La función tutorial y el acompañamiento a las trayectorias en tiempos de

pandemia

Clase 3: El lugar del otro y de los vínculos en tiempos de

aislamiento

¿De qué modo nos vinculamos?

En esta tercera clase,
ase, luego de analizar la función
tutorial y el acompañamiento de las trayectorias
tra y
las formas posibles de organizar la enseñanza, nos
interesa poner el foco en la dimensión vincular de la
función tutorial. La idea es poder construir una
mirada integral en el acompañamiento y sostén de
las trayectorias,, lo que requiere del seguimiento de
los aprendizajes desde una perspectiva amplia y
multicausal que integre aspectos vinculados a la
enseñanza y a la gestión institucional como variables que impactan en la continuidad y el
completamiento de las trayectorias
as (clase 2), y que se ocupe del trabajo en relación a los vínculos
(clase 3). Es decir, que preste atención a los rasgos que asumen los vínculos que se establecen entre
las/os docentes y las/os estudiantes, y entre las/os estudiantes entre sí en un contexto
contex de
pandemia y aislamiento social. La intención es que podamos reflexionar en torno a la forma de
vinculación y/o entramado intersubjetivo con las/os otras/os “detrás de las pantallas”, y, sobre
todo, repensar nuestro lugar como adultas/os allí.

Sin dudas,
as, el contexto de emergencia sanitaria cambia el escenario y complejiza las formas de
abordaje e intervención, presentándonos nuevos desafíos. Esta pandemia
andemia nos obliga a pensar de
otra manera la enseñanza, la escuela y las formas de acompañamiento a las/os
las/o adolescentes y
jóvenes, y nos abre la pregunta: ¿qué sería “hacer escuela” hoy y de esta forma? A su vez, nos
pone frente a ciertas imposibilidades: de encuentro con las/os estudiantes, de encuentro de
ellas/os entre sí, de poder habitar un espacio físic
físico –diferente
diferente al de sus hogares
hogares– y de ver,
conversar y, muchas veces, hasta conocer a nuestras/os estudiantes. Esta posibilidad de habitar la
escuela, de intercambiar y de establecer vinculaciones presencialmente está impedida y nos ubica
en un momento de vulnerabilidad
ulnerabilidad que atraviesa a las/os niñas/os, adolescentes y jóvenes; y
también a nosotras/os mismas/os.

Por este motivo, como hemos mencionado, en esta clas

clase
e resulta de interés pensar el lugar del otro
y las formas de establecer vínculos entre nosotras/os adultas/os con las/os jóvenes y/o
adolescentes y entre las/os estudiantes entre ellas/os. Sabemos
Sabemos que nuestro lugar supone el
ejercicio de una autoridad, de una función tutorial que, como mencionamos en clases anteriores, es
de responsabilidad
ilidad compartida entre todas/os las/os docentes.
docentes Ese lugar y posicionamiento nos
permite habilitar procesos de aprendizajes
aprendizajes, pero también –yy no menor–
menor procesos de
subjetivación.

Pensamos a la subjetividad, no como algo individual, no como una interioridad,

interioridad, o singularidad, que
le compete solamente a un sujeto, sino como la resultante de una construcción histórica que habla
de nosotras/os, de nuestras/os estudiantes, pero también de las formas de vinculación
intersubjetiva de una época. Es decir, las formas de subjetivación en las escuelas nos
n hablan de un
entre, que se construye en el vínculo docentes
docentes-estudiantes, estudiantes-estudiantes,
estudiantes, docentes-
docentes
familia, familia-estudiante. Subjetividad que tiene que ver con: ser, pensar, hacer, dialogar,
escuchar, decir y que se vincula intrínsecamente con el tiempo que nos toca vivir. Lejos
Le de pensar a
las subjetividades contemporáneas de nuestras/os adolescentes y jóvenes desde un carácter
esencialista y estigmatizante: “este/a es un/a irrespetuoso/a”, “a él/ella no pue
puedo
do enseñarle nada”,
“tiene una historia tremenda de vida, no puede concentrarse en mi clase”, “¿para qué?, si va a ser
repositor de Coto”. La idea es pensar en las subjetividades dándole lugar a la narratividad,
narratividad a la
posibilidad de movimiento, cambio y de unas formas dinámicas de construcción. Por tanto, de lo
que se trataría es de ofertar un espacio para que las/os adolescentes y jóvenes puedan ensayar y
construir quienes quieren ser y devenir. De este modo, las subjetividades van/vamos siendo
mientras aprendemos,, nos vincula
vinculamos,, nos equivocamos, y nos recompone
recomponemos; y los
conocimientos y saberes circulan, con palabras, dirigidas y recibidas, que se van construyendo en
ese “tiempo suspendido” que es la escuela, según proponen Simons y Masschelein.

