Articulación como Puente i

Gabriel Brenerii

Para quienes trabajamos en el sistema educativo, el pasaje entre niveles es un

necesario e interesante desafío. Puede pasar desapercibido, apenas sumando algún
sobresalto para pasar de embarcación, pero sin mucho más que seguir andando.
Pero también puede tratarse de una ocasión, una oportunidad para hacerle lugar a
algunas preguntas, de esas que se animan a corroer certezas, que permiten pensar
ese acto de pasaje no tanto como mero trámite sino más bien como un
puente, un momento transitorio que por su condición fugaz se arriesgue a
desocultar las zonas vulnerables de cada territorio, evidenciando debilidades y
fortalezas, potencias e impotencias, algo así como un estado de interrupción o de
excepción que suspenda ciertas inercias de las instituciones y habilite la
singularidad de los sujetos y las situaciones. Un puente como límite, que pueda ser
menos una clausura o una cerca y más una apertura, un dialogo sincero que
aumenta en forma inversamente proporcional a la práctica de la simulación
(asunto muy frecuente en la tradición y el cotidiano escolar). Un puente que
permita el tránsito entre ambos territorios, que se han construido con algunos
parentescos pero también con ajenidades, conflictos y silencios. Que se han
fortalecido, en cada caso, con diferentes modos de construir las trayectorias
escolares de alumnos/as, con muy distintas socializaciones profesionales de
docentes y directivos/as, diseños y desarrollo curriculares que responden a lógicas
organizativas, administrativas, pedagógicas e institucionales diferentes.
Una articulación como puente, una singular oportunidad para revisar tanto
practicas escolares como concepciones en torno a infancias, el rol de la escuela,
inspectores/as, directivos/as, docentes y asesores o equipos de orientación, la
relación entre escuela y familias, el lugar y la estatura del juego tanto en las salas
como en los grados, la condición de sujeto de derecho que asumen cada niño y
niña, la construcción de la autoridad pedagógica, las practicas escolares y el
curriculum en contexto, la relación de los sujetos con los saberes, con viejas y
nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La singular distribución
del espacio, del tiempo y las responsabilidades en la escuela, las relaciones de
género y el lugar del cuerpo en aulas, patios y pasillos, en hora de clase y recreos,
el lugar del conflicto en la vida cotidiana y los modos de construir convivencia,
entre otros tantos temas y problemas para explorar en este proceso transitorio de
articulación como objeto de trabajo en ambas instituciones o niveles contiguos del
sistema educativo

Tensiones que articulan

La articulación entre niveles hace referencia a aquello que une, que enlaza, a las
continuidades entre ambas partes. Las rupturas y los desajustes también son
constitutivos de esta instancia, se hagan explícitos o permanezcan bajo la
superficie. Continuidad y ruptura, unidad y diferencia, componentes de este pasaje
entre niveles que requieren miradas y reflexión compartidas. Identificar algunas
tensiones presentes en dicho pasaje puede ser un ejercicio saludable para revisar
este paso fronterizo, una oportunidad para desocultarlas, ponerles palabra, para
su mejor comprensión y posibles cambios.
Tensiones que revelan, al mismo tiempo, que la escuela, más allá del nivel que se
trate, está siempre en la encrucijada entre cambio y permanencia, tensionada por
sujetos y situaciones que tienden a conservar y mantener las cosas como siempre
fueron, de allí la fuerza performativa de la gramática escolar 1, y por otro lado, las
fuerzas que interpelan lo instituido, que desconfían de lo habitual como asunto
natural e insisten en transformar las reglas de juego, que apuestan a lo nuevo que
interrumpe y despabila.

Tensiones que hacen visibles algunas incomodidades para interpelar zonas de

silencio a las que vale la pena ponerles palabra, conjeturar algunas preguntas de
esas que no tienen respuesta de antemano, y están ligadas a los cambios por la
intervención colectiva de los sujetos y por ello interpelan con un tono más audaz.

Conscientes de la existencia de una multiplicidad de tensiones, abordaremos solo

algunas con la intención de colaborar a la reflexión entre colegas con la mira
puesta en la intersección entre niveles, pensando juntos no solo en la consistencia
y solidez del puente a construir sino en la efectiva posibilidad de transitar de un
lado al otro del mejor modo, para sujetos e instituciones.

