Mirta Castedo: “ALFABETIZACIÓN EN TIEMPOS DE DISTANCIA”

13 DE OCTUBRE DE 2020

Lo primero que hay que decir es, en estas condiciones, alguna palabra en relación al enorme
esfuerzo que están haciendo las escuelas, maestros, directivos, el acompañamiento de los supervisores,
por sobrellevar esta situación de la mejor manera posible. Es increíble la manera en cómo las escuelas han
afrontado esta situación tan compleja e inesperada (..) Espero que resulte irreversible que ese
reconocimiento que haora está teniendo la sociedad sobre lo específico del saber pedagógico no se borre
después de la pandemia y esperemos, que además, ese funcionamiento colectivo que ha aparecido en
algunas escuelas o aumentado en algunas escuelas, tampoco se borre una vez que haya pasado esta
situación.

Ante todo es que las posibilidades, dificultades, límites y logros en la alfabetización en estos
tiempos, no se lee sino a través de una posición epistemológica que implica alguna manera de mirar a los
sujetos y a los objetos. Es decir, los problemas no son los mismos desde distintas perspectivas teóricas.
Voy a hablar desde la propia: desde el constructivismo psicogenético.

Sobre el sujeto, pensamos que los chicos comienzan a comprender la lectura y la escritura mucho
antes de entrar al sistema escolar y que en ese proceso construyen hipótesis originales que no son copia
del mundo circundante, sino la asimilación de las informaciones que provee el entorno escrito, mediado
muchas veces por otros adultos a través de sus propios esquemas de asimilación. Los chicos no
coleccionan informaciones del medio, sino que construyen hipótesis explicativas originales acerca de lo que
puede estar escrito y de cómo se puede escribir. Esto no ha cambiado. Los chicos siguen siendo esos
chicos. El aislamiento y el distanciamiento no lo ha cambiado.

Sobre el objeto, pensamos que la escritura es una práctica cognitiva, lingüística, social y política
que se hace posible a través de un sistema de representación de la lengua y esta idea es crucial en nuestra
perspectiva, porque se opone a la idea de ‘código de transcripción’. En un código, las relaciones entre los
elementos, entre el elemento codificado y a codificar, son unidireccionales y transparentes. Nosotros
creemos que de ninguna manera es así en el sistema y esta es la razón por la cual por más que le digamos
a un chico: “Ésta es la letra V y suena /v/” en muchísimos casos eso no les sirve de nada porque la relación
no es transparente. Eso tampoco cambió. Nuestra concepción del objeto tampoco cambió.

Sobre la enseñanza, sostenemos que en la escuela los chicos necesitan tener oportunidades para
construir tanto las prácticas como los sistemas de escritura y por eso, ofrecemos situaciones de producción
e interpretación semejantes a las que existen en las prácticas sociales de referencia, intentando que las
inevitables transformaciones que operan cuando se pasa de una práctica social a otra escolar sean las
menos posibles, y acompañando ese proceso con intervenciones del docente que favorecen el proceso de

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reconstrucción. Esto último tiene un doble sentido: por un lado, es un gesto de respeto y, a la vez de
inclusión de las ideas de las otras cuando éstas son distintas y por otro lado, es el único modo en que para
aquellos chicos que están muy alejados del sistema alfabético, es decir, que están en hipótesis muy
alejadas de la escritura convencional, es el único modo de poder ayudarlos a acercarse a la
convencionalidad del sistema.

De la misma manera que sucedió con la historia de las prácticas y con la historia del sistema de
escritura, la interacción con otros, el intercambio de puntos de vista, ocupan un lugar central en nuestras
aulas presenciales. Esto sí ha cambiado y esto ha cambiado drásticamente por el distanciamiento y el
aislamiento. En consecuencia, cambió el medio a través del cual enseñamos, el espacio y el tiempo de
enseñanza. Las condiciones, las situaciones, las intervenciones y los desarrollos didácticos de nuestra
perspectiva fueron construidos para aulas y para escuelas presenciales. Por lo tanto, al igual que los chicos,
en este caso docentes y especialistas tuvimos que reconstruir nuestras certezas. Lo hicimos y lo seguimos
haciendo en estos pocos meses, sobre la marcha con poca o ninguna chance de probar situaciones e ir
evaluándolas. Es casi una situación a ciegas. En nuestro caso, hemos ensayado ‘al fragor de la batalla’
cuadernillos, documentos de acompañamiento, analizamos las propuestas del resto de las provincias.