Entendiendo
do de esta manera a las subjetividades es que creemos importante tener en cuenta que
la escuela es mucho más que el lugar de transmisión de saberes
saberes.. La escuela es un lugar en el que
se despliegan experiencias subjetivas que nos atraviesan
atraviesan. Y la función tut
tutorial –como
responsabilidad institucional de todas/os las/os docentes, pero muchas veces encarnada en la
figura de tutores– plantea el desafío y compromiso de acompañar las trayectorias escolares de
los/as jóvenes desde una mirada integral, teniendo en cuenta
cuenta tanto lo académico, lo vincular, como
las diversas problemáticas individuales que puedan tener nuestras/os estudiantes. Podríamos
pensar que hacer escuela demanda el armado de escenarios de ternura, parafraseando a un
psicoanalista argentino, Fernando Ulloa (2005). Dichos escenarios tienen que ver con poder
desplegar un cuidado, un miramiento y construcción de legalidades como formas de cuidado y de
protección a la vez, en la que todas/os estamos involucradas/os.

En ese sentido, nos interesa que pensem

pensemos ¿qué subjetividad estamos construyendo, generando,
habitando hoy?,, ¿se hace más o menos visible la trama en la que trabajamos enseñando,
orientando en tiempos de aislamiento?, ¿cómo miramos a esos/as otros/as?, ¿según qué
concepciones de subjetividad?, ¿afirmamos o suspendemos perspectivas sobre identidades
cerradas, categorizadas, apenas entreabiertas por nuestras intervenciones?, ¿y cómo nos
reflejamos en nuestras prácticas?

Otra psicoanalista argentina, Silvia Bleichmar, plantea: “La

“ escuela tiene que
e cumplir una función
que no puede cumplir ninguna tecnología, que es la producción de subjetividad. Y más todavía en
un momento en que los medios en general están en mano de corporaciones, el único lugar que
queda para producir una subjetividad realmente potable para el futuro es la escuela.” (Bleichmar,
2008, p. 27)

Teniendo esto en cuenta es que decimos que el lugar del adulto (de las/os docentes y no docentes
de la comunidad educativa) resulta crucial en el acompañamiento de tamaña función. En el
acompañamiento
añamiento de las trayectorias educativas y de vida de cada joven, y en la intermediación
entre ellas/os mismas/os como mediadores intersubjetivos.
En esta clase pretendemos pensar nuestra función en ambos sentidos:: por un lado, en el
establecimiento de una relación de confianza entre ellas/os y nosotras/as, una relación en la que
puedan apoyarse para aprender, pero también para contar y significar aquello que están
atravesando; y por el otro, en una función de intermediación necesaria en el vínculo entre pares.
Las ideas para trabajar remiten a la importancia del grupo de pares en el sostén de la escolaridad y
en la construcción de experiencias de aprendizaje significativas. A la toma de conciencia de que,
como docentes, es nuestra responsabilidad interve
intervenir
nir en la conformación del grupo de pares y que
la/el docente es responsable de dejar en claro que existe un lugar para todas/os y cada una/o de
las/os estudiantes, a quienes deben respetar en sus singularidades, a la vez que ayudar
a construir la noción del
el “otro” como semejante.

Es importante también reflexionar en torno a la variedad de situaciones de la dinámica de un grupo

en las que está presente lo vincular: las relaciones entre los subgrupos, la organización para el
trabajo grupal, la conformación de vínculos solidarios, la posibilidad de que aparezcan situaciones
de discriminación, maltrato o indiferencia en las interacciones entre ellas/os, los grupos de
WhatsApp, la resolución de conflictos. Sumándole la complejidad de que todo esto sucede (o no) en
la virtualidad.

El relacionarse con el otro supone un aprendizaje. Las/os adolescentes muchas veces ingresan a la
escuela sin saber del todo cómo vincularse con las/os otras/os diferentes y semejantes al mismo
tiempo; dicho aprendizaje, debe ser conte
contenido
nido de la enseñanza. Es parte de una de las funciones
estratégicas de la escuela secundaria: la formación para la ciudadanía. Entonces, tenemos que
poder preguntarnos:
reguntarnos: ¿quién es ese otro/a a quien estoy enseñando? ¿Cómo lo/la conozco a través
de la virtualidad,
lidad, por medio de una pantalla? ¿Cómo estoy siendo docente en este nuevo hacer
escuela? ¿Qué implica ejercer la función tutorial en este contexto de aislamiento? ¿Qué
¿Qu puedo
inventar (en el sentido de poder desplegar n
nuestros procesos de imaginación)) para favorecer el lazo
entre las/os estudiantes y que no queden “solos” cada uno en una pantalla? Y ¿cómo enseñar a
relacionarse con estos otros/as en tiempos de aislamiento y en tiempos en donde el otr
otro
aparentemente es un peligro o foco de contagio ya que podría
dría transmitir la enfermedad?

