CONCEPTOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Son abundantes los conceptos que se pueden encontrar acerca de la Educación a Distancia elaborados desde los más
diversos énfasis, enfoques y perspectivas. Sin embargo, en la mayoría de ellos se evidencia con claridad una visión
descriptiva de los medios y recursos que sustituyen o refuerzan la interacción propia de la educación tradicional. Es decir,
con esa base, se puede afirmar que el punto nodal que define la educación a distancia vista como una nueva modalidad de
formación y no como una metodología más, es el tema de la mediación en el aprendizaje. De la naturaleza de dichas
mediaciones, de las posibilidades educativas que ofrecen y la forma como sean apropiadas se derivan las características de
las interacciones del proceso educativo, la organización, la estructura y los recursos de la EAD en cada caso.  

  

Según García A. (1998), “La educación a distancia es un sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional, que
sustituye la interacción personal en el aula de profesor y alumno como medio preferente de enseñanza por la acción
sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial, que propician el aprendizaje
autónomo de los estudiantes”.  Es decir, según este autor, el problema radica en como sustituir la interacción personal de la
formación tradicional, a través de un sistema tecnológico bidireccional. 

“La definición de la Educación a Distancia a partir de su homologación con las TIC constituye una de las representaciones
que actualmente se tiene acerca de esta modalidad educativa, en el imaginario social de las comunidades discursivas que
se mueven en el ámbito de esta modalidad educativa (Garro y otros, 2007; Valenzuela, 2007)”.

El profesor Albert Sangra Morer (2002), siguiendo a Stojanovich de las Casas (1994), considera que “existe un cierto
acuerdo para establecer tres grandes bloques de teorías o, por lo menos, de intentos de teorizar la base de la Educación a
Distancia:

a) Teorías basadas en la autonomía y la independencia del estudiante (Delling,

Wedemeyer y Moore).

 
b) Teoría basada en el proceso de industrialización de la educación (Peters).

c) Teorías basadas en la interacción y la comunicación (Baath, Holmberg, Sewart

y otros)”.

Este enfoque (Delling, 1966) enfatiza en la autonomía del estudiante, Sin embargo, es claro que éste tema es una condición
y un resultado que se acentúa por la mediación del aprendizaje, pero tampoco es exclusivo de la EAD y que es reclamado
por diversos modelos de formación independientemente de la modalidad.

 De otra parte, el tema de la industrialización (Peters,1973) también es una resultante de la mediación y se convierte más
bien en una fortaleza de la EAD que permite ampliar la cobertura de los programas educativos. Finalmente, la interacción
(Baath, 1977) y sus características, propia también de todas las modalidades de formación, depende de la naturaleza de los
medios utilizados durante el proceso.

La Asociación de Aprendizaje a Distancia de E.U., (USDLA), al definir al Aprendizaje a Distancia como "la entrega de
educación o adiestramiento a través de una instrucción electrónicamente transmitida". (Eduardo Rivera-Porto. 2001), sesga
el tema de la mediación hacia los medios electrónicos y se centra en una visión conductista de la educación.  

La USDLA en 1999 redefine el concepto de EAD en los términos de “la adquisición del conocimiento y habilidades a través
de la instrucción e información mediatizada, cubriendo todas las tecnologías y otras formas de aprendizaje a distancia".
(Rivera-Porto. 2001), Igualmente, la Asociación de Comunicación y Tecnología Educativa ACTE (1999) define la Educación
a Distancia como "una experiencia planificada de enseñanza-aprendizaje que utiliza una amplia gama de tecnologías para
lograr la atención del estudiante a distancia y está diseñado para estimular la interacción y la verificación del aprendizaje sin
mediar un contacto físico". (Eduardo Rivera-Porto. 2001), identificándose ambas asociaciones con el enfoque centrado en la
importancia de las mediaciones como el aspecto más significativo de la EAD.

En el mismo sentido se expresa Beatriz Tancredi (2011) al considerar que “Hasta la década de los años 80 se definía a la
Educación a Distancia (EaD) como una situación educativa de no contigüidad entre los docentes y los estudiantes que se
resolvía con el auxilio de una serie de medios que permitían acercar a estos actores, independientemente de las
coordenadas espacio-temporales en las cuales aquellos se ubicaran (Wedemeyer, 1981).

 “La Modalidad de Educación a distancia Por su carácter transtemporo-espacial, transfronterizo y global, se define como un
conjunto de relaciones pedagógicas entre estudiantes, docentes e institución, basadas o apoyadas en el uso de tecnologías
para el desarrollo sistemático de procesos formativos de calidad. Esta modalidad educativa promueve la inclusión y la
movilidad social, fundamentada en el aprendizaje autónomo y la autogestión, que utiliza pedagógica y didácticamente
diversas metodologías, mediaciones y estrategias, en las que incorpora el uso de medios y tecnologías disponibles y
accesibles, para la provisión y certificación del servicio educativo de la formación integral, al que puede acceder el
estudiante sin barreras geográficas, de tiempo, edad, género, raza, etnia, credo religioso, condiciones políticas, sociales,
culturales, de aprendizaje, o nacionalidad.(La Educaciòn Superior a Distancia y Virtual en Colombia. Nuevas realidades.
ACESAD, 2013.)

“Entendemos por educación (superior) a distancia esa forma de educación que permite al estudiante seguir un determinado
programa de estudios sin necesidad de la diaria o muy frecuente relación presencial con el docente en el espacio físico
institucional donde, en el modelo tradicional, éste imparte el conocimiento directamente a todo el grupo de estudiantes...
Podemos entender la educación a distancia como aquella forma de educación que le permite al estudiante seguir un
programa de estudios valiéndose de diferentes medios y tecnologías que le posibilitan el acceso directo al conocimiento,
permaneciendo la mayor parte del tiempo en su lugar de residencia o de trabajo”. . (La Educación Superior a Distancia y
Virtual en Colombia. Nuevas realidades. ACESAD, 2013.)

Para el CNA (Consejo Nacional de Acreditación de Colombia), “La Educación Superior Abierta y a Distancia es un enfoque
y una estrategia metodológica de organización y administración que busca ampliar las oportunidades de acceso a la
educación superior, formal y no formal, facilitando el ingreso a esta modalidad educativa de un mayor número de
estudiantes. Pretende además que las oportunidades de instrucción y aprendizaje ocurran lo más cerca posible del lugar de
residencia del estudiante y dentro de sus disponibilidades de tiempo sin la asistencia permanente al aula y mediante el uso
de métodos de enseñanza innovadores, apoyado por los medios de comunicación colectiva y por la tecnología educativa”.
 

La Educación a Distancia es “un sistema educativo abierto que propende por la formación integral de individuos con énfasis
en la autogestión del aprendizaje a través de diversos medios, mediaciones y acciones pedagógicas que articulan la
experiencia vital del estudiante, las necesidades y potencialidades de los entornos socioculturales y el saber académico
para la permanente significación y transformación individual y colectiva”. .(La Educación Superior a Distancia y Virtual en
Colombia. Nuevas realidades. ACESAD, 2013.)

Según la ACESAD, 2013, Las referencias anteriores permiten establecer que la concepción de educación a distancia se
basa principalmente en la forma en que se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje principalmente, aunque también
se resaltan otras características como las siguientes:

 Eliminación de la barrera del espacio o la distancia física para acceder a la educación.

    Eliminación de la barrera de la edad y la ocupación. (Serna Gómez, Humberto).

  La Educación Abierta y a Distancia democratiza la Educación Superior.

  Acceso masivo a los programas educativos, por cuanto no tiene límites de cupos por razones
de planta física.

  Población espacialmente dispersa, ya que se vinculan estudiantes de todos los lugares, en

un área más o menos extensa según sea la cobertura o radio de acción de los programas que se
ofrecen.

  Heterogeneidad de la población estudiantil, no sólo por las diferencias de edad, sino

también por la diversidad de ocupaciones y la desigual preparación que caracteriza, sobre todo,
a los estudiantes de mayor edad.

  Acogida de los diferentes espacios e instancias educativas que ofrece la sociedad actual.

  Se mueve en el horizonte de la educación abierta y de la educación permanente.

  Reconocimiento de la existencia en las personas y los grupos, de diferentes estilos
cognoscitivos, condiciones de aprendizaje y ritmos para aprender a conocer.

 Tendencia a adecuar el proceso e incluso los contenidos del aprendizaje, a las

características específicas del entorno del estudiante.

 Reconocimiento del estudiante como centro del aprendizaje, pues es quien debe gestionar su
propia formación a través de procesos de aprendizaje dotados de bastante autonomía.

 Construcción de diseños curriculares pertinentes y flexibles. Se apoya en una amplia

variedad de medios y materiales elaborados específicamente para fomentar el autoaprendizaje
respetando las características de los estilos y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

En todos los conceptos y definiciones presentadas más arriba, gravita la idea básica  de que son las mediaciones
tecnológicas que permitan al estudiante acceder a la información y los saberes, el punto nodal que define la naturaleza de la
EAD; y teniendo en cuenta   los diversos enfoques presentados es posible concluir que La Educación  a Distancia , hace
referencia a una modalidad educativa diferente a la presencial porque sustituye gran parte de la interacción cara-cara entre
los actores educativos que caracteriza la educación tradicional  por diversas mediaciones que dependen del desarrollo
tecnológico y las posibilidades de cada institución, y como consecuencia de  ello genera unos procesos y un  modelo de
estrategias de  organización administrativa, métodos   y medios educativos; pero cuyos fines y propósitos de formación
integral convergen en un mismo punto: el logro en la calidad y pertinencia de los procesos  de formación.

Las características de esta modalidad han permitido al Sistema Educativo extender su cobertura y abrir nuevas
posibilidades de acceso a la ciencia, la tecnología y la cultura; afianzándose como respuesta a las necesidades actuales de
las personas para ampliar sus conocimientos científicos y técnicos para lograr una renovación y actualización permanente
en el ámbito personal y profesional sin desligarse de su contexto laboral, familiar u ocupacional.

 
Una característica   de la Educación a Distancia que constituye una importante ventaja comparativa frente a la mayoría de
los sistemas tradicionales de Universidad,  es la capacidad de apropiación permanente y actualizada de los avances
tecnológicos en el campo de la informática y la comunicación, permitiendo el diseño de ambientes de aprendizaje E-
Learning y B Learning, m- learning que se constituyen en una alternativa y una solución de acceso a la educación superior a
muchas personas que de otra manera no pudieran  hacerlo.

Esta concepción de la educación como un proceso esencialmente de aprendizaje antes que de enseñanza   no implica la
sustracción radical del maestro ni la desconexión del otro polo de la interacción comunicativa en los procesos de
aprendizaje independiente, más bien le asigna un papel renovado. El maestro, ahora tutor,  pasa a ser un mediador de los
recursos de aprendizaje (módulos, tecnología de la comunicación, la información y virtualidad); un orientador, asesor y
animador de los procesos de autoaprendizaje; un evaluador y certificador final del aprendizaje del estudiante, por tanto, no
es ya el protagonista central de la situación de aprendizaje, tampoco es el transmisor y controlador directo del proceso, el
portador único de saberes y experiencias; el primer plano se lo abroga ahora el estudiante.

Con esas premisas generales , La  Educación a Distancia EAD, ha mostrado por una parte  el esfuerzo permanente por
avanzar y adaptarse  cada vez mejor a las nuevas necesidades de formación de la sociedad, pasando  de una mediación
basada en una tecnología analógica con recursos como  la radio, la formación por correspondencia, los módulos escritos
como mediadores del aprendizaje, hasta  llegar a la tecnología digital con un uso intensivo de las nuevas TIC (Tecnologías
de la Información y la Comunicación), produciéndose a la larga una completa revolución en los roles de los agentes
educativos, y un fuerte impacto  social, en términos de ampliación de cobertura educativa, flexibilización y articulación entre
recursos tecnológicos y modelos pedagógicos.
 

Examinado los distintos enfoques y alternativas  educativas  a distancia a la luz del contexto de la sociedad del
conocimiento se puede afirmar que La Educación  Abierta  a Distancia es una alternativa pedagógica que asigna el énfasis
al desarrollo integral  del potencial humano, propiciando no sólo la adquisición de saberes, sino la generación de cambios;
de modo que la transmisión de información no es su preocupación central, ya que ésta circula con facilidad y se encuentra a
disposición  de los individuos para su empleo, sino la formación integral de los individuos. Para el logro de esta finalidad
educativa, la Educación a Distancia y virtual promueve el desarrollo de la autonomía del estudiante como soporte eje en el
aprendizaje a través de la generación de múltiples interrelaciones entre las variables: dirección, espacio, tiempo, ritmos de
aprendizaje.

La modalidad de Educación a Distancia se propone entonces eliminar las barreras de tiempo y distancia contribuyendo de
paso a la democratización de la educación, en un mundo en que el desarrollo de la ciencia y la tecnología avanzan a pasos
muy superiores a los de la Escuela misma. Esos avances están siendo aprovechados por la pedagogía y la didáctica y la
educación en general para mejorar los procesos de aprender, enseñar y educar en contextos dispersos. En ese escenario la
Tecnologías de la Información y Comunicación –TIC- son una herramienta inapreciable y de enormes posibilidades
didácticas para alcanzar una mayor efectividad del aprendizaje tutorado propio de los contextos dispersos.

Por ello; como dice Bartolomé Piña,( 2008) “es necesario trabajar sobre un nuevo modelo en el que el elemento clave deja
de ser el eje material-tutor para ser el eje entorno-sujeto. El sujeto es un ser diferenciado a nivel cognitivo, metacognitivo
(e.g. la reflexión sobre su propio aprendizaje) y no-cognitivo (e.g. aspectos emocionales), es decir que posee
características, potencialidades y necesidades diferentes en los tres ámbitos. Es el entorno el que se debe adaptar al sujeto,
respondiendo a sus necesidades de formación (diferenciales) mediante recursos y soluciones diferentes. Nótese que eso no
quiere decir en absoluto que se trate de procesos individuales: el proceso de formación (como la vida) se produce en el
seno de un grupo, pero atendiendo a la diversidad”.

En síntesis, La Educación a Distancia es un nuevo paradigma pedagógico contextualizado en el escenario nacional e

internacional, centrado en una nueva concepción de enseñar, aprender y conocer, en el aprendizaje auto dirigido, en el
manejo dinámico del tiempo del espacio, de la edad cronológica, de la capacidad de aprender.

Constituye una ruptura pedagógica al pasar del   modelo de ENSEÑANZA tradicional centrada en el profesor a un modelo
esencialmente de APRENDIZAJE que otorga al estudiante el papel protagónico en el proceso educativo, conllevando a un
completo replanteamiento de dicho proceso, de los roles, tanto de estudiante como del docente, de los escenarios de
aprendizajes, procedimientos y de las   interacciones y estrategias formativas. Se basa en la combinación creativa de los
distintas Medios  de  comunicación  e  información más actuales y  se  articula con  los  recursos,  necesidades, 
potencialidades  y  características  Culturales de  las  regiones permitiendo una formación pertinente y contextualizada al
servicio de un verdadero proyecto nacional.
CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA  COMO MODALIDAD EDUCATIVA.

La EAD es un modelo  educativo  Abierto, porque se caracteriza por la eliminación de restricciones  y de privilegios; ajusta

sus requisitos a las necesidades de los estudiantes, adecuando sus procedimientos a las condiciones de edad, ocupación y
experiencia previa; no impone horarios de estudio, ni excluye a las personas que hace mucho tiempo dejaron de estudiar;
es decir, busca incorporar a todos los sectores de la población, especialmente a quienes no tuvieron la oportunidad de
ingresar a la universidad convencional por hallarse vinculados a una actividad laboral.

La EAD se basa en La Autonomía del Estudiante,   porque a diferencia del modelo presencial,  parte del supuesto básico
de que los individuos son capaces de auto-aprender  cualquier contenido de aprendizaje, siempre que este sea adecuado
para tal fin; que el aprendizaje ocurre en la subjetividad y la conciencia de cada individuo de manera diferente y no
generalizada  u homogénea; que los sujetos de aprendizaje son capaces de auto-regular y modificar sus actitudes y
comportamientos libre y voluntariamente; que la actividad comunicativa mediada por el lenguaje permite a los sujetos de
aprendizaje y saberes, mediante acuerdos, validar y objetivar el conocimiento que construyen en su individualidad. Que los
seres humanos normales aprenden libre y voluntariamente en cualquier espacio y tiempo que se dispongan a hacerlo y
utilizando muy diversas herramientas y medios.

Por tanto, la Educación a Distancia en los procesos de enseñar y aprender cambia los roles de los actores, de los
escenarios y tiempos. Así, el educador cambia su rol de profesor por el de tutor, el estudiante pasa de alumno a
aprendiente, el espacio se transforma de aula cerrada en espacios dispersos y abiertos, y el tiempo muta de horarios y
semestres fijos regulados por un pensum inflexible, a ser autorregulado por el aprendiente y de flexibilidad abierta. Además,
la Educación   a Distancia y Virtual aprovecha todos los medios y herramientas del ambiente, el contexto social, laboral,
productivo, cultural y ante todo, el ejercicio de la libertad y de la voluntad del aprendiente, para que sea él quien lo
autorregula y se autorregule.

La EAD, como ya se ha dicho, es un modelo educativo que posee múltiples características o atributos que la identifican
marcando una serie de particularidades que es necesario tomar en consideración para el mejor provecho posible de sus
fortalezas y neutralizar, de alguna manera las debilidades que debe enfrentar en los distintos contextos sociocultural. Dentro
de éstas características sobresalen las siguientes:

 Asume diseños curriculares pertinentes y flexibles, y Facilita la contextualización de los

procesos de formación del talento humano.  propiciando el
 desarrollo local, regional y nacional.

  Utiliza múltiples mediaciones pedagógicas derivadas de los medios y de las tecnologías

informáticas y del contexto socio cultural
 de los estudiantes. Es decir, enriquece el proceso de aprendizaje incorporando no solo
recursos tecnológicos, sino también nuevas estrategias e interacciones   que lo
dinamizan.

  Permite al estudiante avanzar en su aprendizaje, con flexibilidad y libertad de acuerdo

con factores internos tales como la estructura cognoscitiva, estilo y ritmo de
aprendizaje, disposición del desarrollo, capacidad intelectual, motivación, actitudes y
personalidad. Y factores externos como disponibilidad de tiempo, situaciones laborales y
familiares-.  En este sentido promueve y se afianza en la autonomía del estudiante

  Identifica la formación como un proceso esencialmente de aprendizaje, antes que, de

enseñanza, en ese sentido genera ambientes de aprendizaje donde el estudiante es el centro
del proceso respondiendo de manera autónoma y responsable por sus resultados.  En
consecuencia, prepone nuevos roles a tutores y estudiantes. El tutor asume el papel de
orientador y guía del proceso. No es ya el maestro tradicional, “no dicta clases”, sino
que diseña estrategias y ambientes de aprendizaje, orienta, asiste y acompaña. El
estudiante es el protagonista y principal responsable del proceso, en ese sentido
investiga y construye y valida su saber en interacción permanente con sus compañeros y
tutores.

 El papel del maestro como mediador del aprendizaje puede ser enfocado al diseño de
ocasiones, materiales u organizadores de aprendizaje (selección de contenidos, diseño de
materiales y estrategias para aprender, de regulación o evaluación del aprendizaje, de
verificación o validación de lo aprendido). Cambia el
 concepto de maestro por el de tutor

 Crea un ambiente académico colaborativo que democratiza y horizontaliza la interacción

estudiante-tutor, promueve el intercambio de roles, la comunicación
 permanente, el intercambio y negociación de saberes y experiencias entre los actores del
proceso educativo.  para la construcción, el debate y la validación de conocimientos
desde escenarios cooperativos de pares y de tutores. Facilita la creación de diversos
escenarios pedagógicos para el aprendizaje tales como: el estudio individual, el trabajo
en grupos colaborativos, tutorías, foros, chats, y utilización de otros medios virtuales y
la autoevaluación como oportunidades de aprendizaje independiente.

Si tenemos en cuanta las consideraciones anteriores, podemos comprender mejor el enorme interés que hoy pone la
educación abierta y a distancia en el aprovechamiento y uso de las TIC, como herramienta con versatilidad y potencialidad
ilimitada, para apalancar y potenciar los procesos de aprendizaje con calidad en contextos dispersos. Este aprovechamiento
de las herramientas TIC y del ciberespacio como medio académico, es lo que llamamos “Educación a Distancia mediada
por las tecnologías digitales, en contextos de aprendizaje mixtos o Blended Learning. Sin embargo, las nuevas tecnologías,
por sí mismas, no constituyen una respuesta acertada y suficiente a los desafíos de la educación actual, su utilización
como    recurso educativo debe concebirse y estructurarse a la luz de un paradigma pedagógico y comunicativo muy
concreto que permita su articulación coherente con los otros elementos de un sistema muy complejo.
 

Son evidentes las bondades y la gama de posibilidades que ofrecen las nuevas TICs a la educación, pero al mismo tiempo,
la experiencia de muchos proyectos, ha demostrado que también   representan el riesgo latente de perder de vista sus
funciones como herramientas y como mediación cultural sobredimensionando su papel y ocasionando graves desajustes y
desviaciones que a la postre afectan la esencia y los fines del proceso educativo.

 La irrupción permanente de novedosas tecnologías, y su aplicación inmediata al campo educativo, origina el llamado “El
Efecto Péndulo”, que es una tendencia que conduce a la aplicación inmediata de cualquier novedad tecnológica, sin los
estudios y la planeación que debe mediar trayendo como consecuencia una gran confusión que solo se resuelve luego de
cierto tiempo cuando todo retoma su verdadera dimensión.   García Aretio, (2004), nos habla de algunos modelos de
educación a distancia, entre los cuales menciona El Modelo Tecnocéntrico, justamente, haciendo referencia a los modelos
que ponen su énfasis en las tecnologías, cediendo ante el esnobismo y la moda impuesta por el consumismo.  

De todas maneras, sea cual fuere la circunstancia, está demostrado que la tecnología siempre ha sido un factor
condicionante de los sistemas educativos, más aun en los sistemas de educación a distancia que siempre han dependido o
han ido de la mano de los mecanismos  de mediatización en cada  caso. Por ello sin dejar de reconocer la importancia de la
tecnología es necesario partir de la gran complejidad de los sistemas educativos y poner el acento principal en los actores
educativos y los procesos pedagógicos, concediendo a la tecnología el importante papel que tiene en la mediación del
aprendizaje, y como desde ese papel puede matizar o condicionar todo el proceso.

Siguiendo a García Aretio, (2004), hablaremos de un modelo integrador y ecléctico, como la mejor alternativa para avanzar
en la construcción permanente de un modelo de educación a distancia en red, inspirado  en el constructivismo social, en la
articulación entre aprendizaje autónomo y aprendizaje colaborativo, en el  aprender más que en el enseñar, centrado más
en el estudiante que en el tutor, en un ambiente de aprendizaje B-Learning que permite integrar de una manera creativa y
contextualizada los recursos  tecnológicos de acuerdo con las condiciones y    necesidades del contexto.

VALORES Y ACTITUDES  FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA .

Los valores sintetizan los ideales humanos orientados hacia la construcción y disfrute de una vida con dignidad y en esa
medida   son guías de comportamientos que regulan la conducta de las personas. Cuando hablamos de valores en La
Educación a Distancia hacemos referencia a aquellos ideales que regulan el deber ser de las personas que constituyen
dicha comunidad académica y que se enrutan al logro de los objetivos e ideales implícitos de dicha modalidad que no son
otros que una formación integral con pertinencia y con calidad.

En primer lugar, la educación a distancia, en la medida que se configura como proyecto de vida para las personas que
optan por ella comparte los valores generales ligados a el logro de las metas orientadas al bienestar y la felicidad humana
como la responsabilidad, la disciplina, la persistencia, el rigor, y los que presiden la interacción humana como el respeto, la
autonomía, la honestidad y la solidaridad. Sin embargo, por sus intrínsecas características, la EAD constituye un escenario
ideal donde dichos valores se vivencian y aprenden con mayor intensidad, ya que la autoformación y el aprendizaje
autorregulado más que cualquier otro sistema educativo demanda de cada persona un compromiso tal que se convierte al
mismo tiempo en una escuela de vida.

  
El sistema de Educación a Distancia requiere que los estudiantes y tutores fomenten un ambiente propicio para el desarrollo
de esos y otros valores, que los compartan y los incorporen a su propia vida y los pongan en escena. En esas condiciones
se

 un comportamientos y actitudes coherentes con tales valores, como condición, en primer lugar, de éxito o de fracaso y en
segundo lugar como condición de formación humana integral en los ámbitos de las dimensiones: sociales, políticas,
profesionales y personales.

Un estudiante de la E.A.D. debe ubicarse dentro del programa como persona humana con características individuales,
intereses, necesidades y preferencias, que ante todo él mismo debe reconocer; y al mismo tiempo ser respetuoso de las
mismas condiciones en las otras personas.  Ser persona es ser único, irrepetible y libre, y estas condiciones constituyen el
núcleo de la dignidad de la persona humana y por ende, de todo respeto por sí mismo y por los demás. Las diferencias
personales, sociales, ideológicas, políticas, raciales, económicas, no hacen sino afianzar el carácter analógico del ser
humano y apuntalar su dignidad y respeto. El reconocerse persona y reconocer a los otros como tal fundamenta los fines
pedagógicos de la E.A.D.

Honestidad y   Veracidad

Ser HONESTO y VERAZ consigo mismo y con los demás es la base ética y moral en que se fundamenta la EAD ya que por
ser una modalidad basada en el trabajo independiente y autónomo, dónde no es posible el control ni la vigilancia de las
actividades, los tutores no pueden ser jueces de sus actos, ni supervisores de sus comportamientos. El estudiante a
distancia como protagonista del proceso educativo debe desarrollar su propio código ético y responder ante sí mismo por
sus actos, y de esa manera tiene la oportunidad de construir una estructura moral sòlida.

Responsabilidad

Cuando se asume la libertad con RESPONSABILIDAD se cuenta con la garantía suficiente para lograr las metas y dirigir y
controlar el rumbo de las acciones. Las respuestas personales y libres sobre nuestros actos son el reflejo de una conducta
responsable. Quien es responsable hace uso de su libertad y capacidades con responsabilidad; obra de acuerdo con
principios racionales; es libre de toda coerción externa e interna y es señor de sí mismo.

Autonomía

La AUTONOMÍA es la capacidad racional, moral y física para obrar libre y responsablemente y como tal es el valor clave en
la educación a distancia. Autonomía para tomar decisiones, para cumplir responsabilidades, para aprender, para actuar
socialmente, son condiciones sin las cuales no es posible el éxito en la formación a distancia.

Respeto

El respeto por los demás, su reconocimiento como persona en las diferencias es la base para valoración de sí mismo y de
los otros. Somos en las diferencias individuales, pero siempre con otros, de modo que se hace necesario el apoyo mutuo, la
cooperación, la solidaridad como estilo de vida construida y convivida.

la Solidaridad

Cuando se comprende que se es con otros y se reconoce la condición social del ser humano, entonces es posible construir,
compartir, convivir. En los procesos de autoformación y autoaprendizaje la SOLIDARIDAD viene siendo un pilar
fundamental que garantiza, por un lado, permanencia del individuo en el sistema y su éxito, y, por otro, la integración al
mundo académico, social y laboral.
El Optimismo

El OPTIMISMO que es una condición necesaria para ser estudiante en el modelo de la EAD. Es necesario hacer acopio de
entusiasmo y de ánimo para terminar con éxito lo que se inicia con optimismo. Aquí una elevada autoestima ayuda y
sostiene el impulso de la voluntad ante el esfuerzo que supone el autoaprendizaje acechado constantemente por el
desánimo.

La Perseverencia

La PERSEVERANCIA es una actitud producto de la responsabilidad; ser perseverante significa tener la capacidad de
mantenerse en una tarea una vez que se ha iniciado. Cuando se estudia independientemente surgen muchos factores que
hacen perder el ánimo; si no se desarrolla la habilidad suficiente para luchar contra tales factores, pronto aparecerá la
sensación de derrota, de fatiga por lo que puede parecer inalcanzable.

La Autodisciplina

La AUTODISCIPLINA significa ser capaz de imponer la ley personal, el respecto al horario, a los tiempos libres, a los
objetivos y metas personales de aprendizaje. En la EADV no se puede depender de normas y leyes impuestas por la
institución, no hay espacios para la heteronomía; el estudiante es el único en posición de manejar estas condiciones.

Imaginación, iniciativa y creatividad.

IMAGINACIÓN, INICIATIVA Y CREATIVIDAD: La Universidad entrega al estudiante los materiales de estudio que son la
base y el fundamento del proceso de aprendizaje, pero es a éste y no el tutor, a quien corresponde tomar la iniciativa para
aprenderlos, ampliarlos y profundizarlos, desplegando todas sus capacidades y dándole rienda suelta a su imaginación y
creatividad, enfrentando de paso todos los obstáculos y dificultades que se presenten.

Dentro de los valores universales de la Educación a Distancia, que menciona Garcia Aretio (1999), destacamos los
siguientes:  

           Autonomía.            Solidaridad.

         Compromiso.            Diálogo.

        Colaboración.            Tolerancia.

        Trabajo equipo.           Honestidad

        Responsabilidad

LA EAD DESDE LA PERSPECTIVA DEL CONECTIVISMO Y LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES

 
-Què es el conectivismo?

Iniciamos éste análisis identificando el Conectivismo más como un nuevo escenario de aprendizaje en la sociedad del
conocimiento, que como una tendencia o teoría pedagógica. La sociedad de la Información y el Conectivismo como
tendencias y como escenarios “se caracterizan por el crecimiento exponencial del conocimiento y la información en general
que circula a través de la web y otros medios. “Las TIC, y en especial las tecnologías de redes de la información, han traído
consigo un incremento espectacular de la cantidad y el flujo de la información, y han facilitado no sólo el acceso a la misma
de sectores cada vez más amplios de la población, sino también la posibilidad de someter a un verdadero “bombardeo
informativo” a estos sectores. La abundancia de la información y la facilidad de acceso a la misma, no garantiza, sin
embargo, que los individuos al estar más y mejor informados, tengan el criterio para seleccionarla y contrastar su
veracidad.  La abundancia de información, sometida además a los intereses y finalidades de quienes tienen el poder, los
medios y la capacidad para hacerla circular, se convierte con facilidad para muchos ciudadanos y ciudadanas en
sobreabundancia, caos y ruido”. ( Coll y  Monereo, 2008).

El Conectivismo como escenario de aprendizaje, es de gran complejidad por la inmensidad de datos que circulan
simultáneamente, la multiplicidad de sus fuentes, la diversidad de intereses y motivaciones, sus disímiles niveles de
cientificidad y la altísima velocidad con la que operan produciendo un fenómeno de obsolescencia precoz de la información,
y con ello la incapacidad operativa de validar desde la perspectiva científica semejante volumen de datos.

 
Es claro que el conocimiento actual no es una representación objetiva del mundo, su objetividad depende de su validación y
convalidación a través de las interrelaciones entre las personas, por un lado, y la realidad, por el otro. De esta forma, “se
construye socialmente una certeza de la realidad que es condición imprescindible para cualquier forma de pensar y de
actuar”. (Luhmann, 1998). Este fenómeno, a juicio de Galvis y Pedraza (2013), “hace que el aprendizaje, el des-aprendizaje
y el re-aprendizaje sean un proceso continuo y permanente, lo que hace que el rol del sistema escolar se repiense”.

La Información, en el Conectivismo fluye a través de las redes, puede ser guardada, utilizada, manipulada. Para pasar de la
información al conocimiento, es menester un proceso de objetivación que realiza un individuo al utilizar el lenguaje para
comunicar o transferir dicho conocimiento. Esta objetivación es un proceso que requiere un esfuerzo de búsqueda,
discriminación y elaboración mental a partir de unos referentes conceptuales y vitales (motivación, intereses, problemas).
Tal apropiación, si así se le puede llamar, constituye la esencia del Aprendizaje Significativo en la sociedad del
conocimiento que involucra una actitud deliberada y consciente de parte de quien aprende.

 “Downes (2006), define el Aprendizaje Conectivista como el establecimiento de conexiones dentro o fuera de nuestra
estructura cognitiva e introduce la noción de “Conocimiento Conectivo”, que no está “localizado” en ningún sitio dado, y por
tanto no puede ser “transferido” o “gestionado” por sí mismo, sino que consiste en la red de conexiones formada por la
experiencia y la interacción con una comunidad que conoce”. Es decir, que en una sociedad tecnológica cambiante como la
nuestra, son más importantes las conexiones, la “tubería”, que su contenido; la habilidad para aprender, que lo sabido; la
activación del conocimiento adquirido cuando es necesario, que su acumulación sistemática y ordenada; la habilidad para
encontrar y conectarse a las fuentes apropiadas, que la “posesión” de grandes cantidades de conocimientos”. (Castañeda y
J. Adell, 2013). Los llamados Nativos Digitales están recibiendo el colosal impacto de las TIC, constituyéndose en una
generación con una nueva inteligencia, que aún no termina de perfilarse.

La rapidez de los flujos de información afecta a prácticamente todos los procesos y aspectos implicados, rapidez en los
cambios de tendencias económicas a nivel mundial; rapidez en el auge y la caída de productos comerciales y de áreas de
negocio; rapidez en los cambios de tendencias del mercado laboral; rapidez en la difusión, aceptación y abandono de
modas culturales y de valores éticos y estéticos que se suceden a velocidad de vértigo; rapidez, en suma, en los procesos
de toma de decisión forzados por la necesidad de responder a una realidad sometida a un proceso de cambio incesante y
en muchos aspectos imprevisible; La escasez de espacios y tiempos para la abstracción y la reflexión. Como señala
Cebrian, 1998, “la velocidad es contraria a la reflexión, impide la duda y dificulta el aprendizaje.

“Hoy estamos obligados a pensar más rápido, antes que a pensar mejor. La rapidez de los procesos y transformaciones
propia de la SI (Sociedad de la Información), junto con los fenómenos de sobreabundancia, obsolescencia y renovación
incesante de la información, así como la multiplicidad y heterogeneidad de las fuentes de información, pueden conducir
fácilmente a la disminución y dispersión de la atención, [a] una cultura mosaico, sin profundidad, [a] la falta de
estructuración, la superficialidad, la estandarización de los mensajes, la información como espectáculo, etc.” (Adell, 1997).

Es evidente que el Conectivismo impacta y pone condiciones a la acción educativa de varias maneras: en primer lugar, ha
condicionado el desarrollo del cerebro y la forma de aprender de la nueva generación, ya que como dice Siemens, 2006, la
tecnología no solo se ha constituido en la herramienta que nos permite organizar, transferir, compartir, producir la
información, comunicarnos, sino que cada día está alterando (recableando) nuestros cerebros.

Igualmente, la tecnología digital ha permeado todas las actividades humanas haciendo de su dominio y comprensión una
condición para desenvolverse apropiadamente en la actual sociedad, es decir, el Conectivismo reclama nuevas
competencias y perfiles de formación acordes con la dinámica del conocimiento, la información y los saberes actualmente.
 

 Conectivismo y mediación de los aprendizajes.

