Remedios Moril (2011) Otra Forma de Evaluar Es Posible

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La evaluación en el proceso
de enseñanza y aprendizaje
de las ciencias sociales
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PEDRO MIRALLES MARTÍNEZ

SEBASTIÁN MOLINA PUCHE
ANTONI SANTISTEBAN FERNÁNDEZ
(EDS.)
La evaluación en el proceso de
enseñanza y aprendizaje
de las ciencias sociales
Volumen I

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Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Fundación Séneca-Agencia de

Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia (Proyecto 08668/PHCS/08) y del Ministerio
de Ciencia e Innovación (MICINN) EDU2010-11342-E (subprograma EDUC).
© Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales
© De los textos sus autores
ISBN: 978-84-614-6811-9
Depósito Legal: MU 444-2011
Fotocomposición e Impresión: Compobell, S.L. Murcia

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OTRA FORMA DE EVALUAR ES POSIBLE: UNA

EXPERIENCIA EN EL DISEÑO DE SITUACIONES
DE APRENDIZAJE DESDE LA DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
Remedios Moril Valle
remedios.moril@ucv.es
José Mula Benavent
jose.mula@ucv.es
Roberto Sanz Ponce
roberto.sanz@ucv.es
Universidad Católica de Valencia
INTRODUCCIÓN
Los cambios producidos por la Convergencia Europea y que afectan a los estudios
de grado de Magisterio —Educación Primaria— pueden y deben ser contemplados
como una oportunidad para revisar, reflexionar y mejorar nuestros planteamientos edu-
cativos en la formación de las futuras generaciones de maestros.
Los departamentos universitarios y el profesorado que los integra valoran —como
era de esperar— de forma distinta el nuevo escenario metodológico marcado por el
Espacio Europeo de Educación Superior. Seguramente, los hay que intentarán seguir
con las mismas dinámicas de aula, las que conocen, con las que se sienten seguros y
adaptarán sus esquemas de enseñanza, en mayor o menor medida, al marco de las com-
petencias. Otros, intentarán llevar a cabo las transformaciones necesarias para mejorar
la eficacia en los aprendizajes de los estudiantes.

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328 Remedios Moril Valle, José Mula Benavent y Roberto Sanz Ponce
UNA EXPERIENCIA EN EL DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

DESDE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La experiencia que se presenta recoge la propuesta de colaboración interdeparta-

mental de un grupo de profesores pertenecientes al departamento de Ciencias Sociales
aplicadas a la educación y del departamento de Ciencias de la Educación de la Univer-
sidad Católica de Valencia «San Vicente Mártir». El marco de actuación se ha centrado
en la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales, de 2º curso de Magisterio de
Educación Primaria (9 ECTS). La asignatura se ha impartido a dos grupos de alumnos
(grupo P-5, con 84 alumnos y Grupo P-8, con 50 alumnos) y el objetivo principal de
esta colaboración ha sido llevar a cabo una revisión de la evaluación de los aprendiza-
jes de nuestros alumnos.
Sobre esta asignatura ya se poseía experiencia previa en la Diplomatura de
Magisterio, que venía impartiéndose en los últimos años en nuestra Universidad.
Ante el progresivo descontento con los resultados de evaluación de nuestros alum-
nos, sobre todo en los últimos años, nos animamos a poner en marcha esta experien-
cia. Las actividades dirigidas, los trabajos grupales y sobre todo, la realización de un
examen final, basado en estrategias de aprendizaje memorístico y que ejemplificaba
la ausencia total de espíritu crítico en nuestros estudiantes, había demostrado su
incapacidad para conseguir una verdadera formación profesional. El sentimiento de
fracaso, de aprendizaje superficial, de falta de atención a los materiales y eviden-
cias finales de la asignatura, y, sobre todo, la falta de reflexión sobre el aprendizaje
«metacognición» nos hicieron replantear completamente el sistema de evaluación,
buscando el diálogo permanente entre la didáctica específica y la general.
Creemos, que la evaluación por competencias —sustentada bajo el nuevo marco
de Educación Superior— precisa del tránsito de un paradigma de enseñanza-apren-
dizaje, en el que el protagonista fundamental es el profesor y el alumno un mero
espectador pasivo, a un paradigma de aprendizaje-enseñanza, en el que el sujeto
que aprende es el centro de atención del proceso educativo y el docente un orienta-
dor, especialista en el diseño de situaciones de aprendizaje (López Noguero, 2005).
Este cambio de paradigma implica, necesariamente, un cambio metodológico, y a
su vez, un replanteamiento en la manera de entender y llevar a cabo la evaluación
(Sanmartí, 2007). Así pues, ante esta realidad y aprovechando la reflexión genera-
da, entendemos que es necesario repensar objetivos, contenidos, métodos, técnicas
y tiempos de evaluación, ya que la metodología y la evaluación están totalmente
interrelacionadas.
Esta evaluación por competencias debe atender, a nuestro modo de entender, a las
siguientes características:
a) Los instrumentos de evaluación deben dar respuesta a lo demandado.