Como docentes tenemos que estar disponibles para generar condiciones de igualdad para el
aprendizaje, pero también, para el establecimiento de vínculos saludables y democráticos entre
las/oss estudiantes, propiciando espacios de encuentro, de intercambio y –por
por qué no–
no de juego. El
juego muchas veces vehiculiza situaciones de aprendizaje y creatividad. Por todo esto, apremia
pensar ¿cómo generar propuestas que pongan en vínculo a las/os jóvenes, y no solamente
procuren un vínculo
lo individual entre docente-estudiante?
docente

Las nuevas tecnologías y las formas de vincularnos

Antes, una pequeña recapitulación

Este apartado retoma reflexiones acerca de los vínculos en el espacio virtual real
realizadas en Bullying y criminalización de la infancia. Cómo intervenir desde un
enfoque de derechos
derechos, Ana Campelo (2016), Buenos Aires, Noveduc.

La incorporación de las TIC a las distintas esferas de la vida social, la aparición de Internet en 1988,
y, finalmente, su evolución hacia la web 2.0, significó sin lugar a dudas la apertura de un nuevo
espacio donde hacer lazo. Antes de la Pandemia ya no resultaba posible pensar los vínculos si no
analizamos cómo impactan en ellos las redes sociales y, en general, las nuevas tecnologías de la
información y comunicación. Imaginemos la situación ahora, en donde todos los vínculos pasan a
llevarse a cabo a través
avés de este formato...

Nos interesa así reflexionar en torno a los rasgos específicos que asumen las interacciones cuando
tienen lugar a través del ciberespacio. Una lectura orientada por las coordenadas de época no
puede soslayar el debate sobre los efe
efectos
ctos de la virtualidad en la subjetividad y en el lazo.

Como veníamos planteando, la existencia de lo virtual como espacio en el cual hacer lazo nos lleva
a redefinir los límites de la escuela. Las categorías de “afuera” y “adentro” parecen perimidas en la
era de la virtualidad, y más aún en tiempos de aislamiento y Pandemia. Los límites, las fronteras, si
no se desdibujan, al menos se redefinen. Pensemos en el caso de las/os chicas/os que se relacionan
con sus compañeras/os a través
és de la red, estando en la
la escuela y en horario escolar. O en el caso
de situaciones de la vida escolar que son filmadas y luego subidas a la web. O en la situación actual,
donde todo transcurre vía la virtualidad.
¿Todo es escuela? ¿Están dentro o fuera de la escuela? La existencia
existencia de un adentro y un afuera de
la escuela tampoco es un tema nuevo y ha sido históricamente controvertido. Los alcances de la
escuela y, en consecuencia, de la autoridad pedagógica han sido objeto de debate. Sin embargo, en
tiempos de las TIC las fronteras
ras se hacen cada vez más difusas y nos desafían a volver a pensar
algunas cuestiones hace tiempo instituidas en la práctica escolar.

¿Hasta dónde llega la escuela? ¿Cuál es su ámbito de incidencia? ¿Cuál es el alcance de la autoridad
del docente? ¿Y ahoraa en tiempos de pandemia,
andemia, hasta dónde llegan nuestras intervenciones?

Antes de continuar, nos gustaría hacer una parada y acudir al mundo del arte para pensar las
potencialidades del armado de lazo –también en la virtualidad– y del despliegue de la imaginación
imagina
para pensar, hacer, trabajar desde un sentimiento de comunidad. Con otras/os.

“Para aligerar este duro peso de nuestros días,

esta soledad que llevamos todos, islas perdidas.

Para descartar esta sensación de perderlo todo.

Para analizar por dónde seguir y elegir el modo…”

Disponible en el siguiente link: https://youtu.be/J7OBKd6fEyY

El espacio es virtual, los vínculos no

La noción del otro como nuestro semejante,
semejante es decir, aquel diferente a una/o misma/o, pero con
idénticos derechos, resulta una construcción, un proceso
proceso,, un aprendizaje que se adquiere. Por
tanto, podemos entrever que convive
onvive en la noción de otro esta posibilidad de habitar el ser iguales
y diferentes al mismo tiempo. La idea es poder escaparnos de una lógica binaria y sostener la
tensión de la diferencia. Siendo pares y semejantes pero siendo también otros y diferentes, al
mismo tiempo.