• El escenario

El escenario de la distancia, o algo así como se podría llamar “el paraíso perdido”. Sólo me voy a
referir al caso en que los chicos han estado mayormente conectados a través del impreso o los medios
digitales. No me voy a referir a los chicos que no han estado totalmente conectados. Ése es otro universo.

En estos tiempos han sucedido cambios drásticos, como decíamos: en el medio, en el espacio y
en el tiempo. De manera abrupta y no planificada. Algunas cuestiones que me parecen insoslayables. Hay
un cambio de interlocutores. Pasamos de tener como interlocutores a un conjunto de niños a un interlocutor
integrado por un colectivo, las familias con los niños en el centro. No son más los niños solos, sino la familia
con los niños adentro. Las familias participan ahora de la enseñanza, están en la escena de enseñanza,
traen a la situación de enseñanza el sentido común de nuestra cultura casi siempre reñido con los saberes
pedagógicos que nos han costado décadas conquistar y que son patrimonio de colectivo de especialistas
y de docentes que trabajan desde distintas perspectivas. Ese sentido común dice: “no pueden leer o escribir
si no saben las letras” o “los errores se fijan”, o “si se equivocan es porque no presten atención”. Resaltemos
que esta nueva configuración borró el colectivo de la clase. No hay más un grupo de chicos interactuando,
escuchándose unos a otros, en un tiempo prolongado, negociando y reconstruyendo respuestas. Eso
sucede en algunos casos, en tiempos muy acotados con interacciones muy limitadas. En algunos
encuentros sincrónicos que muchos docentes logran, pero que de ninguna manera es el tiempo que
tenemos en la escuela.

Otro punto es el distanciamiento de los cuerpos. Los cuerpos de los chicos se han distanciado de
nuestros cuerpos y viceversa y con eso hemos perdido muchas señales: en los gestos, en la tensión de los

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músculos, en la posición del cuerpo. Señales que nos decían quiénes estaban incluidos en la clase y
quiénes se habían ido a ‘otros mundos’ a pesar de tener el cuerpo ahí. Ellos también han perdido de
nosotros esa certeza que da nuestro gesto para seguir adelante. Tienen mucha más incertidumbre de por
dónde seguir.

• Los tiempos

Uno de los cambios más drásticos es el tiempo, además del distanciamiento de los cuerpos. Hay
un cambio tanto en la duración como en la frecuencia de la enseñanza. Yo llamo a estos tiempos actuales:
“tiempos de la intermitencia” y los opongo a nuestros tiempos de enseñanza presencial que eran tiempos
de la continuidad y la simultaneidad. Antes por lo menos, contábamos como mínimo con veinte horas
semanales. Ahora sólo unos minutos que, en la mayor parte, están fuera de nuestra mirada y fuera de
nuestra orientación. En el mejor de los casos, algunos minutos sincrónicos, al menos con algunos chicos.
En el otro extremo, los que sólo se comunican con el impreso: ningún encuentro sincrónico. Ahí sí, una
franca intermitencia: tareas que se entregan, resoluciones que no se pueden analizar sino un tiempo
después, devoluciones que llegan para el que caso de los chicos en AI con una dilación que hace imposible
recuperar el sentido de aquella respuesta que se dio en aquel momento.

Recordemos que alfabetizar era en 1°, la mitad o un poco menos del tiempo escolar de esas 20
horas, repartidos en distintas situaciones articuladas entre sí: una o dos veces por semana, el maestro les
leía, parte de la primera hora todos los días seguramente había un trabajo sobre el nombre propio, sobre
las listas, sobre la agenda de los días de la semana con las actividades, sobre el calendario anual con los
meses y las fechas importantes. Es decir, un trabajo intensivo de lectura en la parte de la primera hora que
en algunas semanas se trabajaba en hora completa. También había una vez por semana, cada quince días,
lectura de enunciados más largos, como los títulos de biblioteca en las fichas o en los inventarios y siempre
algún proyecto en curso, unas cinco ó seis horas semanales, (un cancionero, un poemario, una
comparación de versiones) un proyecto ‘importante’ que articulaba situaciones de todo tipo, de lectura y
escritura, por sí mismo y a través del docente y que, quincenalmente daba lugar a una situación de dictado
al docente de textos más extensos. Hay una diferencia cualitativa en ese tiempo. La frecuencia que
sosteníamos en las situaciones presenciales es, ante todo, una frecuencia que articulaba tipos de
situaciones y tipos de contenidos. Al mismo tiempo, cada semana los chicos tenían oportunidades variadas
de participar en distintas situaciones con la lengua escrita donde se sumergían en el lenguaje escrito a
partir de la lectura del adulto, donde discutían interpretaciones sobre lo leído, donde intentaban producir
escrituras más acotadas dentro de esos textos visitados, donde intentaban producir escrituras de acuerdo
a sus hipótesis, donde ensayaban la producción de lenguaje escrito en el dictado de textos más extensos
al docente. En todos los casos, cada situación, además, concluía con algunos acuerdos colectivos, tal vez
provisorios, validados por el docente. Es decir, cada situación concluía con algo en lo cual los chicos se
podían apoyar para seguir adelante.