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Otra forma de evaluar es posible: una experiencia en el diseño ... 329
b) Ha de ser abierta e inacabada, porque la competencia se desarrolla desde distin-

tos ámbitos.
c) Ha de conseguir en el alumno el desempeño del saber, saber hacer, saber ser y
saber aprender o metacognición, para que los alumnos sean conscientes de sus
propios procesos de aprendizaje.
d) Ha de ser compleja, recreando situaciones inéditas, que favorezcan la reflexión,
el análisis y la movilización de conocimientos, procedimientos, actitudes y
valores adquiridos tanto desde la educación formal, no formal e informal.
e) Ha de ser democrática, en la que el alumno es participante activo.
f) Ha de ser contextualizada, partiendo de situaciones reales o situaciones-proble-
ma, y que permitan la transferencia de los saberes.
f) Ha de ser útil permitiendo tomar decisiones que favorezcan el aprendizaje de los
alumnos, a la vez que viable en su puesta en práctica, y tender a ser honrada y
justa.
Nuestro primer planteamiento era dar respuesta a la cuestión: qué modelo de maes-
tro de Ciencias Sociales desearíamos formar. Entendemos que una de las principales
herramientas que un maestro de esta área de conocimiento ha de poseer es el dominio
suficiente de metodologías y técnicas de evaluación, —el «saber hacer»—. Las com-
petencias metodológicas y de evaluación son, junto a las de dominio de los contenidos
científicos, básicas en el desarrollo profesional de un maestro de Ciencias Sociales. A
lo largo de la experiencia se ha mantenido una específica preocupación por enseñar
explícitamente aquellas cuestiones en las que realmente deseamos que haya aprendi-
zaje, entendiendo que, en muchas ocasiones, exigimos aprendizajes que no nos hemos
preocupado en enseñar. Por lo tanto, se ha prestado especial atención a no evaluar
aquello que no se ha enseñado.
Los resultados de aprendizaje que se han establecido son:
• El alumno reconoce los principios básicos de las Ciencias Sociales y reflexiona

sobre la finalidad que tienen en la Educación Primaria.
• El alumno demuestra conocimiento sobre las Ciencias Sociales, especialmente
sobre la Geografía y la Historia, como disciplinas contextualizadoras.
• El alumno diseña procesos de enseñanza-aprendizaje a través de diferentes estra-
tegias metodológicas.
• El alumno valora las posibilidades educativas que ofrece el entorno del centro
escolar y aprovecha su utilización como potenciador del conocimiento.
• El alumno sabe utilizar recursos para la enseñanza de los conceptos espaciales,
temporales y otros conceptos sociales para el aula de educación primaria.
• El alumno es capaz de diseñar actividades de aprendizaje como información
para la evaluación.
• El alumno usa diversas técnicas para evaluar objetivos de diferente naturaleza.