Sin embargo, no nacemos sujetos capaces de tener en cuenta al otro “sin más” o por un proceso de
orden y desenvolvimiento “natural”, sino que lo vamos incorporando en la medida en que
crecemos, nos relacionamos, nos lo enseñan y lo vamos aprendiendo. Las/os adultos en general, y
la escuela en particular, poseen la responsabilidad de acompañ
acompañar
ar a las/os jóvenes en este
aprendizaje, en esta apropiación de los valores éticos que requiere la presencia y preocupación por
el otro. Quizás, hoy, en tiempos de Pandemia el desafío tiene que ver con pensar ¿cómo promover
este aprendizaje desde la virtualidad?
lidad?

Existe una gran diferencia entre pensar y concebir al otro (y a sus diferencias), como
“alguien”/“algo” a quien anticipar, prever y, desde esa perspectiva, controlar, poseer, adiestrar y/o
dominar manteniendo una relación con ese otro en que las di
diferencias
ferencias resulten oposicionales. Sería
una forma de pensar en la que “como sos diferente a mí, y no te entiendo en esa diferencia, te
controlo, te maltrato, no te respeto en tu singularidad, etc.”. Y otra cosmovisión, bien distinta, es
una en la que existaa un respeto por la diferencia –por la alteridad– y por el otro, el radicalmente
otro (“nos parecemos y nos diferenciamos al mismo tiempo y así
la diferencia no nos opone, sino que respeto al otro como otro”).
En este segundo caso, ese otro, no es programa
programable, resulte del
orden de lo incalculable y de lo contingente. Cuando ese otro no
puede ser calculado ni previsto se lo “deja venir” (Derrida, 2002)
en tanto que se trata de una alteridad que no pueda ser
anticipada. Esta diferencia en la concepción del lu
lugar del otro
tiene consecuencias en los modos de ejercicio de las prácticas
educativas cotidianas y de las formas de vincularnos.
A su vez, podríamos decir que esa relación con el otro como alteridad, en la escuela, está también
regida y mediada por los derechos, y nuestro marco normativo en Derechos Humanos se sustenta
en la inclusión de la diversidad como un valor (lo seguiremos pensando en la clase 4).

Entonces ¿cómo hacemos para vincularnos con el otro sin apropiarnos ni fagocitarlo, y en ese
sentido,, sin disolverlo en su especificidad de otro diferente al “sí mismo”? ¿Qué vinculación se
establece con las/os otras/os en pandemia y aislamiento?, ¿cómo se lo piensa a ese otro?, ¿cómo
se piensan las diferencias?, ¿y el lazo entre las diferencias, se las trabaja desde la función del
adulto? Estas son preguntas que desde la función tutorial que nos compete tenemos que hacernos.

Ese otro actúa como límite ético:

El otro es un límite que nos ayuda a acotar nuestros impulsos. Sus sentimientos, lo que generan en
él nuestras acciones. En su cara, sus gestos, nos ayudan a comprender rápidamente el dolor o la
pena que podemos estar causándole. Ahora, ¿qué sucede en la comunicación virtual? En ella, la no
presencia física del otro (lo que no significa ausencia) nos
nos impide registrar en el momento lo que le
sucede como consecuencia de nuestras acciones, percibir en forma directa e inmediata el daño que
podemos causarle. (Campelo, 2016)

Entonces, su no presencia física borraría el límite que representa el otro. Y si entendemos la

responsabilidad no como culpa, sino como capacidad de dar respuesta por los propios actos y por lo
que éstos provocan, la ausencia física del otro podría hacer obstáculo a nuestra capacidad de
hacernos responsables de nuestros actos.

Decíamos que la noción del otro –como

como igual y diferente
diferente– se aprende y esto vale tanto para los
vínculos en el espacio presencial como en el virtual. Este es un desafío que supone el ejercicio del
rol de adultos: hacer que las/os chicas/os comprendan que pueden la
lastimar
stimar o pueden ser
lastimados a través de las interacciones virtuales tanto como a través de los vínculos cara a cara. Se
trata fundamentalmente de ayudarlas/os a que tengan presente a ese otro, aunque no esté en
presencia en el momento de la interacción. A que comprendan que la no presencia física de ningún
modo quiere decir ausencia, que en los vínculos virtuales, hay otro. A que comprendan que el
espacio en el que circulan los vínculos puede ser virtual, pero que los vínculos no necesariamente
lo son. A que construyan la noción de semejante con o sin presencia física del otro.
Los mismos principios que orientan las relaciones en el mundo presencial son válidos para la
comunicación en entornos digitales. La solidaridad, pluralismo, respeto mutuo son valores más allá
de las características de los espacios en los cuales nos relacionemos con el otro, por lo que las
mismas cuestiones que, como docentes, trabajamos con niñas/os y jóvenes en relación con los
vínculos presenciales tienen igual valor cuando nos
nos relacionamos en el espacio virtual.

