un psiquiatra. BENITO PERAL. PRÓLOGO DE CARLOS ALEMANY
97. Tratado de la insoportabilidad, la envidia y otras “virtudes” humanas. LUIS RAIMUNDO GUERRA.
98. Crecimiento personal: Aportaciones de Oriente y Occidente. MÓNICA RODRÍGUEZ-ZAFRA (ED.).
99. El futuro se decide antes de nacer. La terapia de la vida intrauterina. CLAUDE IMBERT.
100. Cuando lo perfecto no es suficiente. Estrategias para hacer frente al perfeccionismo. MARTIN M.
ANTONY - RICHARD P. SWINSON. (2ª ed.)
101. Los personajes en tu interior. Amigándote con tus emociones más profundas. JOY CLOUG.
102. La conquista del propio respeto. Manual de responsabilidad personal. THOM RUTLEDGE.
103. El pico del Quetzal. Sencillas conversaciones para restablecer la esperazanza en el futuro. MARGARET
J. WHEATLEY.
104. Dominar las crisis de ansiedad. Una guía para pacientes. PEDRO MORENO, JULIO C. MARTÍN. PRÓLOGO
DE DAVID H. BARLOW PH.D. (3ª ed.)
105. El tiempo regalado. La madurez como desafío. IRENE ESTRADA ENA.
106. Enseñar a convivir no es tan difícil. Para quienes no saben qué hacer con sus hijos, o con sus alum-
nos. MANUEL SEGURA MORALES. (6ª ed.)
107. Encrucijada emocional. Miedo (ansiedad), tristeza (depresión), rabia (violencia), alegría (euforia).
KARMELO BIZKARRA. (3ª ed.)
108. Vencer la depresión. Técnicas psicológicas que te ayudarán. MARISA BOSQUED.
109. Cuando me encuentro con el capitán Garfio... (no) me engancho. La práctica en psicoterapia gestalt.
ÁNGELES MARTÍN Y CARMEN VÁZQUEZ. PRÓLOGO DE ADRIANA SCHNAKE.
110. La mente o la vida. Una aproximación a la Terapia de Aceptación y Compromiso. JORGE BARRACA
MAIRAL. PRÓLOGO DE JOSÉ ANTONIO JÁUREGUI. (2ª ed.)
111. ¡Deja de controlarme! Qué hacer cuando la persona a la que queremos ejerce un dominio excesivo
sobre nosotros. RICHARD J. STENACK.
112. Responde a tu llamada. Una guía para la realización de nuestro objetivo vital más profundo. JOHN P.
SCHUSTER.
113. Terapia meditativa. Un proceso de curación desde nuestro interior. MICHAEL L. EMMONS, PH.D. Y JANET
EMMONS, M.S.
114. El espíritu de organizarse. Destrezas para encontrar el significado a sus tareas. PAMELA KRISTAN.
115. Adelgazar: el esfuerzo posible. Un sistema gradual para superar la obesidad. AGUSTÍN CÓZAR.
116. Crecer en la crisis. Cómo recuperar el equilibrio perdido. ALEJANDRO ROCAMORA. PRÓLOGO DE CARLOS
ALEMANY. (2ª ed.)
117. Rabia sana. Cómo ayudar a niños y adolescentes a manejar su rabia. BERNARD GOLDEN, PH. D.
118. Manipuladores cotidianos. Manual de supervivencia. JUAN CARLOS VICENTE CASADO.
119. Manejar y superar el estrés. Cómo alcanzar una vida más equilibrada. ANN WILLIAMSON.
120. La integración de la terapia experiencial y la terapia breve. Un manual para terapeutas y consejeros.
BALA JAISON. PRÓLOGO DE OLGA CASTANYER.
121. Este no es un libro de autoayuda. Tratado de la suerte, el amor y la felicidad. LUIS RAIMUNDO GUERRA.
PRÓLOGO DE JOSÉ LUIS MARÍN.
122. Psiquiatría para el no iniciado. RAFA EUBA
Serie MAIOR
1. Anatomía Emocional. La estructura de la experiencia somática STANLEY KELEMAN. (5ª ed.)