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 En nuestra perspectiva, esta simultaneidad articulada es indispensable porque no hay una primera
etapa donde se aprenden las letras y después otra donde se lee y se escribe de verdad. La aproximación
es simultánea a las prácticas, al lenguaje y al sistema. Este principio es a la vez un principio didáctico y un
principio político. Para los niños más alejados de las culturas escritas que queremos comunicar en la
escuela, aprender las letras sin las prácticas es una actividad carente de sentido y por lo tanto, ahonda las
desigualdades. Es, además, esta simultaneidad articulada la que ha sido reemplazada por la intermitencia.

¿Qué podemos hacer en este escenario? Hacer posible lo imposible

Pareciera que en estos tiempos podemos hacer de una cosa a la vez. Podemos enviar textos con
audios. Cada día o cada semana enviar un texto para leer acompañado de audio del docente o con la
indicación expresa de que lo lea algún adulto, mientras los niños tienen el texto a disposición. No sólo
mandar el texto, ni sólo mandar el audio. Sólo el texto daría a entender que el niño sólo tiene que leer eso.
Tal vez, al sumar el audio, estamos diciéndoles a las familias que lo que esperamos es que los chicos
escuchen la lectura de los adultos. Sólo el audio no es despreciable, pero no para todos los días. Porque
es insuficiente para enseñar a leer, porque quitamos la posibilidad de entender que son esas marcas
puestas sobre el papel o en la pantalla las que elicitan un lenguaje que se lo puede recuperar idéntico, cada
vez que se lo vuelve a mirar y además, permite luego, trabajar sobre esas esas marcas.

¿Qué obras? Son las mismas que en el aula: las que tienen sentido en los chicos para la formación
en nuestra cultura literatura universal, latinoamericana, regional y nacional, de autor y mucho de tradición
oral. De ninguna manera, simplificadas porque cuando se simplifica Blancanieves deja de tener “el pelo
negro como el ébano y los labios rojos como la sangre” y cuando se simplifica la “Mariposa del aire” deja
de ser “dorada y verde” y deja de ser “luz de candil”. Es decir, que al simplificar quitamos oportunidades
para ampliar el mundo y el lenguaje.

Una vez que hemos mandado el texto con el audio, lo que seguimos haciendo es lanzar algunas
botellas al mar con preguntas o problemas para conversar: “Desde el inicio pareciera que la madrastra y
las hermanas le van a hacer algo a Cenicienta, ¿qué dice que nos hace pensar eso?”, “A algunos chicos
les da risa cuando van cayendo los personajes en El nabo gigante, ¿por qué da risa”, “¿te sorprendió la
sorpresa de Nandi? ¿Cuál era la sorpresa?” Lanzamos algunas preguntas o algunos problemas para
reflexionar sobre la interpretación con respuestas que recibiremos en tiempos inciertos. Nos fuimos dando
cuenta que nuestra intención de discutir interpretaciones se veía obstaculizada porque se produce entre
varios a la vez de manera sincrónica y va cobrando densidad conceptual en la medida en que se sostiene
en el tiempo con idas y vueltas al texto. Esto no es fácil de hacer, es casi imposible de hacerlo a distancia.

En algunos casos se pudo sostener un encuentro sincrónico donde se dieron algunas de estas
condiciones. En otros, el intercambio es asincrónico, pero más o menos cercano en el tiempo: entre hoy
que mando el problema y mañana al mediodía, muchos contestaron, pude contestar a muchos. En estos
casos, fuimos viendo que era posible sostener un intercambio y al mismo tiempo, fuimos notando las

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diferencias entre estos intercambios y los intercambios en el aula. Yo uso una imagen para explicar esto:
pasamos de tejer una telaraña a armar ‘los rayos de una bicicleta’. En el aula, el debate interpretativo es la
tela de una araña buena -esas arañas que se comen los bichitos que le hacen mal a las plantas- que se
teje entre todos y en todas direcciones. Cuanto más fuerte se hace la tela, más sostiene, porque la función
de una tela es también sostener. Los chicos y los docentes quedan atrapados en la tela de esa araña buena
que se hace cada vez más fuerte por los intercambios.