Más allá de las condiciones objetivas, el otro es producto de cómo nos lo representamos, de lo que
ponemos en él. Las relaciones con el otro –la
la respuesta ante la pregunta acerca de quién es ese
otro– siempre están atravesadas
ravesadas por nuestra propia subjetividad. Damos un sentido a sus acciones
y a sus dichos, lo interpretamos, pero ese sentido muchas veces da cuenta de los anteojos con los
que nosotros miramos. En realidad el otro es una incógnita, siempre lo es. Y atribuirle
atribu un sentido
puede ser un modo de defensa a aquello que desconocemos del otro, a lo que lo vuelve
radicalmente diferente. El problema es cómo llenamos esa incógnita, qué tolerancia tenemos a que
algo de la incertidumbre que significa el encuentro con el otro subsista.

Nada de esto es nuevo y sucede tanto para las relaciones en el espacio virtual como para las que
suponen presencia física. Siempre el otro, el lugar que tenemos en él, es un enigma, pero, del otro
lado de la pantalla, lo es más todavía. De allí que las relaciones virtuales se presten más para que
pongamos en ese otro lo que es nuestro. “Incógnitas que en las relaciones presenciales podrían
despejarse rápidamente, se acrecientan cuando el otro está detrás de la pantalla”. (Campelo,
2016).

Siguiendo con los planteos de Bullying y criminalización de la infancia. Cómo intervenir desde un
enfoque de derechos,, tanto los gestos, los tonos, como las miradas, pausas, silencios y posiciones
corporales son contenidos que se transmiten en los mensajes qu
que
e damos a un otro cuando las
relaciones se producen en el espacio presencial. También pueden ser objeto de interpretación y
causa de malentendidos. Los malentendidos no son propios del espacio virtual, sino que son
inherentes a las relaciones humanas. Existen
Existen en todos los vínculos entre los seres humanos y de allí
su complejidad. Sin embargo, podríamos preguntarnos ¿qué sucede en la comunicación sin
presencia física, cuando estos recursos no están disponibles? Es decir, cuando no podemos
percibir esos gestos,
s, tonos, miradas, etc. La no presencia física del otro (la ausencia de gestos, de
respuestas inmediatas) acrecienta las preguntas acerca de quién ese otro, de quién somos para el
otro, de cómo recepciona nuestros mensajes, de qué nos quiere decir con lo q
que
ue nos dice. Por lo
tanto, en ausencia física, pareciera haber más contenido que es necesario interpretar. Supongamos
que estamos chateando con un/a conocido/a quien inesperadamente abandona la sesión de chat.
Muy posiblemente nos preguntemos qué le habrá pasado: ¿se habrá ofendido?, ¿estará cansado,
aburrido o no le interesa el intercambio? O simplemente, ¿debió ocuparse en otro tema? Requiere
de nosotras/os un acercamiento subjetivo mayor, para lograr dilucidar qué es lo que les está
pasando a nuestras/os estudiantes, interpretarlo, y luego pensar cómo intervenir.

Entonces, si retomamos los planteos de Silvia Bleichmar (2008) y tenemos en cuenta que una de las
funciones primordiales de la escuela es la producción de subjetividad, “el problema principal no
estaría en la puesta de límites sino en la construcción de legalidades.” Podríamos preguntarnos y
pensar ¿cómo construir nuevas legalidades en estos tiempos?, ¿cómo vincularnos con ese otro sin
la presencia física?, ¿cómo interpretar qué le está pasando a ese otro? y ¿cómo promover
vinculación entre las/os estudiantes desde un vínculo de respeto y reconocimiento por y hacia el
otro? Estas son algunas de las preguntas que pretendemos alentar en ustedes para pensar qué
está sucediendo con las/os estudiantes con los que interactúan cotidianamente. De hecho la
consigna de esta clase tendrá que ver con una tarea de indagación, y de rastreo para prestar
especial atención a eso: ¿cómo están nuestras/os estudiantes?
Para seguir pensando los vínculos en tiempos de pandemia