Para Silvio, 1998, 2000. “Ante estos nuevos desarrollos tecnológicos, el mundo del trabajo se articula con ambientes
digitales y se incorpora la informática en tanto herramienta del trabajo para incorporar valor agregado de conocimientos en
forma digital. En el ámbito profesional, ello es más significativo, al producirse una transformación de las tareas y trabajos de
todos los profesionales, que están crecientemente mediados por el uso de aplicaciones y equipos informáticos. Buscar y
acceder a información pertinente, trabajar con periféricos informáticos más complejos, e instalar y configurar aplicaciones
informáticas básicas y especializadas, y gestionar, procesar y transmitir información amplia y compleja, se constituyen en
requerimientos primordiales del mundo del trabajo para todos, y más concretamente para los profesionales especializados.
La formación universitaria se orienta así también a facilitar la adquisición de esas competencias. El cambio tecnológico
contribuye decididamente a la conformación a un modelo emergente de la enseñanza basado en la incorporación de
tecnologías y que promueve la virtualización de la educación. (Silvio, 1998, 2000).

 
La tecnología digital y el conectivismo se han convertido no solo en exigencia y condición, sino también en posibilidad en la
medida que aportas una valiosísima gama de condiciones, recursos y posibilidades para la nueva educación, y es allí
justamente, en dicho escenario, donde la EAD   puede evidenciar toda su pertinencia y actualidad en la medida en que por
sus características implícitas se adecua más a la actual demanda de formación caracterizada por  un manejo flexible del
tiempo y los espacios de formación. Igualmente, por esa misma razón es la modalidad que más rápidamente ha ido
incorporando los nuevos recursos digitales y el uso de la WEB y las redes sociales.

La sociedad del conocimiento, como ya se ha dicho, demanda nuevos perfiles de formación, una nueva inteligencia
centrada en competencias y habilidades de análisis, evaluación, discriminación que permitan el manejo eficiente de grandes
volúmenes de información para comprender y resolver los problemas. Es aquí donde los procesos formativos de esta
modalidad basados en el aprendizaje autorregulado y el protagonismo del estudiante favorecen la adquisición de tales
habilidades y competencias, ya que el acceso abierto a la información, la conectividad y la autorregulación van generando
su adquisición durante el período de formación de una manera mucho más clara y expedita que en la modalidad tradicional.

“La expansión de la educación a distancia en América Latina El nuevo paradigma derivado de la incorporación de las TIC y
que se expresa en la educación virtual, como modalidad educativa, se está generalizando con mucha rapidez en América
Latina, en el marco de diversas resistencias asociadas a la tradicional dinámica educativa y la forma en la cual se
introducen socialmente segmentadas las innovaciones tecnológicas (Corica, 2012). El centro de esta dinámica, aparte de su
eficacia pedagógica, también se focaliza en transformaciones de la propia dinámica de la economía con la incorporación de
TIC digitales. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (2006) sostiene que en América Latina y el
Caribe está emergiendo una economía en la que proliferan productos digitales y redes digitales concentradas en torno a
internet en el marco de un nuevo escenario, donde los modos de regulación económica y de protección de los derechos
intelectuales reclaman su actualización a los ambientes digitales y virtuales” (IESALC, 2006).

De otra parte, la formación a distancia mediada por las tecnologías digitales también resulta altamente pertinente al
considerar el importante tema de los costos de formación y de la capacidad del sistema educativo para suplir con calidad el
actual déficit y la creciente demanda de educación superior, sobre todo en América Latina.  “La expansión de la educación
virtual está asociada al incremento de la conectividad y la caída relativa de los costos interrelacionados. La educación a
distancia, en este sentido, es una expresión clara del modelo técnico-económico que se basa en la utilización intensiva de
las tecnologías de información y comunicación. Al desarrollarse sobre la base de insumos tecnológicos con tendencia a la
caída de los precios, la educación virtual tiende además a tener permanentemente mejores niveles de productividad y, por
ende, mejores niveles de eficiencia pedagógicas. La caída de los costos por las leyes de Moore, de Metcalfe y el modelo de
Daniel (1999) estará articulada a la forma específica que en cada país asuma la dinámica económica de digitalización en
tanto favorezca el aumento de la intensidad del uso de estos insumos tecnológicos”. (IESALC, 2006). 

El surgimiento de la Web interactiva, como lo señalan Aparicio y Silva (2012),”no es un medio de transmisión de la
información como la televisión, la prensa o la radio. Es un medio para la inmersión y manipulación de ventanas móviles,
abiertas a múltiples conexiones entre los contenidos e interactuantes, dispersos geográficamente, que pueden realizar
acciones y encuentros de colaboración sincrónica y asincrónica más allá de las relaciones de tiempo y espacio a las que se
ven sometidos los medios convencionales. El escenario digital es un campo de posibilidades para la interacción a partir de
imágenes, sonidos y textos”, esta situación determina una nueva relación del docente con los estudiantes, en términos de
una  relación comunicativa bidireccional, realmente interactiva de producción colaborativa de conocimiento donde todos
aprenden con todos, donde los estudiantes pueden construir sus propios conceptos, considerando los contenidos como
punto de partida y no como punto de llegada en la construcción del conocimiento”.

El ciberespacio como el escenario donde ocurre el encuentro social y educativo de la formación virtual, como dice Hermann
(2011) ha permitido “una mayor horizontalidad  de las relaciones de poder” y no solo ha cambiado completamente los roles
de los agentes educativos, sino que también, concomitante con eso, ha  replanteado completamente la lógica de los
procesos de aprendizaje que exigen nuevas competencias y habilidades cognitivas ligadas al procesamiento, análisis,
discriminación de datos e información. Lo que el ciberespacio con todas sus estructuras proporciona al estudiante, “no es en
primera instancia conocimiento, sino datos e información, insumos que tendrán que ser analizados, inferidos y reflexionados
hasta que puedan convertirse en conocimiento y aprendizajes significativos” (Acosta Andrés, 2012).
 

Aprender hoy en la virtualidad significa discriminar, discernir, otorgar sentido y aplicar adecuadamente la información. Se
establece que el aprendizaje realmente significativo ocurre a través del análisis y el procesamiento de información con un
sentido y dicho sentido lo otorga el sujeto que aprende con otros, de una manera colaborativa, a partir de sus necesidades,
intereses y las influencias y condicionamientos y exigencias del contexto. 

La educación a distancia no tiene el monopolio del uso de las tecnologías digitales en sus procesos formativos, pero por su
naturaleza, privilegia el uso de las tecnologías digitales y modelos pedagógicos contemporáneos, manteniendo una
dinámica de innovación permanente en sus prácticas educativas, que se expresa en la gran  diversidad de recursos
tecnológicos, metodologías y enfoques pedagógicos, evidenciando con ello que no se trata de una metodología, sino de una
modalidad educativa proclive a la diversidad de recursos y metodologías.

La tecnología digital, por si misma no cambia el modelo trasmisionista y unidireccional de educación que constituye una
verdadera cultura arraigada en la tradición académica, se requiere tiempo y un proceso que permita la construcción de
ambientes de aprendizajes, verdaderamente interactivos, donde el uso de los recursos tecnológicos, esté ligado a un nuevo
modelo educativo que supere la novedad y el uso banal de la tecnología, donde los estudiantes como, ya se dijo, asuman
su aprendizaje como un proceso autorregulado, autónomo y colaborativo.

 
 La comunicación y el lenguaje  multimodal.
 

El componente comunicativo de E-Learning se refiere al diseño, producción, evaluación, interacción, publicación, creación,
co-creación y visibilización de los contenidos para el aprendizaje. Comprende, por tanto, el uso del lenguaje con un
propósito comunicativo, educativo y ontológico, lo que implica la recuperación del valor de la palabra a través de su des-
intrumentalización, es decir para la discusión, la reflexión, el acuerdo, el diálogo, la comprensión, la creación, la
identificación y la legitimación

Según Roland Barthes, citado por Sánchez, Sánchez y Puerta (2010), “en el Medioevo las comunidades de maestros
iniciaban a sus aprendices los secretos de la naturaleza (quadrivium), y las profundidades de la palabra (gramática, retórica
y dialéctica), costumbre que declinó a fines de la edad media; y luego con el surgimiento de la sociedad industrial regreso
completamente transformada. El estudio de la naturaleza fue reemplazado por su explotación, mientras que el lenguaje
pasó a ser concebido como un simple instrumento”.

El colosal reto de recuperar la hondura vital de la palabra parece rebasar el limitado escenario de la comunicación en un
entorno de aprendizaje e-learning, ya que su espacio natural es la cotidianidad, pero. ¿Cuánto se ha metido la tecnología
digital en ella?, ¿Cuál es la cotidianidad de un estudiante virtual?, ¿hasta dónde nos puede llevar el avance de la tecnología
en el camino de una nueva inteligencia digital?

La comunicación digital como escenario en expansión acelerada, penetra cada vez más en el día a día, y parece ser el
futuro eje de todas las comunicaciones humanas, de manera que no es una opción, sino el futuro probable. Avanzamos a lo
que Negroponte denomina el ser digital, y el ser digital cambia la materia por la energía “un libro al ser usado por una
persona deja un hueco que no permite su uso por otros, mientras que el acceso a un documento digital no excluye su uso
simultáneo por otros”. El ser digital es una nueva inteligencia que usa nuevo lenguaje multimodal, que según Cassany,
citado por Sánchez, Sánchez y Puerta (2010), no solo se compone de letras, tiene fotos, videos, audios, reproductores
virtuales, permite de esa manera expresar el mensaje combinando varios lenguajes que se fusionan y propone una nueva
forma comunicativa. Este discurso de la multimedialidad y la hipermedialidad requiere la generación de un nuevo código
múltiple o multicodigo que aprovecha las ventajas de todos en la construcción de un solo mensaje.

Lo anterior permite hablar de una nueva competencia comunicativa multimodal, como “una nueva forma discursiva que
permite construir textos con otros lenguajes como el visual y el auditivo que ofrecen nuevas dimensiones desde la
integralidad de ayudas de la red”. La multimedia es todo un entorno de aplicaciones que integran diversos elementos como
audio, video, imágenes, animaciones, texto, entre otros, cuyo objetivo central es viabilizar una comunicación interactiva que
enriquezca la comunicación como tal y el aprendizaje. La tecnología del multimedia es muy dinámica, a diario se presentan
nuevas tendencias y herramientas para ser implementadas para enriquecer el kid de recursos educativos digitales, desde
luego bajo criterios pedagógicos y estándares de calidad muy claros.

“Cuando se fusiona el lenguaje digital con el lenguaje analógico, se produce una de las revoluciones con mayor impacto en
el seno de la cultura contemporánea, generándose lo que se conoce con el nombre de sociedad mediática, global,
infosociedad, sociedad telemática, tecnosociedad, entre otros calificativos. Lenguaje de la imagen, sonido, texto,
movimiento, se entremezclan”. Esta compenetración de los lenguajes digitales (sintáxicos) y los lenguajes analógicos
(semánticos) ha posibilitado la aparición del hipertexto y la hipermedia. Escritura circular o e-escritura, para generar
múltiples entradas o salidas, que utiliza diversos lenguajes basados en las lógicas de cada uno de los medios, pero que se
comunican o entrecruzan. En este nuevo escenario tecnológico, la didáctica no es ya una práctica pedagógica lineal, sino
analógico-digital o sintáxico-semántica, es decir, no lineal. El diseño recobra ahora una nueva y trascendental significación.
Salazar, Roberto (2012).

Los nativos digitales, (Marc Prensky, 2010) que han crecido con la tecnología, permitiéndoles el desarrollo de grandes
habilidades propias de los entornos digitales. “Las herramientas tecnológicas hacen parte de su cotidianidad, por eso   son
capaces de realizar diversas actividades de manera simultánea, utilizan varios canales de comunicación al tiempo, prefieren
los gráficos a los textos, se acomodan fácilmente al trabajo en red, permanecen interconectados,  “navegan con fluidez;
tienen habilidad en el uso del ratón; utilizan reproductores de audio y video digitales a diario; toman fotos digitales que
manipulan y envían; y usan, además, sus ordenadores para crear videos, presentaciones multimedia, música, blogs, etc”.

Ellos no pueden aprender como los estudiantes de ayer, porque sus cerebros están estructurados de una manera diferente,
y manejan habilidades propias de los entornos digitales. Representan la base de la nueva inteligencia que consiste en el
desarrollo de habilidades para apropiarse de esa información y saber aplicarla adecuadamente en el momento oportuno,
para gestionar grandes volúmenes de información, y para discriminar, identificar y aplicar creativamente dicha información
en los más diversos contextos. Es lógico que estos jóvenes, reclamen formatos educativos basados en la tecnología
multimedial y con toda la cultura que se ha generado a su alrededor.

 Felipe García, Javier Portillo, Jesús Romo, Manuel Benito. Universidad de País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
(UPV/EHU).

Bajo esas premisas acerca del papel y del poder de la comunicación multimodal la Universidad de Cartagena ha
estructurado su propio campus educativo como el entorno de aprendizaje de sus programas en la modalidad e-Learning y
de soporte a los programas presenciales y distancia, al igual que todas sus demás funciones sustantivas.   

ESTRUCTURA Y COMPONENTES ESENCIALES DEL  CAMPUS EDUCATIVO VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE

CARTAGENA.

El concepto de Campus educativo virtual nació como  una metáfora, como tal alude a  los campus universitarios de las
universidades en occidente, a todos sus espacios, servicios, procesos e interacciones; es decir los entornos  educativos e-
learning deben ofrecer  los mismos  componentes, pero de una manera virtual gracias a todos los recursos que ofrecen las
TICs, sin embargo las nuevas reglas de la sociedad del conocimiento y el gran desarrollo de la tecnología han ocasionado
cambios dramáticos en todos los órdenes de la vida social, es una discontinuidad, que en materia de educación  ha
superado la metáfora inicial, por cuanto involucra realidades y procesos completamente novedosos.

En consecuencia, el componente tecnológico de un sistema e-learning constituye un ecosistema muy complejo que incluye
recursos, procesos e interacciones educativas novedosas que conlleva a un aprendizaje y a una inteligencia esencialmente
diferente, que a su vez reclaman un nuevo paradigma pedagógico que dé respuestas a sus demandas.

El componente tecnológico del modelo de aprendizaje mediado por las tecnologías digitales  hace referencia a todos los
recursos procesos e interacciones relacionadas con las Tecnologías de la información y las comunicaciones, puestas al
servicio de los actores educativos en el proceso de aprendizaje mediado, a través  de su articulación con los recursos ,
procesos e interacciones de carácter pedagógico, metodológico, didáctico y comunicativo para configurar un sistema
coherente denominado entorno de aprendizaje mediado o entorno de aprendizaje virtual.

La misión de éste componente es ofrecer a los actores educativos todos los recursos, procesos e interacciones
encaminados a un Aprendizaje de alta calidad no solamente en esta modalidad de formación sino también que brinde apoyo
a los procesos de formación presencial.

. EL Campus educativo  SIMA.

Teniendo en cuenta la existencia de diversos modelos de plataformas educativas, de gestión del aprendizaje (Learning
Management System L.M.S), que ofrecen determinadas características específicas, y luego de un estudio comparativo
entre ellas, la Universidad de Cartagena optó por escoger a la plataforma Moodle (Module Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetivos),  por ser la que más se adecúa a
sus necesidades y demandas actuales.   De esa manera, se ha desarrollado un proceso de adaptación de Moodle a las
necesidades y concepciones pedagógicas propias de la Universidad de Cartagena, incorporándole nuevos módulos acordes
con el modelo pedagógico institucional, hasta llegar a un campus propio con un alto nivel de particularización
denominado Sistema de Mediación del Aprendizaje (SIMA).
Moodle posee diversas características y ventajas que fueron tenidas en cuenta para su selección como código fuente para
estructurar la plataforma educativa de la Universidad de Cartagena, estas ventajas incluyen:

  Es un software de código abierto que puede ser modificado de acuerdo con las condiciones y
necesidades educativas de los diferentes usuarios, agregándole nuevos módulos y
estructuras.

   Por ser de código abierto y libre de pago, lo cual implica un claro ahorro económico y
además permite su adecuación permanente a las propias necesidades institucionales.

   A su alrededor existe toda una comunidad internacional de desarrolladores que

 garantizan el intercambio de experiencias y productos encaminados a su mejoramiento
continuo.

   Posee un ambiente de aprendizaje amigable e intuitivo, que permite crear y gestionar

cursos de formación de forma sencilla

  Elevada interactividad mediante herramientas de carácter colaborativo y de comunicación

(foros, chat, mensajería interna, etc.

  Permite hacer un seguimiento exhaustivo del trabajo y actividad de los estudiantes.

  Posibilita disponer de recursos didácticos constantemente actualizados, en gran variedad de

formatos y a un menor costo que los tradicionales libros impresos.

  Facilita la comunicación bidireccional de los alumnos, tanto con sus profesores como con
sus pares, sobre todo fuera del horario de clases.

  Se actualiza muy fácilmente desde una versión anterior a la siguiente.

  Usa solamente una base de datos (si lo necesita puede compartirla con otras aplicaciones).

  Puede funcionar en cualquier computador en el que pueda correr PHP, y soporta varios tipos
de bases de datos (en especial MySql).

 Tiene una interfaz de navegador de tecnología amigable, ligera, eficiente y compatible.

  Permite la entrega de recursos a los estudiantes provenientes  de cualquier fuente y con

cualquier formato, puesto que su programación está orientada a objetos. Es decir, soporta
objetos como una característica fundamental del mismo, y es necesario tener la fuente del
mismo para poder ejecutarlo.

  Lleva registro y seguimiento completo de los accesos del alumno. Se dispone de

 informes de actividad de cada estudiante, con gráficos y detalles sobre cada módulo cursado.

  Los tutores  pueden definir sus propias escalas que se utilizarán para calificar foros,
tareas, diarios y glosarios.

  Los cursos pueden catalogarse por categorías y también pueden ser buscados. Un sitio Moodle
puede albergar miles de cursos y miles de usuarios. Sus limitaciones están dadas por el
servidor y su ancho de banda en donde se encuentre instalado.

  Responde a los estándares internacionales SCORM (Modelo Referencial para Objetos de

 Contenido Compartidos) el cual permite importar y exportar los contenidos a otras
plataformas.

  Soporta RSS (Sindicación Realmente Simple) que consiste en generar un documento en

  formato XML. Los contenidos sindicados incluyen datos tales como, titulares de noticias y
noticias en sí mismas, eventos, actualizaciones de sitios o proyectos, porciones de
contenidos de foros, o incluso información corporativa
 que pueden ser leídos desde otros servidores.

  Ofrece total compatibilidad con otras aplicaciones complementarias como los programas
 de gestión de evaluación en línea llamados “Hot Potatoes”, o “Cmap Tools” una aplicación
para crear mapas conceptuales.

Se ha puesto énfasis en una seguridad sólida en toda la plataforma, por ejemplo con la revisión de todos los formularios, las
cookies encriptadas, etc.

 El aula virtual de  SIMA .

El aula virtual, al igual que el conjunto del campus educativo virtual, es un espacio simbólico, que reproduce, en un
escenario virtual al aula convencional. En tal sentido es un espacio interactivo, abierto,dinámico e intuitivo  que proporciona
a los estudiantes todos los recursos, programas, documentos, materiales y las actividades que necesita para adelantar con
éxito  el proceso de  aprendizaje.

Pero el E- Learning es mucho más que la metáfora del aula convencional, responde a las nuevas condiciones de la
sociedad del conocimiento, y en tal sentido responde a dinámica cualitativamente donde son los estudiantes el eje de todas
las

interacciones.  De acuerdo con McIsaac y Gunawardena (1996), el aula virtual es el escenario de encuentro entre los
actores educativos y de estos con los recursos y materiales, son cuatro interacciones fundamentales: 

Estructura y componentes del Aula virtual de SIMA

El modelo de aula virtual que ha puesto en marcha y socializado el CTEV (Centro tecnológico de formación Virtual y a
Distancia) de la Universidad de Cartagena, basado en los procesos, herramientas e interacciones concebidas en el modelo
de aprendizaje, posee una estructura que configura el eje de las actividades e interacciones de estudiantes y tutores, de esa
manera cada curso está formado por:

 Una vista de presentación.

Que contiene una serie de enlaces como presentación de la asignatura, justificación, objetivos, contenidos curriculares,
criterios de evaluación, evaluación diagnóstica y trabajo colaborativo de campo. En esta vista se localiza un menú de
pestañas horizontales para acceder a cada una de las unidades académicas.
 Una vista de Unidades académicas.

Que contiene una estructura conformada por tres módulos principales

·        Módulo de presentación de la unidad.

Que contiene los siguientes Links: Presentación de la unidad, Objetivos específicos de la unidad, saberes esenciales de la
Unidad, evaluación diagnóstica de las unidades y la bibliografía y cibergrafía de la misma.

·        Módulo de Herramientas y recursos para el aprendizaje

Que contiene los siguientes links: repositorio de la unidad, enlaces Web de interés de la unidad, diferido de la tutoría virtual
de la unidad.

·        Módulo de Interacción o actividades individuales e interactivas

De carácter sincrónico y asincrónico, que contiene los siguientes enlaces: autoevaluación de la unidad, subida de
protocolos, foro temático de la unidad, sala de tutoría virtual y cafetería virtual. 

 Una vista de actividades evaluativas

Esta vista posee tres enlaces que corresponden a las actividades finales de evaluación, y en ellas aparecen las rubricas
para realizar tales evaluaciones y para hacer el respectivo registro en la libreta de calificaciones.
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DEL MODELO DE APRENDIZAJE MEDIADO
POR LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES.

La Consolidación del modelo de aprendizaje ha sido posible a partir de una fuerte fundamentación pedagógica, tecnológica
metodológica, comunicativa y epistemológica que sirve de base para todas las interacciones del proceso de aprendizaje
mediado por las tecnologías digitales, y que ha sido el resultado de la investigación y la sistematización de la experiencia
propia y del aporte de muchísimos autores.   En esa perspectiva  para  fundamentar ese nuevo modelo de aprendizaje para
una educación pertinente en la sociedad del conocimiento, Cardona (2001), sugiere cinco teorías que considera idóneas
para fundamentar tal instrumentalidad: Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, Teoría de las Inteligencias Múltiples, El
Constructivismo, la Teoría de la conversación, la Teoría del conocimiento situado. A estas concepciones pedagógicas se
agrega la teoría de la Inteligencia ejecutiva desarrollada por J.M. María, el aprendizaje autorregulado, el aprendizaje
colaborativo, la clase inversa y el Conectivismo como teoría del aprendizaje que ha sido desarrollada por George Siemens y
por Stephen Downes; además hay que considerar  también una fuerte tendencia hacia la gamificación o ludificación del
aprendizaje que se refiere de manera general  al uso de elementos de diseño de juego en contextos no lúdicos.

con base en las nuevas necesidades generadas por el efecto de las tecnologías en la educación, como un importante
referente desde el punto de vista del contexto de condiciones y necesidades en que se desarrolla el proceso educativo.
 

A pesar de que estas teorías y tendencias pedagógicas  han tenido disimiles orígenes y representan diversos enfoques
pedagógicos,  no son excluyentes ni antagónicas, por el contrario, poseen una línea común de renovación de las prácticas
pedagógicas sobre la base de un mayor protagonismo del estudiante, nuevos roles del proceso educativo, mayor
autonomía, que permite un alto nivel de complementariedad en la perspectiva de la fundamentación del nuevo modelo de
aprendizaje  pertinente para La denominada sociedad de la información que se  caracteriza por el crecimiento exponencial
del conocimiento y la información en general que circula a través de la web y otros medios.

Acordes con una perspectiva heterodoxa, práctica y realista se propone un modelo de aprendizaje  fundamentado en una
concepción constructivista del aprendizaje complementado con algunas teorías pedagógicas congruentes y
complementarias de dicha concepción para  articular un modelo de aprendizaje coherente con la realidad, necesidades y
potencialidades del actual contexto y que además derive en una propuesta metodológica y didáctica concreta que sirva de
guía y oriente la práctica educativa cotidiana.  En esos términos, a continuación, se presenta el aporte específico de cada
una de las tendencias y teorías pedagógicas señaladas para la estructuración del modelo, y luego los enfoques
metodológicos y didácticos coherentes con dichas tendencias

La Enseñanza para la comprensión.

La Enseñanza para la Comprensión es uno de los  programas de investigación del Proyecto Zero que se inició en 1967,
centrado en la investigación de la inteligencia, la creatividad y el aprendizaje a todos los niveles. Los programas de
investigación del Proyecto Zero comparten como meta en común: el desarrollo de nuevos enfoques para ayudar a
individuos, grupos e instituciones a desarrollar una “cultura de pensamiento”, que anime a los estudiantes a pensar crítica y
creativamente. David Perkins, el líder mas destacado del proyecto define comprensión como “poder realizar una gama de
actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos,
generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva”. 

En una entrevista reciente Perkins afirma que “Tradicionalmente en la mayoría de las instituciones la actividad de los
docentes consiste en presentar información específica y en realizar pruebas o exámenes en los que se recuerda tal
información. Este tipo de prácticas promueve el aprendizaje memorístico y ayuda muy poco a la construcción de estructuras
de conocimientos poderosas. (Entrevista). Es evidente que la enseñanza para la comprensión asume la lucha contra el
modelo de aprendizaje memorístico y repetitivo, identificando la comprensión como la capacidad de asimilar la información,
darle sentido “aplicando los conocimientos a un contexto específico, traducirlos a una propia lengua y transformarlos con su
aplicación o reflexión”. Esto supone un proceso de reelaboración y objetivación a partir de los propios referentes de cada
estudiante (estructuras mentales, presaberes, intereses, motivaciones, problemas contextualizados).

La Enseñanza para la Comprensión se caracteriza porque articula teoría con la práctica, implica la capacidad de
objetivación, de aplicación y transferencia de los conocimientos a contextos cambiantes, es decir la habilidad de explicar,
justificar, extrapolar, vincular, procesar, discriminar la información recibida y aplicarla creativamente para comprender y
solucionar problemas. Por esa razón Perkins considera que para trabajar correctamente con un enfoque de enseñanza para
la comprensión se debe tener en cuenta no solo lo que queremos que los estudiantes aprendan, sino también para qué
queremos que comprendan determinado tema, es decir cuál es la utilidad y el sentido que tiene para ellos ese saber, y por
eso, el compromiso y la motivación auténtica del estudiante  en el proceso de aprendizaje se logra  contextualizando dicho
proceso  en las circunstancias e intereses de los estudiantes.
La teoría de las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje.

La “teoría de las inteligencias múltiples”, propuesta por Howard Gardner de la universidad de Harvard, considera que todas
las personas tienen varios tipos de inteligencias. La diferencia entre una persona y otra consiste en la forma como cada una
de ellas  desarrolla cada una de esas inteligencias: lógico-matemática, verbal o lingüística, espacio-temporal,—lingüística,
lógico-matemática, musical, espacial, corporal-kinestésico, naturalista, impersonal, e intrapersonal,  que sugieren que los
individuos perciben el mundo en por lo menos ocho formas diferentes e igualmente importantes y que los programas
educativos deben fomentar el desarrollo de todas estas formas de pensamiento.

 
El concepto de estilo de aprendizaje está ligado y es dependiente de las teorías de las inteligencias múltiples, por cuanto el
estilo de aprendizaje de cada persona depende del tipo de su inteligencia dominante, es decir las personas asumen unas
maneras de aprender que están asociadas a sus propias habilidades cognitivas. La noción general de "Estilo" aparece por
primera vez en la psicología en el trabajo de Lewin 1935 (citado por Ferrari y Stemberg. 1998 en Hederich, C. 2004), quien
relaciono este concepto con la personalidad y la definió como una disposición al uso de ciertas habilidades cognitivas.
Posteriormente Allport (1937), Citado en Hederich, C. 2004, vincula elementos de personalidad con estilos intelectuales, al
referirse a "estilos de vida", los cuales identifican algunos tipos distintivos de comportamiento.

Según el mismo autor, la noción general de estilo lleva implícitas algunas características generales: es esencialmente
diferenciadora, en la medida en que establece características distintivas entre las personas, es relativamente estable en
cada individuo; es integradora en tanto relaciona diferentes dimensiones del sujeto y neutral en relación a que no se puede
valorar en términos absolutos ni superponer, un estilo por encima de otro. (Ruiz, Trillos gamboa, Morales Arrieta, 2006).

La teoría de las inteligencias múltiples y la enseñanza para la comprensión cobran importancia en la perspectiva del
desarrollo de entornos de aprendizaje centrados en el estudiante, en los que la autonomía y la autorregulación deben
fundamentarse en la metacognición que supone el control deliberado y consciente del proceso de formación para avanzar
en modelos de aprendizaje de competencias centrados en la comprensión de sus propios estilos de aprendizaje, intereses y
circunstancias.

Estas concepciones permiten fundamentar y dar hondura al aprendizaje por problemas como herramienta de aprendizaje,
que por su naturaleza implica procesos de comprensión y aplicación contextualizada de los enfoques teóricos para abordar
la interpretación y formular propuestas de soluciones a los problemas planteados. De la misma manera fundamenta la
aplicación de otras estrategias de aprendizaje como los mapas conceptuales como herramienta de comprensión,
descripción e interpretación y la elaboración de protocolos orientada a la objetivación y socialización de los saberes en
proceso de construcción. Según Paula Pogré. 2007 “más allá de las diferencias teóricas uno de los descubrimientos más
sorprendentes “es que no todos aprendemos todo del mismo modo, ni que una misma persona aprende todas las cosas con
los mismos procesos.” 

Para Ana María Tocci (2013), “Hablar de estilos de aprendizaje refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
método para aprender, cada uno desarrolla ciertas tendencias que definen su estilo. Según determinadas características
nos inclinamos a elegir una carrera y notamos que los alumnos que siguen las mismas tienen rasgos cognitivos que los
diferencian de otras, y sirven como indicadores de cómo los alumnos perciben la información, la procesan, forman y utilizan
conceptos. Esto debe ser reconocido por el docente para adecuar su enseñanza en función de los discentes”.

De acuerdo con esas características, definidas por Alonso, gallego y Honey (1995) (como se citó en Gutiérrez-Tapia, G.
2011), las personas con predominancia en cualquiera de los Estilos de aprendizaje pueden definirse de la siguiente manera:

   Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo.

   Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo.

   Teórico: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado.

   Pragmático: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista.

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

ESTILO DE APRENDIZAJE CARACTERÍSTICAS

Activo Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo

Reflexivo Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo.

Teórico Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado

Pragmático Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista

Fuente: Elaboración propia con base en Alonso, gallego y Honey (1995) (como se citó en Gutiérrez-Tapia, G. 2011)

   Las personas con un estilo predominante activo la pregunta a la que responden en el aprendizaje es ¿Cómo? Lo
mejor para ellos es lanzar una actividad que les presente un desafío. Realizar actividades cortas o de resultado inmediato.
Cuando hay emoción, drama, crisis. Lo peor, tener un papel pasivo, analizar o interpretar trabajos solos.

  Cuando el estilo predominante es el reflexivo, la pregunta a la que responden en el aprendizaje es ¿Por qué? Lo mejor,
es cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación. Cuando pueden pensar antes de actuar. Lo peor cuando se
les fuerza a ser el centro de atención. Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin
planificar.

Cuando el estilo de aprendizaje predominante es teórico la pregunta que se hacen es ¿Qué? Lo mejor partir de
modelos, teorías, sistemas y conceptos que representan un desafío. Cuando tienen la oportunidad de preguntar o indagar.
Lo peor las actividades que implican ambigüedad. En situaciones que enfaticen las emociones y sentimientos. Cuando tiene
que actuar sin fundamento teórico. Mayela Del R. Rodríguez Garza Ma. Francisca Sanmiguel Salazar. Joel Jiménez
Villarreal Rex Issac Esparza Olage, 2016)

Inteligencia ejecutiva

 
Según j. a. Marina (2013) la noción de inteligencia emocional, la teoría de las inteligencias múltiples, propuesta por Howard
Gardner, y el estudio de los sistemas de autocontrol de la conducta, han ido convergiendo en una teoría unificada, que
integra y potencia los modelos de que disponemos: el enfoque cognitivo, el de las inteligencias múltiples y el de la
educación emocional. Que él ha denominado: teoría ejecutiva de la inteligencia (TEI). “·En ella, la inteligencia se define
como la capacidad de dirigir bien el comportamiento, es decir, de elegir bien las metas, aprender con rapidez,
utilizar la información precisa, gestionar las emociones y controlar los procesos necesarios para resolver problemas y
alcanzar así los objetivos. Esta descripción se corresponde con lo que sabemos del funcionamiento del cerebro. Sus
grandes funciones son mantener la homeostasis (Damasio, 2010) y dirigir el movimiento, tanto mental como físico
anticipando los resultados (Llinas, 2007”). Marina (2013).

“Lo que necesitamos -dice Marina- es una teoría que integre pensamiento y emoción, inteligencia general e inteligencias
múltiples, memoria y creatividad, originalidad y cultura, neurociencia y práctica educativa, inteligencia y ética, biología y
tecnología. Lo que puede integrar todos estos elementos es una idea de la inteligencia que no se centre en el conocimiento,
ni en las emociones, ni en las competencias múltiples, sino en la ACCIÓN. La función principal de la inteligencia no es
conocer, no es sentir, no es tocar el violín, no es saber ponerse seis sombreros diferentes, sino DIRIGIR BIEN EL
COMPORTAMIENTO. Creo que nuestra propuesta –que comienza en la neurología y termina en la ética- unifica más
información, resuelve más problemas, y permite una aplicación pedagógica más potente que las anteriores. Por eso nos
vale la pena seguir trabajando en ella. Popper decía que las teorías deben demostrar su veracidad compitiendo con otras
teorías, en una especie de “struggleforlife”. Estoy de acuerdo”.Fuente: http://www.ceide-fsm.com/2015/03/icot-international-
conference-onthinking/

A partir de la información en estado consciente, nuestra inteligencia ejecutiva evalúa, toma decisiones, acepta, rechaza,
pide alternativas. En una palabra, controla hasta donde puede el funcionamiento de la ICG. En esas condiciones “La función
de la INTELIGENCIA no es conocer, ni resolver ecuaciones diferenciales, ni jugar al ajedrez, sino dirigir el comportamiento
para resolver bien nuestros problemas vitales, afectivos o profesionales; para saber elegir nuestras metas y poder
realizarlas.” Marina (2009). INTELIGENCIA, es la capacidad de dirigir bien el comportamiento, eligiendo metas,
aprovechando la información y regulando las emociones. Marina (2012).

La inteligencia ejecutiva, es la que organiza a todas las demás inteligencias y tiene como objetivo dirigir bien la acción,
aprovechando nuestros conocimientos y emociones. Son aquellas operaciones mentales que permiten elegir objetivos,
elaborar proyectos y organizar la acción para realizarlos. Marina (2012).

La teoría de la conversación

Esta teoría formulada por Gordon Pask (1975)  también posee una renovada validez pedagógica en los entornos de
aprendizaje significativo y  mediados por la tecnología   por cuanto se fundamenta en el postulado de  Vygotsky (1978)
sobre el aprendizaje como un fenómeno esencialmente social, que por tanto la   adquisición de nuevo conocimiento es el
resultado de la interacción  social de personas que participan  en un diálogo; y que “aprender es un proceso dialéctico en el
que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo”. El  Internet y la WEB en
general  evidencian esta noción vygotskyiana de interacción entre personas que aportan diferentes niveles de experiencia
(usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses comunes) a una misma cultura tecnológica; es
un entorno que presupone una naturaleza social y un proceso a través del cual los estudiantes crean una zona virtual de
desarrollo próximo (Tayssir Yousef Martín,Jose Jesus García Rueda, Raúl V. Ramírez
Velarde( http://www.it.uc3m.es/rueda/Monterrey06/f7.doc).