En el encuentro sincrónico es posible mantener algo de esa tela, pero la tela es más débil porque
no se puede sostener durante tanto tiempo como se hace en el aula. En el intercambio asincrónico, lo
hemos constatado en varios intercambios de whatssap, la tela desaparece y se convierte en ‘rayos de
bicicleta’: uno dice algo, otro dice otra cosa, el docente contesta a uno o a varios, pero la vuelta al texto, la
relectura, la puesta en común, se hace casi imposible. No obstante, eso es un intercambio.

Nos dimos cuenta que hay otro colectivo que se llama ‘familia’. Entonces dejamos de plantear los
problemas para discutir con los chicos, para empezar a hacerlo en una conversación con la familia:
“conversen en familia”, “intercambien con los hermanos los mismos problemas de los que estábamos
hablando”. Esta es la idea, para nosotros, de conversar en familia y no de hablarle al niño directamente,
para después en el encuentro sincrónico retomar eso que pasó en la familia. Esta idea es una
conceptualización reciente, pero creemos que es algo muy potente. Implicar a la familia en el intercambio
sobre los textos además, es posible porque el intercambio entre lectores es una práctica social que no
requiere de saberes especializados.

Paremos aquí: solamente con haber sostenido esto, ¿qué es lo que ganaron los chicos? Escuchar
leer o leer historias, poemas, canciones, permitió que los chicos y las chicas no perdieran oportunidades
de entender o de seguir entendiendo, de aprender fórmulas de lenguaje que los humanos de todos los
tiempos y de todas las culturas, hemos construido para intentar dar sentido a nuestras experiencias vitales.
Si hemos leído El nabo gigante, “A qué sabe la luna”, los chicos estarán en mejores condiciones para armar
una historia a partir de hacer variaciones de personaje sobre la estructura de un mismo episodio. Si los
invitamos a leer poemas sobre la lluvia, la noche, el sol o la luna, es posible que esos chicos tengan un
repertorio más amplio de imágenes y comparaciones para describir estos fenómenos. Si leyeron “Jack y
las habichuelas” y “Hansel y Gretel”, seguramente estarán más familiarizados con protagonistas indefensos
y antagonistas impiadosos y con las posibilidades de los primeros de transformar la injusticia en el mundo
en el que viven. Si leyeron “El traje nuevo del emperador” y “El gato con botas” saben un poco más acerca
de que los humanos somos capaces de engañar y ser engañados y de las formas en que usamos el
lenguaje para lograr engañar y ser engañados. Quién sabe, con el tiempo y con mucho trabajo escolar,
esto también ayude a que más adelante descubran que este tipo de juego del lenguaje, de esas historias
infantiles, también son juegos del lenguaje que usan los medios de comunicación y las redes sociales para
engañar y ser engañados. Reconocer y reflexionar sobre la vanidad, la valentía, el esfuerzo en la literatura
abre la puerta para poder entender el mundo y para poder entendernos más. Lo bueno y lo malo les sucede

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a otros, no a uno mismo, perder a los padres, les sucede a otros y eso nos permite hablar sobre esas
situaciones. Son ellos los que vencen las adversidades, los personajes, y así nos enseñan algo acerca de
cómo vencerlas.

La literatura nos presta esas palabras y a través de sostener esas situaciones, les seguimos
prestando esas palabras para entender el mundo y somos los docentes los que les hacemos saber que
pueden ‘robar’ esas palabras y hacerlas propias. Además, esas palabras que se usan en la literatura son
un lenguaje diferente al que se habla todos los días y que permite a nuestros chicos que todavía no son
lectores autónomos, anticipar enunciados posibles que pueden encontrar escritos y por eso los dejan en
mejores condiciones para poder leer de manera autónoma. También permite anticipar enunciados que
serían imposibles sin leer literatura cuando tienen que escribir, por eso los deja en mejores condiciones
para ser escritores autónomos. A nadie que no haya leído literatura, se le puede ocurrir: “no pasarás por
aquí, llamaré a los guardias” porque nadie habla así, ni siquiera usa la palabra ‘guardias’. Esas lecturas
hacen que nuestros chicos estén en mejores condiciones, sin ninguna duda. Hasta aquí vamos con dos
contenidos fundamentales que hemos seguido comunicando a distancia: el imaginario colectivo y el
lenguaje que se escribe