https://youtu.be/Y8EhjWPV_Cg

La co-construcción
construcción de pautas de cuidado
Creemos importante sostener cierta idea: el distanciamiento social al que nos llevó la emergencia
sanitaria producto de la propagación
gación del COVID no tiene que traducirse necesariamente en un
aislamiento de cada adolescente y joven en su casa (en el mejor de los casos, que se tenga una casa
donde estar), y la intención de vinculación con cada una/o de las/os estudiantes individualmente.
individualmen
Dejando el contacto –si
si es que se logra establecer–
establecer en el uno a uno de la intimidad. Como venimos
diciendo, el establecimiento de vínculos entre el grupo de pares resulta crucial en el sostén de la
escolaridad y en la construcción de experiencias de aprendizaje significativas. Por ello, ante el
aislamiento provocado por la emergencia sanitaria,
sanitaria proponemos un acercamiento subjetivo que
or parte de las/os docentes, de diversas estrategias para formar
pretenda la búsqueda activa, por
puentes, lazos que unan lo que está sucediendo con cada una/o de las/as estudiantes. Y así poder
conocer, y dar a conocer, cómo están viviendo estos tiempos, con qué se entretienen, cómo
piensan
san el cuidado de su salud (por el virus y por otras cuestiones que puedan estar pasándoles),
cuáles son sus pensamientos y sentires, cómo están siendo los vínculos con sus familias, etc. Y,
desde esta mirada integral, y con una perspectiva de trabajo institucional
institucional (de armado de una
intervención que las/os piense a todos/as y las/os contemple) promover un no sentirse tan sola/o
en estos contextos. Armando lazos y redes que las/os sostengan: ya sea entre ellas/os mismas/os,
entre ellas/os y nosotras/os o bien
n con otras instituciones, espacios o instancias de intercambio.
Haciéndoles saber que hay un/a adulto/a que los está mirando y que quiere saber de ellas/os, y que
se preocupa por que no se sientan solas/os.

En este sentido, también merece nuestra reflexión

reflex el vínculo con las familias, teniendo en cuenta
que, para acompañar las trayectorias de las/os estudiantes, existe una co-responsabilidad
responsabilidad en el
sostenimiento del vínculo de cada adolescente con la escuela y en el sostenimiento de sus
actividades escolares.
res. ¿De qué modo podemos convocar a las familias?, ¿y qué estrategias son
posibles pensar conjuntamente para acompañar a los/as adolescentes en estos tiempos? Son
algunas de las preguntas posibles de hacer y que recaen en una relación que suele no estar exenta
e
de conflictos y tensiones. Sin embargo, creemos que dilucidar estrategias –yy que desde las tutorías
se promueva la corresponsabilidad familia
familia-escuela– puede generar formas de intervenciones que
miren, estén atentas y alojen las subjetividades de las/
las/os
os jóvenes en posibles situaciones de
vulnerabilidad. Tomando la palabra de una psicoanalista que ya citamos en esta clase, a veces “[…]
la crueldad no es solamente el ejercicio malvado sobre el otro, sino que es también la indiferencia
ante el sufrimiento del otro […]” (Bleichmar, 2006, p. 38). En este sentido, no prestar oído, escucha,
pregunta interesada por cómo están los/as adolescentes de hoy, transitando tiempos tan
complejos, podría pensarse como una forma de crueldad.

Ambas instituciones (la escuela

la y la familia) pueden potenciarse, pero también contraponerse. Es
previsible que entre una y otra institución existan diferentes criterios o valoraciones, pero es
importante que sostengamos el trabajo conjunto, de modo tal que estas no se traduzcan en un
obstáculo ni en desautorizaciones mutuas, ni en recriminaciones, que, en definitiva, afectan la
escolaridad de las/os jóvenes. De este modo, resulta importante poder informar a las familias sobre
el funcionamiento de las tutorías y los canales de comunicación
comunicación que la escuela pone a su
disposición. Si necesitan brindar algún dato específico respecto de algún/a estudiante, que sepan
con quién o quiénes se pueden comunicar, y de qué modo hacer llegar alguna información
significativa del proceso por el cual est
están transcurriendo las/os alumnos.

Entonces, a modo de síntesis, dentro de las tareas fundamentales de la función tutorial para
pensar y trabajar los vínculos en tiempos de pandemia,
pandemia podemos incluir:

● Establecer un vínculo de confianza entre las/os adultos y las/os estudiantes en el

cual ellas/os puedan trasladar sus inquietudes, incertidumbres, dudas, malestares y
sentires, no solo en lo relativo a los contenidos, sino también en relación a cómo
están atravesando estos tiempos subjetivamente.

● Generar espacios
ios y tiempos para poner a las/os estudiantes en relación: generando
pequeños grupos de trabajo, asignado actividades y/o propuestas en las que tengan
que resolver algo entre dos o más estudiantes, solicitando hacer entrevistas entre
ellas/os, dando clase a todos/as de manera sincrónica pero dejando unos 15 minutos
al principio para que se pongan al día (estando presente sin estarlo del todo,
 escuchando de lejos pero cerca), o bien, proponiéndoles que ellas/os piensen y
sugieran formas de trabajar determinada
determinada temática/contenido/propuesta, etcétera.

● Propiciar un diálogo con las familias (reuniones generales, o entrevistas particulares)

para intercambiar cómo están percibiendo a las/os adolescentes y jóvenes en estos
tiempos. Facilitándoles un contacto para que
que puedan plantear si ocurre algo
significativo en sus vidas.