La teoría de la conversación como un enfoque de aprendizaje colaborativo estimula   la contrastación, la socialización y

convalidación de saberes en diversos escenarios a través de los recursos y actividades establecidas en el modelo de
aprendizaje, principalmente en el seno de los grupos colaborativos, las clases, y en diversos recursos a disposición de
estudiantes y docentes en el campus educativo, como son los foros, las tutorías virtuales y otros. Este escenario incluye tres
actores fundamentales: El estudiante considerado individualmente con todas sus interacciones dentro y fuera del campus,
Los grupos colaborativos y los profesores. De manera tal que los consensos y la validación ocurre entre tutores y
estudiantes y entre estudiantes entre sí.

La teoría del aprendizaje situado

De acuerdo con esta teoría, el conocimiento es una relación dinámica entre el estudiante y su entorno, y el aprendizaje se
produce y los conceptos adquieren significado cuando permiten abordar y entender los problemas de dicho entorno, es
decir, son justamente las realidades y problemas de éste las que condicionan no solo el aprendizaje, sino todo el conjunto
de la racionalidad de la persona. Desde una perspectiva ecológica, Gibson (1986)   enfatiza que se aprende a través de la
percepción y no de la memoria”. El entorno natural de aprendizaje, al que se agrega ahora el Conectivismo y toda la
tecnología digital, conllevan un alto nivel de complejidad por la interacción de estudiantes   provenientes de contextos
culturales diferentes, pero con intereses similares.

“El aprendizaje situado es un aprendizaje de conocimiento y habilidades en el contexto de resolución de problemas en

situaciones cotidianas reales. “Lave y Wenger proponen que el aprendizaje es una actividad inserta en procesos de
participación de la vida social, alineándose con teorías del pensamiento y la práctica situadas cultural y contextualmente
(Angstrom y Miettinen, 1999, p. 11). Según Lave y Wenger (1991), existe una relación indisociable entre individuo y mundo,
por lo que hay un inter-juego mutuo entre cognición y contexto. Así, los autores proponen como objeto de análisis no la
persona que aprende, sino el aprendizaje conceptualizado como participación social”. (Colombo, Laura.2012)

De acuerdo  con lo anterior, la incorporación del mundo de la vida al proceso educativo  a través de las estrategias de 
aprendizaje situado que articulan el aprendizaje con  los interés, las preferencias, los problemas y circunstancias vitales , y
con ello la vinculación plena de la dimensión afectiva de los estudiantes a  su formación desencadena  una reacción y un
conjunto de emociones provocando la más genuina motivación intrínseca que otorga sentido al acto de aprender al dar una
respuesta pertinente a la pregunta del para  que aprendo?, porque la motivación es la energía psíquica  que mueve a la
persona en una dirección y con una finalidad específica, constituye, por tanto, un factor que condiciona la capacidad para
aprender.

El constructivismo y el aprendizaje significativo

El constructivismo considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una
entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y da forma. Esta teoría sostiene que el Conocimiento no
se descubre, se construye. Entendiéndose que el alumno construye su conocimiento, a partir de su propia forma de ser,
pensar e interpretar la información, desde esta perspectiva, el alumno es un ser responsable que participa activamente en
su proceso de aprendizaje.

El Constructivismo se ha transformado en la piedra angular del edificio educativo contemporáneo, recibiendo aportes de
importantes autores, entre los que citaremos a Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner y otros. Según la posición constructivista,
el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano que asume dicha realidad
integralmente, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con
lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. 
el constructivismo es el enfoque que más aporta y se adecua a las condiciones del Conectivismo al concebir el proceso de
aprendizaje como la construcción por parte del estudiante de su propio saber, en el que se hace necesario la reconstrucción
de sus esquemas mentales partiendo de las ideas previas de los mismos, lo que incluye experiencias, concepciones,
intereses, preferencias y nociones diversas, y no como la mera transmisión de conocimiento. Por tanto, asume que la
persona que aprende no es un receptáculo vacío que tiene el papel pasivo de recibir y entender la información, sino el
protagonista del proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva el rol del profesor también cambia y se convierte en guía,
acompañante, motivador, interlocutor que interactúa con el estudiante entrecruzando con este su propio rol.

En el constructivismo y el Conectivismo el problema de La educación  deja  de ser de acceso a la información y de

instrucción y se convierte en construcción de significados, de co-creación a partir de la inmersión en una o varias redes,
donde la nueva inteligencia consiste en la capacidad  para  apropiarse de esa información  y saber aplicarla adecuadamente
en el momento oportuno, esto es el aprendizaje de nuevas competencias, encaminadas al desarrollo de habilidades
cognitivas para gestionar grandes volúmenes de información, la  habilidad para discriminar, identificar y aplicar
creativamente dicha información en los más diversos contextos.

Es decir, con el constructivismo, el proceso de aprendizaje da un salto cualitativo de la enseñanza al aprendizaje, de la

instrucción a la construcción de significados, del refuerzo al interés y la motivación intrínseca, de la obediencia a la
autonomía y autorregulación, de una interacción vertical a otra horizontal, de la coerción y el poder del maestro a la
colaboración. El aprendizaje se convierte en un proceso necesariamente creativo que parte de la asimilación de los
conceptos nuevos con base en las estructuras mentales precedentes, teniendo como referente todo el contexto y los
intereses y motivaciones del estudiante que dan sentido al aprendizaje.

La aplicación del modelo Constructivista al aprendizaje también implica el reconocimiento que cada persona aprende a su
manera, requiriendo estrategias metodológicas pertinentes que estimulen potencialidades y recursos, y que propician un
estudiante que valora y tiene confianza en sus propias habilidades para resolver problemas, comunicarse y aprender a
aprender, rompiendo de esa manera con  la creencia común en nuestra sociedad de que la educación se caracteriza, sobre
todo, por la transmisión de conocimiento pre-existente y la certificación de los que lo adquieren. La naturaleza del
conocimiento en sí se considera un cuerpo inmutable y autoritario de datos y hechos que tiene una legitimidad, que es
independiente del modo en que se generó o de los propósitos y valores de los que lo utilizan. Este enfoque del
conocimiento inmutable se ve confrontado por nuestra propia experiencia

Pensamiento critico.
Diversos autores han asumido la tarea de definir el pensamiento crítico colocando en cada caso determinados énfasis,
como resultado de la perspectiva teórica desde la cual abordan el tema. Para   Paul et al. (2005), Citado por Angélica María
RODRÍGUEZ ORTIZ, 2018  “el pensamiento crítico se entiende como el proceso intelectualmente disciplinado de activar y
hábilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información recopilada o generada por observación,
experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía hacía, la creencia y la acción definición que involucra
dos elementos más de los anteriormente expuestos: creencia y acción”.

Javier Montoya, 2007, apoyado en Michel Focault enfatiza en el carácter autocorrectivo y reflexivo del pensamiento crítico
es aquel que permite “que uno se libre de uno mismo al considerar que éste hace que uno se libere de sí mismo y piense
de manera, en lugar de legitimar lo que ya se conoce. En el mismo sentido se expresa Lipman quien estima que el
pensamiento crítico facilita el enjuiciamiento porque se apoya en criterios, es autocorrectivo y sensible al contexto. Es
autocorrectivo porque permite lanzarse en una búsqueda activa de sus propios errores y permite al individuo darse cuenta
cuando está en un error o cuando su posición es impertinente

Solbes, J., Torres, por su parte, citando a varios autores como Perry (1970), Kincheloe ( 2000), Ennis (1985), Cambers et al
(2000) resalta el pensamiento crítico como el desarrollo de habilidades para discriminar, tomar decisiones y desarrollar la
identidad y el pensamiento autónomo. “Para saber el tipo de conocimiento que deben utilizar en determinada situación y se
proponen analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente opiniones o afirmaciones,
que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana”. “Así desde la filosofía, en esencia, se manifiesta
que la principal característica del pensamiento crítico es la duda, la sospecha, el escepticismo, aplicado a todo y, en
particular, a los discursos y/o acciones que reproducen y legitiman lo ya establecido. De la misma manera, el abordaje
filosófico contribuye a cuestionar la concepción cientificista de la ciencia que se muestra como verdadera y sin problemas y
se considera incuestionable. Para la década de los noventa los expertos deciden consensar una sola propuesta y lo definen
como “la formación de un juicio auto-regulado” (Facione, 1990) que incluye diversas habilidades cognitivas tales como:
interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación útiles para atender la dimensión del final de las
certezas del conocimiento de Hargreaves (2005).

Examinando las distintas perspectivas teóricas y enfoques referenciados más arriba sobre la naturaleza y características del
pensamiento crítico, se pueden inferir que el pensamiento crítico es un concepto altamente complejo porque involucra y
tiene que ver no solo con toda la estructura del pensamiento humano, sino también con la persona, sus intereses, su
cotidianidad y entorno. A pesar de la diversidad de  perspectivas y enfoques que se han construido sobre este tema,
finalmente todos convergen en el desarrollo y aplicación de un conjunto de habilidades mentales, disposiciones y actitudes
que permiten comprender y transformar la realidad, ya que el ámbito del pensamiento no es solo  el desarrollo y práctica de
las habilidades y disposiciones de dicho pensamiento, sino que también conduce  al cuestionamiento de las ideas,
conceptos, teorías, postulados, convicciones que dan soporte a las realidades del entorno y la cotidianidad convirtiendo al
pensador crítico en un crítico social. 

De la misma manera, es importante resaltar el carácter autocorrectivo y autorregulado del pensamiento crítico porque no
solo cuestiona los distintos lenguajes y discursos que aboca sino también se analiza y regula a sí mismo. Es además un
pensamiento disciplinado, ordenado, coherente, sistemático y claro que implica una serie de actitudes y valores resaltados
por Paul y Elder 2005 como la sensatez, precisión, persistencia, flexibilidad, honestidad, imparcialidad, curiosidad y otros.
De la misma manera contribuye y es la base para el desarrollo de la identidad intelectual y personal (Henderson y
Ledesma). En palabras de Kant, el pensamiento crítico es el sello de la mayoría de edad, entendida como autonomía.

De otra parte, es evidente que la actitud y el pensamiento crítico equivalen al pensamiento libre. Ser libre pensador es
alcanzar la mayoría de edad (Kant) y eso equivale a darse el trabajo de interpretar, entender y juzgar por sí mismos. Es
decir, el pensamiento crítico es en esencia la reflexión libre y fundamentada acerca de un tema o problema expuesto al
escrutinio de la razón, es un ejercicio que racionaliza, comprende o explica, desde la visión y los intereses de un pensador
que aboca con honestidad intelectual dicho tema, tratando de ser objetivo frente a sí mismo y frente a los demás.

 Lúdica y Gamificación.

La Gamificación está asociada a la utilización o introducción de juegos o actividades relacionadas con ellos en escenarios
diferentes con el propósito de dinamizar dichas experiencias, mejorar la motivación u obtener determinados resultados.

De acuerdo con   Valda Sánchez  y  Arteaga Rivero, 2015 , el concepto de gamificación es, un término que fue acuñado
por su nombre en inglés "gamification". En inglés "game" significa juego por lo que a priori podríamos mencionar que el
juego está involucrado en este concepto de manera muy significativa. En español se utilizan muchos términos como ser
ludificación, juguetización, jueguificación y gamificación. En el presente artículo usaremos el último término, porque casi se
ha convertido en un estándar.

“Actualmente, la definición de gamificación o ludificación más popular se refiere al uso de elementos de diseño de juego en
contextos no lúdicos (Deterding, Dixon, Khaled y Nacke, 2011). Al analizar en detalle la información de esta
conceptualización simplificada se concibe como el proceso de utilizar elementos del diseño de juegos en áreas no
convencionales, con la finalidad de optimizar la experiencia del usuario”.  Torres-Toukoumidis,  y otros 2016. Almonte
Moreno y  Bravo Agapito- 2016, siguiendo a Cortizo et ál., 2011, resaltan el papel de la gamificación como una
herramienta de  marketing,  motivación y  fidelización de los usuarios.

“Se debe entender el juego como actividad lúdica, fuente de placer, diversión y alegría, que por lo general es exaltada por
quien la realiza. Se lleva a cabo de manera espontánea, voluntaria y libre, debido a que no admite imposiciones externas.
Quien juega puede sentirse libre para actuar como quiera, elegir el personaje a representar y los medios con los cuales va a
trabajar. El juego implica “ser” y “hacer”, por lo que requiere de la participación activa e integral de quien lo aborda. El juego
guarda conexiones sistemáticas y dinámicas con aquello que la persona debe hacer realidad y que no es considerado como
juego. Mostrando su carácter holístico por estar vinculado a acciones del desarrollo humano como la creatividad, la solución
de problemas, el desarrollo de lenguajes, la determinación del rol social, el aprendizaje, la comunicación, entre otras. Así
mismo, el juego incrementa el deseo inmerso impulsador de toda actividad lúdica que es el de proporcionar a los
participantes una serie de capacidades, funciones y privilegios que no tienen, pero que desean”. Palacino Rodríguez
Fredy, 2007

Mirada hoy la gamificación desde la perspectiva de la educación y el aprendizaje, requiere, como ya se dijo, de una serie de
replanteamientos de los enfoques pedagógicos tradicionales  y  por tratarse de “una experiencia que tiende a ser inmersiva”
(Torres-Toukoumidis y otros, 2016), requiere además un fuerte soporte tecnológico que  relacione dicha experiencia con las
lógicas y diseños exitosos en materia de  juegos, ya que en tecnologías aplicadas a la educación  lo importante no es crear
herramientas  novedosas, sino identificar   las tendencias dominantes que han sido apropiadas por los usuarios  y
articularse con ellas. Los videojuegos son en realidad una tendencia de la sociedad digital que ha calado muy hondo sobre
todo en los niños y jóvenes, y son mirados con recelo por los inconvenientes y daños que ocasionan en esos rangos de
edad principalmente, sin embargo, paradójicamente, los videojuegos encierran un gran potencial, cuando se les considera
como una herramienta de aprendizaje.

“Un videojuego es un programa informático creado para el entretenimiento, basado en la interacción entre una o varias
personas y un aparato electrónico que ejecuta dicho videojuego. La palabra videojuego, es entonces una palabra, que, para
entender realmente su verdadero potencial, necesita de una deconstrucción, adecuación, y reconstrucción de la misma para
percibir el verdadero alcance de sus posibilidades”. El Juego por su parte “es un proceso cognitivo de aprendizaje,
diversión, inmersión, y que por lo cuanto nos lleva directamente al campo de la neuropsicología, y de cómo podemos
entender el funcionamiento del cerebro humano en muchos y variados modos de funcionamiento, que contribuyen a que el
ser humano entienda su medio ambiente, se adapte a él, y pueda sobrevivir y perpetuar la especie humana”.( Daniel
Parente, 2016)

González Reyes, Janoé Antonio,  y otros. 2017, consideran que “Lo que busca [la Gamificación], es aprovechar los
elementos que hacen atractiva una actividad lúdica en otros contextos. No se trata simplemente de aprender con juegos. La
ludificación persigue identificar los elementos propios de los juegos, como pueden ser la obtención de puntos y
recompensas, o la superación de niveles crecientes en dificultad, y aplicarlos entre otros, al ámbito educativo.”

“En el proceso de aprendizaje también se puede aplicar la Gamificación, aunque es muy discutida la forma en la que debe
ser aplicada. Recordemos que lo que propone la Gamificación es hacer más atractiva la realización de alguna actividad,
buscando algún medio para motivar a las personas. En el caso de la educación se trata de fomentar el aprendizaje
significativo, y precisamente es ese el principal problema, puesto que se puede generar un riesgo al limitar la Gamificación
sólo al hecho de brindar recompensas, puesto que, el estudiante podría poner más dedicación al hecho de obtener la
recompensa en lugar de lograr un aprendizaje”.

El aprendizaje basado en juegos debe cumplir ciertos principios: González Reyes, Janoé Antonio,  y otros. 2017,

1. Motivación Intrínseca: Los juegos son una actividad voluntaria, por eso es que son intrínsecamente motivadores.

2. Aprendizaje a través de intenso disfrute: Muchos autores sugieren que los juegos son

un vehículo que permite atraer a los estudiantes a un estado de concentración en la actividad que realizan.

3. Autenticidad: Se refiere a tomar conciencia por la naturaleza real del aprendizaje.

4. Confianza en sí mismo y autonomía: Los juegos fomentan la investigación independiente y la exploración.

5. Aprendizaje Experimental: Muchos aseguran que los juegos son una alternativa efectiva para lograr aprendizaje.

La clase invertida  (Flipped Classroom)

A pesar de que se considera que el aprendizaje inverso  como un concepto  utilizado por primera vez por J. Bergmann y A.
Sams, profesores de química en Colorado (EE.UU.),  en 2007, en realidad  es un enfoque pedagógico, utilizado desde hace
más de tres décadas en el país y en el mundo, en los programas de educación a distancia, pero que con el advenimiento de
las tecnologías digitales en la educación ha  tomado un gran impulso a nivel internacional, y hoy se aplica por igual en todas
las modalidades educativas. El aprendizaje inverso consiste esencialmente en transferir  fuera del aula parte del trabajo
realizado por los estudiantes  durante el proceso de  aprendizaje, transformando de esa manera algunos procesos antes
exclusivamente al aula de clase, extendiendo de esa manera el ambiente educativo a todo el contexto vital del estudiante e
invirtiendo el orden del proceso al responsabilizar al estudiante de la revisión , estudio, y análisis de los materiales de
aprendizaje como actividad previa a la clase, cambiando de esa manera la naturaleza de ésta y los roles de los actores
educativos.

A diferencia de la clase tradicional, el aprendizaje inverso empieza por el trabajo independiente de los estudiantes, quienes,
apoyado en los recursos de la tecnología digital, revisan, discuten, interpretan los materiales de aprendizaje previamente a
la clase de manera individual y colaborativa, transformado la clase como tal o la tutoría   en un escenario colaborativo cuyo
propósito esencial es la socialización y validación de los saberes en proceso de construcción, primero de manera individual
y luego  colaborativa, a través de la discusión y el  debate  acerca de las  dudas, inquietudes, propuestas y aplicaciones que
han surgido a lo largo del aprendizaje. 

Para entender la  actualidad, validez y pertinencia  de la clase inversa debe contextualizarse en la sociedad del
conocimiento, en la revolución de las tecnologías digitales  y sobre todo en lo que es el aprendizaje  hoy en día, ya que a
diferencia de los enfoques tradicionales “Aprender no significa únicamente memorizar la información, sino que es necesario
también comprender la nueva información, analizarla, considerar relaciones con situaciones conocidas, sintetizar los nuevos
conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su aplicación en diferentes contextos (Julián y Narváez,
2010; Guerra-Martín et al., 2014). Aprender hoy, por tanto, supone un proceso complejo que va más allá de la simple
acumulación de información. Se aprende relacionando el conocimiento nuevo con el que ya se posee. No hay una única
ruta de aprendizaje, sino que las posibilidades pueden ser múltiples, dependiendo del contexto, del tiempo, de los objetivos
y contenidos de aprendizaje y, sobre todo, de las características, intereses y necesidades de las personas implicadas en la
formación (Amador, Monreal y Marco, 2001; (Guerra-Martín et al., 2014).

Para Siemens, autor de la teoría del conectivismo, el aprendizaje es un proceso continuo que dura toda la vida en el que el
procesamiento de la información se realiza fuera de la mente humana, en la tecnología. Así, la persona aprende a través de
comunidades de práctica, redes personales y realización de tareas relacionadas con trabajos. El aprendizaje en la
Formación Profesional se centra en la habilidad de aplicar los conceptos a la práctica real (Isus y Roure, 2012; Guerra-
Martín, 2014). Justamente la clase inversa,  como dicen (Bergmann y Sams, 2012)  busca que el estudiante  amplié,
desarrolle, sintetice, interactúe y reflexione de manera autónoma y contextualizada para aprender.

La clase inversa al transferir al contexto vital del estudiante muchos procesos antes confinados al aula, puede aprovechar y
sacar el máximo partido a las TIC, ya que estas se convierten en la herramienta para abordar LOS PROBLEMAS 
planteados por el proceso de aprendizaje de manera más autónoma, al permitirse  el acceso a la información a través de
diversas fuentes y enfoques dejando para la clase o tutoría ,la socialización y , validación del conocimiento a través de
discusiones, debates, que permiten la coevaluación , los debates, los trabajos en pequeño o gran grupo, el aprendizaje por
descubrimiento, la coevaluación y autoevaluación, etc. (El aula inversa: cambiando la respuesta a las necesidades de los
estudiantes . Alba García-Barrera Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)

 
La clase inversa o "Flipped classroom" requiere un nuevo enfoque que implica el Cambio de roles de profesores y
estudiantes durante el proceso de aprendizaje, ya que el profesor abandona la trasmisión de conocimientos como el eje
central de su labor y asume otras funciones ligadas al diseño de experiencias de aprendizaje, tanto en el campus educativo
como en los espacios de clase o tutorías, convirtiendo, estos en escenario colaborativo de validación de saberes a través de
la organización de diversas estrategias de intercambio y discusión donde los estudiantes desempeñan el papel protagónico.

En la clase inversa Los estudiantes desarrollan un proceso de aprendizaje autorregulado  con el apoyo y acompañamiento
directo del docente, quien tiene la oportunidad de hacer un  seguimiento más individualizado de sus estudiantes, quienes de
acuerdo con  Prieto Martín, A. (2017)  tienen que ser capaces de asimilar los contenidos, comunicar sus dificultades y dudas
al profesor y mostrar sus críticas y valoración a los materiales utilizados. debe convertirse, en  protagonista, asumiendo la
completa  responsabilidad  de su  aprendizaje. Desde esa perspectiva Las tutorías o clases según el caso, se estructuran
alrededor  de las necesidades de los  estudiantes, es decir, se constituyen en un escenario para resolver  sus dudas,
inquietudes, preguntas interactuando con el docente y sus pares.

ESTRUCTURA OPERATIVA DEL MODELO DE APRENDIZAJE:

LOS TRES MOMENTOS DEL APRENDIZAJE

El proceso de aprendizaje en la modalidad de educación a distancia  mediatizada  es una  dinámica de  construcción-
validación del conocimiento, que comprende tres momentos  o fases, primero  como resultado del esfuerzo básicamente
individual y luego de manera colaborativa, a través del trabajo en grupos pequeños y finalmente en la tutoría con grupos
amplios,  sin perder de vista su carácter dialéctico, es decir, en cada momento se viven simultáneamente los tres, ya que el
primer momento  no es un esfuerzo  aislado, sino un trabajo individual en red, en permanente consulta con los compañeros
y tutores, con acceso a fuentes de información y bases de datos  científicas, igualmente el trabajo colaborativo del segundo
y tercer momento , sino está  acompañado por una gran responsabilidad y compromiso individual, se convierte en un
fracaso, bajo la premisa de que  todo el potencial del trabajo colaborativo se evidencia cuando  está precedido del esfuerzo
individual y se da como una continuidad de éste”.

“Los tres momentos constituyen una secuencia marcada por los ciclos tutoriales, donde cada tema es abordado, primero
por los estudiantes individualmente, luego por los grupos colaborativos y finalmente en las tutorías, que son el escenario de
co-validación con la presencia del tutor, dando la oportunidad de que el trabajo de cada estudiante sea complementado y
validado por el grupo colaborativo y por los tutores, a través de sucesivas síntesis que van cualificando los niveles de
comprensión. Es decir, los tres momentos, asumiendo el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimientos,
representan niveles ascendentes de validación de los saberes, garantizando con ello, un ambiente de aprendizaje proclive a
la excelencia y la calidad”. Lora sfer, amaury.2014

co-validación con la presencia del tutor, dando la oportunidad de que el trabajo de cada estudiante sea complementado y
validado por el grupo colaborativo y por los tutores, a través de sucesivas síntesis que van cualificando los niveles de
comprensión. Es decir, los tres momentos, asumiendo el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimientos,
representan niveles ascendentes de validación de los saberes, garantizando con ello, un ambiente de aprendizaje proclive a
la excelencia y la calidad”. Lora sfer, amaury.2014

En el contexto del ambiente de aprendizaje mediado, los tres momentos  del aprendizaje  se desarrollan en el periodo de
tiempo comprendido entre una tutoría y otra, entendiendo que en cada una de ellas, de acuerdo con la programación previa,
se aborda un tema específico que debe ser preparado cuidadosamente por los estudiantes siguiendo la secuencia de los
tres momentos.  Es importante aclarar que los tres momentos del aprendizaje y demás estrategias de aprendizaje,
constituyen buena parte del ambiente de aprendizaje que la Universidad recomienda e induce a sus estudiantes, sin
embargo, los estudiantes poseen la alternativa de asumir autónomamente, de una manera consciente y responsable, dichas
estrategias de acuerdo con sus condiciones, necesidades y preferencias.
Primer Momento. Aprendizaje Autónomo, Autoaprendizaje Individual.

Tomando como referente el contexto universitario, en un Ambiente de Aprendizaje Mediatizado, el estudiante inicia el
proceso de aprendizaje, en cada uno de los módulos o asignaturas matriculadas, de manera independiente y autónoma,
como proceso de autoaprendizaje significativo apoyado en todos los recursos e interacciones que caracterizan dicho
ambiente de aprendizaje.

En este momento el estudiante, apoyándose en sus conceptos previos y en todos los recursos mediáticos e interacciones,
asume la tarea de estudiar concienzudamente toda la información necesaria para asimilar las competencias del respectivo
modulo, a través de un proceso que comprende una serie de actividades emprendidas de manera autónoma y concertadas
con sus tutores y compañeros. Estas actividades se orientan principalmente a la lectura y comprensión de los contenidos
del modulo y distintos materiales y fuentes de información a su disposición, ejerciendo, de paso un control deliberado y
consciente del proceso, a través de la aplicación de diversas estrategias cognitivas y metacognitivas.  

Es decir, en este primer momento, el estudiante necesita algunos insumos esenciales para tener éxito y seguir avanzando
en el proceso de aprendizaje: Necesita un programa de trabajo que permita el manejo eficiente del tiempo, es decir horarios
y escenarios de trabajo. Debe tener acceso a los materiales de estudio y complementarios; igualmente mantener una
interacción fluida, a través del campus con sus compañeros y tutores; y poseer las habilidades lecto-escriturales mínimas
necesarias, que complementadas con estrategias metacognitivas le permitan un aprendizaje eficiente y efectivo.  

Se trata, en esta fase, de una labor individual, de asimilación, de formación y reestructuración de conceptos. Pero, sigue
siendo todavía, de un proceso esencialmente subjetivo sometido permanentemente al riesgo del error y la incertidumbre, en
el que surgen elaboraciones que exigen ser objetivadas o validadas en la confrontación dialógicas con otras elaboraciones
socialmente construidas. Es decir, en este momento, pese a que el estudiante  tiene acceso  a las redes telemáticas, y por
diversos medios se mantiene comunicado con sus compañeros y tutores,  pueden, surgir errores conceptuales, dudas e
interrogantes cuyas soluciones satisfactorias y sistemáticas  rebasan las posibilidades del estudiante, con la ayuda de los
medios disponibles hasta ese momento,  y por tanto debe acudir a  la estrategia  de validación en otro escenario o momento
del proceso de aprendizaje, Este nuevo escenario es el  grupo colaborativo.

Miremos este primer momento desde la perspectiva de la matriz insumo-proceso-producto.

Respecto a los insumos, como se puede observar, un estudiante que inicia un proceso de autoaprendizaje, para tener éxito
necesita de ciertas condiciones como disponer de tiempo y tener acceso a conectividad, tener conocimientos previos sobre
el tema. Algunas de estas condiciones, como es el caso del tiempo, dependen del estudiante que deberá elaborar y cumplir
un horario de estudio, teniendo en cuenta el número de créditos de cada asignatura y las demás actividades que debe
cumplir. Aquí lo importante es el manejo racional y eficiente del tiempo y la disciplina para cumplir los horarios establecidos,
recordemos que la educación a distancia lo que permite es el manejo flexible del tiempo, de acuerdo a la disponibilidad de
cada estudiante, pero no hace Milagros: Quien no estudia no aprende.   

Igualmente se necesitan ciertas habilidades absolutamente necesarias como poseer competencias lecto-escritoras y
estrategias cognitivas y metacognitivas, es decir los estudiantes deben desarrollar sus habilidades para leer y escribir, y
alcanzar un conocimiento y un control de su propia actividad cognitiva para garantizar un aprendizaje eficiente.

 
Además sin   una fuerte motivación, autodisciplina y perseverancia, resulta imposible triunfar y para ello se necesita tener
muy claras las metas y una fuerte autoestima.

Mirando el proceso que se desarrolla en este primer momento, es evidente que se trata de un esfuerzo básicamente
individual, mas no aislado, ya que a través del campus educativo la WEB, los grupos colaborativos, foros, y demás
herramientas disponibles se tiene la posibilidad de investigar, consultar y compartir con compañeros y tutores mientras se
avanza en el proceso de construcción de conocimiento.

Pero debe quedar muy claro, que se trata de un esfuerzo esencialmente individual, que sienta las bases y garantiza el éxito
de las etapas posteriores, ya que el momento colaborativo que continua después depende de los resultados obtenidos aquí
y contenidos en el producto final de esta primera fase: El Protocolo Individual que sintetiza el esfuerzo de cada estudiante, y
que a su vez constituye su contribución para el trabajo del grupo colaborativo.

     

Segundo Momento: Los grupos colaborativos.

El segundo momento en el proceso de aprendizaje lo constituye el momento de socialización, autenticación (no hablamos
todavía de validación auténtica) y reestructuración de lo aprendido de forma individual en el terreno social. Se trata de la
puesta en escena del conocimiento elaborado durante del estudio individual, para confrontarlo, a través de la argumentación
racional o probatoria, en el colectivo de pares, en un espacio constituido por estudiantes del mismo nivel en el que se
conjugan experiencias, saberes y elaboraciones aún no normalizadas por la autoridad académica.

El papel del grupo colaborativo como primer escenario de validación del saber construido individualmente es la disipación
de las dudas, inquietudes e incertidumbres que cada estudiante aun posee, luego de su trabajo individual, depende en
buena medida del aporte individual de cada estudiante reflejado en la calidad de su protocolo individual.

Cuando cada estudiante llega a la sesión del grupo colaborativo, debe hacerlo con actitud propositiva, pensando más en
aportar que en recibir, y de esa manera aprende mucho ayudando a sus compañeros y recibiendo también de ellos muchos
aportes, eso se llama aprendizaje colaborativo. La calidad del aporte individual de cada estudiante y la seriedad del trabajo
colaborativo se ve reflejada en el protocolo grupal resultante.

Tercer Momento: La Tutoría.

 
La tutoría es el espacio de orientación, apoyo, validación, evaluación y certificación del aprendizaje construido individual y
colaborativamente. El tutor es quien coordina y orienta el desarrollo de esta actividad para que sea el espacio idóneo de
validación, valoración y certificación social y académica del conocimiento, en la confrontación con los diversos grupos,
compañeros y con el mismo tutor.

Es claro que La tutoría como herramienta fundamental del autoaprendizaje    está presente  en todos los momentos del
proceso  a través de diversos medios y circunstancias establecidas por el modelo en cada caso, (presencial, telefónica,
virtual a través de la plataforma, la WEB y demás) , pero también es un espacio bien determinado (tercer momento), donde
se produce la reunión  presencial  o virtual de los estudiantes con el tutor para hacer una revisión exhaustiva,
complementación y validación del saber construido individual y grupalmente por los estudiantes, tomando como referente
principal los protocolos grupales sobre el tema en cuestión.   En este momento se puede hablar de una auténtica
normalización del saber aprendido, de una genuina validación de saberes a la luz de argumentos aceptados por las
comunidades científicas o los paradigmas vigentes.

La tutoría es uno de los espacios donde más se pone en juego el auténtico rol del tutor, puesto que de ser un expositor
magistral debe convertirse en un orientador y organizador de la interacción de los estudiantes para alcanzar el objetivo de la
tutoría que consiste en aclarar las dudas, incertidumbres, desacuerdos de los estudiantes respecto al tema en cuestión. Una
guía o protocolo para abordar el desarrollo de la tutoría podría ser:

·         Identificar y seleccionar los temas que son objeto de dudas, desacuerdos o incomprensiones, tomando como
referente los protocolos individuales y grupales entregados por los estudiantes.

·         Una vez seleccionados los temas se debe proceder a definir o proponer la estrategia de discusión y análisis que se
va a seguir para la completa clarificación de los temas con la activa participación de los estudiantes.

·         El docente debe dirigir la discusión y el análisis, y para ello ha de tener en cuenta los siguientes criterios: Motivar la
participación, encauzar y animar la discusión evitando que los estudiantes se salgan del tema, o se presenten
intervenciones carentes de fundamentación, que denote ausencia de estudio. El docente, si bien debe participar en la
discusión a través de intervenciones claves y orientadoras, no debe asumir el protagonismo en la discusión.

·         En últimas, el esfuerzo principal del docente es encauzar la discusión, para que los temas abordados, queden
clarificados con la participación activa de los estudiantes.   

De los criterios anteriores podemos inferir que, de acuerdo con el modelo pedagógico, la dinámica de la tutoría, como tercer
momento del aprendizaje, y el cumplimiento de sus objetivos depende de que los estudiantes hayan avanzado
satisfactoriamente por el primer y segundo momento, concluyendo dichos momentos con la elaboración de los
correspondientes protocolos. 

    

El Aprendizaje Colaborativo Como Estrategia de Aprendizaje Significativo.

Desde el punto de vista de la psicología, autores como Vigostky, Galperin, Leontiev, Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R.
Ferreiro, F. González, V. González, M. Rebustillo, R. Bermúdez y Doris Castellano postulan que aprender es una
experiencia de carácter fundamentalmente social en donde el lenguaje juega un papel básico como herramienta de
mediación no sólo entre profesor y estudiantes sino también entre compañeros. Se observa en este sentido que los
estudiantes aprenden cuando tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas a otros. Este estilo de aprendizaje
constituye, según las investigaciones realizadas, una de las estrategias pedagógicas que obtiene grandes logros, ya que
permite que los estudiantes construyan sus aprendizajes en conjunto con otros en asociación con el empleo de la
tecnología.

Para Vygotsky   la actividad mental caracteriza al hombre como ser humano y es resultado de un aprendizaje socio-cultural
que implica la interiorización de Elementos culturales (sistema semiótico), por lo tanto; el aprendizaje hace parte del proceso
socio-genético general de desarrollo del individuo. Y es aquí donde su concepción se separa de Piaget y Ausubel, para
quienes en lo fundamental, el aprendizaje es un proceso subjetivo, “donde la mediación social  no constituye un factor
determinante, ya que la construcción de estructuras intelectuales  progresivamente más potentes  obedece,  en último
término a una necesidad interna de la mente” (Gómez G. Carmen,  1994)

En lo que respecta al aprendizaje, Vygotsky sostiene que el nivel de desarrollo de los niños está determinado por ellos
mismos, por su actividad intelectual, por su trabajo en la solución de problemas, Ahora el potencial de desarrollo de esos
mismos niños está determinado por las mismas actividades, pero en colaboración con compañeros, profesores y allegados.
Entre uno y otro nivel, es decir, entre el nivel efectivo de desarrollo del niño y su nivel de desarrollo potencial se ubica lo que
él denomina la zona de desarrollo próximo.
La Zona de Desarrollo Próximo constituye un concepto que resalta el papel del medio social y educativo en el aprendizaje,
concibiendo este como un proceso socio-genético en el que intervienen e interactúan factores tanto subjetivos, individuales
como sociales. Es claro que el papel del medio educativo y social abre muchas posibilidades al alumno, enriqueciendo y
potenciando su aprendizaje.