Culpabilizar o hacerse garante

Al observar dificultades en el rendimiento escolar de los alumnos/as, por ejemplo

en el área de aprendizaje de la lectura o la escritura, suele irrumpir con virulencia
y en forma insistente una manera de tramitar esta queja, la culpabilización. Los
resultados de exámenes de ingreso a la universidad se explican rápidamente
aludiendo a las deplorables habilidades con que egresan del nivel secundario. En
las escuelas media la culpa la tiene el nivel primario que promociona
“automáticamente” a sus estudiantes con independencia de los aprendizajes
necesarios para dicha acreditación. En las primarias se amplifica en sala de
maestros/as y pasillos aquella frase que sentencia destinos y fracasos:” ¡ y qué
querés, con la familia que tiene!!”, llegando a completar la cadena de culpabilización
hacia atrás, en el nivel inicial y la familia de los alumnos/as.

Pensar la articulación entre niveles es también abordar los modos de asumir u

omitir las dificultades, la capacidad para transformar la queja o el malestar en la
formulación de un problema que debe resolverse entre varios, y especialmente le
concierne tanto a un nivel como al que le continúa. Culpabilizar, aunque
momentáneamente parezca librar de carga a quien denuncia, revela impotencia,
dificultades para asumir una posición de responsabilidad adulta y pedagógica. La

1 Hay algo que se conoce como gramática escolar, y nos permite explicar qué es la escuela y porqué funciona de una manera
y no de otra. Quiere decir que esta forma de ser de la escuela tiene que ver con una particular división del tiempo, de
distribución del espacio, de los alumnos en las aulas, del uso de los objetos, del valor de las calificaciones escolares, del
fraccionamiento del conocimiento en varias materias, entre otras cosas. Es una manera de organizar la escuela que se ha ido
sedimentando a lo largo de los años, y es percibida como la única posible. Esta gramática escolar nos ayuda a entender
porque existe tanta resistencia a los cambios. La idea de gramática nos remite a la forma de organizar la comunicación
verbal. Más precisamente cuando hablamos no estamos atentos a la gramática del lenguaje, del mismo modo que no somos
conscientes de la gramática escolar cuando actuamos en las escuelas. Es decir, esas reglas no necesitan ser demasiado
conocidas para poder operar eficazmente. Allí reside su mayor fortaleza, y en especial si necesitamos comprender la
manera en que la escuela tiende a conservar y a reproducir el estado actual de las cosas. No se trata entonces tanto de un
conservadurismo consciente sino más bien de hábitos y prácticas institucionales que no se ponen bajo sospecha y
una poderosa creencia cultural que la escuela debe ser así y no de otra manera.
Para ampliar esta idea de gramática escolar ver Tyack, David y Cuban, Larry (2001) En busca de la utopía. Un siglo de
reformas de las escuelas públicas. México: Fondo de Cultura Económica
culpabilización está más ligada a un orden jurídico y lo único que allí comanda es la
búsqueda de un culpable, creyendo que en aquella sentencia se resuelven cada uno
y todos los problemas. Todo un proceso de “judicialización pedagógica”, que ha
ido consolidándose en los últimos años y que los medios de comunicación alientan
y potencian con la espectacularización de la violencia escolar2 y el bullying como
mercancía. Proceso que contribuye a desdibujar y empobrecer el lugar del docente,
emparentándolo más con un fiscal o abogado en busca de pruebas para des-cubrir
al culpable que con un educador que transforma cualquier situación escolar en una
oportunidad educativa, enseñando, acompañando, poniendo limites, con la
convicción de quien confía en el otro y no con la sentencia anticipada de que ese
otro no puede, convirtiéndolo a veces en el culpable de su propia impotencia.
Resulta indispensable abordar las dificultades no con la obsesión de quien busca
un culpable, sino con la convicción de asumir responsabilidades compartidas.
Culpable que muchas veces se convierte en un chivo expiatorio que concentra
todos los males y evita un abordaje desde una perspectiva institucional que asume
la complejidad y multiplicidad de factores que condicionan las dificultades, una
situación conflictiva o problemática escolar. La perspectiva de una posición
responsable antes que culpabilizante es un buen indicio para pensar la
articulación entre niveles. Incluso bien vale recuperar los orígenes del adjetivo
“responsable” que proviene del latín respondere y significa hacerse garante, de los
aprendizajes de nuestros/as alumnos/as, de la transmisión de la cultura, con sus
fortalezas y sus debilidades, de lo frágil y lo más impermeable que traen los
nuevos, los más pequeños.
Laurence Cornú sostiene que
“(...) la esfera política aporta algo más a la noción de responsabilidad: los
antiguos griegos plantearon que el poder en el sentido político es la
potencialidad de empezar algo nuevo. La relación con el tiempo no es la
misma que en la herencia moral; no se responde sólo por las faltas
pasadas sino también por el comienzo y por el futuro de una posibilidad
nueva. La idea de responsabilidad consiste pues, en asumir esas
consecuencias, “ser padre de sus actos” y reconocer: yo soy aquel o aquella que
hizo tal cosa y que podría volver a hacerla, y que promete “garantizar” las
consecuencias no sólo para reparar los daños sino por sobre todo, para
preverlos y proteger lo frágil. La responsabilidad es, a partir de ahora, una
presencia hacia el futuro: ser responsable no equivale, desde esta
perspectiva, a la aceptación del pago de una falta; ser responsable es
abrir una posibilidad conducir a su actualización, conectar un pasado
con un futuro (queda comprendida aquí una ruptura); es “asumir” una
historia, activa, irreversible, sorprendente y también frágil, que
necesita, para realizarse, ser sostenida a través del tiempo (...) ”3