2. La experiencia somática. Formación de un yo personal. STANLEY KELEMAN. (2ª ed.)
3. Psicoanálisis y análisis corporal de la relación. ANDRÉ LAPIERRE.
4. Psicodrama. Teoría y práctica. JOSÉ AGUSTÍN RAMÍREZ. PRÓLOGO DE JOSÉ ANTONIO GARCÍA-MONGE. (3ª ed.)
5. 14 Aprendizajes vitales. CARLOS ALEMANY (ED.). (11ª ed.)
6. Psique y Soma. Terapia bioenergética. JOSÉ AGUSTÍN RAMÍREZ. PRÓLOGO DE LUIS PELAYO. EPÍLOGO DE
ANTONIO NÚÑEZ.
7. Crecer bebiendo del propio pozo.Taller de crecimiento personal. CARLOS RAFAEL CABARRÚS, S.J.
PRÓLOGO DE CARLOS ALEMANY. (10ª ed.)
8. Las voces del cuerpo. Respiración, sonido y movimiento en el proceso terapéutico. CAROLYN J.
BRADDOCK.
9. Para ser uno mismo. De la opacidad a la transparencia. JUAN MASIÁ CLAVEL
10. Vivencias desde el Enneagrama. MAITE MELENDO. (3ª ed.)
11. Codependencia. La dependencia controladora. La depencencia sumisa. DOROTHY MAY.
12. Cuaderno de Bitácora, para acompañar caminantes. Guía psico-histórico-espiritual. CARLOS RAFAEL
CABARRÚS. (4ª ed.)
13. Del ¡viva los novios! al ¡ya no te aguanto! Para el comienzo de una relación en pareja y una conviven-
cia más inteligente. EUSEBIO LÓPEZ. (2ª ed.)
14. La vida maestra. El cotidiano como proceso de realización personal. JOSÉ MARÍA TORO.
15. Los registros del deseo. Del afecto, el amor y otras pasiones. CARLOS DOMÍNGUEZ MORANO. (2ª ed.)
16. Psicoterapia integradora humanista. Manual para el tratamiento de 33 problemas psicosensoriales,
cognitivos y emocionales. ANA GIMENO-BAYÓN Y RAMÓN ROSAL.
17. Deja que tu cuerpo interprete tus sueños. EUGENE T. GENDLIN. PRÓLOGO DE CARLOS R. CABARRÚS.
18. Cómo afrontar los desafíos de la vida. CHRIS L. KLEINKE.
19. El valor terapéutico del humor. ÁNGEL RZ. IDÍGORAS (ED.). (2ª ed.)
20. Aumenta tu creatividad mental en ocho días. RON DALRYMPLE, PH.D., F.R.C.
21. El hombre, la razón y el instinto. JOSÉ Mª PORTA TOVAR.
22. Guía práctica del trastorno obsesivo compulsivo (TOC). Pistas para su liberación. BRUCE M. HYMAN Y
CHERRY PEDRICK. PRÓLOGO DE ALEJANDRO ROCAMORA.
23. La comunidad terapéutica y las adicciones Teoría, Modelo y Método. GEORGE DE LEON. PRESENTACIÓN
DE ALBERT SABATÉS.
24. El humor y el bienestar en las intervenciones clínicas. WALEED A. SALAMEH Y WILLIAM F. FRY. PRÓLOGO
DE CARLOS ALEMANY.
25. El manejo de la agresividad. Manual de tratamiento completo para profesionales. HOWARD KASSINOVE Y
RAYMOND CHIP TAFRATE. PRÓLOGO DE ALBERT ELLIS.
26. Agujeros negros de la mente. Claves de salud psíquica. JOSÉ L. TRECHERA. PRÓLOGO DE LUIS LÓPEZ-
YARTO.
27. Cuerpo, cultura y educación. JORDI PLANELLA RIBERA. PRÓLOGO DE CONRAD VILANOU.
28. Reír y aprender. 95 técnicas para emplear el humor en la formación. DONI TAMBLYN. PRÓLOGO A LA EDI-
CIÓN ESPAÑOLA DE JESÚS DAMIÁN FERNÁNDEZ SOLÍS
29. Manual práctico de psicoterapia gestalt. ÁNGELES MARTÍN. PRÓLOGO DE CARMELA RUIS DE LA ROSA (2ª ed.)
Este libro se terminó
de imprimir
en los talleres de
Publidisa, S.A., en Sevilla,
el 10 de enero de 2007.