El aprendizaje colaborativo se encuentra ligado a la teoría del constructivismo social, que asume que el aprendizaje se da
entre personas y no entre personas y cosas (Bruffee, 1994). Se fundamenta en la consideración de que “todos juntos somos
más inteligentes que cada uno por sí sólo” (Gray y Halbert, 1998).

En general, el término de aprendizaje colaborativo se ha empleado para enmarcar diferentes conceptos como grupos de
discusión, seminarios, comunidades de aprendizaje, grupos de escritura, aprendizaje cooperativo. Sin embargo, es
necesario aclarar que el término de aprendizaje colaborativo involucra un cambio radical de la postura tradicional de
aprendizaje. Bajo el esquema del aprendizaje colaborativo, el estudiante pasa de ser un agente pasivo que recibe la
información n del experto (profesor) a ser un agente activo en la construcción del conocimiento, cuestión que no se da
siempre en grupos de discusión, seminarios u otras metodologías (Rockwood, 1994).

Para Foote (1998) el aprendizaje colaborativo se refiere al uso de pequeños grupos para llevar a cabo la instrucción. La
meta fundamental de este tipo de aprendizaje es el permitir que los estudiantes trabajen juntos y de esa forma se
incremente tanto su propio aprendizaje como el de los demás estudiantes. El papel del profesor bajo este modelo de
aprendizaje es entendido como el de un facilitador y coordinador de los grupos de estudiantes, en donde él tiene sólo una
parte de la responsabilidad de la instrucción. Las estrategias empleadas en el aprendizaje colaborativo fomentan el
aprendizaje activo.

Russo (1995) señala que el aprendizaje colaborativo promueve la discusión interactiva entre alumnos y maestro que
favorece el desarrollo del pensamiento crítico. Los estudiantes se sienten dentro de este tipo de grupos más libres de
expresar sus pensamientos. Los trabajos en equipos colaborativos fomentan una mayor interacción verbal (Chizhik, 1998).
Bajo este tipo de aprendizaje, los estudiantes logran una mejor asimilación del contenido del curso y desarrollan una actitud
más positiva hacia el aprendizaje (Russo 1995; Tinto, citado por Boylan 1999; Tinto y Goodsell-Love, 1993). Además, los
estudiantes se involucran más tanto social como académicamente y más importante aún, los estudiantes reconocen que en
ambientes de aprendizaje colaborativo la calidad del aprendizaje es mayor que en métodos tradicionales, ellos reconocen
que realmente tienen que aprender y no simplemente memorizar (Tinto y Goodsell- Love, 1993).

Para el constructivismo y el aprendizaje significativo es muy importante el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, porque
da sustento conceptual a la articulación entre la actividad individual y la interacción grupal de los estudiantes, al resaltar el
contenido altamente social e interactivo del aprendizaje. Pero debe quedar muy claro que el esfuerzo individual ser la base
para el trabajo colaborativo, ya que   el trabajo colaborativo, sino está acompañado por una gran responsabilidad y
compromiso individual, se convierte en un fracaso, bajo la premisa de que todo el potencial del trabajo colaborativo se
evidencia cuando este está precedido del esfuerzo individual y se da como una continuidad de éste.

Pese a que los conceptos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo no son equivalentes, porque el primero
tiene el propósito de apoyarse en la interacción para lograr metas individuales, mientras que en el segundo la interacción
conduce a logros grupales o colectivos, es evidente que uno y otro pueden ser utilizados como herramientas de aprendizaje
aplicables a diversas condiciones y circunstancias.   En ese orden de ideas, Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan
los siguientes componentes del trabajo cooperativo, igualmente válidos para aprendizaje colaborativo:

Interdependencia positiva: 
la cual existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal, que no pueden lograr
el éxito sin ellos (y viceversa), coordinando sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea,
compartiendo recursos, proporcionando apoyo mutuo y celebrando juntos el éxito.

Interacción cara a cara, estimuladora: 

La interacción cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas
interpersonales que sólo ocurre cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación a los materiales y actividades,
permitiendo la posibilidad de ayudar y asistir a los demás. Este tipo de interacción permite que los estudiantes obtengan
retroalimentación de los demás y ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar.

 Valoración personal - responsabilidad personal: 

El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer académicamente y actitudinalmente a sus integrantes,
por lo tanto, se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va dirigida hacia el individuo y hacia
el grupo. Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente se recomienda:

         Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de grupo
         Proporcionar retroalimentación a nivel individual, así como grupal.
         Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros
         Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

 Habilidades interpersonales y de equipo: 

Deben enseñarse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para estar
motivado a emplearlas. En particular debe enseñarse a los alumnos a:

         Conocerse y confiar unos en otros

         Comunicarse de manera precisa, sin ambigüedades
         Aceptarse y apoyarse mutuamente
         Resolver conflictos constructivamente

 Evaluación grupal: 

Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre sí cuál es el nivel de logro de sus metas y mantenimiento
efectivo de relaciones de trabajo, identificando cuáles de las acciones de los miembros son útiles, cuáles no, y tomar
decisiones acerca de las acciones que deben continuar o cambiar. María Pérez – Mateo Subirá, 2007, “describen las
actitudes que adoptan los miembros en relación al trabajo de grupo devienen un elemento clave en el desarrollo de un
grupo colaborativo, siendo determinantes para crear un sentido de comunidad (Guitert y Romeu, 2006). Siguiendo a Guitert
y Giménez (2002), son cuatro las actitudes que deben adoptar los miembros de los grupos para su desarrollo óptimo:

·        Transparencia.

Se asociada a la comunicación abierta (Garrison y Anderson, 2005) y se refiere tanto al intercambio de información como a
la exposición de ideas. La transparencia es fundamental para el desarrollo de relaciones de confianza (Tu y McIsaac, 2002)
entre los miembros.

·        Compromiso

El compromiso o compromiso social (Rogoff, 1993) en los grupos colaborativos es otra de las piezas clave y se fundamenta,
básicamente, en la responsabilidad individual (Slavin, Johnson y Johnson, en Melero y Fernández, 1995; Echeita,

1995; Garrison y Anderson, 2005) y disponibilidad. De hecho, sin el compromiso de todos los miembros, se hace difícil
avanzar de manera conjunta y con buenos resultados.
·        Constancia

La constancia implica una conexión continuada, es decir, un contacto regular (Garrison y Anderson, 2005) a partir del
esfuerzo personal y es imprescindible no sólo en un trabajo colaborativo virtual, sino en general en cualquier aprendizaje en
línea.

·        Respeto

Siguiendo a Rodríguez et al. (2002:289), todo aprendizaje y, sobretodo, el realizado en colaboración, ha de fundarse en el

respeto a los compañeros y la tarea de grupo para que pueda darse “el establecimiento de zonas de desarrollo próximo en
las que cada sujeto formule, sin miedo, su propio análisis de la situación, incorpore nuevos argumentos o, en caso de duda,
haga las preguntas oportunas”.

Aprendizaje autorregulado como fundamento esencial del modelo de aprendizaje mediado.

Las condiciones y demandas de la sociedad conectivista donde el conocimiento se ha convertido de hecho en el recurso
más importante de la sociedad, en la clave del éxito y la prosperidad que marca la diferencia entre pobreza y riqueza.  El
tejido de dicho conocimiento no es otro que la información acumulada y estructurada que circula a través del Internet y las
redes sociales, publicaciones científicas en grandes volúmenes y a una alta velocidad, reclamando por tanto nuevas
habilidades de aprendizaje que permitan apropiarse de él para aplicarlo creativamente para la solución de los problemas de
la sociedad.
Lo que se reclama son unos nuevos tipos de aprendizaje menos presenciales y magistrales, con una mayor dosis de
autorregulación por parte de los estudiantes, constituyéndose, esto en un importante reto, aun sin definiciones claras y
contundentes. Se trata del aprendizaje   autónomo, entendiendo éste, básicamente como la autorregulación del proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Peñalosa y otros, (2006) consideran que la autorregulación se convierte en un patrón de
habilidades cotidianas del actual entorno académico.

Queda clara  La importancia del aprendizaje autorregulado que cobra mayor importancia  por las nuevas condiciones
creadas por la llamada era digital, la Internet ha transformado la manera en que individuos y organizaciones se comunican
organizan y trabajan conformando un tipo de sociedad denominado la sociedad del conocimiento, caracterizada por la
disponibilidad de una serie de recursos tecnológicos a través de la red que permite el acceso inmediato a cantidades
inconmensurables de información y a la comunicación  entre grupos y personas a través de redes, generando una dinámica
hasta ahora desconocida y de consecuencias aún impredecibles. De esa manera, el conocimiento se ha convertido en el
recurso más importante de la sociedad, en la clave del éxito y la prosperidad de las naciones. El tejido de dichas redes no
es otro que la información acumulada y estructurada que resulta por tanto útil en la medida en que se garantice el acceso a
ellas sin restricciones y que las personas posean las competencias necesarias no solo para acceder a ella, sino también
para discriminar, analizar, comprender y aplicar creativamente dicha información.

La autorregulación es la base del Aprender a aprender, entendido un saber absolutamente indispensable que no solamente
consiste en el desarrollo de competencias para procesar, discriminar y usar de una manera flexible y eficaz la información,
sino que también representa un importante factor de competitividad y éxito en el desempeño profesional bajo las
condiciones de la llamada sociedad del conocimiento. Constituye un conjunto de competencias, actitudes, hábitos
asociadas a la capacidad para aprender, y que implican un conocimiento, un control deliberado y una regulación de dicha
actividad por parte de la persona, con arreglo a sus conocimientos, condiciones y necesidades.

Por “aprender a aprender” se entiende la puesta en escena consciente, sistemática y rigurosa de procesos cognitivos y
metacognitivos, en contextos de aprendizajes específicos o generales, por parte de un individuo. Se trata de un saber qué,
que se traduce en un saber cómo construir representaciones y elaboraciones conceptuales, hacer uso de ellas para seguir
aprendiendo y validarlas frente a otras.  Ello implica entonces, reflexionar sobre la forma cómo opera nuestro cerebro y
nuestra afectividad cuando estamos asimilando nuevos conceptos y nuevos sentidos, de modo que se integren y relacionen
sustancialmente a los ya existentes constituyendo verdaderas redes conceptuales; sobre la manera cómo actuamos en
consecuencia y autorregulamos el proceso mismo de aprender, siguiendo estrategias flexibles, apropiadas y adaptables a
cada nueva situación. Así visto, corresponde a un metaconocimiento sobre el aprendizaje. (Novak; J. D. Y Gowin, 1999).

Al asumir el estudiante el protagonismo del aprendizaje se replantea radicalmente todo el proceso educativo, pero dicho
cambio tiene como eje central   la autonomía que lleva al estudiante a la autorregulación permitiéndole satisfacer
exitosamente todas las demandas del aprendizaje, tanto internas como externas y el desarrollo de todas sus
potencialidades y su capacidad de aprender por sí mismo de manera reflexiva y disciplinada. De esta manera el estudiante
dirige y regula exitosamente su propio aprendizaje a través de la Auto – disciplina para alcanzar las metas y solucionar
todos los problemas y situaciones que se presentan en el desarrollo del proceso de formación.

Schunk y Zimmerman (1998), citado por Bartolomé Pina (2008), consideran que el aprendizaje autorregulado “ocurre
fundamentalmente bajo de la influencia de las ideas, sentimientos, estrategias y conductas generadas por el propio
estudiante, y que están orientados a la consecución de objetivos”, también puede considerarse como un. “conjunto de
competencias que permiten a los estudiantes controlar las variables que tienen un impacto en su proceso de aprendizaje”
(Cilia y Ot. 2006).

 
“Schraw, Crippen y Hartley (2006) señalan que el aprendizaje autorregulado tiene tres componentes principales: la
cognición, la metacognición y la motivación. La cognición incluye las habilidades necesarias para codificar, relacionar,
jerarquizar, memorizar y recuperar información; la metacognición integra estrategias que permiten a los estudiantes
comprender y controlar sus procesos cognitivos; y la motivación incluye las creencias y actitudes que afectan el uso y
desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas. Por tanto, una actividad de evaluación inicial con finalidades
autorreguladoras, habría de favorecer el desarrollo en el alumnado de estos tres componentes, al mismo tiempo que
estimular su disposición hacia el aprendizaje”. (Hinojosa, Julia y Sanmartí, Neus. Noviembre de 2014)

En el aprendizaje autorregulado el proceso de aprendizaje, se convierte en un nuevo patrón de habilidades de aprendizaje,

caracterizado por el control deliberado y consciente del proceso de aprendizaje, por la flexibilidad y las habilidades de
discriminación e interpretación de la información, como competencias necesarias para avanzar en modelos de aprendizajes
más autónomos y eficientes.

Por su parte, De la Fuente Jesús y Justicia Fernando, (2003) consideran que “existe una relación positiva y consistente de
los comportamientos de autorregulación del aprendizaje con el cambio de concepción sobre el aprendizaje, la calidad del
mismo y el rendimiento académico”. Este enfoque de aprendizaje Autorregulado supone unas nuevas concepciones del
proceso de enseñanza – aprendizaje (Boekaerts, 1997), ya que la autorregulación en el aprendizaje depende de la
concepción de aquel”. 

Un aprendizaje efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones funcionales entre sus patrones de
pensamiento y acción (estrategias) y los resultados socioambientales (Corno y Madinach, 1983; Corno y Rohorkemper,
1985), es decir cuando se siente agente de su comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendizaje
para lograr resultados académicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, evaluándolo y
retroalimentándolo. (Herrera Clavero y otros).

Para Herrera Clavero y otros, La autoeficacia es la clave determinante del proceso de aprendizaje Autorregulado, referida a
la percepción y creencias que tiene el alumno respecto a las propias capacidades para organizar y emprender las acciones
necesarias para alcanzar un determinado grado de destreza en la realización de una tarea específica (Zimmerman, Bandura
y Martínez-Pons, 1992). La autoeficiencia está integrada por tres componentes: 

         El valor del resultado

         La expectativa del resultado
         La expectativa de la autoeficacia, de acuerdo con la magnitud, la fuerza y la generalización.

Las investigaciones han demostrado que los estudiantes eficaces difieren de los ineficaces en la manera como autorregulan
sus procesos mentales y usan las estrategias de aprendizaje. Los estudiantes eficaces rinden mejor porque saben cómo
dirigir su pensamiento para alcanzar una meta de aprendizaje, que estrategias utilizar en su adquisición y empleo de los
conocimientos, y cómo, dónde y porqué emplearlos (Chipman y Segal, 1985; Weinstein y Mayer, 1986, Zimmerman y
Martínez-Pons, 1990; Weiner y Klube, 1987, Paris et al., 1990)

De la misma manera, las investigaciones sobre motivación sugieren que los estudiantes con altas creencias de
autoeficiencia o competencia, altas expectativas de éxito, alta motivación intrínseca, que valoran la tarea y persiguen metas
de aprendizaje, es probable que se impliquen activamente en el aprendizaje y rindan mejor. (Harter, 1986; Pintrich, 1989;
Schunk,1989; Dweck, 1986; Stipek, 1988).
Hoy se habla de acciones inherentes al proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de distintos dispositivos de
regulación que incluyen estrategias o énfasis en el proceso de enseñanza, tal como lo plantean De la Fuente Jesús y
Justicia Fernando, (2003), dichas acciones serían:

   La evaluación diagnóstica y de proceso

 La estructuración de las actividades de aprendizaje y la información a los estudiantes sobre el  proceso  de
aprendizaje.
  La Autorregulación propiciada en los alumnos.   

Los mismos autores trabajan sobre la hipótesis de que “la falta de regulación de la enseñanza y autorregulación del
aprendizaje constituyen variables explicativas del deficitario rendimiento académico de los universitarios, asociado a
inadecuados procesos de aprendizaje y de enseñanza”. De la Fuente Jesús y Justicia Fernando, (2003), sobre todo en
modelos de enseñanza y aprendizaje menos directos o presenciales, que por su misma naturaleza requieren una mayor
dosis de regulación de la enseñanza y autorregulación del aprendizaje.

Es posible producir una autorregulación y mejora de los procesos de aprendizaje a través de diversas estrategias y
procedimientos implícitos como la evaluación diagnóstica y permanente de proceso, la estructuración e interrelación de las
actividades de aprendizaje con miras a un aprendizaje autónomo, colaborativo y constructivo. La falta de conciencia y
planificación y la ausencia de regulación durante la ejecución de las actividades de aprendizaje y la ausencia de evaluación
al finalizar son típicas en los alumnos con dificultades de comprensión lectora. (Defior,1996; Roces y González, 1997).

El concepto de autorregulación es la base del aprendizaje autónomo, y como tal    incluye tanto el nivel cognitivo como el
motivacional y afectivo del estudiante y supone una buena dosis de Conciencia, reflexión, planeación, control de todas las
actividades de aprendizaje; por tanto, también está fuertemente articulada con la cognición y La metacognición.

Estrategias de Aprendizaje Autorregulado.

El aprendizaje autorregulado se fundamenta en el desarrollo y aplicación adecuada de las estrategias de aprendizaje,

entendidas éstas como la selección o definición de una serie de conceptos orientadores, para delimitar procesos, acciones y
actitudes conducentes a las metas trazadas en medio de determinados ambientes y contextos de aprendizaje.

En esa línea se expresan (Monereo 2000) y. Bernad (1995) quien señala que: “La estrategia consiste en un plan
equivalente a un conjunto de pasos que se ejecutan para conseguir una meta compleja” y “la técnica es el equivalente a
cada uno de los pasos que se realizan para llevar a cabo la estrategia”.

 
De la misma manera J. M. María (2013) define la inteligencia ejecutiva, en términos de la capacidad de decidir metas,
planear y ejercer control sobre las acciones. “la inteligencia se define como la capacidad de dirigir bien el comportamiento,
es decir, de elegir bien las metas, aprender con rapidez, utilizar la información precisa, gestionar las emociones y controlar
los procesos necesarios para resolver problemas y alcanzar así los objetivos. Esta descripción se corresponde con lo que
sabemos del funcionamiento del cerebro. Sus grandes funciones son mantener la homeostasis (Damasio, 2010) y dirigir el
movimiento, tanto mental como físico anticipando los resultados (Llinas, 2007”). Marina (2013).

Zimmerman y Martínez-Pons (1986) al diseñar una entrevista para valorar el uso de estrategias de autorregulación para el
aprendizaje en estudiantes identifican 14 estrategias:

.ESTRTATEGIAS PARA  LA  AUTORREGULACIÓN

La auto-evaluación: se refiere a la valoración que el estudiante hace respecto a la calidad y progreso de

1
su propio trabajo.

La organización y transformación: la disponibilidad que tiene el estudiante a reordenar los materiales de

2
instrucción para tener un mejor aprendizaje.

El establecimiento de metas y planeación: la disposición del estudiante hacia las metas y submetas
3 educativas y el planear el tiempo, las actividades y las acciones relacionadas con el cumplimiento de
tales metas.

Búsqueda de información: La disposición que tiene el estudiante para buscar por otras vías (no
4
sociales) información sobre la tarea o materia en cuestión.

Monitoreo y mantenimiento de los avances: la inclinación del estudiante de registrar eventos o datos
5
que pueden serle útil para el desarrollo de la tarea.

La estructuración del ambiente: el que el estudiante haga una selección y ordenamiento físicamente del
6
ambiente, de forma que éste favorezca su aprendizaje.

Auto-consecuencias: La tendencia del alumno a premiarse o castigarse basándose en su éxito o fracaso

7
académico obtenido.

Memorización y prácticas: La inclinación del estudiante a memorizar o ejercitarse en la materia en

8
cuestión.

9
Búsqueda de ayuda: Se refiere a la disposición del alumno a buscar ayuda de sus compañeros (9), de su
maestro (10), o de otros adultos (11)
10-11

Revisión de avances, se relaciona con los esfuerzos del alumno por prepararse revisando sus pruebas
12-13-14
(12), revisando sus notas (13) o sus libros de texto (14).

15 Otras. - comportamientos hacia el aprendizaje que son inducidos por terceras personas.

Fuente. Elaboración propia con base en Zimmerman y Martínez-Pons (1986)

 
 Clasificación de las Estrategias de autorregulación

 Las estrategias cognitivas.

Serían las que intervienen en la comprensión, recuerdo, y, en general, en el aprendizaje de la materia, y se corresponderían
con las denominadas por Kirby (1984) microestrategias o las primarias de Dansereau (1985). Beltrán (1996) las
llama estrategias de procesamiento y señala que van directamente dirigidas a la codificación, comprensión, retención y
reproducción de los materiales informativos. En la clasificación propuesta por Weinstein y Mayer (1986) corresponden a las
estrategias de repetición, elaboración y organización”.

Estas estrategias, (Monereo, 1990a, 1990b). Weinstein y Mayer (1986) se subdividen en: (Roces Montero Cristina, et al)

         Estrategias de repetición.

 “Estas estrategias ayudan a recordar de forma literal la información. Sirven para centrar la atención y codificar el material
en la memoria de trabajo, pero no facilitan por sí solas la comprensión y el aprendizaje significativo”. Como señala Beltrán
(1996), la repetición está presente en la mayor parte de los sistemas educativos. En sí mismas estas estrategias son de
gran utilidad, el problema de ellas es que muchos docentes y estudiantes las toman con mucha frecuencia, y a veces de
manera casi exclusiva.

·        Estrategias de elaboración.

La importancia de estas estrategias es que aportan significatividad a la información, cuando los estudiantes al reelaborar los
contenidos agregan algo nuevo a la información y generan conexiones entre distintos conocimientos. Así se realiza un
aprendizaje significativo (Ausubel, 1976) y no mecánico, lo cual mejora el recuerdo y facilita la recuperación y aplicación de
lo aprendido. “En tareas sencillas, se pueden emplear técnicas de elaboración elemental, como la creación de rimas, la
creación de frases que incluyan palabras que se quieran recordar, la creación de imágenes mentales que ayuden al
recuerdo, etc. Entre los métodos mnemotécnicos clásicos” (Beltrán, 1993), se encuentran, por ejemplo, el método PEG
(percha, gancho), el LOCI (lugares), el LAZO, el método de la historia, el método de la primera letra, el KEYWORD (palabra
clave), entre otros.

·        Estrategias de organización.

 Estas permiten el análisis de la información y a la identificación de las ideas significativas del texto. De esa manera se
establecen nuevas conexiones y jerarquías entre las ideas. La selección implica también la discriminación de las ideas para
destacar las que resultan relevantes a juicio del estudiante, de esa manera se puede reestructurar el texto.

Los mapas conceptuales son la estrategia ideal de organización porque permiten distinguir, organizar, relacionar y
jerarquizar las ideas. Otras estrategias son el diagrama en V, las pirámides, los cuadros de doble entrada etc. (Hernández y
García, 1988).
“El subrayado es otra de las formas en las que se puede materializar la búsqueda de ideas principales y de relaciones entre
ellas: utilizando distintos colores o tipos de subrayado según la importancia de las ideas o la naturaleza de sus relaciones.
El subrayado como estrategia organizativa no consiste solamente en hacer rayas bajo el texto, lo cual sería una estrategia
mecánica, sino que requiere la puesta en marcha de procesos generativos y constructivos de búsqueda y diferenciación de
las ideas”, (Wittrock, 1974).

·        “Las estrategias de control de recursos.

Estas estrategias están relacionadas con el control que ejerce el estudiante sobre una serie de factores como el tiempo,
programación la dedicación, disciplina, y las interacciones que tienen incidencia sobre los resultados del aprendizaje. Este
control requiere por una parte disposición y voluntad y por la otra mucha flexibilidad y equilibrio, ya que en muchas
ocasiones se deben hacer ajustes sobre la marcha.

Otro recurso muy importante que debe ser objeto de control es el ambiente de estudio, ya que dicho ambiente puede incidir
en la salud del estudiante cuando, por ejemplo, hay problemas ergonómicos, humedad, excesivo calor o frio, y en la
eficiencia porque los distractores auditivos, visuales al competir con la actividad de estudio   disminuyen la atención y
generan estrés y cansancio.

Por otra parte, el recurso ayuda o acompañamiento es vital en el aprendizaje y muchas veces resulta contraproducente
cuando no se implementa adecuadamente. Debe quedar claro que este recurso no sustituye de ninguna manera el esfuerzo
individual, y despliega todo su potencial cuando es complementario de él. Resulta determinante que el estudiante sepa
cuándo necesita ayuda de otros y cómo buscar y obtener esta ayuda.

Otro aspecto que el estudiante debe controlar es el del estado de ánimo, la disposición y motivación para trabajar. “La teoría
atribucional de Weiner (1986) explica las interacciones entre estas percepciones y el manejo del esfuerzo. El estado de
ánimo influye también en el esfuerzo que se invierte. El controlar el esfuerzo significa también controlar la atención frente a
las distracciones y continuar estudiando, aunque las tareas sean poco interesantes, refleja un compromiso con la tarea y
con las metas del estudio, incluso aunque existan dificultades. Este sostenimiento del esfuerzo se denomina persistencia.
Algunas de las conductas que pueden contribuir al mantenimiento del esfuerzo son el discurso autodirigido y el
autorrefuerzo. La regulación del esfuerzo es muy importante para el éxito académico ya que todas las tareas académicas,
incluido el uso del resto de las estrategias de aprendizaje, requieren invertir cierto esfuerzo” (Pintrich et al., 1991).

Estrategias metacognitivas

La Metacognición es la capacidad de autorregular el aprendizaje, es decir, de establecer estrategias, aplicarlas, controlar y

evaluar y retroalimentar el proceso de aprendizaje. Se basa en la conciencia que el estudiante debe tener de su propio
proceso de aprendizaje, reflexione sobre él, ejerza control y regulación sobre el mismo. Indica lo que las personas conocen
acerca de cómo funcionan sus propios procesos cognitivos, es decir, la metacognición es una cognición sobre la cognición.

Las estrategias metacognitivas son procedimientos sistemáticos, conscientes y deliberados para procesar, evaluar y
almacenar información para luego recuperarla y de esa manera resolver problemas. Estas estrategias focalizan nuestra
atención, articulan la información nueva con los datos anteriores, permiten construir esquemas mentales para organizar e
interpretar dicha información, permiten aprovechar nuestras capacidades cognitivas y estilo de aprendizaje al máximo, en
síntesis, permiten racionalizar y hacer más eficiente y eficaz el proceso de aprendizaje.
“La orientación metacognitiva de la educación se adopta con el ánimo de dar una respuesta en la práctica educativa a los
problemas que los alumnos tienen para gestionar sus propios procesos cognitivos. Desde esta perspectiva la intención no
es sólo instructiva, sino que se pretende convertir al alumno en el protagonista y gestor ejecutivo de su crecimiento cognitivo
y académico entrenándolo en estrategias consideradas relevantes por la investigación (Palincsar y Brown (1984; Brown,
Palincsar y Armbruster, 1984; Palincsar y otros, 1991; Palincsar, Brown y Campione, 1993). Estos procedimientos
posibilitan la supervisión y la mejora de las estrategias cognitivas siempre que la intervención se realice en contextos
adecuados en los que se favorezca la mediación del profesor entre el alumno y los materiales objeto de
aprendizaje”.  Narciso Barrero González

Para Ann Brown, (1996) la metacognición es el control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva, de acuerdo
con ello, las actividades metacognitivas son los mecanismos autoregulatorios que emplea un sujeto de manera deliberada y
consciente durante la resolución de un problema. Y ello supone.

         Ser consciente de las limitaciones y las capacidades reales del propio sistema
         Conocer un repertorio de estrategias
         Conocer el uso apropiado de las estrategias
         Identificar y definir los problemas
         Seleccionar, planificar y secuenciar las acciones dirigidas a resolverlo
         Supervisar, comprobar y revisar evaluar la marcha de los planes y su efectividad
         Como consecuencia de lo anterior introducir cambios sobre la marcha

Para Marzano, Brandt, Hughes, Jones, Presseisen, Rankin y Suhor, (1989) la metacognición consiste en estar consciente
del proceso mental que se emplea al desarrollar una tarea, y entonces usar esa conciencia para controlar lo que se hace.
En otras palabras, la metacognición es definida por Schram y Dennison (citados por Kincannon, Gleber y Kim,1999) como la
habilidad de reflexionar, de entender, de estar alerta uno mismo de su propio aprendizaje y cogniciones. Weinert (1987)
advierte que la metacognición es una cognición de segundo orden, es decir un pensamiento sobre el pensamiento, una
reflexión sobre las acciones.

Lanz María Zulma ,(2006), considera que “en la década de los 70, Flavell (1971) empezó a utilizar este término
considerándolo  inicialmente a la metamemoria; pronto se relacionó con dominios específicos, como la lectura, la
comprensión, la atención, la interacción social ( Markman, 1977; Baker y Brown, 1981; Miller, 1982 ) y, a mediados de los
80, se replantea con fuerza la aplicación del término a la  metacognición en general y la necesidad  de definirlo teórica y
operacionalmente ( Borkowski, 1985; Yussen, 1985; Brown, 1987; Gardner y Alexander, 1989 ).Otros autores consideran
que se trata de un concepto borroso (Wellman, 1988b), con gran diversidad de significados (Yussen, 1985), que enraíza en
la  antigua historia de la filosofía (Cavanaugh y Perlmuter, 1982; Brown, 1987)”.

Para De Lourdes B.  et al, (2005), “autores como Chadwick (1999), González (2001) y Nickerson (1988, citado por Bernal,
2001) entienden la metacognición como la capacidad o habilidad que poseen las personas para reconocer y manejar sus
propios recursos cognitivos, lo que implica conocer las fortalezas y debilidades de su funcionamiento intelectual, el cual
permite organizar, planificar, regular y evaluar su desempeño en la solución de un problema. Según estos autores, la
metacognición se usa cuando se da la supervisión, regulación y control y conocimiento del conocimiento como indicios de
funcionamiento metacognitivo, constituyéndose en indicadores claros sobre el proceso que opera en los niños cuando
resuelven problemas matemáticos”.
“La Metacognición es la capacidad de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias que   se han
de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia,
transferir todo ello a una nueva actuación”. (Margarita Franco, 2006)

“La metacognición es, por tanto, un conocimiento de segundo grado, cuyo objeto de conocimiento no es otro que el propio
conocimiento. Pero que va más allá, puesto que la metacognición se implica en el control y la regulación de los procesos de
conocimiento, y en el caso de la educación, entre otros, el proceso del aprendizaje”. (Josu Ugartetxea, 1997).

De acuerdo con Mar Mateos, (2001) en su sentido más amplio, la metacognición se refiere a “La construcción de un
conocimiento sobre la propia cognición o actividad cognitiva, es decir, sobre como percibimos, comprendemos,
aprendemos, recordamos y pensamos”. Generalmente se asignan a la meta cognición dos significados esenciales:

 Primero como producto contenido cognitivo se entiende como el conocimiento que adquirimos las personas en relación con
nuestro propio funcionamiento cognitivo, quiere decir saber qué tipo de estrategia, por ejemplo, un esquema o cuadro
sinóptico, mapa conceptual favorece la recuperación posterior de determinado material.

En segundo lugar, se refiere a procesos de supervisión y de regulación que ejercemos sobre nuestra actividad cognitiva
cuando realizamos una tarea. En consecuencia, es posible diferenciar entre el conocimiento y el control metacognitivo, uno
de carácter declarativo y el otro procedimental que permiten la autoregulación del aprendizaje.

En síntesis, La metacognición entendida como una estrategia para el autoaprendizaje, es hoy básica y esencialmente la
conciencia y el conocimiento que tiene el sujeto sobre sus propias habilidades cognitivas, sobre el repertorio de métodos y
técnicas de aprendizaje aplicables a las características de cada actividad; en consecuencia, la autoregulación y el control
que puede ejercer, de manera consciente y deliberada sobre su propio aprendizaje. Es decir, significa conocer, tomar
conciencia y valorar   los propios procesos de aprendizaje, como operan estos, y como podemos ejercer control para
optimizar su funcionamiento y aprender de manera autónoma y auto-regulada.

 “La metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o
cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevante para el aprendizaje.
Así practico la metacognición (meta-memoria, meta-aprendizaje, meta-atención, meta-lenguaje, etc.) cuando caigo en la
cuenta de que tengo más dificultad en aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de
aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que haría bien en examinar todas y cada una de las alternativas en una
elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo olvidarlo.
(...) la metacognición hace referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de
estos procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta
u objetivo concreto” (Flavell, 976, en Mateos, 2001).

Basándose en estas conceptualizaciones y en trabajos posteriores, Flavell construye un modelo sobre la metacognición que
incluye cuatro componentes:

1)     conocimiento metacognitivo, que incluye tres aspectos de la actividad cognitiva: la persona, la tarea y las
estrategias
2)     La experiencia metacognitiva.

3)      Las metas cognitivas.

4)     Las estrategias.

Las estrategias metacognitivas son las estrategias más generales de dirección mental, por lo que tienen un alto grado de
transferencia de unas tareas a otras, pero también es más difícil, aunque posible, enseñarlas (Monereo, 1990a). La
metacognición se ha definido en numerosas ocasiones como la capacidad personal para “pensar acerca del pensamiento” o
el conocimiento de las operaciones mentales. Sin embargo, además de esta dimensión cognitiva, la metacognición tiene
una función autorreguladora de organización, dirección y modificación de estas operaciones (Brown, 1987; Burón, 1993). La
metacognición consiste, entonces, en la consciencia o conocimiento sobre la propia cognición y en el control o regulación
de los propios procesos de pensamiento (McCombs 1991; Paris y Oka, 1986).

De acuerdo con Flavell y Wellman, la metacognición, en esencia posee dos dimensiones: una dimensión cognoscitiva
(conocimiento), y una dimensión autorreguladora (regulación). La planificación, el autocontrol o autodirección y la
autoevaluación forman parte de la dimensión.

 PROCESO DE LA METACOGNICIÓN.

Fuente: Tomado de Amaury Lora, 2015, con base en Flavell y Wellman

La dimensión cognoscitiva  que se refiere a tres aspectos: Conocimiento de la tarea de estudio, esto tiene que ver con las
características epistemológicas y científicas del discurso de la disciplina que es objeto de estudio, el conocimiento de las
diferentes estrategias, métodos y técnicas para estudiar y el  autoconocimiento, en términos de establecer las fortalezas y
debilidades cognitivas de cada persona; este aspecto se relaciona con los estilos de aprendizaje en la medida en que cada
cual debe hacer uso de las estrategias que más se articulen con su propio estilo de aprendizaje.

La dimensión autorreguladora se refiere a las estrategias de las que se vale el sujeto para regular sus propios procesos
cognitivos durante el aprendizaje, Pero, para que la regulación sea posible, es necesario conocer la naturaleza, estado y
funcionamiento de aquello que se va a regular, por lo que la dimensión reguladora de la metacognición presupone la
existencia de la otra dimensión, la dimensión cognitiva.

La regulación tiene que ver con la planeación, la evaluación y la retroalimentación permanente del proceso de aprendizaje.
así, teniendo en cuenta la interacción de las  dos dimensiones, el estudiante va construyendo y perfeccionando
permanentemente sus propias estrategias de aprendizaje a través de la experiencia, porque no es lo mismo estudiar
matemáticas que lenguas extranjeras, por tanto las técnicas que resultan eficientes en un caso no tienen por qué serlo en el
otro, además se debe tener en cuenta que dichas técnicas no solo deben adecuarse a las características de la disciplina en
cuestión, sino también con las características cognitivas y el estilo de aprendizaje del estudiante.
 