2 Para ampliar en torno a las nociones de violencia escolar y Bullying

http://www.alainet.org/es/articulo/172740
3 Cornu, Laurence (2002) “Responsabilidad, experiencia y confianza”, en FRIGERIO Graciela (comp.)

Educar: rasgos filosóficos para una identidad. Buenos Aires, Santillana (página 48)
Cuidado y enseñanza

La tensión entre cuidado y enseñanza ofrece una fértil incomodidad para revisar
el pasaje de inicial a primaria, una excusa productiva para desarmar prejuicios,
repensar el sentido de la escuela.
La historia escolar tanto del Nivel Inicial como del Primario ha contribuido a
sedimentar un sentido común escolar, ligado a representaciones que se tornan
dominantes en nuestras sociedades, y le han asignado al nivel inicial una función de
asistencia, cuidado, socialización y juego, situando el comienzo de la enseñanza.
Laura Pitluk plantea que “la historia escolar de la Educación Inicial se conforma
desde el nacimiento del Jardín de Infantes como espacio para el juego y la
socialización de los niños pequeños. Se entrecruza con el nacimiento asistencial del
Jardín Maternal, a modo de guarderías que asisten a los niños cuyas familias
trabajan. Un intenso e interesante recorrido nos va llevando, como nivel educativo
con valor en sí mismo e identidad propia, a situarnos (lentamente pero con fuerza)
como parte de un Sistema Educativo, que si bien tantas veces nos desvaloriza,
muchas otras nos reconoce como un nivel creativo y siempre interesado en las
innovaciones”4.
Se construye una lógica de opción binaria al mismo tiempo que una cadena de
subordinaciones de un nivel respecto del otro, del cuidado respecto de la
enseñanza, de lo privado con lo público, del juego respecto del trabajo, de la sala en
relación al aula, entre oras.
La subordinación del cuidado y el nivel inicial a la enseñanza y la primaria,
respectivamente, son construcciones subjetivas que se asientan en procesos
históricos y han impregnado el sentido común escolar y buena parte de las
representaciones sociales que afectan a sujetos e instituciones así como las
miradas y las prácticas de articulación entre niveles. Revelan la asignación
exclusiva de funciones asistenciales al nivel inicial, de continuidad y
fortalecimiento de la crianza y educación familiar del ámbito privado, centrada en
la alimentación, higiene y protección de la salud física excluyendo y/o postergando
lo “estrictamente educativo”. Constituyendo una operación que es pedagógica,
institucional, y política que aleja y/o desvincula al nivel inicial como espacio cave
para la formación de ciudadanía democrática.