• Encontrar pistas para saber dónde dice

Otro tipo de actividad es encontrar pistas para saber dónde dice algo que se sabe que esté escrito
o con la variante de cuál es cuál. De todos los posibles problemas de lectura, ésta prevaleció en el contexto
de la distancia. Es una búsqueda de palabras o enunciados que están dentro del texto, que la planteamos
en el contexto de un texto completo o de un sector o un fragmento, predominantemente ante textos
despejados y más avanzado el año, poniendo en relación texto e imagen, sino también texto y texto. En
todo el material que produjimos para todo este trabajo, se puede apreciar que trabajamos
predominantemente, aunque no excluyentemente sobre textos previsibles: narraciones o formas
versificadas con una estructura repetitiva o acumulativa que facilita el recuerdo y la memorización. Lo
hicimos con la intención de que los chicos se enfrentaran a situaciones de lectura por ellos mismos de la
manera más accesible posible, con el mayor conocimiento sobre la forma y el contenido de lo que van a
leer. Evitamos otros tipos de textos porque los chicos están en la casa, no en la escuela, porque ésta es la
manera más protegida de
enfrentarse a la situación
de lectura por sí mismo. Por
ejemplo, los chicos pueden
recordar que el viejo llamó
a la vieja, en “El nabo
gigante” , la vieja llamó a la
vaca, la vaca a los cerdos y
así siguiendo. Sobre la

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base de este conocimiento, quién fue llamando a quién, es previsible hallar en el texto primero ‘viejo’,
después ‘vieja’, después ‘vaca’, después ‘dos cerdos’ y no en otro orden. También es previsible que si
encontré ‘vieja’ y ‘dos cerdos’ y tengo que buscar ‘vaca’, lo haga entre donde dice ‘vieja’ y donde dice ‘dos
cerdos’. O pueden recordar exactamente que la estrofa dice: “la loba, la loba le compró al lobito/un calzón
de seda y un gorro bonito”, de manera que pueden estar seguros de buscar ‘loba’ antes que ‘lobito’ y ‘lobito’
antes que ‘calzón de seda’. Eso ya es un índice para la búsqueda.

Rápidamente nos dimos cuenta de que a pesar de nuestras previsiones, algo tan sencillo resultaba
difícil en el hogar. De nuevo nos enfrentamos con saberes de sentido común: ¿cómo van a hacer para
encontrar si no saben leer? ¿Cómo van a hacer para encontrar si no saben las letras? Esto se tradujo en
dos versiones interpretativas. Una, la menos frecuente, “esta maestra está loca, si son nenes de 1°”, la más
frecuente de todas: ”le tengo que enseñar las letras a mi hijo para que pueda leer”

Nos dimos cuenta hasta qué punto es complejísimo comprender que se aprende a leer haciendo
anticipaciones sobre lo que puede decir el texto, posibilidad que estaba garantizada porque se lo sabían
casi de memoria, y confirmando o refutando esas anticipaciones en función de los índices disponibles en
la escritura.

Muchos docentes, entonces, intentaron explicar estos saberes didácticos específicos y

especializados a muchas familias y de esta manera, muchas familias lograron aproximarse en parte o
totalmente, a esta idea. Empezaron a permitir que los chicos dieran sus primeras respuestas y sólo después
que ellos ensayaran esa aproximación, dar la respuesta correcta o lo que el adulto consideraba una ayuda.
Esto en muchos casos fue crucial. Agreguemos que una pequeña intervención que fuimos poniendo a
medida que entendimos cómo avanzaban y significó una diferencia en la calidad de las respuestas: les
pedimos a las familias que les preguntaran a los chicos: “Contáme cómo te diste cuenta” y que nos lo hagan
saber. Como eso nos animamos a incluir otras preguntas de reflexión que hasta ahora no habíamos hecho,
tales como: “con cuál te fijaste para saber”, “viste que tal comienza como tal”, “viste que tal es más larga
que tal otra”. Fuimos poniendo en palabras reflexiones que los chicos estaban invitados a completar. Esto
permitió ir un poquito más allá de la respuesta para poner en palabras algo de la estrategia de resolución y
al mismo tiempo, darnos pistas a los docentes sobre cómo los nenes estaban pensando. Fue también
importante porque los papás empezaron a descubrir que sus chicos pensaban cosas interesantes y lógicas,
aún sin saber leer del todo. Ellos y nosotros fuimos aprendiendo a entendernos, por supuesto que este
panorama tuvo muchas variantes. La posibilidad de las familias de concebir a los niños como seres capaces

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de pensar los problemas por ellos mismos,
no es un tema menor. La conceptualización
de la autonomía de la infancia no es un tema
menor.