● Construir espacios y formas de encuentro con otras/os docentes de la institución

(por ejemplo: docentes de la misma división que piensen e intercambien estrategias;
o con docentes de dos o tres materias diferentes que puedan elaborar algún
proyecto compartido). La intención es poder elaborar formas de intervención
conjunta, para superar la fragmentación de la experiencia escolar y no quedar como
“islas perdidas”.

Haciendo trama
De esta forma, hacer escuela supone tejer una
trama (entre docentes, objetos de
conocimiento, estudiantes, armado de vínculos,
familias), que va mucho más allá de ofrecer un
conjunto de conocimientos, o de actividades a
realizar. No enseñamos por fuera de la trama ni
de un vínculo.

En situaciones habituales, las vamos construyendo, con objetos, con ideas, con otros/as... Todo eso
que hace que la escuela, hoy, claramente, se encuentre conmovida. Pero la pregunta que podemos
plantearnos es: ¿de qué está hecha la trama –hoy– cuando algunas condiciones no están dadas?

Hoy, mediante la virtualidad, podemos transmitir actividades, textos, podemos enviarles videos
muy interesantes, o pedirles que resuelvan problemas... pero hay algo en ese intercambio que
resulta fundamental: y es la posibilidad de ayudarlos/as brindando sentidos a una realidad que
apareció intempestivamente y que nos llena de incertidumbre. A funcionar de intermediarios,
mediando para significar la realidad y para ponerlas/os en lazo con otros. Una autora, Perla
Zelmanovich, dice que las/os adultas/os tenemos la función de brindar sentidos. Y dar sentido es
tomar distancia necesaria de los hechos, una distancia que nos permite entender, re-ubicarnos.
re

Nuestra tarea, entonces, sería la de ser intermediarios, ofrec

ofrecer
er formar parte de proyectos,
ofrecer aperturas y ofrecer esperanza. En estas nuevas circunstancias tenemos que seguir
creando, seguir generando posibilidades, proponiendo proyectos, generando por
por--venir.

¿Cómo hacerlo desde la escuela? Lo hacen día a día. Trabajado en la virtualidad de modos muy
diversos en cada escuela.

Pensando juntas/os estrategias para la conformación del grupo de pares

La idea es que en esta clase, además de trabajar en la indagación de cómo están nuestras/os
estudiantes (ya verán la propuesta de Foro) podamos tener y compartir un banco de experiencias
en relación al trabajo cotidiano de armado de vínculos con nuestras/os estudiantes, en el sentido
en que lo fuimos trabajando en esta clase: de lazo entre docentes/estudiantes, de vínculo
vín entre
las/os estudiantes entre sí, o de las/os docentes con las familias. Les proponemos por aquí una
actividad que nos resulta interesante realizar y les dejamos una “caja de herramientas” con algunas
que pudimos ir recolectando.

ACTIVIDAD1
En esta actividad se fomenta que, a través de obras de arte, las/os estudiantes
puedan expresarse, reconocer en sí mismas/os aquello que sienten/piensan y
compartirlo con otras/os. Se pueden escoger diferentes pinturas artísticas, para que
las/os alumnas/os elijan.

Pensemos por ejemplo la propuesta con una de ellas:

1
Esta actividad fue elaborada y compartida por la docente Laura Susana Iannicelli en un curso virtual de Formación
Docente y adaptada por las autoras de la clase.
Se les muestra la pintura El grito de Edvard Munch. Las/os alumnas/os deben decir
qué expresa para ellas/os el grito de esa persona, qué emociones y sentimientos
podrían querer ser expresados. Solo pueden usar palabras sueltas. Se les da un
tiempo para que cada una/o escriba en un papel. Después,
Después, tienen que reemplazar el
rostro de la pintura por el suyo y, entonces, expresar qué emociones y sentimientos
representaría su propio grito. Podrían también personalizar la pintura. Luego, tienen
que explicar en tres o cuatro frases una situación que
que los llevaría a expresar ese
grito. Otra opción ––si
si no se sintieran reconocidas/os por esta pintura–
pintura es que
investiguen y elijan alguna obra que a ellas/os las/os represente y expliquen por qué.
Esta dinámica apuesta a que las/os alumnos pongan en palabras
palabras lo que sienten, a
escucharse y así conocerse más. Inclusive quizás entrar en sintonía, saber que a
otros/as –que
que parecían muy diferentes
diferentes– les puede estar pasando lo mismo que a
ellas/os. De este modo, habilitamos un espacio de encuentro en la escuela en el que
sea posible expresar con honestidad y en confianza lo que les pasa, que las
emociones forman parte de la vida y se pueden compartir con otros/as y pensar. De
esta manera, si se ejercita, también podrán expresar sus ideas entramadas con esos
afectos y, con la guía del/ de la docente, poder desarrollar cierto posicionamiento
ante determinadas situaciones y un pensamiento crítico y reflexivo.
 Caja de herramientas
Actividades de tutoría en tiempos de cuarentena