El pedagogo Estanislao Antelo(2005)nos ofrece algunas claves para revisar la

tensión asistencia -enseñanza“(…)
Daremos un buen paso adelante si conseguimos amplificar la evidencia
de que la escuela (que también ha sido y es un laboratorio de
transformación de la materia humana, pero no concentracionario) es
uno de los pocos y últimos lugares que acoge muchedumbres, produce
aglutinaciones, admite y promueve dependencias y libertades, instaura
cuidados, asistencias, comunidades y egoísmos, tierra de
reciprocidades; sitio donde la gente está junta de alguna forma,
haciendo alguna otra cosa que no sea consumir o lincharse. Y los
docentes, ni héroes ni santos, ni sacrificados ni profesionales, últimos
asistentes más o menos afligidos y obcecados artesanos repartidores

4 Pitluk, Laura (2013 ) “Las prácticas actuales en la Educación Inicial”. Ed Homo Sapiens. Rosario.
 de orientación, atletas de la reunión. Enseñanza y asistencia no solo
no se enfrentan, sino que se requieren mutuamente. Se olvida con
facilidad que asistir es responder, estar en algún lugar. El que asiste,
está presente. No es aislando la enseñanza de la asistencia como
podremos abrir un camino. Nuestra fuerza podría utilizarse en
mostrar el valor que termina por tener en la cultura el cuidado del
otro, a través de la enseñanza sistematizada de conocimientos. Claro
que otra chance es pensar en la posibilidad de un mundo sin
cuidadores, atiborrado de descuidados, colmado de ausentes. Un
mundo en el que no se termina de ver la utilidad de escuelas y
maestros.” 5

Por ello es necesario advertir que cuidar o enseñar no son asuntos que se
explican por contraposición, se trata de una falsa antinomia. Los procesos de
enseñanza y cuidado en la escuela se funden en la concreción del acto pedagógico,
Porque si aceptamos esta falsa opción estaríamos haciéndole el juego a una
concepción limitada y reduccionista en la que enseñar sin cuidar es simple
instrucción, y el cuidado sin enseñanza mero paternalismo.

Sujeto de derecho o sujetado de hecho

Diminutivo menor

Otra problemática fructífera para explorar continuidades y/o rupturas entre

niveles está ligada a las concepciones y representaciones en torno a quienes son
los alumnos/as de la escuela, que entidad asumen los niños y las niñas. Aquí se
pone al descubierto una tensión entre ser sujeto de derecho o quedar sujetados de
hecho. La mayor parte de nuestra historia como sociedad y de la propia escuela ha
situado a niños y niñas en una condición de menores, en objeto de control,
asistencia, castigo y tutela de adultos. Es muy reciente la ley de protección integral
de derechos de niños, niñas y adolescentes ( Ley 26.061/2005) que deroga la Ley
de Patronato de la Infancia de 1919 y modifica sustancialmente las condiciones de
vida y crecimiento de las nuevas generaciones, consagrándolos/as como sujetos de
derechos. Si bien debemos aclarar que una ley es fundamental para sostener una
sociedad democrática también vale destacar que es una condición necesaria pero
nunca suficiente para la concreción de dichos derechos. Aquí deben observarse las
políticas públicas en torno a las infancias y adolescencias, así como los modos en
que nuestras sociedades reconocen, respetan y hacen efectivos estos derechos.
Esta minorización de las infancias, ligada a la propia construcción moderna de
infancia que concibe al niño/a como algo inacabado, incompleto, nos ayuda a
comprender la mirada social en torno a los chicos/as y su lugar en la sociedad y la
escuela. Un fragmento del filósofo francés Philippe Meyer (1977) es elocuente para
explicar el lugar de la escuela en dicha construcción”(…)La escuela no es un modo
de formación entre otros, ella fue concebida como la primera y, finalmente, como la
última. Sus horarios ocupan todo el día de los niños, sus programas ponderan el
conocimiento indirecto en detrimento de la experiencia, e incluido en la enseñanza

5Antelo Estanislao (2005) "La falsa antinomia entre enseñanza y asistencia" en El Monitor Nro. 4.
Año II. Noviembre. Publicación del Ministerio de Educación de la República Argentina. Consultar en
http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/dossier4.htm
profesional, su disciplina definió un saber ser niño hecho de pasividad, obediencia, de
una pedagogía de la intimidación (…)6”.
También resulta muy interesante recurrir a los aportes de la experiencia y
escrituras de un destacado y ejemplar educador como fue Janusz Korczak7 que nos
ayuda a revisar el lugar que cada sociedad les asigna a los más pequeños. El
maestro Korczak dirigió un orfanato en el gueto de Varsovia, y los niños/as y
adolescentes junto a él vivieron la tragedia del aniquilamiento por parte del
régimen nazi, siendo deportados y asesinados junto a millones de niños, jóvenes y
adultos en la década del 40 del siglo pasado. En esas condiciones de vulneración,
sometimiento y humillaciones le imprimió letra y experiencias a una de las
versiones más conmovedoras y humanizantes de la pedagogía moderna. El legado
pedagógico de Korczak fue clave para la concreción de la declaración de los
derechos de niños/as y adolescentes a nivel universal, contribuyendo a elevar la
estatura de dignidad, respeto y amor que los más pequeños necesitan para crecer y
vivir 8