Hemos usado y abusado de

situaciones de lectura, de identificación de
dónde dice, de cuál es cuál o de cómo dice
en un texto memorizado, porque
entendemos que de todas las situaciones
para enfrentarse al sistema, parece ser una
de las que mejor funciona.

• Copiar una parte del

texto

En cada una de las tareas que

ideamos para la distancia, al igual que lo
hacemos en el aula presencial, siempre nos preguntamos cuál es el problema lingüístico y cognitivo que
los niños están convocados a resolver y cómo podrían resolverlo en el contexto que tienen, desde distintas
aproximaciones a la lengua escrita. El contexto cambió de tal modo que debemos volver a hacernos esas
preguntas: en este nuevo medio de enseñanza, ¿cuál es el problema que están convocados a resolver con
cada tarea que enviamos?

En estas condiciones, nos animamos a hacer la situación de lectura más clásica, la precedente, y
también la que vamos a describir ahora. Con el mismo texto que lo conocen, por ejemplo, entre la
adivinanza cuya respuesta es ‘el ratón’: “El roer es mi trabajo/el queso mi aperitivo/ y el gato ha sido siempre
mi más temido enemigo”, generamos algunos ‘blancos’ para que los chicos completen sobre un texto que
tenían en la misma propuesta, que lo sabían de memoria, que habían buscado dónde dice tal cosa o tal
otra. Ahora se los volvemos a dar y les ponemos algunos blancos en algunos sustantivos del texto, en este
caso sería ‘queso’ y/o ‘gato’, y les pedimos a los chicos que completen el texto. ¿Cuál es el problema que
están convocados a resolver? Hay dos maneras de resolver esa situación en el contexto del hogar. Una
sería ir al texto fuente a buscar lo que falta en este nuevo texto. En ese caso la tarea se resuelve por ‘copia
con sentido’ y se trata de una copia selectiva: hay que identificar el sector del texto a copiar y reproducir el
modelo en igual cantidad, calidad y orden.

Para chicos muy alejados de la lectura y la escritura convencional, es una actividad muy
importante. Para localizar el sector a copiar hay que repetir el texto de memoria y poner en correspondencia
lo que voy diciendo con lo que está escrito, guiado por índices para ver cuando cambia el renglón, a dónde
está tal palabra, dónde está otra. Para copiar, hay que identificar las formas, sus partes, reproducirlas, no

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saltear ni repetir. Para los chicos que no vinculan con la sonoridad y que tienen poco repertorio de marcas,
esa copia con sentido puede ser una fuente de información sobre las formas de las letras que desconocen
y, además, podrían empezar a relacionar esas formas con algunos nombres: “éstas son las de ‘queso’,
éstas son las de ‘gato’”. Al estar garantizado el conocimiento del texto en forma y contenido, esa copia es
una situación de lectura potente, la copia ‘es’ una situación de lectura, no es una situación de escritura, y a
la vez, es una fuente de información para la escritura, como toda situación de lectura.

Ahora bien, para los chicos mucho más avanzados, la tarea es totalmente distinta. En principio,
hay que poner en correspondencia los enunciados anticipados con los escritos, identificar cuál es el que no
está escrito y escribirlo según las hipótesis de cada quién. En ese caso, no es copia ni lectura, sino que el
problema es de escritura por sí mismo, es decir, tienen que elegir cuántas, cuáles y en qué orden poner las
marcas.

Este es el análisis teórico de la situación y nos permite suponer que niños con aproximaciones
muy diferentes a la lengua escrita, podrían tener una respuesta productiva en sentidos diferentes. Por eso,

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en nuestros materiales se pueden encontrar muchas tareas de completamiento, que si bien aparecen bajo
el ícono escribir, en muchos casos se resuelven como tareas de lectura.

• Escribir de acuerdo a las propias hipótesis

Es lo más difícil en este contexto. Todos sabemos lo complejo que ha sido lograr saber en qué
hipótesis de escritura anda cada chico/a. Eso supone un pacto con la familia para que, al menos en una
situación puntual de escritura de tres o cuatro palabras tetra y trisílaba con distinta estructura intrasilábica,
nos permitan que los chicos den su respuesta por sí mismo. Es decir, que no copien ni les dicten al oído
las letras que tienen que poner.

Es casi excluyente que la comunicación sea sincrónica, los docentes que están logrando tener
datos fieles para poder tomar nota de las cosas que los chicos dudan o sobre lo que pregunta al momento
de escribir y para pedirles algo indispensable: que señalen con el dedo cómo dice lo que les acaban de
dictar. Es decir, qué creen que dice en cada parte, si es que creen que en la escritura hay partes. Sin esta
información, es prácticamente imposible interpretar cuando se trata de chicos que no vinculan con la
sonoridad. Cuando se trata de chicos que ya vinculan con la sonoridad, a veces, desde la producción
escrita sin la interpretación del nene, podemos recuperar bastante.