Reír y Aprender. 95 Técnicas para Emplear El Humor en La Formación PDF

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REÍR Y APRENDER

95 técnicas para emplear el humor

Traducción: Eduardo Jauregui

© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2006

Diseño de colección: Luis Alonso

1ª edición: abril 2006

Impreso en España - Printed in Spain

Prólogo a la edición española de Jesús Damián Fernández Solís . . . . . . 13

PRIMERA PARTE: EL QUÉ Y EL POR QUÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3. Entonces ¿por qué emplear el humor para ofrecer un aprendizaje

La quinta razón: Activa las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

SEGUNDA PARTE: EL CÓMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5. Derrotar a los grandes monstruos del cerebro: la amenaza y el estrés 101

6. Acercar a las personas para activar el “cerebro social” . . . . . . . . . . . . . . 127

7. Relevancia y memoria visual –dos poderosas técnicas nemotécnicas . 147

8. Activar las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

9. “¡Necesito más espacio!” La importancia de dar al cerebro descansos

TERCERA PARTE: EL “¿QUIÉN? ¿YO?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

11. No puedo creer que estoy escribiendo este capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . 229

12. El mejor capítulo del libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

en los procesos psicoterapéuticos. Publicado en EE.UU en 2001, aparece esta

clima positivo que favorezca la participación e implicación de los sujetos

3. Eduardo Jauregui es un especialista y buen conocedor de la materia como lo ha

bajar desde planteamientos pedagógicos y didácticos el sentido del humor.

Jesús Damián Fernández Solís

Afirmaciones escritas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Llave de Aikido contra el enfado nº. 2: no fuerces la participación . . . . . . . . 111

Cuando la gente descubre que he trabajado como humorista, se les encien-

• Entiendas los beneficios que el humor puede proporcionarte en relación al

• Por qué no necesitas ser un cómico profesional para ser un excelente

Un adinerado hombre de negocios estaba de vacaciones en el Caribe cuando

El mayordomo, por supuesto, pidió mil excusas a su jefe y le aseguró que

El motivo de compartir este chiste contigo (aparte de que es mi chiste

LAS RAZONES PARA NO CONVERTIR TU CLASE EN UN CLUB DE LA

He presentado este tema a miles de personas, y siempre comienzo pidien-

otras palabras (y ahora, respira hondo): Puedes emplear el humor maravillo-

LAS RAZONES PARA EMPLEAR EL HUMOR EN LA ENSEÑANZA

1. Tomemos decisiones sin tener toda la información que necesitamos

Esto significa que si eres el tipo de persona que no aguanta la imperfección,

Evidentemente, nuestros padres y profesores nos hicieron un gran favor

Piensa en tus tres profesores o maestras favoritas. ¿Empleaba alguna de ellas

Para querer cambiar de verdad tu manera bien establecida de enseñar,

• Mito: “El cerebro es como una esponja”

1. En inglés, Brain-Compatible Learning (BCL).

Figura 2.1. Curva de retención

Módulo de tres horas

Figura 2.2. El Efecto Zeigarnick

Módulo de tres horas

En el Capítulo 9 aprenderás algunas actividades divertidas y rápidas para

El cerebro es un órgano increíblemente adaptable. Crea conexiones donde ve

CICLOS, RITMOS Y SENTIDOS

El cerebro contiene su propio sistema interno de recompensas ¡está dise-

difícil será echar a los estudiantes de la clase y no el convencerles de que ven-

EL EFECTO VON RESTORFF

A lo largo de la historia, han existido algunos seres humanos capaces de

Figura 2.3 Efecto Von Restorff

Módulo de tres horas

Además de conseguir otros objetivos relacionados con el comportamiento

Todos nuestros comportamientos dependen del estado mental en el que nos

1. Curiosidad/anticipación: La curiosidad la expresan una cabeza ladeada y

2. Conversación con Eric Jensen, Enero 2002.

La mejor manera de entender estos estados mentales es intentar actuar físi-

En 1957, el estudioso del mercado James M. Vicary provocó una conmoción