En un pasaje de su obra “Si yo volviera a ser niño”9 nos interpela en forma certera
a todos los adultos en la relación con los más pequeños “(…) “Decís ‘nos molesta la
charla de los niños’, teneis razón. Decís ‘tenemos que descender hacia sus ideas,
descender, inclinarnos, empequeñecerse’, estáis equivocados no es eso lo que nos
cansa sino el que tengamos que elevarnos a sus sentimientos, elevarnos, estirarnos,
ponernos de puntillas para no agraviarlos”(…)” Korczak nos enseña cómo interpelar
al otro, especialmente al niño/a , puesto que suele suceder que muchos adultos se
representen y por tanto se dirijan a niños o niñas en diminutivo, con un tono de
subestimación o suponiendo que el otro por ser pequeño empequeñece su
capacidad de discernir o carece de interpretación alguna. Esta interpelación en
diminutivo refuerza aquellas cualidades modernas que fueron los ingredientes
para darle cuerpo a la noción de infancia escolar.10 Es oportuno enlazarlo con

6 Meyer, Philippe (1977): L’enfant et la raison d’Etat, Seuil, Paris, citado por Narodowski, Mariano,
(1994) Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Aique, Buenos Aires, p.23
7 Janusz Korczak nació en Varsovia y murió en el campo de exterminio alemán de Treblinka. Fue un

pedagogo precursor de la lucha en favor de los derechos y la igualdad de los niños. Actuó como
director de un Orfanato en el que, en plena ocupación nazi, se animó a promover en los más jovenes
experiencias innovadoras de autodisciplina y convivencia democrática enalteciendo a los niños
como sujetos de derechos y enseñándoles a asumir responsabilidades.
8 En su artículo “ De Korczak a la convención sobre los derechos del niño” en el marco del libro “

Janusz Korczak y los derechos de la infancia” publicado por el Instituto Superior de Tiempo Libre y
Recreación en Mayo de 2013, Daniel Shulman sostiene, y comparto su posición, que nuestra Ley
26061 de Protección de Derechos de niños , niñas y adolescentes es deudora del legado del
maestro Korczak, quien hablaba de la necesidad de una declaración de dichos derechos, con sus
propias iniciativas que se interrumpieron al ser asesinado junto a sus alumnos/as. Fue antes que la
convención de Ginebra, por lo que podemos decir que 10 años posteriores al aniversario de su
centenario y como gran homenaje se aprueba el 20 de noviembre de 1989 por la Asamblea General
de Naciones Unidas la “ Convención sobre los derechos del niño”.
9 Korczak Janusz (1983) Si yo volviera a ser niño. Buenos Aires: Siglo XX
10 El cine se convierte en una seductora invitación para reflexionar sobre pedagogía y en particular