Si no se tratase de un intercambio sincrónico, se necesita que se grabe la escena. Pero esto es

muy difícil, casi imposible, aunque muchos docentes de escuelas rurales han logrado en ciertas condiciones
que las familias graben. Es difícil hacer entender, además, a las familias que no se trata de poner nota, sino
de conocer cómo están pensando para poder ayudar mejor. Esta será una tarea prioritaria del ATR.

Esta es una dificultad importante porque parte de nuestra propuesta de enseñanza se sostiene
sobre intervenciones generales para todos los chicos y otra parte consiste en intervenciones específicas
para niños con posibilidades diferentes:

• La escritura de monosílabos, por ejemplo, puede ser una situación interesante para
chicos con escritura silábica estricta y valor sonoro convencional,
• La escritura con detención, para chicos con escritura presilábica o,
• La composición de palabras a partir de letras desordenadas, para chicos con escritura
cuasi alfabética.

Pero todas estas situaciones, no son igualmente productivas para todos. Si no sabemos cómo están
pensando, andamos a ciegas. Además, como la escritura es una actividad que deja rastros sobre el papel,
y acá entramos en una cuestión socio-afectiva, es una situación donde se corren mayores riesgos de que
los niños y las niñas sean sancionadas por los adultos de maneras ‘amables’ que no podemos controlar.

A pesar de todo y por el imperio de las circunstancias, intentamos unas pocas situaciones
genuinas de escritura que han sido las de ordenar letras de una palabra y con los más avanzados en la

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alfabetización, casi siempre en las propuestas de 2° ( si bien 1° y 2° es UP, hay una diferencia que no
teníamos: los de 2° estén donde estén en su conceptualización, ya sabían de qué se trataba la escuela, en
cambio, los de 1° no alcanzaron a enterarse de qué se trataba la escuela) Con los más avanzados en el
proceso de alfabetización, sí planteamos algunas reescrituras de pasajes sin transformaciones.
Efectivamente nos parece que la escritura va a ser de las prioridades cuando volvamos a la escuela.
Recordemos que se empieza con la escritura al mismo tiempo que con la lectura en nuestra propuesta de
enseñanza.

Esta ha sido la marcha en muchos cuadernillos en provincia de Buenos Aires, no es igual en todas
partes y también, ha sido la marcha en muchas propuestas de maestros en muy diversas escuelas. En
algunos, con mucho esfuerzo, logramos partir de un conjunto de textos en torno a una práctica, en general
partimos de un texto, esto nos parece lo posible, no lo deseable. Hay una mayor fragmentación del tiempo
y, por lo tanto, del contenido. Además, en los materiales hay un acento en la lectura y un menor énfasis en
la escritura, que también nos parece lo posible, no lo deseable, pero ya sabemos que tenemos que hacer
lo posible.

Sin embargo, en este panorama es conveniente mirar hacia otros lados para comprobar que
hicimos muchísimo y que no nos dejamos tentar resolviendo las situaciones a partir de la repetición de
actividades estereotipadas y a partir de transformar la complejidad de la escritura en la simplificación de un
código. Lo podríamos haber hecho y sólo basta mirar la producción de otras provincias para ver que en
PBA hicimos mucho.

Lo más afectado ha sido la dimensión colectiva y reflexiva de los aprendizajes. Por lo tanto, será
prioritario durante la vuelta a clases, desarmar “los rayos de la bicicleta para volver a tejer la tela”. Hacerlo
de la manera más resistente posible para que incluye la mayor cantidad de chicos. No obstante, conviene
hoy recordar que los rayos de esa bicicleta, también se pueden usar para armar entramados.