La metacognicion como fundamento del aprender a aprender. 

El Aprender a Aprender hace referencia al desarrollo de habilidades y destrezas para lograr un aprendizaje más eficiente y
eficaz, es decir, aprender más y mejor en menos tiempo. Para lograr este propósito de aprender más y mejor en menos
tiempo se necesita en primer lugar poseer un conocimiento de sí mismo, es decir reconocer todas las   fortalezas y
debilidades cognitivas, el propio estilo de aprendizaje, para con base en ello ejercer un control y regulación del proceso de
aprendizaje.    

El aprendizaje auto-regulado hace referencia a la organización   intencional, consciente y deliberada que se hace del
proceso de aprendizaje con base en ese conocimiento de sí mismo, de lo que es el aprender como actividad racional y de
las estrategias de aprendizaje con el fin de usar en cada caso y circunstancia las estrategias más acordes no solo con las
cualidades que se posean, sino también con la tarea de aprendizaje que se vaya a abordar. Este aprendizaje supone el
establecimiento de metas y el desarrollo de procesos de control y supervisión de manera autónoma. 

Si se parte del criterio de que el auto-aprendizaje supone el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas como
garantía de eficiencia, eficacia y éxito; se concluye que debe ser necesariamente un aprendizaje auto-regulado. La
aplicación de técnicas y estrategias metacognitivas representa una pieza clave en la articulación del proceso de
autoaprendizaje que caracteriza a la educación a distancia, sobre todo en la etapa o fase que hemos denominado el primer
momento individual, cuando el estudiante se enfrenta individualmente a los materiales y contenidos de autoaprendizaje a
través de las diversas mediaciones que ofrece el sistema.

“Para Zimmerman, uno de los rasgos característicos del aprendizaje autorregulado es el uso que hace el sujeto de las
estrategias con el propósito de optimizar su aprendizaje. La mayoría de los estudiosos del tema atribuyen a las estrategias
las siguientes propiedades.

         Son procedimientos o secuencias integradas de acción

         Dichas secuencias constituyen planes de acción
         Los procedimientos o secuencias son seleccionadas entre diversas alternativas
         Las alternativas se seleccionan en función de las metas.[1]

En síntesis, las estrategias implican un proceso consciente, deliberado   de toma de decisiones que son aplicadas de
manera controlada, diferenciándose de las técnicas, habilidades o destrezas, cuya ejecución se realiza de manera rutinaria
o automática, sin una planificación y un control conscientes.

Según Monereo la utilización de una estrategia se justifica cuando nos hallamos ante situaciones con diversos niveles de
incertidumbre, en cambio cuando una actividad resulta muy familiar basta con la rutina automatizada. Otros autores en
cambio piensan que las estrategias son solo potencialmente conscientes.

 
“Muchos autores (entre ellos. Flavell, 1981; Pintrich y De Groot, 1990; Weinstein y Mayer, 1986; Nisbet y Shucksmith, 1986)
han considerado que puede resultar útil el establecimiento de una distinción entre la estrategia cognitiva que están limitadas
o son específicas de la tarea y las estrategias metacognitivas más generales. Las estrategias cognitivas, tienen, por tanto, el
objeto de aumentar y mejorar los productos o resultados de nuestra actividad cognitiva, favoreciendo la codificación y el
almacenamiento de la información, su recuperación posterior y/o utilización en la solución de problemas. Por su parte, las
estrategias metacognitivas se emplean como medios para planificar, supervisar, regular y evaluar la aplicación de las
estrategias cognitivas. De este modo, las estrategias cognitivas siempre se apoyan en las estrategias metacognitivas.”[2]  

 Metacognición, Autoaprendizaje y Motivación.

Entre los expertos es cada vez más evidente el consenso acerca del reconocimiento de la importancia de las variables
motivacionales y afectivas en el aprendizaje, tanto así que se habla de una cognición fría y de otra caliente para ilustrar la
ausencia o presencia de motivación. Diversos autores enfatizan la importancia de estados motivacionales y/o afectivos
resultantes o dinamizados a partir de la percepción de las propias competencias, la percepción de la auto- valía, las
expectativas de auto-eficacia, las expectativas de autocontrol y las interpretaciones de hechos o metas en términos de
éxitos o fracasos.

La conclusión que infiere de estos planteamientos es que el autoaprendizaje, entendido como proceso de aprendizaje
autorregulado, depende no solo de las estrategias cognitivas y del control metacognitivo ejercido sobre ellas, sino también
de los estados afectivos, a la motivación que tenga el estudiante; al grado de consciencia y convicción acerca de sus
capacidades y de su trabajo. “El aprendizaje auto-regulado resulta, por tanto, del concurso interactivo de cognición,
metacognición y motivación”, de allí surge la necesidad de que no solo los estudiantes deben motivarse, sino que también
las instituciones y tutores de una manera deliberada y planificada deben introducir estrategias que incentiven la motivación
de los estudiantes, tomando en consideración sus intereses, expectativas, actitudes y valores.

Finalmente, cabe resaltar, que aquí se hace evidente, que la meta cognición es una importante estrategia de aprendizaje
significativo en la medida en que convierte el proceso de aprendizaje en un proceso deliberado, autorregulado con unas
estrategias y fines definidos por el propio estudiante, otorgándole significatividad no solo a los contenidos de aprendizaje,
sino a todo el proceso en su conjunto.  

Articulaciones fundamentales del modelo de aprendizaje.

Articulación entre Pedagogía y tecnología.

La eclosión de la tecnología digital y el lenguaje digital representa una de las revoluciones con mayor impacto en el seno de
la cultura contemporánea, produciéndose una completa transformación de la sociedad en todos sus ámbitos. La educación
representa una de las dimensiones más sensibles de la sociedad y como tal ha sido permeada por dichas tecnologías, sin
embargo el impacto de ellas va más allá de la incorporación de nuevos recursos e interacciones, lo que se ha venido
generado es un nuevo paradigma educativo de la sociedad mediática, que sin embargo, no podrá ser una respuesta
adecuada a las necesidades educativas actuales, sino se articula íntimamente con claros criterios pedagógicos y
curriculares que den sentido, encuadren  y definan el uso educativo de tantos recursos, herramientas de dichas tecnologías.

Es evidente la formación de una nueva tecno-pedagogía, fundamentada en concepciones pedagógicas acordes con la
sociedad del conocimiento, que como paradigma educativo dé respuesta a sus necesidades educativas. De esa manera
como dice   Salazar, 2012; “la didáctica deja de ser una práctica pedagógica lineal, y se convierte en analógico-digital o
sintáctico-semántica, es decir, no lineal. El diseño recobra ahora una nueva y trascendental significación. (Salazar,
Roberto.2012). Es decir, la articulación entre pedagogía y tecnología digital debe expresarse en metodologías y didácticas
específicas que den respuesta al que, al cómo y al para qué de tantos recursos, aplicaciones y posibilidades de la
tecnología digital puestos al servicio de los procesos educativos.

 Articulación entre Aprendizaje autorregulado y aprendizaje colaborativo.

Los conceptos de aprendizaje autorregulado y de aprendizaje colaborativo constituyen aspectos basales de la pedagogía
actual que poseen una evidente amplitud en sus posibilidades de aplicación en los procesos formativos apoyados por las
tecnologías digitales, pero no siempre existe una adecuada articulación entre ellos, de manera que no producen los efectos
y beneficios educativos esperados.  

La articulación entre Aprendizaje autorregulado y aprendizaje colaborativo,  debe partir de la premisa fundamental de que la
autorregulación debe ser la base y fase primordial del proceso de aprendizaje ; y el aprendizaje colaborativo la fase
complementaria  del proceso de aprendizaje mediado por las tecnologías digitales, es decir, las estrategias  colaborativas
cobran toda su importancia y significado en la medida que estén soportadas en el esfuerzo y la actividad sistemática de
cada persona, ya que dichas estrategias  no se sustituyen mutuamente, sino que se complementan sistemáticamente a
través de la aplicación de  estrategias didácticas apropiadas.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

Estrategias metodológicas.

La Inducción.

Todo el proceso de aprendizaje en la modalidad a distancia mediatizada se inicia con la tutoría introductoria o inducción del
curso. Esta inducción es una tutoría de orientación, cuya finalidad es que el estudiante conozca el programa, los objetivos,
la secuencia de contenidos, los núcleos temáticos claves, las estrategias de aprendizaje que debe seguir, los conceptos
fundamentales de la asignatura, etc. En otras palabras, en la inducción el tutor presenta a los estudiantes los
"organizadores previos" que sirven de apoyo y desencadenantes del aprendizaje significativo.

De otra parte la inducción es un escenario de concertación entre el tutor y los estudiantes, allí se acuerdan los componentes
o matices del proceso susceptibles de ser concertados, tales como aspectos relativos a la evaluación, trabajo colaborativo,
horarios de encuentros virtuales y otros. Igualmente es aquí donde el tutor organiza y dinamiza los GCA (Grupos
Colaborativos de Aprendizaje), y actualiza los roles del estudiante y del tutor mismo, de modo que se asimilen y consoliden
la eficacia de las estrategias de estudios específicos de la modalidad. La inducción es la tutoría introductoria de la
asignatura, por ello es necesario que el tutor presente a los estudiantes el modelo de aprendizaje y los motive para su
utilización, igualmente debe enfatizar en las normas básicas, criterios de evaluación y otros aspectos de interés relativos a
los objetivos, justificación, contenidos, metodología e integración de la respectiva asignatura.

De manera general se recomienda el siguiente protocolo de trabajo para el desarrollo de la inducción, teniendo en cuenta
una duración promedio de dicha inducción de 90 minutos.

 
ACTIVIDADES BÁSICAS DE LA INDUCCIÓN DE ASIGNATURA

 La tutoría.

Las tutorías son una estrategia de aprendizaje colaborativo de vital importancia para la formación en la modalidad mediada
por cuanto constituyen el escenario donde los estudiantes interactúan individual, grupal o colectivamente,  con sus tutores
con diversos propósitos. Las tutorías, son el tercer momento del proceso de aprendizaje, y tienen como objetivo la
socialización, validación y legitimación  de los aprendizajes y la resolución de problemas,  inquietudes, dudas, desacuerdos 
que han surgido durante el proceso que son   llevados al encuentro para ser sometidos a una revisión de sus pares y el
tutor, de esa manera se puede decir que las tutorías son un escenario de orientación, guía, aclaraciones, resolución de
dudas e inquietudes, afianzamiento, negociación de saberes y demás.

Las tutorías son una de las estrategias más importantes y generalizadas en la educación a distancia, y su uso y  aplicación 
dependen de los modelos  y las condiciones específicas de  cada universidad o institución. La experiencia del uso de las
tutorías en Colombia ha generado gran controversia en algunas universidades porque de alguna manera por su función y
aplicación han tratado de sustituir a la clase presencial, reproduciendo de alguna manera sus métodos y procedimientos,
trayendo esto consigo graves deformaciones al modelo de aprendizaje de la educación a distancia.

La experiencia de la educación a distancia en todo el mundo es rica en cuanto a experiencias y diversidad en el tema de las
tutorías, en ese sentido se puede hablar   de diversas clases de tutorías de acuerdo con los participantes, el medio usado,
el propósito y otros criterios:

 En cuanto a los participantes se pueden señalar.

 
·       Tutorías individuales
·       Tutorías en pequeños grupos
·       Tutorías en grandes grupos
En cuanto al medio.
·       Tutorías presenciales
·       Tutorías virtuales
·       Tutorías telefónicas
En cuanto a la finalidad.
·       Tutorías didácticas
·       Tutorías orientadoras.

De todas maneras, sin desconocer la existencia de las otras modalidades, hay que destacar que la modalidad de tutoría
más extendida y más importante para la educación a distancia ha sido la tutoría en grandes grupos o encuentros
presenciales, que de acuerdo con la experiencia colombiana es programada con diversa periodicidad, según cada
institución, pero con el predominio de los encuentros semanales. Estos encuentros han sido el escenario esencial de
interacción en esta modalidad, pero con el desarrollo de la tecnología es cada vez más importante la llamada tutoría virtual
o en línea que en algunos casos complementa, y en otros reemplaza a la tutoría o encuentros presenciales.

 
La tutoría en línea o virtual se realiza de manera sincrónica a través de distintas herramientas tecnológicas interactivas; y
cada vez cobra mayor importancia porque ofrece novedosas herramientas de interacción que superan los alcances de los
encuentros presenciales. En ese sentido el uso de las herramientas de multimedia, la posibilidad de utilizar las llamadas
pizarras electrónicas, la presentación de diversos materiales en doble vía, y sobre todo la posibilidad de participar
virtualmente en dichos encuentros desde cualquier lugar del mundo representan poderosos atractivos.

Sin embargo las tutorías virtuales  representan un gran desafío  en lo relativo al uso de  PC equipados con recursos de
multimedia, servicios de anchos de banda y otros que se convierten en verdaderos obstáculos en muchos países, por eso
los programas de formación completamente E-Learning aún están restringidos para   usuarios que posean acceso a dichas
herramientas tecnológicas, en cambio se ha extendido la modalidad denominada B-Learning o mixta, que permite  la
utilización de dichas herramientas de manera complementaria o simultánea con estrategias semipresenciales o a
distancia.   En la universidad de Cartagena se ha implementado la modalidad B-Learning a través del campus  educativo
SIMA, lo que ha permitido reducir el componente presencial en los programas de educación a distancia y  enriquecer las
interacciones entre estudiantes y tutores.

En la universidad de Cartagena, ambas tutorías, presenciales y  en línea son  objeto de una cuidadosa programación y
planeación, estableciendo  con claridad su estructura, roles y articulación con las demás herramientas del modelo de
aprendizaje. Las tutorías hacen parte de la programación académica semestral  en todos los programas  y están articuladas
con la elaboración de los protocolos tanto individuales como colaborativos, de esa manera, los tutores   organizan
previamente la estrategia de discusión del tema correspondiente, basado en las inquietudes  presentadas por los
estudiantes a través de los  protocolos tanto individuales como colaborativos, ya que estos contienen no solo la síntesis del
tema elaborado por los estudiantes, sino también las inquietudes, dudas y discusiones,  que los estudiantes no han resuelto
en el primer y segundo momento, y que son traídos a la tutoría, a través de los protocolos,  para su respectiva discusión. .
El objetivo de la tutoría es entonces  la clarificación de los temas planteados, el tutor, además motiva a los estudiantes para
lograr un nivel de participación y  discusión de gran altura cuantitativa y cualitativa.

Las tutorías son un momento privilegiado del proceso de aprendizaje, que pone a prueba  conceptos como autonomía, auto-
regulación, aprendizaje significativo, porque es justamente aquí, en este escenario,  donde el trabajo individual  y
colaborativo correspondientes al primer y segundo momento del aprendizaje es sometido  a una socialización,
retroalimentación  y validación definitiva  ante todos los actores internos del proceso representados por los otros
compañeros de clase, los otros grupos colaborativos y el tutor, por tanto, reclama nuevos roles y competencias de los
actores educativos, que en la práctica significan un distanciamiento  del modelo educativo tradicional.  La actividad del tutor
debe centrarse en la organización y desarrollo de la discusión de los temas en cuestión para garantizar la resolución
colectiva de todas las dudas y desacuerdos, y llegar a unas conclusiones ciertas; para ello, debe motivar, suscitar y
organizar  la participación fundamentada y coherente de los estudiantes, a través de diversas formas de discusión evitando
el protagonismo. Por su parte, los estudiantes deben participar preparados para socializar sus propuestas, ideas, dudas y/o
desacuerdos, contenidos en los respectivos protocolos, y asumir una actitud propositiva y constructiva en todo momento.

Si bien las tutorías son un escenario abierto y flexible, donde la dinámica de trabajo depende en gran medida de las
características de cada tema y asignatura, ellas deben tener al menos tres partes o componentes fundamentales que serán
manejados con flexibilidad por el tutor en cada situación concreta:

·        La Introducción.

Donde con base en las inquietudes presentadas por los estudiantes a través de los protocolos colaborativos e individuales,
el tutor propone a los estudiantes, y finalmente concerta con ellos Los temas, asuntos o problemas que serán objeto de
discusión en la tutoría

 
·        El desarrollo de la tutoría.

Consiste en la discusión organizada de los temas acordados, a través de  diversas estrategias como debates, mesas
redondas, foros y demás. En esta fase  se socializan los aportes de los distintos grupos colaborativos, al igual que sus
inquietudes, dudas  y desacuerdos, bajo la dirección del tutor y la participación de los estudiantes.

·        Conclusiones y cierre de la tutoría.

Las conclusiones relativas a cada tema discutido deben ser explicitas, y  son tomadas por los diversos grupos colaborativos,
dejando sentado por escrito la forma como se clarificaron las dudas y los desacuerdos, a través glosas, notas, anexos al
protocolo colaborativo, dando como resultado final el Protocolo tutorial, que no es otra cosa que el protocolo colaborativo
con los ajustes, correcciones, adiciones y anexos que resultaron en la tutoría.

Los grupos colaborativos de aprendizaje. – GCA-.

LOS GRUPOS COLABORATIVOS DE APRENDIZAJE. – GCA- COMO ESTRATEGIA EN LA FORMACIÓN MEDIADA POR
LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES.

La modalidad  de Educación  a Distancia ha desarrollado una serie de estrategias metodológicas y didácticas acordes con
sus características, una de ellas, quizás de las más exitosas y generalizadas es la formación de grupos colaborativos de
aprendizaje –GCA- que se han constituido en una valiosa herramienta de aprendizaje en dicha modalidad porque a través 
de ella se mengua la individualización del aprendizaje, se limita la masificación ; al tiempo que garantiza un aprendizaje
genuino por cuanto es un medio para la socialización, contrastación y validación del aprendizaje.

Los GCA son una necesidad que fortalece los procesos de aprendizaje, sin embargo no por ello se debe imponer la
formación de estos grupos de estudio y convertirlos en una condición obligatoria para los estudiantes. La formación de los
GCA debe ser el resultado de la percepción de su necesidad por los propios estudiantes y su  estructuración debe darse por
iniciativa de ellos  con la asesoría de los tutores.  La experiencia ha demostrado que los GCA constituyen una de las
experiencias más significativas de la educación a distancia y según investigaciones realizadas por Lora Sfer (2011) en la
universidad de Cartagena el 90% de los estudiantes se integra de manera libre a estos grupos.

Los criterios para la conformación de los GCA dependen de la estrategia específica dentro de la modalidad a distancia. De
esa manera si se trata de un modelo de educación a distancia clásica, es la cercanía geográfica la que prima, personas que
pertenezcan a un mismo barrio, ciudad, vereda o municipio pueden asociarse y crear según sus
necesidades y posibilidades, algunos servicios de los cuales puedan beneficiarse todos. Pero si se trata de educación a
distancia mediatizada por las tecnologías, es decir si se trata específicamente de un grupo que funciona como una
comunidad de aprendizaje virtual (CVA), el criterio geográfico pierde importancia y en su lugar entran en juego las
afinidades y otros intereses comunes relacionados con procesos de aprendizaje formales.

 
Los GCA son autogestionarias, es decir, se fundamenta en la corresponsabilidad participativa de todos los estudiantes
miembros; en su seno se negocian y acuerdan horarios, reglas, procedimientos, controles y sanciones. Es en
los GCA donde la Educación a Distancia alcanza sus objetivos de socialización y trabajo en red, cada estudiante debe
sentirse parte del grupo que ayuda a su formación integral y al cual es posible aportar desde su experiencia y personalidad.

El trabajo de los GCA, constituidos como una comunidad de aprendizaje virtual, es esencialmente académico, se orientan a
dar sustento básico al aprendizaje colaborativo, sin desconocer otras connotaciones de tipo social que pueden llegar a ser
muy importantes en el modelo de educación a distancia tradicional, como proyectos profesionales conjuntos, ayuda mutua,
empleos y demás. Ahora, sin desconocer la importancia de otros escenarios como la tutoría y  los foros, es evidente que los
GCA son la estrella de la corona en lo referente a aprendizaje colaborativo, ya que son el componente articulador del  
aprendizaje colaborativo en la educación a distancia, que a su vez complementa el aprendizaje autorregulado para formar
todo un sistema aprendizaje coherente.

 Los GCA como estrategia metodológica están articulados con los momentos o fases del proceso de aprendizaje, siendo el
soporte fundamental del Segundo momento y por consiguiente de la segunda síntesis del aprendizaje, al permitir los
procesos de socialización y convalidación. De las síntesis individuales elaboradas en el primer momento. En ese orden de
ideas deben contar con una planeación y programación apropiada, y con la  dedicación de tiempo que se corresponda con
su importante papel dentro del engranaje de aprendizaje constructivista. Los GCA deben realizar como mínimo una sesión
de trabajo por cada asignatura cursada en el espacio comprendido entre  una tutoría y otra,  en razón, de que como ya se
ha dicho, complementan el esfuerzo individual de la primera fase del proceso y anteceden y preparan  la tutoría al
evidenciar y puntualizar, a través de la segunda síntesis,  los avances, dificultades, dudas del proceso de aprendizaje  para
que sea ésta  el escenario del segundo y definitivo proceso de socialización y validación del aprendizaje en construcción. 

Un tema importante para la operatividad y eficacia de los GCA es su número, y ello tiene que ver con el propósito del grupo,
ya que un número mayor de cinco dificulta la interacción, lo mismo ocurre con un número menor de tres, en otras palabras
con base en la experiencia se puede plantear, sin que exista ninguna razón psicológica, pedagógica o sociológica de fondo,
que el número ideal debe oscilar entre tres y cinco, pero la decisión final la tienen los propios grupos. La pertenencia y
asistencia a estos grupos es muy importante y necesaria, pero no se puede considerar obligatoria.

Los GCA hacen parte de todo la red de aprendizaje en la formación mediatizada, particularmente de la red de aprendizaje
que se puede denominar como interna o inmediata formada por los estudiantes, tutores y grupos colaborativos, quienes se
relacionan a través de las distintas herramientas interactivas del campus. Pero también existe una red externa de
aprendizaje formada por el conjunto de la WEB, es decir el Internet, redes sociales, bases de datos y demás componentes
del mundo comunicativo digital.

La dinámica interna del GCA , supone previamente el trabajo de construcción cognitiva individual de sus miembros, de la
disciplina, compromiso y esfuerzo de cada uno de ellos y   gira alrededor de la socialización y convalidación de los
protocolos  individuales, resuelve dudas, incertidumbres y canaliza las diferencias de criterio que se presenten en cada
tema, hasta la elaboración de la Síntesis temática colaborativa que es producto de dicha discusión y representa el producto
de la segunda fase del proceso de aprendizaje. Aunque cada grupo es autónomo, se recomienda que la función del 
secretario que asume la responsabilidad principal en la redacción de la síntesis debe ser rotativa para distribuir
responsabilidades y oportunidades de aprendizaje.

El protocolo colaborativo debe ser un documento corto y conciso que recoja primero la síntesis del tema en cuestión,
producto de la discusión del grupo, y en segundo lugar las dudas, inquietudes, desacuerdos que persistan, al igual que las
posibles extrapolaciones o aportes del grupo al tema.
.

El secretario igualmente debe ser el responsable de subir al campus dicha síntesis en la fecha establecida y de presentar
en  nombre del grupo dicha síntesis en la tutoría, en caso que la dinámica tutorial lo exija.  

 ATRIBUTOS DE LOS GCA

Los GCA se consideran un espacio de aprendizaje colaborativo, creado intencionalmente como escenario académico y
social en el que sus miembros como actores protagónicos tienen la oportunidad de generar nuevos aprendizajes a través de
la colaboración y confrontación  discursiva de sus puntos de vista, opiniones o criterios.

Genera identidad constituyéndose en unidad social con estructura, normas, motivos, cohesión, metas comunes y
comunicación particulares, que a medida que crece, genera  un proceso de diferenciación que lo lleva a constituirse en un
pequeño sistema  con una cultura particular. Gesta en su interior el concepto de nosotros como sentido de pertenencia,
buscar motivos para identificarse mutuamente; necesidades que hacen reconocer las debilidades y convertirlas en
fortalezas, para la supervivencia y desarrollo del Grupo.

Los GCA  se nutren de una fuente interna y una externa. La interna es el conjunto de relaciones que se tejen al interior del
grupo y que tiene incidencia recíproca en sus miembros a nivel afectivo, de la necesidad social y del desarrollo cognoscitivo;
La fuente externa es la red de relaciones que establece el grupo con los otros GCA  y con experiencias diversas que viven
sus miembros fuera del grupo.

Los GCA  es un espacio en el que se ponen en común los diversos saberes, sentimientos y prácticas, se edifica sobre los
pilares de metas y motivos comunes.

Requiere de niveles organizativos, exige que se definan roles, estructurar procedimientos de trabajo, selección de
metodologías y una pedagogía que permita no solo el cumplimiento de las demandas comunes a todos los grupos sino la
preocupación permanente por el avance en el desarrollo del grupo como unidad dinámica. Promueve la disciplina, pues se
debe tener una serie de normas y pautas mínimas por las cuales deben guiarse en sus acciones los miembros del grupo.

De otra parte  los GCA son un escenario idóneo no solo para construir conocimientos colaborativos, sino para desarrollar
también otras competencias de gran importancia para la formación profesional e integral de los estudiantes. La dinámica del
GCA favorece el desarrollo de valores y actitudes como el respeto mutuo, la capacidad argumentativa, la expresión oral, el
saber escuchar y otras que son el resultado de la interacción propia de los procesos de socialización y discusión de los
protocolos individuales presentadas por los miembros.  

Los protocolos como herramienta de aprendizaje en el aula virtual de SIMA.

La palabra protocolo viene de  Protókollon: la primera hoja pegada (del griego proto, primero y kolláo, pegar). En el mundo
académico y científico, especialmente cuando se realizan seminarios, talleres, investigaciones o reuniones, hace referencia
a la reseña sistemática de las construcciones cognoscitivas, conclusiones, problemas, hipótesis, acuerdos, desacuerdos,
aplicaciones, inquietudes, interrogantes a que se ha llegado en el proceso de una investigación, o en el estudio de un tema,
teoría o problema, y a partir del cual se evalúan los resultados de dichos eventos. Así, el protocolo es sinónimo de memoria
y síntesis, de recuento de los que sucede en una sesión de producción del conocimiento.

En el mundo académico se constituye en una ocasión genuina de autoevaluación y heteroevaluación, dado que se presenta
como un instrumento que muestra los procesos de aprendizaje del grupo. Al mismo tiempo convierte a los estudiantes en
investigadores eficaces, por cuanto les permite hacer el trabajo de aprendizaje metódico y seguir los métodos científicos.

A diferencia del acta, que es un recuento cronológico y lineal de los conceptos, acuerdos o decisiones a que llega un
comité, o de las decisiones que toma un consejo o de los aspectos puramente operativos de una reunión, el protocolo es un
documento de central interés para el grupo que la produce por cuanto, a más de recoger información sobre los resultados
del trabajo investigativo o de reflexión, sirve de memoria y muestra del progreso y los avances del grupo el la construcción
de conocimientos. Además, el protocolo es también un documento destinado a la puesta en público, ante una comunidad
académica o científica de pares u homólogos más amplia, para ser debatida o validada.

Por lo expuesto arriba, el protocolo resulta ser una herramienta y estrategia muy útil en los procesos de aprendizaje
significativo en la E.A.D. indispensable y necesaria, no solo como registro de los avances en los procesos de aprendizaje,
sino también como un modo de aprender significativo, tanto individual como colectivo, en la medida en que pone en juego
procesos y habilidades mentales (comprensión, síntesis, análisis, creatividad, organización, etc.), conocimientos, actitudes y
valores.

La utilización de protocolos como estrategia de aprendizaje en la educación a distancia y mediada carece de antecedentes
teóricos directos y explícitos. Ha sido propuesta por Lora Sfer, 2001, y el equipo de trabajo pedagógico de los programas de
Educación a distancia de la Universidad de Cartagena extrapolando conceptos derivados del protocolo del seminario
investigativo Alemán y adaptándolo a las condiciones y necesidades de los ambientes de aprendizaje mediados por
tecnologías.

Su utilizan en la modalidad de la educación a distancia, en los la Universidad de Cartagena data de 1.999, cuando fueron
introducidos como estrategia de aprendizaje constructivista encaminada a inducir procesos sistemáticos de objetivación del
conocimiento para elevar la calidad académica, articular los tres momentos del aprendizaje, mejorar las competencias
lectoescriturales de los estudiantes y consolidar la tutoría como escenario de socialización, validación y legitimación del
aprendizaje de los estudiantes, en el contexto de un modelo de educación a distancia tradicional. La utilización de esta
herramienta por más de diez años, ha permitido comprobar sus bondades contribuyendo significativamente a consolidar el
modelo constructivista de aprendizaje y la superación de  la tendencia a considerar la tutoría como la homologación de la
clase magistral en la modalidad a distancia.

Con la implementación del Campus SIMA a partir de 2011, la Universidad de Cartagena viene avanzando en el desarrollo
de un modelo conectivista- constructivista para un ambiente mediado. Este propósito implica un colosal esfuerzo orientado a
dotar al campus SIMA de todos los recursos, herramientas e interacciones que faciliten un aprendizaje de alta calidad.
Justamente el módulo de   elaboración y revisión de protocolos, como estrategia de aprendizaje, es parte de dicho
propósito, pero significa además un aporte de la Universidad de Cartagena al desarrollo de los LMS Moodle de código libre
como alternativa de educación mediatizada.

El significado y la importancia de los protocolos como estrategia de aprendizaje en la educación mediada, cobra relevancia
cuando se le mira en el contexto de sus articulaciones con las demás procesos, recursos y herramientas del modelo de
aprendizaje Constructivista-conectivista de los Programas de Educación a distancia de la Universidad de Cartagena, pero
también es una estrategia que puede ser objeto de réplica en otros contextos. La importancia pedagógica del módulo de  
elaboración y revisión de protocolos, se puede sintetizar en los siguientes aspectos:

   Son una estrategia que articula sistemáticamente los tres momentos del aprendizaje, ya que
el protocolo individual como resultado y síntesis del primer momento se constituye en el
insumo básico para el segundo. El protocolo colaborativo como resultado y síntesis del
segundo momento se convierte en insumo básico de la tutoría. 

 Los protocolos son una importante herramienta de evaluación formativa, ya que permiten  la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación sistemática de los estudiantes a lo
largo del proceso de aprendizaje, en la medida que  el protocolo individual es un
ejercicio de autoevaluación y el protocolo colaborativo instrumentaliza la  coevaluación,
la heteroevaluación , la socialización y convalidación del saber en proceso de
construcción en dos escenarios diferentes, primero en los grupos colaborativos  y luego en
las  tutorías.

 Los protocolos son una importante herramienta metacognitiva y de aprendizaje autorregulado

en la medida en que como estrategia sistemática de estudio aportan el ejercicio de
reflexión, análisis y síntesis que conllevan a una retroalimentación permanente del
aprendizaje mejorando la eficiencia del aprendizaje. 

 Los protocolos mirados desde una perspectiva epistemológica, representan una herramienta de
validación del saber en construcción. De esa manera el protocolo individual es el primer
nivel de objetivación del aprendizaje, el protocolo colaborativo representa el consenso
producto de la negociación de saberes y la convalidación que ocurren en el seno del grupo
colaborativo. Finalmente la tutoría donde confluyen los dos momentos anteriores, se
constituye en el escenario de validación, legitimación y legitimación del saber por la
presencia del tutor.

 Los protocolos son un recurso interactivo asincrónico y a la vez diacrónico que permite
articular el aprendizaje individual y el aprendizaje colaborativo al dinamizar la
interacción entre los estudiantes, y entre estos con el tutor durante el
 proceso de aprendizaje mediado.

 Los protocolos dan sentido e importancia a la tutoría en la formación mediada,

convirtiéndola en un importante momento del aprendizaje mediado y en un escenario de
interacción entre estudiantes, grupos colaborativos y tutores que cumple la función de
 cierre de cada uno de los ciclos marcados por las distintas temáticas que son objeto de
estudio y aprendizaje.

 El protocolo permite un registro de los avances en los procesos de aprendizaje,

coleccionables para constituir una memoria o e-portafolio, que es un documento de gran
valor metacognitivo como síntesis de un curso para la preparación de las
 evaluaciones.

 Desde la perspectiva del aprendizaje en la Educación a Distancia y Virtual, hablamos de tres

elaboraciones protocolares que se corresponden con los tres momentos estratégicos
propuestos para el aprendizaje significativo en
 la metodología abierta y a distancia

Clases de protocolos

·        El protocolo individual.

Corresponde al primer momento de aprendizaje. Registra las comprensiones, interrogantes, hipótesis, hallazgos
dificultades, elaboraciones, etc., que ocurren durante el estudio individual y autónomo. Además del propósito anterior, el
protocolo individual cumple la función de registro de notas destinadas a la puesta en común ante el grupo colaborativo para
justificar o verificar en el debate las elaboraciones realizadas a nivel personal.

Este protocolo que contiene la síntesis y el resultado del Primer Momento del aprendizaje, se convierte al mismo tiempo en
el insumo principal para el trabajo colaborativo en los grupos colaborativos, es decir el protocolo es una síntesis provisional,
inconclusa, que debe ser socializada y validada frente a los pares, constituyéndose de esta manera en el nexo entre el
primero y segundo momento, y en el eje alrededor del cual gira el trabajo colaborativo.

La herramienta protocolo individual en SIMA facilita la elaboración de la síntesis del aprendizaje en el primer momento, y su
envío y revisión por parte de los tutores. Sus funciones principales son de servir de herramienta de objetivación del
aprendizaje en la fase individual, igualmente permite la interacción, validación, convalidación y socialización de dicho
aprendizajes.

Èsta constituida, y aparece en el campus SIMA, integrado por tres módulos o campos habilitados para la digitación de los
estudiantes.
    Módulo de Identificación. Permite identificar el protocolo, tema, autor, fecha y otros
datos.

   Módulo de análisis y síntesis. Permite que el estudiante digite la síntesis e

interpretación personal del tema en 7500 caracteres. Este módulo no permite cortar y
pegar.
   Módulo de discusión. Permite al estudiante consignar las dudas, inquietudes, desacuerdos y
extrapolaciones relativas al tema objeto de estudio y aprendizaje.

I Vista de Protocolo individual interfase para estudiantes

Los protocolos individuales son una herramienta de aprendizaje y evaluación formativa de los estudiantes, deben ser
enviados en las fechas establecidas, previas a cada tutoría para efectos de revisión del tutor, y dicho envío será tenido en
cuenta para la evaluación de las evidencias de participación de cada estudiante.

I Vista de protocolo individual para tutores

 ·        El protocolo colaborativo.

Corresponde al segundo momento de aprendizaje. Registra los resultados del debate, la negociación, el acuerdo y el
estudio del colectivo de pares. Es aquí donde adquiere la genuina dimensión el protocol, que en el campus educativo  SIMA
facilita la elaboración de la segunda síntesis del aprendizaje en el seno de los grupos colaborativos, y su envío, revisión y
retroalimentación por parte de los tutores. Al igual que el protocolo individual, contiene un formato de presentación con tres
módulos o campos habilitados para la digitación de los estudiantes. Este protocolo contiene adicionalmente un módulo de
retroalimentación para que los tutores envíen sus comentarios evaluativos a cada grupo colaborativo, y también son una
importante actividad que cuenta para la evaluación de las evidencias de participación.