sobre las relaciones entre generaciones. “La Mariposa” un film de origen francés de 2002, es una
propuesta interesante y junto a Cecilia Balbi y Guillermina Laguzzi escribimos un artículo sobre
esta película “La mariposa constituye una excelente oportunidad para pensar en ese complejo,
difícil, pero maravilloso intercambio que a diario generan docentes y alumnos, adultos y niños en
las escuelas. Intercambios que ponen en juego algo más que conocimientos definidos de antemano;
aquello que subyace en esa notable obra pedagógica que se llama “Frankenstein
educador”11, de Philippe Meirieu, una gran parodia de la escuela moderna, algunos
creen que el texto está ligado (o quizás su título así lo sugiere) al monstruo y no es
así, sino que refiere a su creador y entonces nos ayuda a problematizar el lugar y la
autoridad del docente, a comprender las contradicciones o paradojas de la
pedagogía moderna. Una crítica a esa pedagogía de un modelo adultocéntrico
imperante que ha concebido al otro, y en particular al niño/a como una réplica de
sí mismo en miniatura. Allí se confirma una operación pedagógica que nos revela
el modo en que el adulto se posiciona ante sus alumnos/as, cuál es su lugar de
enunciación y por tanto el modo de actuar cuando no considera al otro en
condiciones de igualdad sino más bien como un diminutivo, a lo sumo como su
propia replica en miniatura. Entonces es necesario subrayar que el vínculo entre
adulto y niño/a es asimétrico, aunque allí reside tanto el límite como la potencia de
este vínculo. El mayor riesgo se produce cuando queremos explicar la asimetría
por sí misma, seducidos por discursos de las nostalgias moralizantes que solo
entienden la autoridad como imposición. La asimetría no se explica ni por si misma
ni desconociendo al otro como igual. Durante mucho tiempo los adultos
parecíamos no tener que explicar esa asimetría, parecía algo que venía ya dado,
una especie de all inclusive de la escuela moderna despojando al sujeto educador
de la tarea, incómoda, incierta pero necesaria de construir la explicación, el sentido
de dicha asimetría que está ligada a la responsabilidad de garantizar el cuidado y la
enseñanza de niños/as y adolescentes en la escuela.
Pensar en los niños más pequeños no como diminutivos sino poniendo en práctica
su condición de sujetos de derechos supone una escuela más justa que entiende la
inclusión como acto de hospitalidad y no como una práctica que solo disciplina
para homogeneizar neutralizando la diversidad que enriquece y fortalece el
vínculo entre pares e impares. Pensar en los niños como sujetos de derechos está
directamente ligado a los procesos de democratización que implican tanto la ley de
protección de niños, niñas y adolescentes (2005) como la ley de educación
nacional (26.206/ 2006) que reconsidera la organización del sistema educativo
argentino, reconociendo al nivel inicial desde los 45 días hasta los 5 años,
generando condiciones para fortalecimiento del nivel en todas sus dimensiones.
Ley Nacional que confiere la condición de obligatoriedad a la sala de 5 años y
recientemente (2015 12 ) amplía dicha obligatoriedad a la sala de 4 años,
traccionando dicho impacto positivo en la sala de tres años, garantizando y
protegiendo desde el Estado el acceso al nivel inicial. Ampliación de derechos
para muchas familias y chicos que si no es por el rol protagónico y activo del
Estado no tienen la posibilidad de acceder al nivel inicial por sus propios medios o
a través del mercado.

tratándose de gestos, interacciones, miradas, escuchas que atraviesan la transmisión y conforman

los contenidos de la relación educativa Para ampliar , ver en
http://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/lamariposa.pdf
11 Merieu Philippe (1998) Frankenstein educador. Barcelona: Lartes
12 A fines de 2015 el Congreso de la Nación ha modificado la ley de educación nacional en sus

artículos 18 y 19 al fijar que “la Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a
los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días de vida hasta los cinco (5) años, siendo
obligatorios los dos últimos” y que “el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires tienen la obligación de universalizar los servicios educativos para los/as niños/as de
tres (3) años de edad, priorizando la atención educativa de los sectores menos favorecidos de la
población”.
Jerarquizar y ampliar el nivel inicial es pensar en los recién llegados no como
miniaturas o proyectos de vida sino como una garantía de vida más plena e intensa
que está siendo vivida en tiempo presente, y valorar el momento de la vida más
importante en el que se define y condiciona el resto de la trayectoria vital.

Sujeto de enseñanza Predicado de Asistencia

Diminutivo Mayor

La construcción del otro como diminutivo no encuentra eficacia solo en los modos
de conferir sentido a las infancias escolares, también es atributo de las
representaciones en torno a la docencia especialmente en los primeros dos niveles
educativos. La infantilización de ambos niveles, y en especial del nivel inicial revela
junto al proceso de feminización de la matricula docente fuertes
condicionamientos en la configuración del lugar de la maestra o maestro, en los
modos de construcción de la autoridad pedagógica. Son cuestiones clave para
repensar la relación entre ambos niveles al mismo tiempo que la
profesionalización docente del conjunto del sistema educativo.
Alejandra Birgin y Pablo Pineau13 (2014) desde la perspectiva de la formación
docente sostienen que “(…) se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo
volvió sinónimo de infante normal. Desde entonces, educar fue completar al niño
para volverlo adulto, lo que llevó a una infantilización de todo aquel que, en
cualquier circunstancia, ocupara el lugar de alumno (por ejemplo el adulto
analfabeto, o, en nuestro caso, el adulto que se forma para trabajar como docente)”.
Por otro lado, para explicar al adulto, y más precisamente a la adulta como
diminutivo y objeto de infantilización resulta significativo recuperar dos frases que
han calado hondo en nuestra sociedad y se hacen presentes como un rasgo de
continuidad en el pasaje del nivel inicial al primario.