No es nada despreciable lo que hemos hecho hasta ahora porque esto nos marca algo que será
posible retomar y avanzar a la vuelta. No vamos a estar a la vuelta en el mismo lugar, como si no hubiese
habido clases de ningún tipo. Habrá que recuperar qué leyó cada quién para armar un corpus de lecturas
que conocemos todos y a partir de allí avanzar en alguno más del mismo género, alguno más sobre el
mismo motivo, y sobre ese conjunto de esas lecturas, empezar a encontrar regularidades en las lecturas.
En ese corpus de lecturas compartidas, se podrá en la presencialidad avanzar en la reflexión colectiva
sobre aquello que interpretamos distinto y por qué, sobre aquello que no terminamos de entender, sobre lo
que no advertimos en nuestra lectura en casa y ahora se nos hace evidente cuando escuchamos al
compañero que hace algún comentario que a nosotros se nos pasó inadvertido. Habrá que poner en común
cómo hace cada quién para encontrar dónde dice algo, porque aquello en lo que se fijó el compañero, para
darse cuenta que allí dice ‘viejo’ y no ‘vieja’, es algo que nosotros no vimos y que no nos permitía distinguir

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entre ‘viejo’ y ‘vieja’, porque, además, cuando leemos no andamos verbalizando cómo lo hacemos. Es
sólo en el contexto de estar con pares que tiene sentido que nos contemos cómo hacen los otros para saber
y hacerlo propio.

Habrá que encontrar situaciones para dictar al docente una escritura larga y compleja. Eso es
algo casi imposible de hacer en casa. Porque en esas situaciones tiene sentido planificar episodios,
sostener la persona del enunciador, evitar las repeticiones innecesarias y tantas reflexiones más sobre el
lenguaje. Ese tipo de reflexión sobre el lenguaje en la construcción individual primero es colectiva y después
es individual. En esta articulación se cuela la articulación entre lo singular y lo colectivo.

Seguramente será necesario escribir muchísimo por sí mismo con las fuentes de información a
disposición, con adultos facilitando con intervenciones precisas, que nos digan: “pone ‘mariposa’ pero
primero pensá con cuántas vas a poner y decíme”, “pongan todos ‘amuleto’ y después van a mirar cómo
escribió el compañero y se van a poner de acuerdo en una sola manera de escribir ‘amuleto’”, “vamos a
escribir ‘patitos’, pero fíjense en qué parte de ‘pato’ sirve para escribir ‘patito’”. Esto está siendo imposible
a distancia.

Por ahora, podemos estar seguros que hicimos todo lo posible para que al regreso resulte posible
retomar lo hecho y dar un paso más a las aproximaciones a la lengua escrita.

Vale la pena remarcar que la dimensión colectiva de los equipos escolares va a seguir siendo
crucial, sólo entre muchos, reformulando roles y tareas haciéndonos cargo de todos y de cada uno de todos
los chicos de la escuela, va a ser posible que en unos meses, en un año, a lo sumo en dos años, todos
sepan lo esperable para el grado que estén cursando o tal vez más. Porque en situaciones extremas, a
veces, los humanos nos ponemos más sabios y logramos más que en situaciones usuales.

Intercambio

- En torno a los ATR:

MC: Esta es una situación inédita. Es absolutamente nuevo. Son acompañantes de trayectorias de
revinculación (…) Estoy segura que una cosa que tienen que hacer los ATR es enterarse por dónde van
los chicos: ¿están vinculando con sonoridad? ¿Hay algún atisbo de alfabeticidad en esas escrituras? No
es lo primero que tienen que hacer, porque si entran por ahí va a ser muy difícil entablar una relación. Me
parece que lo primero es llevarles libros de la escuela, los más bonitos y los más adecuados para nenes
que están aprendiendo a leer. Llevarles algunos materiales: su nombre impreso en algún material
irrompible. Tal vez los nombres de sus hermanos, porque ahora el grupo es su familia. Invitarlo a leer,
después habrá que ver si en ese momento, si se puede hacer alguna situación de lectura para ver si ese
nene toma índices del texto o solamente hace interpretaciones del contexto. En función de eso ver qué se
le puede dar como tarea de lectura y después de ello, que llevará un tiempo, cuando se ha construido una
relación, tratar de que escriban. No arruinar la relación de ese vínculo que va a ser muy delicado, porque

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no es una situación usual. Ellos van a llevar unos cuadernillos donde hay un recorrido de lecturas y tareas.
El ATR tiene que modificar ese recorrido en función de cada chico. Es muy difícil hacer un recorrido para
un niño hipotético con la enorme diversidad de niños. Es muy probable que haya niños que hayan
abandonado el intento de comunicarse con el docente, pero mamá, papá estén muy vinculados con la
escuela. A estos niños se les puede pedir mucho e inclusive se les puede llevar un cuadernillo de un grado
superior al que están cursando. Debe haber otros, cuyos padres estuvieron cooptados por otras dificultades,
allí la intervención será otra. Todo hay que construirlo de nuevo.

Conferencia en YouTube

Cuadernillos de la PBA 1°

Cuadernillos de la PBA 2°

Transcripción realizada por Gilda Donati

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