En el modulo de síntesis está conformado por la síntesis colaborativa del tema elaborada por el grupo como resultado de la
discusión de los protocolos individuales y por los hallazgos, inquietudes, hipótesis, aplicaciones, problemas que han sido
resueltos o han surgido en el seno del grupo colaborativo.

En el modulo de discusión se consignan Las dificultades, dudas o desacuerdos que han surgido y/o que no ha sido posible
resolver en el seno del grupo colaborativo con el propósito de ser planteados para su discusión en la tutorìa.

Este protocolo, que aun debe ser socializado y validado en la tutoría, se convierte en el nexo entre esta y el grupo. Y es al
mismo tiempo el insumo que sirve de eje articulador de todo el trabajo de la tutoría. 

 
 

Ilustración 9 vista de protocolo colaborativo interfase para para estudiantes

Ilustración 10. Vista de protocolo colaborativo para el tutor

El protocolo tutorial.

Corresponde al tercer momento del aprendizaje. Registra los puntos de llegada en el proceso de estudio ya contrastados
ante la autoridad académica y epistémica del tutor. Al igual que el protocolo anterior este es también resultado de
reelaboraciones y correcciones del protocolo construido en el seno de los grupos colaborativos y complementado por la
Tutoría.

Por supuesto, el protocolo tutorial (al igual que los dos anteriores) no se agota en este momento, sino que pasa a ser un
punto de partida para la investigación y el estudio en profundidad, para acceder a otros niveles superiores del conocimiento;
por lo tanto no es un punto de llegada final del proceso de aprendizaje. Los distintos protocolos se construyen a partir de
reelaboraciones sucesivas de borradores previos que de alguna manera comprenden el cómo y el qué se aprende en cada
momento dinámico.

Además de los dos protocolos anteriores que aparecen como herramientas de actividades en el campus SIMA, es necesario
considerar el protocolo tutorial, que no posee un formato especial porque debe ser elaborado en la tutoría por los grupos
colaborativos a través de comentarios, notas, adiciones al protocolo tutorial surgidos como resultado de las discusiones y
aclaraciones en la tutoría. Este protocolo tutorial será de gran utilidad para los estudiantes, ya que coleccionado a lo largo
del periodo Académico se constituye en un portafolio para el estudio y la preparación

de las evaluaciones.

ROLES Y PERFILES DE LOS TUTORES EN LA FORMACION A DISTANCIA MEDIADA

Roles y perfiles del  tutor  

El conocimiento conectivista es un sistema abierto y transparente.  Nadie posee capacidad para dominar el conocimiento o
ejercer control de ninguno de sus procesos, ya que el sistema funciona a través de la intercomunicación y la
complementariedad. En ese contexto, las acciones  de aprender y enseñar se entrecruzan  en sus roles, y los contenidos de
aprendizaje en gran parte son generados por el estudiante, por eso dicho ambiente debe brindar al estudiante todas las
herramientas y recursos para interactuar en contextos mediatos e inmediatos.
 

Se trata de un escenario donde la responsabilidad del aprendizaje pasa al estudiante, quien debe orientar de manera
autónoma y autorregulada el proceso, participando activamente con el acompañamiento del profesor, quien al igual que el
estudiante integra una red o una comunidad donde se entrecruzan horizontalmente los roles de uno y otro sobre la base de
un objetivo común que es el  aprendizaje.

Aprender constructivamente en la red, ya nos la acción pasiva de recibir  instrucción y  reproducir contenidos, aprender en
la red  es  practicar y reflexionar, observar, emular prácticas  exitosas, publicar, crear,  remezclar, redefinir, compartir, ser
reflexivo y para ello  es imperativo un ambiente de aprendizaje que le permita acceder a estrategias, recursos e
interacciones orientadas a gestionar información, conectarse con los demás y   generar contenidos. Significa hacer
inmersión en los flujos de conocimiento a través de las conexiones de red para participar  en un complejo proceso de
interacción jugando nuevos y diversos roles.

El papel del tutor es fundamental para el éxito de las experiencias de aprendizaje porque  pasa de ser transmisor de
conocimiento a facilitador del aprendizaje, promoviendo y orientado por medio de la construcción del producto, resultado del
desarrollo individual y la interacción social. Como señalan Harasim et al. (2000), en la educación y formación tradicional, el
profesor dirige la instrucción, hace las preguntas y marca el ritmo de la clase; en cambio, el aprendizaje en grupo en red
está centrado en el alumno y requiere un papel diferente del profesor, más cercano al ayudante que al encargado de
impartir lecciones el énfasis

El rol del formador se centra fundamentalmente en la dinamización del grupo y en asumir funciones de organización de las
actividades, de motivación y creación de un clima agradable de aprendizaje y facilitador educativo, proporcionando
experiencias para el auto-aprendizaje y la construcción del conocimiento (Paulsen,1992 en Cabero, 2001, s/p). En términos
generales, en un entorno de aprendizaje constructivista, un buen tutor motiva a los alumnos analizando sus
representaciones, dando repuestas y consejos sobre las representaciones y sobre todo cómo aprender a realizarlas así
como estimular la reflexión y la articulación sobre lo aprendido (Jonassen, 2000, p. 242). El mismo autor menciona cuatro
tipos de tutorías:

   Proporcionar pautas motivadoras: el tutor explica la tarea y su importancia, tratando de

generar un compromiso y alta motivación.

  Control y regulación del rendimiento de los participantes: el tutor controla, analiza y

regula el desarrollo de las competencias importantes del participante a través de
estrategias que permitan construir el conocimiento, sugiriendo caminos a seguir, poniendo
a disposición fuentes de información complementaria, retroalimentando, y propiciando la
colaboración.

 Estimular la reflexión: el tutor estimula la reflexión sobre las representaciones por medio
del cuestionamiento de los resultados obtenidos, los métodos aplicados para alcanzarlos,
las accione realizadas y sus justificaciones.

 Perturbar los diseños: el tutor perturba el diseño alcanzado buscando que los participantes
descubran los defectos de las representaciones construidas, pudiendo ajustarlo y
adaptarlo.

 
 

Perfiles y roles específicos del tutor virtual.

La educación mediada implica el replanteamiento completo de los perfiles y roles de los actores educativos. El estudiante
pasa a ser el protagonista principal, el eje central del proceso educativo, y el docente se convierte en un facilitador que
acompaña al estudiante durante el aprendizaje.  Tal como afirma Luis Antero “en esta modalidad se da prioridad al
aprendizaje sobre la enseñanza, ya que aquí el docente cumple funciones esenciales de acompañamiento de los procesos
y serán los alumnos, como lo veremos posteriormente, quienes toman la responsabilidad del aprendizaje y ello es
justamente el cambio paradigmático más importante”. (Luis Antero Aguilar, 2005).

El docente tradicional centra su rol como tal en el desempeño de funciones académicas ligadas a la disciplina científica o
profesional en cuestión, facilitando estrategias, métodos de aprendizaje a sus estudiantes; trasmitiendo contenidos,
evaluando saberes, propiciando el análisis y la discusión de los distintos temas seleccionados. Solo algunos docentes
asumen ocasionalmente roles de orientador, ya que su interés primordial se centra en la enseñanza de su disciplina.  Pues
bien, según, García  Aretio (2001), citado por Pagano (2007),  la función del tutor va mucho más allá, ya que además de la
tradicional función académica centrada en el ámbito cognoscitivo, desempeña  tareas de orientación centrada en el área
afectiva. También se debe agregar la función institucional de nexo y colaboración con la institución.

El docente tutor, quien asume un rol de facilitador y actor secundario dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe
contar con habilidades emocionales como empatía, asertividad, flexibilidad y confianza en el estudiante. Ellas le permitirán
mediar entre estudiante - estudiantes, salvando las barreras físicas y temporales que le generan gran angustia a estos.
Desde un punto de vista técnico, deberá saber integrar las TIC de modo que pueda generar instancias de aprendizaje
(sincrónico y asincrónico), lo que implica manejar hábilmente el foro, el chat, el email y la videoconferencia, entre otras.
Para Hernández, (2011), es fundamental el manejo cognitivamente, la experiencia en el manejo de los contenidos, de las
habilidades comunicacionales y de las didácticas pedagógicas. Poveda, (David. Ramos, Fredy y Vizcaíno, Juan.Universidad
Pedagógica Nacional Bogotá, Colombia. Smd)

De la capacidad del profesor tutor-orientador y de su manejo correcto de las nuevas tecnologías del aprendizaje dependerá,
en gran medida, la calidad de todo un sistema a distancia, y fundamentalmente, de su relación con cada alumno. Como
ya dijimos, una de las grandes causas de deserción en la educación a distancia es la "soledad" que siente el alumno en
esta modalidad. Que el alumno no se sienta solo depende exclusivamente de su tutor. "Así pues, el tutor debe ser un
educador convencido de que el conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí misma ilusión y error, pero una
gran oportunidad para llegar al aprendizaje permanente continuo" (Herrera Sánchez, 2001).

Para Duart y Sangrá, (2000),  “Esto no quiere decir que el papel del docente pase a limitarse a la simple gestión del
aprendizaje. Por medio de la orientación y de la inducción, la acción docente tiene como objetivo ofrecer al estudiante
herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de aprendizaje, a la vez que atienda sus dudas y sus
necesidades”.

En el mismo sentido se expresa (Padul Perkins, 2004), “La función del tutor es la de un acompañante que no enseña ni
transmite contenidos conceptuales (responsabilidad de los planificadores y los operadores de contenidos en la elaboración
de los materiales) sino contribuye a la autogestión de aprendizaje que desarrolla el alumno, mediante una crítica
constructiva orientadora que se revela constantemente superadora, motor de una espiral ascendente en la construcción del
conocimiento del estudiante.”

Para Cabero (2000) “los cambios más significativos en los profesores se van a producir en las siguientes grandes
dimensiones: (a) Consultor y facilitadores de información; (b) diseñador de medios; (c) moderadores y tutores virtuales; (d)
evaluadores continuos y asesores; (e) orientadores y (f) administradores del sistema”.

Haciendo una síntesis del criterio de los expertos, todos ellos coinciden en que el rol del tutor va mucho más de la
trasmisión de información y que su papel  consiste  esencialmente en un  acompañamiento del estudiante inmerso en un
proceso de aprendizaje, pero dicho acompañamiento reviste diversas aristas: comprende no solo el ámbito  intelectual y
académico, se extiende a lo social y emocional,  facilitando el proceso de aprendizaje, convirtiéndose en consejero,
orientador, diseñador, asesor, investigador, facilitador  tecnológico, organizador y administrador que ejerce un importante
liderazgo integral que resulta fundamental para sus estudiantes.

Un rol tan complejo e integral, demanda un perfil igualmente complejo conformado por un conjunto de competencias de
carácter comunicativo, tecnológico, pedagógico, investigativo, disciplinar y ético que habilitan al tutor para ejercer un
liderazgo y un acompañamiento integral del estudiante. Dicho perfil se sistematiza de la siguiente manera

  Perfil pedagógico.

Estas competencias están orientadas a asumir el acompañamiento de los estudiantes en el proceso de aprendizaje
constructivista de acuerdo con los nuevos roles superando el  tradicional proceso de trasmisión de conocimiento  y
asumiendo un proceso interactivo y horizontal  de  construcción de significados:

Este rol se puede sintetizar en los siguientes aspectos.

Perfil Tecnológico.

Este perfil está constituido por las competencias necesarias para utilizar de una manera eficiente la tecnología educativa
actual, moverse en las distintas redes de conocimiento e interactuar con los estudiantes a través de una plataforma
educativa o LMS (Learning Management System). Estas competencias apuntan a la gestión del aula virtual para garantizar
a través de ella el acceso a los recursos y las interacciones durante el proceso de aprendizaje. En ese sentido el tutor debe
poseer las siguientes competencias tecnológicas mínimas:
 

 Perfil Investigativo.

El tutor no puede desempeñar adecuadamente su papel sino posee un claro perfil investigador que le permita orientar a sus
estudiantes en la utilización de diversas fuentes de consulta para sus investigaciones, de la misma manera para que
puedan recoger y procesar adecuadamente la información y redactar sus informes.

Por esa razón los tutores deben poseer al menos las siguientes competencias investigativas.

Perfil comunicativo

El tutor debe poseer amplias competencias comunicativas que le permiten la capacidad de expresión escrita del discurso
educativo empleando para ello, de manera creativa las diversas herramientas que ofrecen las tecnologías de la información
y la comunicación.

Perfil Disciplinar:

Nadie puede enseñar lo que desconoce. La condición inicial básica del tutor es el dominio de las categorías de análisis,
técnicas  y  los paradigmas de su respectiva disciplina. Por eso debe poseer las siguientes competencias.

Perfil ético y axiológico y afectivo

El Tutor Virtual debe caracterizarse por sus altas competencias académicas y su idoneidad profesional. Es un profesional
comprometido, íntegro y con vocación pedagógica para realizar su labor de orientación y acompañamiento de los
estudiantes para que logren el desarrollo de las competencias profesionales, personales, sociales y cívicas que lo
convierten en un agente de innovación y cambio social. Por ello, el tutor debe ser un ejemplo para el estudiante no solo por
su perfil académico, investigativo, tecnológico, sino en primera instancia como persona debe poseer los valores y las
actitudes que lo convierten en un ejemplo a seguir:

Funciones del tutor en la formación mediada.

Teniendo en cuenta la complejidad del entorno educativo conectivista caracterizado por diversos procesos articulados y
complementarios, y la necesidad de diseñar, elaborar y actualizar permanentemente herramientas, recursos y actividades
para el proceso de aprendizaje se deben delimitar funciones específicas  que reclaman  competencias igualmente 
específicas. En primera instancia hay que diferenciar la labor de los tutores y  los equipos interdisciplinarios de apoyo.

 
Los tutores desempeñan roles académicos relacionados con los procesos de aprendizaje y mantienen una relación directa
con los estudiantes, mientras que los equipos interdisciplinarios de apoyo, formados por ingenieros de sistemas, publicistas,
diseñadores, pedagogos e investigadores deben coordinar con los tutores y apoyar técnicamente su labor.

Los tutores, de acuerdo con sus funciones específicas en el proceso de la formación e-learning y sus consiguientes perfiles
se clasifican en tres grupos.

       Tutores Académicos

       Tutores Asesores

       Tutores consejeros

 EL ESTUDIANTE EN LA EDUCACION A DISTANCIA MEDIADA POR LAS TECNOLOGIAS DIGITALES.

Perfil y roles del estudiante en la modalidad a distancia mediada.

Para pensar  e intentar la sistematización del perfil y los roles del estudiante en la modalidad a distancia y virtual es
obligatorio partir de algunas  premisas básicas que delimitan el deber ser del papel del estudiante durante el proceso de
aprendizaje en dicha modalidad, y las competencias básicas que soportan dicho papel, y que posteriormente serán de gran
importancia para la vida profesional, personal y social.

Bajo la perspectiva de un modelo educativo orientado hacia el aprendizaje, de tipo constructivista, autónomo y colaborativo;
el estudiante pasa a ocupar el rol protagónico, se constituye en  el epicentro de un  proceso orientado a  crear un ambiente 
fértil para que el estudiante aprenda, construya su saber de manera autónoma conectivista y colaborativa. En esa
perspectiva, debe producirse una ruptura con  la educación tradicional, centrada más en la enseñanza que en el
aprendizaje, esto  implica un replanteamiento completo    de su perfil y roles.

Dicho perfil y roles busca un aprendizaje de mayor calidad, es decir un aprendizaje que conduzca a la adquisición de todas
las competencias básicas y profesionales que capaciten  al estudiante a un desempeño esperado  como persona, como
ciudadano y como profesional. No se trata solamente de propiciar un aprendizaje efectivo y eficiente, y de alcanzar la
construcción de unos perfiles; más allá de eso, hay que pensar en un ambiente de aprendizaje y una experiencia de caras a
las necesidades y retos de la sociedad del conocimiento, y a un proyecto nacional de convivencia pacífica, solidaria y de
desarrollo humano sostenible. En últimas del desarrollo de competencias para el aprender a aprender, para el aprendizaje
durante toda la vida, para convivir y trabajar con éxito en las actuales condiciones. 

 El papel  de las  Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC), en esta modalidad no solo se limita a la
búsqueda de un perfil profesional que incluya su manejo eficiente, sino, además, que ellas son en sí mismas una de las
herramientas básicas de aprendizaje, de manera, que el estudiante debe utilizarlas de manera diestra,  como condición de
éxito en el proceso de aprendizaje.

 
El éxito, entendido en términos de adquisición de competencias de una manera eficiente y eficaz en esta modalidad, está
ligada al uso eficiente del tiempo, a la

Adquisición de hábitos adecuados de estudio, a la disciplina; y en últimas al conocimiento, control y regulación deliberada y
consciente que el mismo estudiante ejerza sobre el proceso de aprendizaje. Es decir, al control metacognitivo del proceso.  

Teniendo en cuenta las premisas anteriores se propone el siguiente perfil.

Ilustración 16. Perfiles del estudiante en la Educación a Distancia y Virtual

Perfil de autonomía y autorregulación del aprendizaje.

La autorregulación y la autonomía como ejes centrales del modelo  de aprendizaje en  la modalidad a distancia mediada,
exigen que los estudiantes conozcan y  apliquen  diversas estrategias metacognitivas durante el proceso de aprendizaje, en
ese sentido, deben.

   Responsabilizarse del aprendizaje y auto dirigirlo, elaborando estrategias acordes con los
propios estilos cognitivos que consideren el posible uso de diversas técnicas de estudio y
materiales didácticos.

   Planificador, organizador de su tiempo y ritmo de aprendizaje

   Conoce y controla su estilo de aprendizaje.

   Conocedor de sus fortalezas y debilidades como constructor de conocimientos.

   Planea y controla su trabajo académico y lo articula con las demás dimensiones de la vida
personal.

   Autoevaluar y coevaluar permanentemente su proceso de aprendizaje.

Dominio del modelo de aprendizaje.

Además de  la metacognición los estudiantes en la formación a distancia mediada deben  poseer habilidades y destrezas
para el manejo de las principales estrategias pedagógicas , tecnológicas y metodológicas del modelo de aprendizaje , y en
ese sentido el estudiante debe.

 
    Conocer y aplicar  de acuerdo con sus propias necesidades y características  las
estrategias e interacciones propias del modelo de aprendizaje  de la EAD.

   Elabora mapas conceptuales para analizar, sintetizar y comprender

   Elabora protocolos individuales y grupales.

   saber resolver problemas. Identifica, plantea y describe problemas. Elaborar y verificar

hipótesis a través de la obtención y análisis de información válida.

   Complementa y articula su aprendizaje individual con estrategias colaborativas, a través

de su trabajo en los grupos colaborativos  y en las tutorías..

   Sujeto activo, descubridor, investigador  constructor de conocimientos.

  Creador de situaciones de aprendizajes tanto individuales como grupales.

  Negociar significados. Dialogar y negociar los significados de las nuevas informaciones

(consigo mismo y con otros).

  Saber escuchar, explicar y persuadir.

  Pensar críticamente y actuar con reflexión.

  Perfil tecnológico.

La mayoría de los estudiantes actualmente se consideran nativos digitales y como tales debe poseer las competencias
básicas para utilizar las herramientas tecnológicas y y desenvolverse exitosamente   en el ambiente conectivista. Eso 
significa concretamente que el estudiante de la modalidad.

   Maneja y aplica las herramientas infovirtuales básicas.

   Maneja y aplica los recursos  de la Web, la, Web 2.0 en adelante

   Desarrolla su proceso de aprendizaje utilizando todas las herramientas y desarrollando las

actividades del   aula  virtual

   Aprende en red y usa las TIC para procesar la información, para comunicarse en el
ciberespacio,  y como instrumento cognitivo.

    Aprovechar las nuevas fuentes de información y de recursos para el aprendizaje,

especialmente las bases de datos científicas.

   Se mueve con propiedad en el  CIBERESPACIO discriminando y seleccionando

 eficientemente la información.

   Aprender en la red de manera colaborativa aprovechando todas las herramientas interactivas

que ofrece la actual tecnología
.  Perfil investigativo

   Conoce y aplica las técnicas para plantear, describir y analizar problemas.

   Conoce y aplica diversas estrategias,

tanto cuantitativas como cualitativas, para recoger información válida.

   Aplica diversas técnicas de investigación bibliográficas

   Conoce y aplica adecuadamente las estrategias y técnicas para análisis de datos.

  Perfil axiológico.

Actitudes y valores: flexible, tolerante, organizado, responsable, comprometido, sensible, honesto, estudioso.

   Sujeto autónomo, disciplinado y perseverante, que responde por su propio proceso de

aprendizaje.

   Observar con curiosidad. Observar el entorno (real y virtual) atentamente y con

curiosidad.

Armonizar lo conceptual y lo práctico.

   Estar motivado y perseverar. Trabajar con intensidad y de manera continuada.

   Desarrollar la autoestima, el afán de

superación y la perseverancia ante las frustraciones.

   Actuar con iniciativa y autonomía para tomar decisiones. Aceptar la incertidumbre y la

ambigüedad.

En sentido estricto, los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de Educación de la Universidad de
Cornell, EUA, durante la década de los setentas como una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel en
especial, en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes. Desde entonces se han constituido
en una herramienta de gran utilidad, para profesores, investigadores educativos, psicólogos y estudiantes en general. 

Fueron desarrollados por J.D. Novack y sus colaboradores, en el marco de un programa denominado Aprender a Aprender,
en el cual, se pretendía liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar y que
muchas prácticas educativas entorpecen en lugar de facilitar. En  1984, Novak  utilizó el término concept map para definir
"un dispositivo esquemático que representa un conjunto de significados.
Existen diversas maneras de concebir un mapa conceptual, “Novack en su publicación,, "Aprendiendo a aprender", define el
Mapa Conceptual  como una técnica que representa, simultáneamente, una estrategia de aprendizaje, un método para
captar lo más significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales,
incluidos en una estructura de proposiciones”. (Pérez de Prado Antonio.1999).

“Los mapas conceptuales, (en su acepción más amplia) son un tipo de diagramas que suministran un "lenguaje visual"
similar en sus características al texto del lenguaje natural en el que los textos, bloques de texto o nodos de cualquier
morfología pueden someterse a relaciones sintácticas y semánticas, y la capacidad representativa puede establecerse tanto
de una manera informal o semiformal, hasta sumamente formal. En concreto, los diagramas se convierten en objetos de
hipermedia con la posibilidad de enlazar los bloques de texto mediante estos diagramas, o poder enlazar unos diagramas a
otros diagramas, textos u otros objetos de hipermedia”. (Joseph D. Novak, (2006)

Para Cañas, Alberto J. et al *, 2000, “El mapa conceptual es una representación gráfica de un conjunto de conceptos y sus
relaciones sobre un dominio específico de conocimiento, construida de tal forma que las interrelaciones entre los conceptos
son evidentes. En este esquema, los conceptos se representan como nodos rotulados y las relaciones entre conceptos
como arcos rotulados conectándolos. De esta forma, los mapas conceptuales representan las relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones o frases simplificadas: dos o más conceptos ligados por palabras para formar una
unidad semántica”.

Costamagna, 2001, desde la óptica de un modelo constructivista y poniendo énfasis en el aprendizaje significativo, define
los mapas conceptuales como una herramienta eficaz para la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. «Si
entendemos la estructura cognitiva de un individuo, en una cierta área del conocimiento, como el contenido y organización
conceptual de sus ideas en esa área, los mapas conceptuales representan de alguna manera la estructura cognitiva del
aprendiz y constituyen herramientas válidas para evaluar los niveles de complejidad de su aspecto cognitivo.»

Para Mcarthy, D. (1991) El conocimiento se construye a partir de conceptos y relaciones entre conceptos. El papel de los
mapas conceptuales está centrado, en nuestra opinión, en dos aspectos:

Pichardo, P. (1999) refiere que se les puede definir como un medio para poder Visualizar ideas o una serie de conceptos,
estableciendo relaciones jerárquicas entre los mismos.        

(Boggino, 2003: 19)., define los mapas conceptuales como ―representación gráfica de las relaciones significativas entre
conceptos que adquieren formas de proposiciones, formadas a partir de dos o más términos conceptuales que la conectan y
constituyen una unidad semántica. Así, la significatividad entre los conceptos estará dada, por una parte, por las palabras
que enlazan los conceptos, como también, por otra parte, por las relaciones jerárquicas que se establecen entre los
conceptos, desde los más generales a los particulares que están comprendidos en los primeros‖

Queda claro que un mapa conceptual es una representación gráfica, un recurso esquemático para representar un conjunto
de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, estas pueden ser explícitas o implícitas,
proporcionando un resumen esquemático del tema y además  ordenado conceptualmente de una manera jerárquica. El
conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos
en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.

Mediante la elaboración de un mapa conceptual, es posible expresar la jerarquía    de los conceptos, enmarcados en
«nodos», haciendo gráficos de los diferentes niveles de inclusión, desde los más abarcativos hasta los más específicos.
Fundamentalmente, es posible, mediante los «enlaces cruzados», relacionar distintas ramas jerárquicas entre sí,
estableciendo conexiones o «nexos» que den cuenta de qué tipo de relación existe entre  los conceptos involucrados
(«oraciones nucleares») (Moreira 2010).

El mapa conceptual es la principal herramienta metodológica de la teoría de asimilación para determinar lo que el estudiante
ya sabe. En ambientes educativos, los mapas conceptuales han ayudado a personas de todas las edades a examinar los
más variados campos de conocimiento (Novak & Gowin, 1984). En su esencia, los mapas conceptuales proveen
representaciones gráficas de conceptos en un dominio específico de conocimiento, construidas de tal forma que las
interrelaciones entre los conceptos son evidentes. Las mapas conceptuales son usados para ayudar a los estudiantes
a “aprender cómo aprender” haciendo evidentes las estructuras cognitivas y el conocimiento auto-construido (Novak &
Gowin, 1984).

La gran acogida que ha tenido esta estrategia en el medio educativo, ha llevado a las más diversas interpretaciones,
enfoques y aplicaciones, que muchas veces se alejan  de los criterios expresados por    Joseph D. Novak y su equipo,
trayendo como consecuencia su simplificación y degradación como herramienta de aprendizaje; por eso es muy importante
enfatizar en el rigor lógico de la propuesta de Novack, ya que de ello depende su importancia para el aprendizaje
significativo. 

En los programas de educación a distancia de la Universidad de Cartagena ésta estrategia ha sido promovida ampliamente
tanto en docentes como entre los estudiantes, como una importante herramienta de aprendizaje significativo de gran utilidad
para  la comprensión de textos a partir de su esquematización, bajo la premisa que una estructura de proposición se
construye con el propósito de comunicar una o varios conceptos y que el papel de la lectura comprensiva es identificar esos
conceptos y establecer sus relaciones significativas. De la misma manera, resultan de gran utilidad como instrumento para
la evaluación del aprendizaje y  la redacción de textos, ya que permiten darles una estructura ordenada, coherente y
significativa en la medida en que a través de la elaboración de un mapa conceptual se definan con claridad los conceptos
claves del texto y sus interacciones.

Los mapas conceptuales se pensaron inicialmente para alumnos universitarios, aunque se han extendido a otras edades,
hasta siete u ocho años, incluso para niños menores, aunque en este caso se habla más bien de mapas cognitivos, por
encontrarse los niños en una fase preconceptual de desarrollo intelectual. Con los mapas conceptuales, el alumno llega a
tener la conciencia del propio proceso cognitivo o metacognición. Puesto que la codificación es uno de los componentes de
las estrategias de aprendizaje, se pueden clasificar éstas según el criterio de niveles de procesamiento, que a su vez
coincide con los enfoques de aprendizaje memorístico y significativo de Ausubel. ( Briceño.2011)

Componentes fundamentales de un Mapa Conceptual.

 Según  Díaz, Fernández, 1997, siguiendo a Novak los mapas conceptuales se estructuran a partir de tres  elementos
fundamentales: concepto, proposición y palabras de enlace.
Los conceptos.

Joseph D. Novak en el artículo “The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them” define concepto
como “una regularidad percibida en sucesos u objetos o registros de sucesos u objetos, designado por una etiqueta”. Ellos
son las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades, y hacen
referencia a acontecimientos u objetos. Los conceptos se ponen como nodos en los mapas conceptuales, y su  etiqueta  es
usualmente una palabra.
Sin conceptos no hay comprensión, no hay desarrollo cognitivo, el hombre vive en un mundo de conceptos. La
conceptualización es el núcleo del desarrollo cognitivo, es la piedra angular de la cognición. (Moreira,2010). Para Vergnaud,
1990. Un concepto es definido por tres conjuntos:

Para Ausubel. Los conceptos son ideas categorías o unidades genéricas representadas por símbolos únicos. Existen dos
maneras de aprender conceptos:

Las   Proposiciones:

Una proposición, es un  producto lógico del pensamiento humano  expresado mediante un  lenguaje natural o protocolario,
de manera que  dos o más conceptos unidos por palabras-enlace  forman una unidad semántica o texto susceptible de
comprensión e interpretación. Touliman, (1997)  considera que  los conceptos son  los átomos del pensamiento en los que
se expresa la comprensión humana, y por tanto el contenido fundamental de una proposición. Esta concepción da sentido a
la  escritura y lectura como ejercicios consistentes en  expresar o captar conceptos codificando o  decodificando estructuras
de proposición o  textos.  .

Para efectos didácticos queda claro que un  texto o discurso científico es una  cadena de proposiciones que contienen
diversos conceptos, y en ese sentido la comprensión del texto expresada a través de un mapa conceptual  consiste básica y
esencialmente en la identificación comprensión y   graficación de la interacción entre ellos con un riguroso criterio lógico  de
inclusión y jerarquización.

Las Palabras-enlace:

Las palabras enlace son las que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ellos. Las
palabras -enlace se anotan en las líneas que unen a dos nodos.

En la estructuración de un mapa conceptual se usan  básicamente dos tipos de signos gráficos.

·      Las elipses se utilizan para expresar los conceptos que según la técnica más generalizada se escriben en mayúsculas.
Estas elipses pueden ser reemplazas por cualquier otra figura geométrica

·         Las líneas que expresan las relaciones entre conceptos. Desde ese punto de vista pueden ser líneas verticales
cuando indican una relación de inclusión entre ellos, o líneas horizontales cuando expresan relaciones cruzadas, es decir
cuando existe algún tipo de relación,  pero dicha relación no es de inclusión.
Utilidad e importancia de los mapas conceptuales.

“La investigación ha demostrado que el aprendizaje visual es uno de los mejores métodos para enseñar las habilidades del
pensamiento: las técnicas basadas en el aprendizaje visual –métodos gráficos de trabajar con ideas y de presentar la
información– enseñan a los estudiantes a pensar con claridad, a elaborar, organizar y priorizar la nueva información. Los
diagramas visuales revelan modelos, interrelaciones e interdependencias y estimulan también, como hemos comentado, el
pensamiento creativo y el pensamiento crítico”. (Tascón Trujillo,Claudio, 2004).

Los mapas conceptuales son de gran utilidad en los procesos de formación porque pueden ser utilizados de muchas
maneras para cumplir diversas funciones; son en realidad una poderosa herramienta flexible que en líneas generales
aplicado a través de varias estrategias favorece el aprendizaje significativo. En síntesis los mapas conceptuales:

Permiten identificar y relacionar conceptos claves en una estructura de proposición.

La aplicación de esta estrategia tiene por objetivo, proporcionar un instrumento que ayude al estudiante, a evidenciar los
conceptos claves o las proposiciones que se van a aprender. A la vez puede ser útil también para proponer conexiones
entre los nuevos conocimientos o información que se recibe y lo que el estudiante ya conoce.

Los mapas conceptuales, al mostrar las relaciones y conexiones de los distintos conceptos y proposiciones sobre un tema
específico, también operan como rutas de aprendizaje a partir de las cuales nos podemos desplazar (hacia adelante o hacia
atrás) para conseguir nuestro objetivo de aprendizaje. Es decir, esta estrategia puede servir, en tanto instrumento, para
recuperar un conjunto de información o como base para construir "nuevas" relaciones proposicionales entre los conceptos
que previamente no considerábamos relacionados.

En consecuencia, la aplicación de dicha estrategia puede constituirse en un recurso fundamental para la realización de
trabajos escritos que tengan una naturaleza distinta a la de presentar un resumen. Aunque en realidad también es posible
realizar esta última tarea, es más útil para cuando tenemos que elaborar un ensayo o exponer nuestro conocimiento sobre
una temática específica, pues la organización previa de los conceptos y proposiciones en un mapa conceptual, nos puede
orientar en el desarrollo y redacción de nuestras propias ideas.

Los mapas conceptuales son muy útiles en las diversas etapas del proceso educativo.

(Dávila Sergio, Martínez, Guillermo, 2000)

 En la planeación, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los
contenidos y resumir esquemáticamente el programa de un curso.

 En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales que
pretenden aprender.

En la evaluación, como recurso para la evaluación formativa. Permite "visualizar el pensamiento del alumno", para así,
corregir a tiempo posibles errores en la relación de los conceptos principales[1].

Pueden ser usados como resumen o esquema que ayudan a la memorización, ya que apoyan los cuatro procesos básicos
para la codificación de información:

       Selección: al elaborar un mapa conceptual, se tiene que seleccionar la información que se va a emplear.

       Abstracción: se extraen los elementos más significativos para ubicarlo dentro del mapa.

       Interpretación: Para favorecer la comprensión, se hacen inferencias sobre las ideas que se tengan.

       Integración: Cuando se crea un nuevo esquema o se modifica uno existente.

       Y la recuperación de información, cuando se trata de comprender lo que trae el esquema.

Son una poderosa estrategia de aprendizaje significativo a través de la identificación de

conocimientos previos o presaberes.

Según Ausubel el aprendizaje significativo se puede desarrollar si concurren tres elementos fundamentales: Conocimientos
previos, interacción y significatividad del material.

Los Conocimientos previos que permiten la asimilación de los conceptos nuevos con base en las categorías o conceptos
prexistentes. Los nuevos conocimientos son adquiridos por la intermediación de los conocimientos previos que no son otra
cosa que invariantes, proposiciones, esquemas, pero todos ellos se soportan en conceptos de base.

 
“La teoría de asimilación acentúa que el aprendizaje significativo requiere que la estructura cognitiva del aprendiz contenga
conceptos base con los cuales ideas nuevas puedan ser relacionadas o ligadas. Por esto, Ausubel argumenta que el factor
individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Debe primero determinarse cuánto
sabe, y luego enseñarle de acuerdo con su conocimiento. El aprendizaje significativo involucra la asimilación de conceptos y
proposiciones nuevas mediante su inclusión en las estructuras cognitivas ya existentes. Ausubel propone que la estructura
cognitiva se puede describir como un conjunto de conceptos, organizado de forma jerárquica, que representa el
conocimiento y las experiencias de una persona (Novak, 1977). En este contexto, los conceptos se definen como
“regularidades” en eventos u objetos (o los registros de eventos u objetos) a los cuales se les ha asignado una etiqueta o
nombre”. (Ford et al, 1991).

Son una poderosa estrategia de aprendizaje significativo porque facilitan la interacción social y el
aprendizaje colaborativo.