“La maestra como segunda mamá” y “la escuela como segundo hogar”
Al escucharlas o en una primera lectura apresurada nos seduce su tono afectivo,
asociada al amor materno del cuidado hacia los niños o niñas y la escuela como
continuidad natural de la crianza al amparo de una mujer en el hogar. Si el nivel
inicial y el primario son parte de una escuela que entendemos como un espacio
clave de construcción de ciudadanía democrática debemos asumir un ejercicio
responsable y ético de interpelación crítica hacia estas representaciones que
circulan en la sociedad, ni darlas por naturales, ni soslayar los deslizamientos
semánticos que despojan a los sujetos de su condición de tales y refuerzan
concepciones patriarcales y sexistas. Gustavo Fishman(2005)nos recuerda que:
“(…) varios estudios (Freire, 1993; Morgade, 1997; Stromquist, 1997;
Yannoulas, 1996) han señalado que estas maneras de nombrar a las docentes
no fueron (ni son) simples expresiones ingenuas. La falta de reconocimiento

13Birgin Alejandra y Pineau Pablo ( 2014) "Son como chicos. El vínculo pedagógico en los institutos
de formación docente" En Estudio sobre criterios de calidad y mejora en la formación docente del
Mercosur. Publicación del Programa de Apoyo al Sector Educativo del Mercosur (PASEM). Buenos
Aires: TESEO
 de las características específicas de las mujeres que trabajan en las escuelas
(tales como condiciones profesionales, estado civil, edad, sexualidad, y su
reemplazo por denominaciones románticamente estereotipadas) asociadas al
ámbito de lo hogareño-doméstico, estimula una suerte de “domesticación” e
infantilización social de las maestras.” 14

Por un lado naturalizan lo femenino maternal y el amor por los niños y la

condición docente como cuestiones inamovibles y de continuidad ininterrumpida,
todo por causa y efecto de la naturaleza. Por otro lado, un condicionamiento de
género que refuerza la dominación masculina y patriarcal dominantes y
constitutivos de nuestra sociedad y sus instituciones, subordinando a las mujeres
por su condición de tales. Contribuye a la desprofesionalización docente en la
medida que ser mujer mama y maestra es parte de un continuo natural, centrando
la tarea pedagógica en el afecto y cuidado de niños y niñas, abonando a la
construcción de la distancia y la dicotomía entre el cuidado y la enseñanza, con una
evidente desjerarquización de las tareas de asistencia y cuidado.
M.Apple (1989) sostiene que “existe una asociación entre las tareas de servicio y de
educación como menos cualificadas y menos valiosas que otro trabajo lo que resucita
las jerarquías patriarcales, así como la división vertical y horizontal del trabajo. En
muchos aspectos la simple percepción de una actividad está saturada de prejuicios
sexuales. El trabajo femenino se considera inferior o de menor status simplemente
porque quienes lo realizan son mujeres.”15

Sería interesante poder trocar la idea de segunda mamá, y de segundo hogar

por las de la escuela como la primera institución y el o la docente como el/la
primer/a adulto/a, por fuera de la familia ante quien los niños y niñas
tienen la oportunidad de constituirse como ciudadanos/as.

Para ir cerrando

La articulación entre niveles puede convertirse en una ocasión, un verdadero

puente en la medida que logremos desocultar, analizar y comprender las tensiones
que subyacen a las practicas pedagógicas de cada institución, en cada uno de los
niveles y en los sujetos que le dan concreción a la vida cotidiana en las escuelas.
También nos permiten volver a mirar, como señala Miguel Ángel Santos Guerra16
las bisagras entre niveles, lo que une y desune y lo que siempre está por verse.
Tensiones que nos revelan el limite no solo como cierre sino como una instancia
para revisitar viejos y nuevos temas y problemas, conservando tanto la capacidad
de sorpresa que incomoda como la posibilidad de certezas que ordena y

14Fischman, G. E. (2005). "Imágenes de la docencia: neoliberalismo, formación docente y género".

En Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (2). Consultado el día de mes de año en:
http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-fischman.html
15 Apple, M. Maestros y textos. Apple, M. (1989) Maestros y textos. Una economía política de las
relaciones de clase y sexo en educación. Barcelona: Paidos Pág. 54

16Santos Guerra Miguel en el Prólogo de este libro. Incluyendo sus aportes en (2008) "Las bisagras
del sistema" en La Pedagogía contra Frankenstein y otros textos frente al desaliento educativo.
Barcelona: GRAU
tranquiliza. Que nos permita disputar sentidos frente a ciertas tradiciones o
valores que parecen únicos e inquebrantables. Se trata de disputas simbólicas, de
revisar nuestras representaciones como ejercicio de reflexión colectiva, para hacer
de la articulación entre niveles una tarea de reflexión entre colegas, revisitando lo
propio y lo ajeno y poniéndole predicado a cada sujeto, sabiendo cual es el piso
pero sin saber algunas veces la estatura del techo.
Superar dicotomías, falsas antinomias o la propia inercia de la gramática escolar
que refuerzan tradiciones y se hacen cada vez más impenetrables, que solo
delimitan territorios en lugar de generar tránsito y dialogo. Es probable que la
articulación entre niveles nos ponga a prueba entre lógicas institucionales bien
diferentes, de larga data y como enseña Richard Sennett en su libro “Juntos.
Rituales, placeres y política de cooperación” nos desafíe al “exigente y difícil tipo de
cooperación que trata de reunir a personas con intereses distintos e incluso en
conflicto, que son desiguales y que sencillamente no se entienden. El desafío está en
responder a los demás respetándolos tal como son. Este es el desafío de toda gestión
de conflictos”. La articulación entre niveles puede devenir en muro infranqueable,
aunque elegimos se transforme en puente, en oportunidad de unir lo diverso para
confrontar con las adversidades.

Bibliografía

 Sennett, Richard” Juntos: rituales, placeres y política de cooperación”.

Anagrama, 2012
 Pitluk, Laura (2013 ) “Las prácticas actuales en la Educación Inicial”. Ed
Homo Sapiens. Rosario.
 Birgin, Alejandra y Pineau, Pablo. “Son como chicos. El vínculo pedagógico
en los institutos de formación docente”. En: Cuadernos de Educación Año 1
Nº2,Buenos Aires, 1999[en línea] Disponible en:
www.slideshare.net/formaciondocenteinicial/articulo-son-como-chicos
 Morgade, Graciela. (1992). La docencia para las mujeres: Una alternativa
contradictoria en el camino de los saberes “legítimos". Propuesta Educativa,
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 Brener, Gabriel “Periodismo Pedagógico, de escuelas, violencias , medios y
vínculos entre generaciones” Editorial Mandioca. 2014 Bs. As.

iCapítulo que forma parte del libro Articulación entre la Educación Inicial y al Educación Primaria. Laura Pitluk
(coordinadora). Prólogo de Miguel Ángel Santos Guerra. HomoSapiens • Año 2016.

ii
Gabriel E. Brener

Es Lic. en Ciencias de la Educación por la UBA, Especialista en Gestión y Conducción de Sistema Educativo por
la FLACSO y Profesor de Enseñanza Primaria por la Escuela Normal Nº 4. Profesor Adjunto Concursado de la
UnaHur (Universidad Nacional de Hurlingham). Jefe de Trabajos Prácticos de Didáctica General del
Profesorado UBA, Profesor del Diploma Superior en Conducción Educativa del ISP J.V González.
Se ha desempeñado como docente, directivo y asesor en todos los niveles educativos. Consultor en el
ministerio de educación nacional y ministerios provinciales de educación. Coordinó la Comisión de
elaboración del Diseño Curricular del nivel Secundario del Ministerio de educación de la provincia de
Chubut(2012). Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación. (2013-
2015)
Actualmente es Director del proyecto de investigación PIUNAHUR “La construcción de la comunidad en la
escuela: la judicialización de las relaciones escolares en el nivel secundario PIUNAHUR 2017-2019
Universidad Nacional de Hurlingham
Autor de “Periodismo Pedagógico. De escuelas, violencias, medios y vínculos entre generaciones” Editorial
Mandioca. Bs.As. 2014.
Compilador y autor (junto a Gustavo Galli) de “Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el
mérito como opción única de mercado”. Editorial La Crujía, Stella y la Fundación La Salle Argentina. 2016.