Reflexiones finales
Como dijimos al principio de la clase, en esta situación
de emergencia sanitaria y distanciamiento social
todas/os nos encontramos atravesando un momento
de vulnerabilidad, adultos y jóvenes. Pero... hay que
poder hacer una diferenciación entre la vulnerabilidad
del adulto y la de las/oss niñas, niños y adolescentes.
Ellas/os están en tiempo de formación subjetiva y
requieren de esa trama de significaciones para
entender lo que les pasa, más aún hoy. Como venimos
diciendo, como adultos cumplimos con esa función: de intermediación, de tejido de la trama, de
ofrecimiento y de apertura de un porvenir posible.

La pregunta por cómo “hacer escuela” sin presencialidad física, es una pregunta por la trama,
trama por
el tejido cotidiano que nos permite encontrarnos, para enseña
enseñarr y aprender, pero también para
devenir sujetos. Y nuestro desafío –hoy– está en la construcción de esta trama. De una manera
diferente a como lo hacíamos en presencia. Intentando que no se vea interrumpida, porque, sin esa
trama, estaríamos desamparados/ass.
Actividades

Foro de la clase 3

Realizar una investigación recuperando las voces de las/os niñas/os,

adolescentes y jóvenes, para poder conocer: ¿cómo transitan estos
tiempos de pandemia y aislamiento?, ¿qué cosas hacen?, ¿cómo se
vinculan con la escuela/terciario/universidad?, ¿qué actividades les gustan
más y menos?, ¿qué cuestiones propondrían ellas/os? La idea en el Foro de
esta clase 3 es poder diseñar una actividad, instrumento o dinámica para
conversar de estas cuestiones u otras que se les ocurran con las/os
estudiantes. Es decir, que a través de esta actividad de escucha
pudiéramos llegar a las voces de las/os estudiantes. En este foro
compartiremos la dinámica,
dinámica, en la próxima clase, recuperaremos los
resultados de la dinámica que implemente
implementen.
Aclaraciones: el diseño de esta actividad es libre, pueden crearla
(imaginarla) ustedes mismas/os, o bien tomar ideas de otras personas,
lugares o propuestas consultando en la web o con colegas. El diseño puede
estar dirigido hacia cada estudiante de manera
manera individual, propiciando el
trabajo en pequeños grupos, o con todo el curso. Si no llegaran a tener
algún curso a cargo, pueden trabajar de parejas, o bien, conversar y
proponérselo a algún colega en ejercicio. Recuerden recuperar contenidos
de la clase
se 3 para orientar sus propuestas y diseños.
Material de lectura
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación e Innovación Formación Ética y
Ciudadana. Tutoría. ESI. Enredados en las redes: conflictos entre pares en el espacio virtual. – 1.ra
edición para el profesor. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires. Ministerio de Educación e Innovación, 2018. Libro digital, PDF - (Profundización NES)
https://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/profnes_interareal_enredados_en_las_redes
_docente_-_final.pdf

Bibliografía de referencia
Bleichmar, S. (2006). “De la puesta de límites a la construcción de legalidades”. En Violencia social –
violencia escolar.. Buenos Aires: Noveduc.

Campelo, A. (2016). Bullying y criminalización de la infancia. Cómo intervenir desde un enfoque de

derechos. Buenos Aires: Noveduc.

Derrida, J., Roudinesco, E. (2002). “Imprevisible libertad”. En Y mañana qué… Buenos Aires: Fondo
de Cultura Económica de Argentina.

Simons M., Masschelein J. (2014). “¿Qué es lo escolar?”. En Defensa de la escuela. Una cuestión
pública.. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Ulloa F. (2005).
). Conferencia Sociedad y Crueldad. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de
la Nación. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Área de Desarrollo
Profesional Docente. Seminario internacional La escuela media hoy. Desafíos, debates,
perspectivas.

Zelmanovich, P. (2003). “Contra el desamparo”. En Enseñar hoy. Una introducción a la educación en

tiempos de crisis.. Dussel, Inés y Finocchio, Silvia (comp.). Buenos Aires: Fondo de la cultura
económica.
Créditos

Autor/es: Sofía Adinolfi Greco, María Pía Brugo y Ana Campelo

Cómo citar este texto:

Adinolfi Greco, S; Brugo, M.P; Campelo, A. (2020). Clase 3: El lugar del otro y de los vínculos en
tiempos de aislamiento. La función tutorial y el acompañamiento a las ttrayectorias
rayectorias en tiempos de
pandemia. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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