“El experimento demostró que el mapa conceptual contribuye a mejorar el aprendizaje en el contexto del ABP. Es un efecto
esperado. Según Vygotsk (1973), el alumno será capaz de construir el concepto si está guiado por el profesor en su zona
del desarrollo próximo (ZDP). Parece que el mapa conceptual cumple el papel del guía que sugiere el marco teórico
adecuado para abordar el problema, sin ofrecer la solución del problema mismo. O utilizando el lenguaje de Newell y Simon
(1972), el mapa conceptual ayuda a escoger, en una etapa temprana, la correcta representación del problema.( YURI
GORBANEFF, ALEJANDRA CANCINO, 2009)

Para el aprendizaje significativo hay una triada muy importante (gowin, 1981 y Moreira, 2006): alumno, profesor y material
educativo. Hay una negociación de significados entre alumno- profesor y alumno- alumno y esto supone reciprocidad y
bidireccionalidad dentro de una Zona de Desarrollo Próximo.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje con comprensión, con retención y capacidad de transferencia y constituye con
el aprendizaje mecánico un mismo continuo, del cual son los extremos, de modo que se puede pasar progresivamente de
uno a otro. “El mapeo de conceptos ayuda a los aprendices acostumbrados a aprender de memoria o a hacerlo
superficialmente a convertirse en aprendices más profundos o con mayor significado. Esto es aprender a aprender. Ayuda a
aprender mejor los conceptos como a organizarlos adecuadamente para construir estructuras cognitivas expertas”
(Entrevista de eduteka a Joseph D. Novak. 5 de agosto de 2006)

Nosotros recomendamos que los estudiantes que están estudiando un tema trabajen en grupos pequeños para construir
mapas conceptuales. Deben estar al mismo nivel de desarrollo cognitivo, es decir según Vigotski en la misma Zona de
desarrollo Próximo. Se resalta con Vygotsky el gran papel que juega la interacción social en el aprendizaje. Lo maravilloso
de los mapas conceptuales es que los estudiantes a medida que trabajan colaborativamente generan un producto
intelectual en el que todos han contribuido. (Entrevista de eduteka a Joseph D. Novak. 5 de agosto de 2006).

Los Mapas Conceptuales como herramientas de evaluación.

Si a los estudiantes se les enseña a elaborar mapas conceptuales, su aprendizaje puede evaluarse utilizándolos. El método
es dar a los estudiantes un listado de conceptos ya enseñados y solicitarles que creen con ellos un mapa conceptual y que
lo adicionen con otros conceptos relevantes a medida que se vaya necesitando. Los estudiantes que no entienden el
significado de los conceptos pero los han memorizado construyen mapas muy pobres. En 30 años no he encontrado ningún
estudiante que no pueda hacer un mapa conceptual si persevera en hacerlo, incluso los estudiantes con discapacidades de
aprendizaje, y en muchos casos han superado dichas discapacidades. (Entrevista de eduteka a Joseph D. Novak. 5 de
agosto de 2006)

Ontoria (1993), basándose en la teoría cognitiva del aprendizaje de Ausubel, considera que los criterios básicos de la
evaluación mediante los mapas conceptuales se corresponden con sus tres ideas principales: organización jerárquica de la
estructura cognitiva, diferenciación progresiva y reconciliación integradora: En ese sentido han sido propuestos cinco ítems
para conformar una escala de puntuación de resultados, a saber:

1) Jerarquización: Corresponde a la organización jerárquica de la estructura cognitiva. Se refiere a la ordenación desde

conceptos más generales e inclusivos hasta los menos generales, subordinados a aquéllos.

2) Interrelación: Se expresa mediante las relaciones cruzadas, que muestran uniones entre conceptos pertenecientes a
partes diferentes del mapa conceptual.

Para evaluar este aspecto pueden utilizarse dos enfoques:

– Elegir un concepto clave y pedir a los alumnos que elaboren un mapa conceptual en el que se muestren las relaciones
que pueden establecerse entre este concepto base y otros que pudieren agregarse.

– Seleccionar varios conceptos de un determinado tema y pedir a los alumnos que expresen el mayor número de
conexiones correctas entre ellos.

3) Explicitación de nexos: Es necesaria la aclaración expresa de los nexos en las proposiciones seleccionadas utilizando 
oraciones nodales apropiadas más que  palabras-enlace, coincidiendo con Ciliberti y Galagovsky (1999), de forma que nos
indiquen más claramente las relaciones válidas o erróneas.

4) Corrección del contenido: Ideas erróneas pueden estar involucradas en la selección de los conceptos a jerarquizar e
interrelacionar. La presencia de las mismas ha sido considerada en los métodos de evaluación  tradicionales, pero, en
situación de formar parte de un mapa conceptual, adquiere mayor importancia y debe tenerse especialmente en cuenta, ya
que la corrección o el error de los conceptos seleccionados está comprometiendo a las demás consideraciones expresadas
en los ítems descriptos precedentemente (Costamagna, 1998).

5) Grado de profundización del contenido: El mismo puede ser expresado por los alumnos mediante la inclusión de detalles
o ejemplos. Es necesario tener en cuenta un aspecto tradicional, como es el de otorgar puntaje también a los contenidos
secundarios o complementarios a los nodales. Durante el proceso de aprendizaje, la comprensión del contenido se logra
incrementar mediante la «diferenciación progresiva». Según Novak «los conceptos nunca se aprenden totalmente, sino que
se están aprendiendo, modificando o haciendo más explícitos a medida que se van diferenciando progresivamente»
(Ontoria, 1993).

Los Mapas Conceptuales como herramientas para la comprensión lectora Y el aprendizaje

para la comprensión.

“Tradicionalmente en la mayoría de las instituciones la actividad de los docentes consiste en presentar información
específica y en realizar pruebas o exámenes en los que se recuerda tal información. Este tipo de prácticas promueve el
aprendizaje memorístico y ayuda muy poco a la construcción de estructuras de conocimientos poderosas. Por eso muchos
genios expresan que fueron estudiantes mediocres. La creatividad es una meta necesaria de alcanzar en la escolaridad, es
necesaria para la innovación y para competir en la economía global. A cualquier nación que falle en moverse hacia un
aprendizaje más significativo le va a ser muy difícil prosperar en la economía global”. (Entrevista de eduteka a Joseph D.
Novak. 5 de agosto de 2006)
 

Los mapas conceptuales son de gran utilidad en los procesos de formación porque pueden ser utilizados de muchas
maneras para cumplir diversas funciones; son en realidad una poderosa herramienta flexible que en líneas generales
aplicado a través de varias estrategias favorece el aprendizaje significativo. En síntesis los mapas conceptuales:

Anderson y Pearson, 1984 y Pérez, 1998, definen la comprensión lectora como “el proceso a través del cual, el lector
accede al significado del texto, para obtener sus ideas relevantes y relacionarlas con los conocimientos previos que ya
posee a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor”. Es decir, la esencia de la lectura
comprensiva es en primera instancia la decodificación del texto, la extracción de las ideas y conceptos que se propuso
comunicar la persona que codifico dicho texto, pero además de ello la lectura comprensiva, posee una naturaleza activa y
crítica, porque incluye la asimilación de dichas ideas o conceptos al relacionarlos con los preconceptos para darle un
carácter significativo. 

Un rasgo esencial del aprendizaje es que sea significativo. Aprendizaje significativo que no es la simple
conexión (aprendizaje mecánico) de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende;
el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura
cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. (Tascón Trujillo, Claudio, 2004)

Muchas investigaciones realizadas han confirmado que existen diferencias en la elaboración de los mapas conceptuales, de
acuerdo a los estilos de aprendizaje basados en la categorización de Kolb, los Divergentes y los Asimiladores eran los más
aventajados en la elaboración de mapas conceptuales. Lo que nos lleva a tomar en cuenta que, a pesar de sus bondades
en la comprensión lectora, la valoración de su uso y su aplicación se adecua más a algunos estilos que a otros debido a lo
que implica la elaboración del mismo mapa. La elaboración de un mapa conceptual requiere: subrayar conceptos,
seleccionarlos, establecer los niveles de inclusividad de los conceptos, clasificarlos como supraordinados, coordinados o
subordinados, jerarquizar por sus niveles de inclusión, escribirlos y encerrarlos en óvalos, representar las palabras enlaces
a través de líneas, revisar y rehacer las inconsistencias. Todo ello parece ser la razón por la cual sea preferido más por
unos estilos que por otros. (Briceño, Luis y otros. 2011)

Siguiendo las reflexiones de Briceño, 2011 resulta evidente que la utilización de mapas conceptuales como estrategia de
aprendizaje favorece la comprensión lectora, porque facilita la elaboración de esquemas eficientes para la comprensión de
un texto expositivo, mediante los procesos de observación, reflexión, elaboración, conformación y reelaboración que están
implícitos en la realización de un mapa conceptual. El mapa conceptual permite el ordenamiento, estructuración y
jerarquización de las ideas del autor del texto, que lo hace más significativo para el estudiante, al permitirle crear o
relacionar el contenido del texto con los conocimientos previos.

Miriam Vieira de Cunha y Edna Da silva, (2004) consideran que el acto de compartir las distintas redes de significados, a
través de los mapas conceptuales constituye una actividad de estímulo al pensamiento reflexivo y a la construcción de
conocimiento y, en ese sentido, siguiendo a Novak y Gowin, 1999, resaltan los siguientes aspectos.

 Los mapas conceptuales sirven a profesores y estudiantes para destacar las ideas claves en las que se deben
concentrar para desarrollar una tarea de aprendizaje específica.
 Sirven también como mapa visual de ruta mostrando los trayectos a seguir para encadenar los significados de los
términos en proposiciones.
 En el proceso de elaboración de mapas se pueden desarrollar   nuevas relaciones conceptuales y nuevos
significados, en este sentido los mapas fomentan la creatividad.

Papel de los Mapas Conceptuales En la formación Mediada.

En lo que se refiere a la formación mediada, esta estrategia cobra mayor importancia y actualidad por varias razones:
    Porque por su lenguaje visual, gráfico se adecúa muy bien al lenguaje multimodal propio de esta formación.
   Por la misma razón es bien recibida por los nativos digitales
   Porque puede ser una herramienta muy idónea para construir y negociar significados en el contexto de procesos
de aprendizaje significativos y conectivistas.
  Porque es una herramienta al servicio de la inteligencia digital en la medida que expresa la comprensión de un
asunto o tema y no su mera descripción o enunciación.
 Es una herramienta al servicio del aprendizaje que sirve por igual a tutores y estudiantes. Con ella los tutores
pueden orientar la presentación de diversos temas, diseñar instrumentos de evaluación y orientar muchas otras
actividades. Para los estudiantes es una poderosa herramienta de aprendizaje, de autoevaluación y 
coevaluacion; les permite la síntesis comprensiva de diversos temas y convalidar sus aprendizajes.

En la universidad de Cartagena esta herramienta, al igual que los protocolos han sido incorporados como nuevos módulos
al aula virtual de SIMA, favoreciendo de esta manera su uso en el contexto digital. 

Cómo elaborar mapas conceptuales.

J.O. Ayala-Pimentel, J.A. Díaz-Pérez, L.C. Orozco-Vargas. 2009. Basados en la experiencia de la utilización de estilos de
aprendizaje en conjunto con mapas conceptuales y aprendizaje basado en la resolución de problemas para el aprendizaje
de neuroanatomía proponen un proceso de cuatro etapas para trabajar mapas conceptuales con estilos de aprendizaje.

Primera etapa: Caracterización de los estilos de aprendizaje El primer día de clase los estudiantes desarrollaron el
cuestionario ‘Diagnóstico de estilos de aprendizaje’ [16], cuyos resultados permitieron la formación de grupos de trabajo de
tres a cinco estudiantes de un mismo estilo de aprendizaje

Segunda etapa: Explicación de la metodología de trabajo en clase Al inicio de cada sesión se explicaba a los estudiantes
los objetivos de aprendizaje y la dinámica que se desarrollaría

Tercera etapa: Trabajo independiente El estudiante analizaba el trabajo realizado en clase, consultaba nueva bibliografía y
complementaba el documento desarrollado.

Cuarto etapa: Socialización de análisis y resultados En sesión plenaria, cada grupo presentaba los resultados de su
trabajo, respondían preguntas y clarificaban ideas, de manera que enriquecían sus puntos de vista con las aportaciones de
los otros grupos.

Por su parte Silvia Bravo Romero, expone el procedimiento general a seguir que puede ser útil para enseñar a los
estudiantes a construir mapas conceptuales.

1.      Clasificar los conceptos por niveles de abstracción e inclusividad. Esto le permitirá establecer niveles de
supraordinación, coordinación y subordinación existentes entre los conceptos.

2.      Identificar el concepto nuclear, si es de mayor abstracción que los otros, ubíquelo en la parte superior del mapa, si no
lo es, destáquelo con un color diferente.

3.      Construir un primer mapa conceptual, no olvide que el mapa debe estar organizado jerárquicamente y que todos los
enlaces utilizados en el mapa deben estar rotulados con las palabras de enlace más convenientes.

4.      Reelaborar el mapa al menos una vez, esto permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos
implicados.

Sierra (2004), establece unas pautas sencillas para elaborar un mapa conceptual:

1.      Subrayar los conceptos o palabras clave del tema que estamos estudiando.

2.      Hacer una lista o inventario de los conceptos a incluir en el mapa, así como de los recursos explicativos a añadir en el
entorno “multimedia”: fotos o gráficos, sonidos o vídeos, enlaces a páginas web etc.

3.      Agrupar los conceptos por niveles de generalidad/inclusividad y clasificarlos según sean más genéricos o sean más
específicos y estén incluidos y subordinados a los primeros.

4.      Seleccionar el tema más incluido y específico del mapa conceptual y escribirlo en la parte superior, a modo de
“madre de todos los conceptos”.

5.      Escribir los demás conceptos jerarquizándolos por sus diferentes niveles de inclusión descendiendo verticalmente
en el gráfico.

6.      Escribir las palabras enlace entre los conceptos y representarlas a través de líneas, elaborando mediante ellas
proposiciones o frases con sentido.

7.      Revisar el mapa para identificar nuevas relaciones o incluir otras referencias cruzadas que no haya establecido
anteriormente.

8.      Escribir un título del mapa y un subtítulo, que sirva como una breve explicación de lo que pretende representar.

Los mapas conceptuales se utilizan como un recurso didáctico importante a todos los niveles del proceso de aprendizaje.
Tienen una estructura nodal de conceptos o ideas principales, ordenados jerárquicamente y unidos por líneas de relación,
rutas o conexiones. La elaboración del mapa conceptual, constituye un proceso creativo, que según el caso, va precedido
de diversas acciones, dentro de las cuales se destacan dos que corresponden al uso más extendido de esta herramienta:

 Si lo usamos para interpretar un texto, destacando sus conceptos fundamentales, va precedido de una cuidadosa
lectura comprensiva de dicho texto de donde se extraerán los conceptos que conformarán el mapa conceptual.

       Si lo usamos para organizar la presentación de nuestras propias ideas para elaborar un texto, ensayo,
informe, la elaboración del mapa empieza haciendo un balance de las ideas o conceptos básicos que
queremos comunicar a través de un texto escrito.

En ambas situaciones el trabajo inicial es el mismo, seleccionar o enlistar los conceptos básicos nodales que constituirán el
mapa. Luego se debe reflexionar sobre la naturaleza de cada concepto y sus interacciones para formar grupos a los que se
dará una jerarquía según su importancia y un orden secuencial o convencional. Dentro de cada grupo el orden de los
conceptos será de acuerdo a su trascendencia, que es mayor cuando abarcan o engloban a otros menos complejos. Los
grupos de conceptos se rodean de una elipse que les da realce y los destaca para subrayar su importancia.

En la selección de los conceptos básicos se requiere detectar o definir el objetivo final del aprendizaje. Es decir, es
pertinente acotar el concepto central que se pretende aprender o comunicar, ya que a partir de éste se organizará los
conceptos y proposiciones, teniendo en cuenta (siempre) que su organización debe ser jerárquica, o sea, debe distinguir
entre los conceptos genéricos (ideas principales) y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos
(ideas secundarias, complementarias y ejemplos respectivamente).

Una vez establecido el orden de los conceptos que integran el mapa, siempre bajo una jerarquía que supedita los menos
extensos dentro de los que tienen mayor connotación, se obtiene un panorama sobre un tema específico, que se completa
al establecer las relaciones entre los grupos de conceptos a través de lo que se ha denominado palabras enlace, las
cuales se expresan las proposiciones que estructuran las relaciones conceptuales del mapa. No existe un listado
predeterminado sobre las palabras de enlace, sin embargo son comunes los siguientes: "dónde", "cómo", "entonces", "por",
"con", "igual", “hacia”, “pertenece”, “forma”, etc. Lo importante del uso de tales términos en un mapa conceptual es su
función, la cual consiste en indicar el tipo de relación establecida entre los conceptos organizados e ilustrar gráficamente la
formación de ciertos tipos de frases (proposiciones) que tengan algún significado con respecto al concepto central acotado.

Con los conceptos, grupos de conceptos, orden, jerarquía y palabras enlace se debe proceder al ensamble del mapa, que
consiste en su graficación utilizando elipses, líneas y palabras enlace.  Terminado el mapa se está en aptitud de leerlo o
hacer una descripción escrita que revela el grado de aprendizaje del tema en cuestión o su sistematización.
Además de su elaboración, es muy importante la negociación de significados que permiten estos esquemas. Los mapas
conceptuales hechos por los profesores ayudan a los alumnos a comprender los temas que son objeto de aprendizaje. Los
mapas conceptuales creados por los alumnos, ayudan a los profesores a comprender qué es lo que están aprendiendo los
alumnos.; de manera tal que  se puede intercambiar puntos de vista sobre una proposición particular permitiendo ver si es
buena, válida, si hacen falta enlaces, y así reconocer la necesidad de nuevo aprendizaje.

El aprendizaje basado en problemas o problema based learning (PBL) tiene sus orígenes en la Universidad McMaster, en
Hamilton (Canadá), a orillas del lago Ontario. (Font Ribas, Antoni. 2004) entre 1950 y 1960 en respuesta a la insatisfacción
de las prácticas comunes en la educación médica (Barrows, 1996).

Desde que al final de la década de los 60 fuera introducido en la Facultad de Medicina de la McMaster University de
Canadá han sido muchas las universidades, sobre todo Facultades de Medicina, que han adoptado el modelo ABP. Además
de la ya citada universidad destacan las de Delaware, Wheeling y West-Virginia en USA; British Columbia en Canadá,
Maastrich en Holanda y Pontificia Universidad Católica del Perú. Otras universidades latinoamericanas con estudios ABP
son: UNAM, Enep Iztacala, Colima y Tecnológico de Monterrey, en México; Universidad San simón en Cochabamba,
Bolivia; Universidad del Valle en Colombia y Universidad de Concepción en Chile. En Europa, además de la ya citada de
Maastrich, utilizan estrategias de ABP las Universidades de Birmingham, Glasgow, Liverpool, Newcastle y Manchester. La
gran mayoría de las Universidades citadas mantienen sitios web donde aparecen documentos en los que se recogen las
experiencias y los resultados del ABP.( Joan Josep Solaz-Portolés, Vicent Sanjosé López y Ángela Gómez López)2011

El ABP ha sido utilizado en áreas de conocimiento correspondientes a Ciencias de la Salud, Ciencias Experimentales,
Ingenierías y Ciencias Sociales. En España, se han desarrollado experiencias prácticas de ABP en Enfermería (Molina et al.
2003), Física (Planella, Escoda y Suñol, 2009), Química (Llorens-Molina, 2010), Biología (Prieto et al., 2006) y Formación
del Profesorado (Egido et al. 2006). Un grupo de profesores de las Universidades Autònoma de Barcelona, Politècnica de
Catalunya y Pompeu Fabra mantienen un blog dedicado al ABP (blogs.uab.cat/giidesabpes). En él aparecen ejemplos de
aplicación de dicha metodología didáctica, simposios y talleres, actividades formativas y de impulso del ABP en la
educación secundaria. Citaremos también la existencia de la Red Panamericana para el Aprendizaje Basado en Problemas
creada en 2004 (www.udel.edu/pan-abp). Dicha red promueve el aprendizaje basado en problemas en la educación básica
(K-12), universitaria y profesional, en todo el continente americano. Suministra material educativo y formación para llevar a
cabo el ABP, además de organizar congresos internacionales sobre ABP cada dos años. El último congreso se celebró en
São Paulo, Brasil (8-12 de Febrero de 2010). .( Joan Josep Solaz-Portolés, Vicent San josé López y Ángela Gómez
López)2011

El ABP Está “fundamentado en la teoría constructivista. El constructivismo, o el constructivismo sociocultural, afirman que el
aprendizaje es la búsqueda del significado y que la persona construye su propio conocimiento sobre el mundo en el proceso
de la interacción con el ambiente social y físico (Bush, 2006; Tynjala, 1999). (ALEJANDRA CANCINO  2009) Siguiendo a 
Piaget, el aprendizaje es “un proceso evolutivo que ocurre a partir de la interacción del individuo con el ambiente. De esta
forma el aprendizaje es un proceso de autoconstrucción de conocimiento a través de la vida, lo que lleva implícita la
posibilidad de auto-direccionamiento y perfeccionamiento continuo. Por su parte Vigotski Afirma que las personas son
producto de su mundo social y cultural y que para entenderlas se debe entender el contexto social y cultural en el cual se
han desarrollado. (José Luis Tarazona, 2005)

Es una estrategia didáctica que utiliza los problemas, situaciones y necesidades contextuales de los alumnos como
contenido básico para motivar y desencadenar un proceso de aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias para
la vida, el trabajo y la convivencia social. El aprendizaje por problemas no empieza con la explicación y comprensión de los
conceptos, sino con el planteamiento de un problema que al ser abordado a la luz de los conceptos previos del estudiante
pone en evidencia su  imposibilidad para  estructurarlo, comprenderlo y plantear soluciones; mostrando la necesidad de un
marco conceptual más robusto que dé cuenta de su complejidad     y permita su comprensión. Se evidencia un proceso de
aprendizaje claramente significativo, donde la teoría se convierte en una herramienta de comprensión en diálogo
permanente con la realidad.

Según Duch, Groh yAllen, 2004, .En el ABP, el profesor no explica los conceptos sino que comienza la sesión con el
planteamiento del problema. Los alumnos intentan resolver el problema con el bagaje de los conocimientos anteriores pero
no lo alcanzan. .Es con la orientación del profesor, que  ellos identifican los vacíos en sus conocimientos previos y
emprenden la búsqueda de la teoría faltante. Cuando los alumnos se reúnen nuevamente, intercambian sus ideas sobre lo
aprendido e integran el nuevo conocimiento al contexto del problema. Continúan definiendo nuevos temas por aprender a
medida que avanzan en la comprensión del problema. Se hace obvio, para los participantes, que la solución de problemas
exige el dominio de la teoría, y que el aprendizaje es un proceso permanente

Según Jacobs et al. (2003, p. 1001) un problema ABP es: “una descripción de unos fenómenos que requiere explicación
adicional, y los estudiantes intentan explicar los fenómenos presentes en el problema. Para este propósito ellos lo discuten
en grupo. Conforme lo discuten se dan cuenta que no tienen suficientes conocimientos para clarificarlo y por tanto surgen
cuestiones sin respuesta, las cuales se convierten en objetivos de aprendizaje que motivan a los estudiantes a informarse y
estudiar la literatura relevante para responder esas cuestiones y dar solución al problema”

Así concebido el aprendizaje por problemas es una metodología de aprendizaje que consiste en construir el conocimiento
sobre la base de problemas de la vida real. El Aprendizaje en Caliente, como lo hemos denominado en la universidad de
Cartagena, consiste, siguiendo a Thomas Kuhn, en aprender planteando y resolviendo problemas reales y contextualizados.
Se trata de articular el proceso de aprendizaje con la realidad cotidiana a través de un procedimiento inspirado en
fundamentos metodológicos generales de la  investigación científica, donde los problemas reales son planteados  y
resueltos a partir de los enfoques conceptuales disciplinares. Justamente estos enfoques conceptuales, que son  el objeto
de aprendizaje   de las distintas asignaturas que los estudiantes deben cursar, se convierten a través de esta metodología
en el  insumo (soporte conceptual interpretativo), para la comprensión, interpretación  y resolución de  problemas.

Este proceso de aprendizaje empieza con la formulación de problemas  o preguntas que requieren interpretación,
comprensión y solución, pero dicha formulación, como ya se dijo, demanda un enfoque teórico, derivado   justamente de 
los contenidos  que constituyen la tarea de aprendizaje. De esa manera la tarea de aprender se articula con la comprensión
y resolución de problemas, convirtiéndose en un ejercicio teórico-práctico que lleva al replanteamiento del rol de los actores
educativos. De esa manera  el estudiante asume su tarea de aprendizaje como la investigación y construcción de unos
referentes teóricos que le permitan tansformar la realidad, y el docente  deja de ser trasmisor de conocimientos para pasar a
ser  facilitador del proceso de aprendizaje del alumno.

La escuela no puede asumir la ciencia y los saberes científicos en el rol de  consumidora o usuaria de contenidos
fosilizados, El escenario de la escuela debe ser cada vez más parecido al escenario de la ciencia, la escuela debe recrear
en sus procesos de aprendizaje los procesos científicos, Siguiendo las reflexiones de Agerrondo, 2009, es claro que  
“enseñar es organizar experiencias de aprendizaje para que el estudiante avance en su proceso de construcción del objeto
de aprendizaje, La nueva racionalidad supera la causalidad como estructura explicativa, no entiende el cambio como
disrupción del orden vigente sino como innovación prometedora, la nueva ciencia no es solo descripción de leyes naturales
y explicación de fenómenos, sino que conlleva también la creación  y modificación de la naturaleza y la sociedad, por lo
tanto  la nueva educación  incluye la creación del mundo y no su simple observación, descripción o explicación ”.

Es decir, el ABP se convierte en  un método de aprendizaje en el que articulan en forma creativa y dinámica la teoría y la
práctica, donde los contenidos de aprendizaje de cada módulo, asignatura o materia se convierten en el insumo principal 
para el planteamiento y  la solución creativa de los problemas planteados conjuntamente por tutores y estudiantes a partir
de los problemas cotidianos del entorno. Este aspecto es clave para entender  el aprendizaje por problemas como una
estrategia de aprendizaje significativo, evidenciando con mucha claridad el enfoque de aprendizaje de competencias, donde
las teorías, métodos y técnicas no son un fin en sí mismos, sino, como se decía antes, la herramienta para abordar y 
resolver, desde una perspectiva científica, los problemas de la vida real.   
Es claro que mientras en la educación tradicional, primero se expone la información y posteriormente se busca su
aplicación, en el Aprendizaje por Problemas, es lo contrario,  primero se presenta el problema, que permite identificar las
necesidades de aprendizaje, activándose un proceso de construcción de conocimiento a través de la búsqueda de la 
información necesaria para mejorar la comprensión y  la  solución del problema planteado. Incluyendo el procesamiento,
interpretación y presentación adecuada de dicha información.

El aprendizaje basado en problemas es una orientación que exige a los estudiantes resolver colaborativamente  problemas,
de la "vida real" a partir de un marco conceptual,  la indagación y el pensamiento crítico. Los docentes facilitan este proceso
poniendo a prueba, cuestionando y desafiando creativamente a sus estudiantes para lograr niveles más elevados de
comprensión. De esa manera abre un espacio  para la construcción del conocimiento basado en el desarrollo de
competencias  de manera integrada y relacionada con la vida cotidiana.

Es decir, “El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje; no lo
incorpora como algo adicional, sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender. Busca que el alumno
comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender, abordando aspectos
de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico y demás, haciendo todo lo anterior con un enfoque integral.
La estructura y el proceso de solución del problema están siempre abiertos, lo que motiva una comprensión consciente y un
trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje”. (Carlos Antonio Poot-Delgado. 13 de enero
de 2013.)

“En este método, los estudiantes se ven enfrentados a temas profesionales reales desde el inicio de un curso. Ellos deben
resolver problemas en los que se integra el conocimiento de las diversas disciplinas académicas relacionadas con dicho
tema. Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje, de encontrar nuevas fuentes de información y utilizarlas
al máximo, además de renovar permanentemente sus conocimientos. Para muchos, el aprendizaje por problemas
representa un futuro prometedor en las reformas educacionales impulsadas por muchos gobiernos. Este método se
presenta como especialmente pertinente en los países en desarrollo, pues en ellos es primordial que la educación se
relacione con las necesidades locales”. (Sadlo, g.; piper, d. W.; agnew, p. 1995).   

Otro aspecto de gran interés, que se debe tener en cuenta para valorar la importancia del ABP como estrategia de
aprendizaje significativo es la integración, que se produce, de una manera muy creativa, entre   el aprendizaje autónomo y
el aprendizaje colaborativo, mediante la  articulación orgánica y  fluida de   la acción, la autonomía y la responsabilidad
individual con  la dinámica colaborativa al distribuir, en su proceso, momentos y roles bien delimitados complementarios y
coherentes   tanto de trabajo individual como de los grupos colaborativos.

Para Moust, J. H. C. (1.998), el ABP es una forma nueva de aprendizaje en comunidad de investigación que busca un
pensamiento de mayor calidad, aporta herramientas para aprender a pensar,  que crea una teoría de la práctica, que forma
en competencias genéricas y específicas y que permite el aprendizaje en la  acción (Learning by doing), y    propone un
método de ABP, basado en un flujo donde se destaca la articulación entre el trabajo del docente, el grupo colaborativo y el
estudiante”.

En la  ilustración siguiente  permite  visualizar como en esta estrategia se desencadena un proceso de aprendizaje
significativo, teniendo como eje y referente principal un problema, y cómo los contenidos de aprendizaje y las teorías
cumplen el importante papel de orientar la formulación, interpretación y resolución de  dicho problema, generándose una
dinámica de interacción entre teoría y realidad de gran beneficio, no solo como estrategia de aprendizaje, sino también para
el desarrollo de competencias esenciales para el mundo productivo, como son el planteamiento y la resolución de
problemas, habilidades investigativas como recolección, procesamiento e interpretación de datos, el uso de la teoría como
herramienta de interpretación de la realidad entre otras.
Fuente.  LORA SFER, AMAURY. (2010). La Educación Abierta a Distancia y Virtual en la Universidad de Cartagena como
alternativa de aprendizaje. Significativo MEN, Universidad de Cartagena, Alianza Canal del Dique. 2010.  ISBN
978958858303

Características del ABP

  Es una estrategia didáctica que permite la autorregulación del aprendizaje y el desarrollo
de procesos de construcción de conocimientos significativos .

Según Schraw, Crippen y Hartley (2006)  el aprendizaje autorregulado tiene tres componentes principales: la cognición, la
metacognición y la motivación. El ABP permite la integración de los saberes que constituyen la tarea de aprendizaje con los
conocimientos previos de los estudiantes y con los problemas del contexto despertando los intereses y las motivaciones de
los estudiantes para desencadenar, de esta manera,   un proceso de aprendizaje altamente significativo y motivador
De esa manera, como lo afirma  la  Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, del  Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, 2002 El ABP ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se
requiere aprender cierta información?, ¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la
realidad?

 Es una estrategia basada en el pensamiento complejo que Favorece la interdisciplnariedad  la

transdisciplinariedad y la pertinencia del proceso de aprendizaje..

Todo problema, por su misma naturaleza compleja requiere de conocimientos integrados e incluye factores e información
que rebasan los alcances explicativos  de las disciplinas particulares llevando al estudiante a una investigación abierta que
recoge datos cualitativos centrados en la solución del problema y no en un tema  específico,” forma al estudiante para la
vida real y genera responsabilidad para asumir sus retos”. (Barrett, 2005) :

El ABP “Permite la integración del conocimiento: de diferentes disciplinas  para dar solución al problema sobre el cual se
está trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da segmentado por parcelas disciplinares  sino de una manera
integral y dinámica configurándose como un proceso interdisciplinario en la práctica que aporta importantes elementos
metodológicos para hacer realidad un proceso altamente pertinente de construcción del objeto de conocimiento.

  Es una estrategia que favorece el aprendizaje para la comprensión.

Ya que por su  misma dinámica  permite al estudiante  enfrentarse a problemas diversos, complejos basados en enfoques
conceptuales y metodológicos interdisciplinares que requieren y estimulan procesos cognitivos de comprensión, análisis,
crítica creación y evaluación donde por necesidad surge el  un pensamiento crítico y creativo. .Es decir, se produce un “•
Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades: Con el uso de problemas de la vida real, se incrementan los
niveles de comprensión, permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades”.8 Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2002)

Para Cardona Ossa, 2012 el aprendizaje para la comprensión se propone entre otros aspectos “ayudar a los estudiantes a
que aprendan a utilizar el conocimiento para resolver problemas inesperados, en cambio de simplemente recitar hechos
pasados, a  Relacionar la instrucción en el salón de clase con las tareas y experiencias que los estudiantes encontrarán
fuera de la escuela y particularmente en el mundo del trabajo”

De otra parte, la puesta en juego de los intereses de los estudiantes y  la alta motivación y creatividad que  despierta el
ABP  se convierte en un escenario ideal que favorece  la autorregulación del proceso de aprendizaje y el  descubrimiento y
despliegue  de distintos estilos de aprendizaje que dinamizan e incrementan la eficiencia del aprendizaje.

   Es una estrategia que permite la articulación entre aprendizaje autónomo y aprendizaje
colaborativo.
La dinámica del ABP se configura como un proceso de aprendizaje altamente  exigente, pero diverso y motivador, donde se
articula coherentemente el esfuerzo individual de cada estudiante con el trabajo colaborativo en sus distintas fases: Luego
de la identificación del problema, se impone  un esfuerzo de estudio e  indagación individual de diversos temas e
informaciones  relacionadas con el problema,  que luego debe ser  compartida, socializada y discutida en el nivel
colaborativo favoreciendo de manera natural, sistemática, auténtica  la articulación natural de estos dos niveles del proceso
de aprendizaje.

En el ABP el aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboración y la cooperación y el ABP permite la actualización de

la Zona de Desarrollo Próximo de los estudiantes (Relacionado con la propuesta de  Vigotsky que sostiene que uno de los
roles fundamentarles del profesor es el fomentar el diálogo entre sus estudiantes y actuar como mediador y como
potenciador del aprendizaje). De esta manera el contexto en el que se da el aprendizaje, es muy importante, porque la
solución del problema está estrechamente relacionado con la influencia de los pares en el proceso de aprendizaje, donde la
colaboración juega un papel básico. (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2002)

           

   Es una estrategia de aprendizaje de competencias

El enfoque de la complejidad  instaura una nueva forma de racionalidad  en la que ya no cabe la oposición entre los planos
teórico y práctico, filosófico, científico o teórico social Esta redefinición del modelo de conocimiento  es la base para
comprender los nuevos discursos centrados no solo en la necesidad de formación del pensamiento, sino también en un
compromiso por la formación de competencias en el alumno. Las competencias suponen precisamente un saber de otra
índole, más allá del saber tradicional de la modernidad, un saber que integra el saber con el hacer” (Maldonado, 2003). 

“La formación por competencias es la capacidad expresada mediante conocimientos, habilidades y actitudes requeridas
para realizar una actividad de manera inteligente en un entorno real o en otro contexto. De esa manera la competencia está
directamente asociada al desempeño” (Tobón, 2007). Es decir, la competencia es un acto o proceso complejo de
desempeño idóneo en determinado contexto, integrando saberes (ser, hacer, saber, saber hacer, saber convivir), para
realizar actividades o resolver problemas con flexibilidad, creatividad, comprensión y motivación.

Asumiendo de esa manera  que una competencia es la capacidad de resolver situaciones o problemas contextualizados de
manera creativa con base en el manejo y la aplicación acertada  de un conjunto de  datos, teorías e informaciones
pertinentes, y que   esto incluye de manera integral el saber, el ser y el hacer, se puede derivar claramente que si el ABP, 
promueve  que el estudiante estudie y resuelva problemas parecidos a los de la vida real, trabajando de manera
responsable, creativa y en colaboración con otras personas,  se constituye en una estrategia para la formación por
competencias que convierte el proceso de aprendizaje en un desafío para el estudiante, en la medida que lo sitúa en las
condiciones y exigencias del ejercicio profesional y de la vida,  a través de la articulación genuina de teoría y práctica.

   El ABP cambia los roles de los actores  y e incrementa el aprendizaje autónomo , 
autorregulado

El ABP reclama la autonomía y el protagonismo del estudiante durante el proceso de aprendizaje, porque exige de éste una
acción  de identificación de una situación problemática a partir de la cual el aprendizaje se convierte en una búsqueda activa
que permita entender, explicar y resolver tal situación, superando de esa manera el férreo esquema  transmisionista que
relega al estudiante a la acción mecánica de asimilar y reproducir contenidos.
 

El aprendizaje así concebido, como una búsqueda activa  y construcción de comprensiones, explicaciones y soluciones
desplaza el protagonismo del proceso hacia el estudiante, activando el grado de conciencia y motivación de éste y
facilitando y exigiendo de paso un mayor grado de autorregulación  y uso de estrategias metacognitivas que den respuestas
más eficaces a una búsqueda con norte y con sentido.

Por su parte el docente, en esta dinámica debe aplicarse a la motivación, asesoría, acompañamiento, y la construcción de
una  nueva relación con los estudiantes  muy dinámica y flexible bien como guía, orientador, par, evaluador.

 El ABP puede desarrollarse a través de dos enfoques generales:

 

  Un enfoque curricular. Como enfoque curricular esta estrategia transversaliza todo el
currículo, supone un replanteamiento general de éste que debe organizarse por problemas y
no por asignaturas.

  Un enfoque didáctico. No requiere el replanteamiento general del currículo, pero si

demandas ajustes de éste. Este enfoque parte de la convicción de que  El ABP no es una
panacea que  resuelve todos los problemas de aprendizaje, no se adecua a todos los
aprendizajes de la misma manera. En realidad .es una metodología que debe particularizarse
en cada disciplina, a través de recursos didácticos y enfoques específicos, en ese sentido
desde el punto de vista pedagógico es todo un programa de investigación que debe derivarse
en diversas líneas que apunten  a su desarrollo en las diversas disciplinas académicas..

·         Inconvenientes y/o dificultades del ABP.

Teniendo en cuenta el desafío que representa El ABP como enfoque didáctico posee evidentes  ventajas, pero también
presenta algunas  dificultades e inconvenientes relacionados con su correcta aplicación, que pueden desvirtuar su potencial
como herramienta pedagógica. Estas dificultades deben ser tenidas muy en cuenta a la hora de implementar esta
estrategia 

Joan Josep Solaz-Portolés, Vicent San josé López y Ángela Gómez López,(2011), citando a Egido y colaboradores (2007),
En cuanto a los inconvenientes del ABP, apuntan los siguientes:

   Requiere mucho tiempo y dedicación por parte de los alumnos

   Al comienzo de la utilización del ABP se produce desconcierto e inseguridad entre los estudiantes
   Pueden aparecer problemas en el trabajo en equipo
   Exige asistencia continuada •
   Es difícil el control individualizado del estudiante
   Demanda recursos humanos y materiales que pueden ser muy costosos
   Requiere una distribución de espacios diferente a los centros universitarios convencionales •
   Se adapta mejor a las materias de carácter práctico que a las teóricas
  Los beneficios del modelo ABP se obtienen cuando los alumnos disponen de conocimientos previos elevados.
 Branda (2009) señala otro inconveniente: el ABP proporciona al estudiante la responsabilidad de autorregular su
aprendizaje, y esto puede originar efectos no deseados cuando no se controla dicha responsabilidad

 
Para Sánchez, José, 2013, el aprendizaje por proyectos supone un proceso relativamente complejo que como todas las
metodologías tiene sus dificultades, especialmente al iniciarse en su aplicación. Se han encontrado dos tipos de
dificultades, las que se refieren a los alumnos y las que se refieren a los profesores.

Respecto al primer grupo, resultados de un estudio realizado por Krajcik, Blumenfeld, Marz, Bass, Fredericks y Soloway
(1998) describieron que los alumnos que se enfrentaban a un ABP tenían dificultades a la hora de llevar a cabo las tareas
relacionadas con generar preguntas científicas significativas, manejar el tiempo, transformar información en conocimiento y
desarrollar argumentos lógicos para apoyar sus tesis.

Por otro lado, en cuanto a las dificultades expresadas por los profesores algunos de los principales obstáculos encontrados
en el ABP son la elevada carga de trabajo y la dificultad para evaluar y organizar la diversidad de proyectos (Van den Berg,
Mortemans, Spooren, Van Petegem, Gijbels, & Vanthournout, 2006).

El estudio realizado por Marx, Blumenfeld, Krajcik y Soloway (1997) mostraban que los profesores que aplican ABP
encuentran dificultades en los siguientes aspectos: tiempo, manejo de la clase, control, apoyo al aprendizaje de los
alumnos, uso de la tecnología y evaluación. En cuanto al tiempo, se exponía que los proyectos suelen tomar más tiempo de
lo que habitualmente se programa.. El uso de las TIC supone una dificultad para la mayoría de los profesores,
especialmente para hacer un uso de ellas como herramienta que fomente el desarrollo de competencias en el alumnado y
no sólo como herramienta de apoyo a la instrucción del profesor. Por último, la evaluación de los proyectos es uno de sus
aspectos más complejos puesto que debe demostrar la adquisición de habilidades y destrezas y no sólo la memorización de
contenidos”.

Además de los inconvenientes citados, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos a la hora de implementar esta
estrategia. 

 La aplicación del ABP exige que el docente posea experiencia investigativa que le permita
orientar el proceso inspirado en métodos científicos, de lo contrario se pueden desvirtuar
sus objetivos, metodología y por tanto su eficiencia para aprender.

 El ABP no se aplica por igual en todas las disciplinas y temas, exige mucha flexibilidad y
creatividad de parte del docente.

 Con el ABP existe el riesgo de caer en un pragmatismo que menosprecia el valor de la teoría,
asumiéndola sin el rigor necesario, corriéndose  el riesgo de perder de vista el
propósito principal  es decir,  el aprendizaje de conceptos, teorías y métodos y no la
solución de uno u otro  problema.

3.4. Metodologías y estrategias para el aprendizaje por problemas.

Existen muy diversas versiones acerca de los procedimientos y la metodología para trabajar con ABP, pero estas versiones
responden a diversas concepciones de lo que se entiende por ABP, por los niveles de aplicación y por las disciplinas desde
las cuales se asume. A continuación presentamos  algunos enfoques ilustrativos para finalmente, con base en esas
experiencias, y desde nuestro nivel y concepciones proponer unos protocolos específicos. .

En la versión utilizada por la Universidad de Maastricht, los estudiantes siguen un proceso  para la resolución del problema
(Moust, Bouhuijs y Schmidt, 2007; Schmidt, 1983): dicho proceso se compone de siete fases que se describen a
continuación.

1. Aclarar conceptos y términos:.

2. Definir el problema:

3. Analizar el problema:

4. Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al análisis del paso anterior:

5. Formular objetivos de aprendizaje:

6. Buscar información adicional fuera del grupo o estudio individual:

7. Síntesis de la información recogida y elaboración del informe sobre los conocimientos adquiridos:
La adaptación del modelo anglosajón al mundo oriental ha sido desarrollada inicialmente por dos profesores de la
Universidad politécnica de Hong Kong, Lai y Chuen (Lai, 2002). En su versión, la primera fase del proceso de resolución del
ABP (análisis inicial) se realiza con la clase entera como en el modelo de Maastricht (tres primeros pasos de Maastricht).
Por el contrario, la segunda fase (planteamiento de la investigación, pasos 4º y 5º de Maastricht) se realiza fuera del aula en
tutoría con grupos pequeños. Los pasos 6º y 7º de Maastricht serían las fases 3ª y 4ª del método de Hong Kong (Figura 1,
columna central). Pasamos a describir en detalle el procedimiento de este método de ABP adaptado para clases de 60
alumnos.

Este modelo se puede sintetizar, de acuerdo con el resumen elaborado por ….. en cuatro fases:

Primera fase

El tutor define los grupos de trabajo y entrega a los mismos los cuestionarios y guias sobre el problema.

Los alumnos con esa información deben:

          Identificar palabras y hechos claves sobre el problema.

          Definen el tipo de problema
          Justificación dicha definición.

Al final  esta fase cierra cuando el tutor retroalimenta a los estudiantes  sobre la validez del planteamiento del problema

Segunda Fase.

En la tutoría se identifican los objetivos de aprendizaje, y se identifican y asignan los subtemas a cada uno de los grupos.

Tercera fase:

Los estudiantes investigan el tema lo  discuten y elaboran un informe escrito

Cuarta fase:

Se realiza una plenaria para socializar los hallazgos de cada grupo, dichos hallazgos se evalúan y se elabora la conclusión
final.

Polya (1979) citado por .Piñeiro Garrido, Juan Luis; Pinto Marín, Eder; Díaz-Levicoy, Danilo. 2015, planteó una serie de
fases del proceso de solución de un problema, donde el proceso empieza con  la: comprensión del problema como
condición necesaria para  las fases subsiguientes Diseño del plan, ejecución Verificación de la solución obtenida). En el
mismo sentido .se pronuncian Brandsford y Stein (1986), desarrolladores del  método I.D.E.A.L. quienes  Siguiendo  el
modelo desarrollado por Polya. Plantean cinco fases, en las que la identificación, definición y representación del problema
anteceden a la escogencia de   una  estrategia de solución, elaborar un plan, aplicación de éste y la evaluación de lo
realizado.

Miguel de Guzmán (2006) partiendo de las ideas de los autores antes señalados, elaboró un modelo para la solución de
problemas, donde incluye tanto las decisiones ejecutivas de control como las heurísticas. La meta de este autor es que
estudiante examine y remodele sus propias formas de pensar de manera sistemática a fin de eliminar los obstáculos y de
llegar a establecer hábitos mentales eficaces, en otras palabras un pensamiento de buena calidad (Herrera, 2008). El
modelo para la ocupación con problemas consta de las siguientes fases:

1. Familiarización con el problema:

  Trata de entender a fondo la situación.
 Con paz, con tranquilidad, a tu ritmo.
 Juega con la situación, piérdele el miedo.

2. Búsqueda de una  estrategia:

 Empieza por lo fácil.

 Experimenta.
 Haz un esquema, una figura un diagrama.
 Escoge un lenguaje adecuado, una notación apropiada.
 Busca un problema semejante.
 Induce.
 Supongamos el problema resuelto.
 Supongamos que no está resuelto.

3. Aplicar la  estrategia

 Selecciona las mejores ideas que se te han ocurrido en la fase anterior.

 Actúa con flexibilidad. No te cierres en una idea, si las cosas se complican busca otra vía.
 ¿Salió? ¿seguro? Mira a fondo tu solución.

4. Revisa el proceso y saca consecuencia de él.

 Examina a fondo el camino que has seguido. ¿Cómo has llegado a la solución? ¿por qué no has llegado?

 Trata de entender no solo que la estrategia funciona sino por qué funciona.
 Examina si encuentras un camino más simple.
 Mira hasta dónde has usado un método
 Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca algunas conclusiones y experiencias, para el futuro.

Foong (2013) plantea que además de estás heurísticas “generales”, existen otras específicas que serían de ayuda para
problemas concretos. Entre ellas encontramos:

 Actuar el problema
 Utilizar un diagrama
 Dibujar esquemas de barras
 Hacer una lista sistemática
 Buscar patrones y utilizarlos
  Ensayo y error
 Trabajar hacía atrás
 Usar la noción antes-después
 Dividir el problemas en partes
 Resolver un problema más sencillo
 Conjeturar

(Piñeiro Garrido, Juan Luis; Pinto Marín, Eder; Díaz-Levicoy, Danilo. 2015)

Frente a esa diversidad de factores y circunstancias, lo importante es la creatividad y la flexibilidad del tutor para orientar el
planteamiento de problemas reales bien contextualizados, que involucren en su solución y requieran un enfoque conceptual
derivado de  los contenidos básicos y competencias de la asignatura o asignaturas que se esté desarrollando. En este
aspecto existe el riesgo latente de perder el rumbo, quedarse en la herramienta  y olvidarse que se trata de una estrategia y
que el fin es lograr el aprendizaje en caliente de unas competencias y saberes ya establecidos en el diseño curricular. A
este respecto   Rosa María Lazo y Monique Zachary (2001), considera que este método está basado en tres grandes
principios:

1. Los conocimientos previos, concebidos como el “bagaje” cultural individual que favorece la comprensión de
problemas nuevos. A este respecto, es importante escoger un nivel adecuado de         complejidad para cada
problema planteado a los estudiantes: si el problema es demasiado fácil, no será percibido como tal por ellos; si es
demasiado complejo, puede desincentivarlos.

2. La situación de aprendizaje. La mejor actividad de aprendizaje es la que más se asemeja a la vida profesional,
puesto que el tener que solucionar problemas semejantes a los que se presentan en la vida profesional favorece la
transferencia y la asimilación de conocimientos.

3. El procesamiento de las ideas y el desarrollo del trabajo. Las diferentes actividades requeridas para resolver un
problema APP (discusiones, lecturas, resúmenes, toma de notas, etc.) favorecen la asimilación de la información.
Mientras mayor es la capacidad de hablar de lo que se está aprendiendo, más reiterativa se vuelve la información y
más fácilmente penetra la memoria a largo plazo, puesto que requiere un procesamiento por parte del alumno.

El ABP concebido como estrategia didáctica no requiere el diseño  de un currículo problémico, puede ser aplicado, por su
rigor y dinámica,  como recurso didáctico teniendo en cuenta dos variables fundamentales.

·         De acuerdo al nivel de formación. Para gradualizar  las  exigencias y los niveles de dificultad de acuerdo  con el nivel
del estudiante.

·         De acuerdo a  la disciplina o asignatura. Para adecuar  la estrategia y sus variantes a la naturaleza de cada disciplina
y tema.

Pero independiente de dichas circunstancias, debe basarse en un procedimiento  general, susceptible  de ser
particularizado de una manera creativa según cada caso y situación.

3.5.       Como aplicar el ABP

En síntesis, en el contexto del modelo de aprendizaje mediado  de la Universidad de Cartagena, el aprendizaje por
problemas como estrategia es aplicable en diversos momentos y circunstancias del proceso de aprendizaje:

   En los llamados trabajos de investigación contextualizados. Utilizando un modelo básico  para el informe,
basado en el protocolo general descrito en este documento. En esta modalidad, el tutor asigna un tema
específico y los estudiantes deben identificar el problema.
  Para el diseño de las autoevaluaciones. Utilizando formatos de preguntas de selección múltiple o selección única,
o cualquier otro donde el enunciado sea el planteamiento de un problema de aplicación, o a través de un juego
de actores u otro recurso asociado o derivado del ABP.
  Para el diseño de las evaluaciones sumativas. Utilizando las mismas estrategias de las autoevaluaciones.
  Como estrategia tutorial. Para hacer heteroevaluación formativa sobre un tema específico.
  Para  presentar y abordar en forma didáctica diversos temas en el diseño de materiales de estudio..

Específicamente, para su aplicación en los llamados trabajos de investigación a distancia, se recomienda seguir de manera
flexible, de acuerdo con el nivel de los estudiantes, la naturaleza del problema o proyecto, el siguiente protocolo
metodológico de una manera flexible teniendo en cuenta que las fases o etapas propuestas no son necesariamente
consecutivas, ya que su construcción puede ser simultánea.:

Tabla 1. Protocolo aprendizaje por Problemas

FUENTE DE CONSULTA
No. ETAPAS PROCESO
Y APOYO

Identificación de un Tema central o asignatura Se puede hacer de dos maneras:

problema contextualizado.

Contexto socioeconómico y ·         El docente escoge el problema y lo entrega a los estudiantes

1
cultural

·         Los estudiantes con base en el tema identifican un problema

con la asesoría del docente.

Elaborar la descripción y ü  Indagación de campo a ü  En esta fase se evidencia la articulación entre teoría y práctica, ya
planteamiento del través de diversos que los estudiantes deben describir el problema con base en un
problema incluyendo los instrumentos. enfoque conceptual definido y con base en los datos. recogidos sobre
antecedentes. el problema. este proceso debe hacerse primero de manera individual
2 y luego colaborativamente a través de los grupos de trabajo.
ü  Marco conceptual derivado
de los contenidos temáticos
de la signatura ü  Todo este proceso debe contar con la orientación y supervisión del
docente

Formulación de objetivos Con base en la información En esta fase con base en la información disponible y con un
3 recogida y el enfoque propósito definido se deben formular los objetivos. 
conceptual

4 Diseñar el marco Materiales de estudio de la
conceptual asignatura
Revisión bibliográfica sobre
El marco conceptual es una construcción primero individual y luego
colaborativa basada en el análisis  la interpretación y comprensión 
tanto de la teoría como del problema, que permite una definición del
marco conceptual e interpretativo a partir del cual se asume  y se
intenta la solución del problema. No se trata de   la yuxtaposición de
ideas o categorías  sino de la selección de las categorías y enfoques
 el tema interpretativos más adecuados para la naturaleza del problema. .

Información de campo sobre  

el problema

Elaborar el diseño ü  Marco conceptual Los grupos de trabajo deben definir con claridad y de manera
metodológico. anticipada la información de campo que requieren y los instrumentos
para recoger y procesar dicha información.
ü  Aplicación de criterios
  metodológicos y estadísticos
5
Definir, fuentes e instrumentos para recoger información sobre el
problema
ü  ..

ü  El tutor debe orientar y supervisar este proceso

Recolección de ü  Marco conceptual Los grupos de trabajo deben diseñar  y, aplicar los instrumentos para
información de campo a recoger y procesar dicha información.
través de la aplicación de
instrumentos. ü  Aplicación de criterios
6 metodológicos y estadísticos Además deben procesar dicha información aplicando los estadísticos
y criterios de análisis que sean pertinetes

ü  El tutor debe orientar y supervisar este proceso

Plantear una propuesta de ü  Información de campo ü  En esta fase con toda la claridad teórica que el grupo ha
solución al problema a la desarrollado se deben formular las alternativas de solución del
luz del marco conceptual problema, las hipótesis o recomendaciones relativas al problema
elaborado y la información ü  Marco conceptual identificado, según el caso.
7 de campo recogida.

ü    ü  Estas soluciones propuestas deben apoyarse en la información de

campo sobre el problema, deben ser  verificadas, Y/o  sustentadas en
datos, cifras e informaciones concretas.

Elaborar informe de ü  Información de campo ü  Esta importante  fase consiste en redactar con base en el protocolo
resultados que dé respuesta establecido los resultados
a los objetivos, el
problema a la luz del Marco conceptual
8
marco conceptual y la ü  Obtenidos en términos de soluciones o tentativas de soluciones al
información de campo problema, hallazgos, conjeturas. Todo el informe debe estar
recogida y procesada. sustentado en la conceptualización teórica y los datos y cifras
hallados. 

LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN LA MODALIDAD A DISTANCIA Y VIRTUAL.

CONCEPTO E IMPORTANCIA DE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE.

 

La evaluación del aprendizaje es  un proceso, permanente, participativo, integral,  sistemático y regulado de recopilación de
información a través de diversos medios que permite emitir juicios de valor fiables, sobre el progreso y la calidad del
aprendizaje de los estudiantes para tomar decisiones acertadas que conduzcan a la mejora permanente de dichos procesos
y su certificación final. También puede considerarse como la  verificación de los logros alcanzados respecto a unas metas
de aprendizaje, la adquisición de competencias específicas o bien el establecimiento de los avances y dificultades del
proceso de construcción del saber por parte de los actores del proceso de aprendizaje.

Restrepo, Romero y Londoño, (2009), consideran que “La evaluación del aprendizaje o de los aprendizajes debe
repercutir en el mejoramiento continuo del proceso mismo de aprendizaje como resultado integral, no sólo cognitivo, para lo
cual la evaluación debe ser continua y no sólo de resultados; en esta evaluación continua deben tenerse en cuenta el
desarrollo intelectual, humano y social de los estudiantes. Se evalúa para saber qué sabe el estudiante, qué es capaz de
hacer con el saber, cómo se apropia socialmente de éste y cómo mejorar continuamente su saber y su saber hacer. El
moderno enfoque de evaluación por competencias valora altamente esta propuesta integral”.

La concepción de la evaluación del aprendizaje como un proceso continuo, inherente al acto de aprender, establece una
clara ruptura con la visión tradicional que enfatiza la evaluación como una acción sumativa final. A este respecto, Barberá,
(2006), presenta una concepción integrada de la evaluación del aprendizaje al hablar de evaluación del aprendizaje,
evaluación como aprendizaje y evaluación desde el aprendizaje. Todo ello nos permite entonces mirar la evaluación del
aprendizaje como un proceso orientado a obtener información  para medir los valores de calidad  y emitir juicios con el fin
de retroalimentar el proceso de aprendizaje de una manera permanente y, tomar decisiones que conduzcan a la acción. De
igual modo puede considerarse como la verificación  de los logros alcanzados respecto a unas metas de aprendizaje, la
adquisición de competencias específicas, o bien establecer los avances y dificultades del proceso de construcción del saber
por parte de cada persona o estudiante, como ya se dijo.

De acuerdo con el Modelo Pedagógico de la Universidad de Cartagena, la retroalimentación originada en la autoevaluación

proviene tanto de los pares o compañeros como del tutor; ya que la coevaluación está ligada orgánicamente a la
autoevaluación a  través de la estrategia de los tres momentos, de los protocolos y las tutorías. Se evidencia la concepción
de la evaluación como componente esencial del proceso de aprendizaje, con carácter de estrategia eminentemente
metacognitiva, puesto que genera acciones de autocontrol y autorregulación del estudiante sobre dicho proceso.

La evaluación además de ser un componente esencial del proceso de aprendizaje autorregulado al establecer los avances,
los logros y las dificultades de cada estudiante, permite también certificar idoneidad profesional, en este sentido, las
universidades tienen el compromiso social de garantizar que las personas que obtengan títulos de idoneidad profesional en
el sistema de formación e-Learning, efectivamente posean las aptitudes, habilidades, conocimientos y valores necesarios
para su desempeño profesional, y eso es posible establecerlo a través de la combinación de todos los componentes del
currículo, entre los que sobresale una  evaluación adecuada.

Mirando la evaluación del aprendizaje desde la perspectiva de la Modalidad  E-Learning surge un compromiso y una
responsabilidad aún mayor, puesto que debido a las características propias de esta modalidad, (entre las que se destacan:
las escasas o nulas posibilidades de interacción cara a cara, su inclinación decidida a centrarse más en los procesos de
aprendizaje que de enseñanza, y, por trasladar su núcleo de atención casi con exclusividad en el estudiante), el proceso de
formación depende entonces en mayor medida del esfuerzo e interés del estudiante. Así pues el docente (tutor) y la
Universidad como institución, deben garantizar un ambiente de aprendizaje fértil, que haga posible el autoaprendizaje
efectivo, y al mismo tiempo certificar la calidad de las competencias profesionales adquiridas por los estudiantes.
TIPOS, FUNCIONES Y PROPOSITOS DE LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE

En la formación E-Learninmg la evaluación del aprendizaje se centra esencialmente en la evaluación formativa debido a
que, como responsable de su propio aprendizaje, debe ser el aprendiente quien se auto-evalúe y coevalúe
permanentemente a fin de regular y reorientar permanentemente dicho proceso. Tanto la obtención de resultados como la
información obtenida en la autoevaluación, deben ser permanentes y tener como finalidad la retroalimentación del proceso,
identificando progresos, logros, objetivos alcanzados y también dificultades y insuficiencias.

Clasificación de la Evaluación del aprendizaje de acuerdo con su Momento y propósito.

Así pues, dado que la evaluación se halla presente durante todo el proceso de formación como parte fundamental de este,
debe aplicarse antes, durante y después del desarrollo de una actividad de aprendizaje. Desde esa perspectiva pueden
señalarse tres tipos de evaluación:

   Evaluación Diagnóstica.

Consiste en la heteroevaluación o autoevaluación que se aplica con anterioridad a una actividad de aprendizaje. Permite
establecer con claridad la situación en que el estudiante se encuentra frente al nuevo contenido de aprendizaje, identificar
los conocimientos previos o presaberes y los prerrequisitos cognoscitivos que son indispensables para enfrentar esta nueva
tarea de aprendizaje con éxito.

Esta evaluación favorece la motivación y la concentración al disminuir la incertidumbre natural que se tiene ante un
conocimiento o actividad nueva. Los resultados del pretest ayudan a los estudiantes y tutores a diseñar una estrategia para
emprender y orientar un nuevo aprendizaje, puesto que les ofrece una noción clara acerca de las prerrequisitos cognitivos y
saberes previos necesarios para hacerlo efectivamente, permitiendo adecuar el proceso a esas condiciones.

 La Evaluación Formativa.  

Se desarrolla a lo largo del proceso de aprendizaje orientando al estudiante y al tutor acerca de los avances y dificultades
que se presenten. Se lleva a cabo a través de diversos medios como cuestionarios, talleres, resolución de problemas y
demás recursos evaluativos.

“La evaluación formativa tiene como propósito la obtención de información acerca de los procesos de aprendizaje que los
estudiantes van experimentando en el desarrollo de un determinado programa, curso, lección o actividad, cuyos resultados
son tomados como base para la reorientación o consolidación de los procesos que se llevan a cabo.(Salazar,2012)

“La evaluación formativa no tiene otro objeto que conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un
sistema efectivo de autorregulación de su aprendizaje”. (Flórez (1.999). Se realiza a lo largo de todo el proceso como
mecanismo de retroalimentación y regulación del aprendizaje a través de diversas modalidades, mecanismos y momentos.
De esa manera la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación se constituyen en momentos de la evaluación
formativa, bajo la concepción de la evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje.

 Evaluación Final o Sumativa.

Tiene que ver con la suma total y final de lo aprendido con miras a calificar las competencias efectivamente logradas por el
estudiante con respecto al curso o actividad realizada. Su finalidad es la certificación de los aprendizajes obtenidos,
mediante la calificación final.

Debe proporciona información válida y confiable acerca de los resultados del proceso educativo en general y de los
estudiantes en particular. Además, permite orientar, reorientar y mejorar las actividades de formación, para emprender
acciones de refuerzo y recuperación, para tomar decisiones de promoción, validación, aprobación o reprobación, de
acuerdo con el alcance o no de los objetivos, logros o competencias propuestas al inicio del proceso.

Para Coll (1991), el objetivo de la evaluación sumativa no es sólo la certificación o calificación final del curso, sino también
pronunciarse sobre el éxito o fracaso del proceso educativo según las metas prefijadas del mismo. En este sentido, actúa
también como control de calidad de todo el proceso. Añade este autor que la evaluación sumativa, además de sintetizar lo
obtenido por el estudiante, sirve para apreciar si tal logro es suficiente para que éste enfrente los contenidos que se
presentarán en los cursos y actividades subsiguientes.

 Clasificación de la evaluación del aprendizaje de acuerdo con el protagonista de la evaluación.            

            

Ahora bien, al considerar las estrategias de evaluación, teniendo en cuenta su carácter formativo en relación con los actores
de dichas estrategias durante el proceso de aprendizaje, encontramos tres modalidades de evaluación: Autoevaluación, co-
evaluación y heteroevaluación.

   La autoevaluación.

Es un proceso básicamente autocrítico en el cual el mismo estudiante es el protagonista de la evaluación, al establecer los
resultados y reflexionar sobre contenidos, la metodología, las fortalezas y debilidades durante el proceso de desarrollo de
sus competencias, con el propósito de mejorar permanentemente. La autoevaluación implica un compromiso y una
valoración consciente del proceso de aprendizaje y sus metas. Establece las causas de los desaciertos o errores cometidos,
e indica las acciones que se deben emprender para superarlos y mejorar. La autoevaluación por su misma naturaleza es
mucho más exigente que la heteroevaluación y genera el hábito de la reflexión y la autocrítica de las propias acciones,
convirtiéndose de esta manera en una poderosa herramienta para aprender, desaprender y reaprender conforme a la nueva
dinámica del mundo científico y tecnológico actual.

Para Ramón Abarca Fernández, (2009), “en la autoevaluación Los estudiantes van interiorizando los criterios de mejora que
el docente/tutor hace explícitos a través de las instrucciones. Esto permite, a los estudiantes, ajustar cada vez más sus
respuestas a las competencias propuestas, y desarrollan el hábito de la reflexión, y la identificación de sus propios
desajustes, cuestión fundamental cuando se trata de formar personas con capacidad para aprender de forma autónoma”.

En el modelo de aprendizaje de los programas E-Learning de la Universidad de Cartagena, la autoevaluación se desarrolla

básicamente en el primer y segundo momento del aprendizaje, teniendo como  herramienta de apoyo principal el módulo y
los materiales de autoformación, los materiales complementarios y, pero también la confrontación de saberes construidos
por cada uno de los miembros del CIPAS a través de la argumentación dialógica, al resolver las actividades que propone el
aula virtual y al elaborar el respectivo protocolo individual y colectivo en el que se construyen acuerdos. La autoevaluación
sirve para identificar falencias en el proceso de aprendizaje y emprender sobre la marcha los ajustes y correcciones que
resulten pertinentes.

   La  Co-evaluación.

Se realiza cuando los sujetos de aprendizaje en un ambiente colaborativo, valoran  entre sí la validez y alcances de los
conocimientos, habilidades y actitudes aprendidas, en una actividad de argumentación dialógica, de acuerdo con unos
criterios previamente definidos. Tiene ocurrencia, principalmente, durante el segundo y el tercer momento del aprendizaje,
al poner en escena y confrontar las síntesis y conclusiones personales con las del grupo, y el tutor a través de la 
socialización de  los protocolos individuales en los CIPAS, los protocolos colaborativos en las  tutorías y la participación en
los foros.

Desde un enfoque epistemológico, corresponde a dos niveles consecutivos de validación del aprendizaje: primero en un
nivel horizontal frente a los pares homólogos en los CIPAS, luego en un nivel que podría llamarse vertical, ante la autoridad
epistémica que representa el docente, en la tutoría, enriqueciendo y facilitando, de paso, en un marco social cognitivo-
cognoscitivo, y el desarrollo del pensamiento crítico, argumentativo e interpretativo.  

Una de las apuestas más importante de la pedagogía actual, responde  a la necesidad de construir ambientes de
aprendizaje conectivistas y significativos con énfasis en el constructivismo social, y no es una metodología complementaria
de la evaluación del aprendizaje, como lo afirma Gessa Perea (2011), sino un componente sustantivo de esta, sustentado
en el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP), entendido  como “la distancia en el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
(Vigotsky, 1988, p.133),  “el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el
niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.”(Vigotsky, 1988, p.138).

Las dinámicas colaborativas son en esencia estrategias de co-evaluación y convalidación del aprendizaje. Desde el punto
de vista epistemológico, cuando se ponen en escena los resultados parciales de las construcciones individuales de saberes
frente a otros sujetos, no solo se co-evalúa, sino que se alcanza un nuevo peldaño en el proceso de construcción de
conocimientos, construyéndolos, reconstruyéndolos y validándolos. De esa manera el proceso deja de ser individual para
convertirse en un proceso interactivo y conectivista de construcción social, puesto que en el marco pedagógico social-
cognitivo permite el desarrollo del pensamiento crítico, de la capacidad argumentativa e interpretativa.  

   La heteroevaluación.

Es la valoración que hace una persona de las competencias de otra, teniendo en cuenta los logros alcanzados y los
aspectos por mejorar, de acuerdo con unos parámetros o criterios previamente definidos. La heteroevaluación no
corresponde únicamente, como a veces se piensa, a la evaluación final o sumativa; es un proceso inherente al rol del
docente, y tiene una función formativa clave. Puede y debe cumplir entonces, funciones tanto diagnósticas, como formativas
y sumativas, en la medida en que de ella se deriven acciones de retroalimentación para estudiante, y que este de alguna
manera, participe en la definición de sus criterios, parámetros y reglas.

La heteroevaluación requiere además una serie de condiciones que el docente debe tener presente:

Es preciso reconocer el aprendizaje como una construcción mediada por una serie de condiciones, intereses y motivaciones
del estudiante y no un proceso mecánico de reproducción de contenidos o procesos. En este sentido el docente debe
reconocer y respetar ese contexto de aprendizaje sin renunciar al rigor científico.

El docente debe tratar de reconocer y respetar el estilo de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, es decir, mirar a
cada alumno en su individualidad cognitiva.

Debe contar con un repertorio muy variado de estrategias y técnicas de evaluación y aplicarlas adecuadamente, de acuerdo
a las necesidades y circunstancias. En este sentido es importante tener en cuenta que todas las estrategias pueden resultar
de gran utilidad, cuando se aplican en el momento oportuno y sobre todo, de manera adecuada.

RESUMEN DE LAS FUNCIONES, TIPOS Y ESTRATEGIAS DEL PROCESO DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE EN
LOS PROGRAMAS E-LEARNING DE LA UNIVERSIDAD DE CARTAGENA.

En los procesos de aprendizaje mediados todos los procesos de evaluación deben buscar un propósito específico,
expresado en la selección de una determinada herramienta o técnica, que refleje una clara correlación o correspondencia
con  el propósito evaluativo buscado, es decir existen diversas herramientas evaluativas que deben ser utilizadas de
acuerdo con el tipo de evaluación, bien sea diagnóstica, formativa o sumativa. Además, los criterios de desempeño y
valoración, que ya definidos en  la desagregación de las competencias, se deben resumir a través de las rúbricas o matrices
de valoración y desempeño.

“Toda actividad evaluativa exige el diseño de una Rúbrica, entendida como una “matriz de desempeño” que sirve como
base para la valoración o calificación de los resultados de las actividades evaluativas. En la Rúbrica o matriz evaluativa, se
establece el objetivo de la actividad, cualquiera sea su tipo, el tópico o los tópicos a evaluar, los resultados esperados, los
desempeños parciales o totales, las competencias desarrolladas, metas de aprendizaje, tipo de recurso a utilizar y se
diseña una escala de calificación (si la actividad es sumativa) o de valoración (si es diagnóstico o formativa).La Rúbrica es
al mismo tiempo un dispositivo de auto-valoracaión de los propios procesos y resultados de las actividades de aprendizaje y
una anticipación de lo que se espera a manera de desempeño y de actuaciones por parte del estudiante. En tal sentido, es
un dispositivo transparente, que demarca las reglas de lo que se espera o se pretende en el desarrollo de una actividad
evaluativa. (Salazar,2012)

En la tabla siguiente, de acuerdo con el propósito evaluativo, bien sea formativo o sumativo se describen  los tipos de
evaluación, escenarios posibles, opciones de estrategias,  para con base en ello  se defina en cada caso la rúbrica
correspondiente de acuerdo con las competencias u objetivos trazados, teniendo en cuenta  las orientaciones didácticas del
modelo de aprendizaje mediado, las características de las respectivas disciplinas o áreas de conocimiento y  los recursos y
herramientas que ofrece el campus educativo.