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Nuestro segundo planteamiento era ser muy conscientes de que la evaluación con-
diciona todo el proceso de aprendizaje-enseñanza. Esto nos ha llevado a producir un
cambio en la valoración y en la evaluación («dime qué evalúas y te diré qué valoras»).
Otro de los planteamientos era vencer la percepción negativa que algunos de los
futuros maestros poseen sobre las Ciencias Sociales como asignatura «muy teórica»,
«memorística», de «poca utilidad», aspectos muy condicionados por sus experiencias
previas en su formación básica. Estas percepciones, de no ser abordadas en su forma-
ción como maestros, podrían ser un elemento demoledor en su futura docencia.
También hemos reflexionado en torno a las habilidades de pensamiento que se
ponían en práctica con nuestras propuestas de aprendizaje, intentado no limitarnos a
las que se basan en conocimiento-recordado, que tras el paso del tiempo, desaparece.
En todo momento nos hemos preguntado si nuestra propuesta de tareas estimulaba la
comprensión, no permitiendo que los estudiantes repitiesen fielmente las palabras de
los textos o de nuestra explicación. He aquí dos tablas tremendamente significativas.
Por un lado, la taxonomía de Bloom en la que nos matiza la jerarquía en las habilidades
de pensamiento —es curioso que utilicemos las de orden inferior en nuestra docencia
universitaria— y, por otro lado, la pirámide de aprendizaje en la que nos demuestra el
grado de adquisición de los contenidos en función del tipo de metodología empleada
—pasiva-memorística o activa-participativa-comprensiva.

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En nuestra experiencia, se ha partido del diseño de actividades de evaluación inte-

gradas a lo largo del proceso de aprendizaje, evaluando las estrategias utilizadas por los
alumnos en la resolución de las diferentes tareas y las dificultades aparecidas, teniendo,
de esta manera, la oportunidad —gracias al seguimiento continuo— de actuar en el
preciso momento en el que surgían. Del mismo modo, se ha potenciado la responsa-
bilidad del alumno en la tarea de evaluar, generando técnicas de autoevaluación (ver
Anexo 1), coevaluación (ver Anexo 2) y heteroevaluación (rúbricas, listas de control,
escalas de valoración, entrevistas...). De este modo, se ha hecho realidad la intención
de dar a la evaluación de esta asignatura un carácter acorde con el aprendizaje basado
en competencias, donde el objetivo principal es la preparación y planificación de tareas
de aprendizaje desde un enfoque reflexivo, haciendo especial hincapié en los aspectos
sociales y emocionales de la tarea de aprender.
Además, nos hemos propuesto, no solo que los alumnos tengan experiencias de
distintas metodologías y estrategias que posteriormente van a poder aplicar en su prác-
tica docente, sino también de aquellas técnicas e instrumentos que les van a permitir
evaluar coherentemente los procesos de aprendizaje-enseñanza. Con todo ello, hemos
pretendido dar un paso más en el «aprender a enseñar» de los futuros maestros, inten-
tando desarrollar sus competencias profesionales para su posterior intervención docen-
te en la educación primaria (Exley y Dennick, 2007).
La elección de este sistema de evaluación se realizó mediante la formalización de
un contrato de trabajo (ver Anexo 3) de los grupos de alumnos que se formaron. La
configuración de los grupos de trabajo fue voluntaria, estableciéndose un máximo de

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6 componentes. Los alumnos se comprometían a asistir a clase, a mostrar una actitud

activa y participativa, así como a realizar cada una de las tareas (individuales y grupa-
les) tanto en el aula como fuera de ella. Se ofreció la posibilidad de elegir otro sistema
de evaluación más tradicional, mediante la realización de una prueba escrita en la
convocatoria oficial. Hay que decir que todos los alumnos han seguido el sistema de
evaluación formativa.
Cada tema comenzaba con la introducción de los contenidos fundamentales por parte
del profesorado, siendo el papel de éste orientador y guía en todo el proceso. Los alum-
nos, en cada sesión de trabajo grupal, debían rellenar un Acta de Control de Tareas (ver
Anexo 4) con actividades realizadas, distribución de quehaceres y acuerdos para las
próximas sesiones. Estas Actas nos han servido de evidencias del trabajo realizado en
equipo, además de para la evaluación de los «estilos grupales» (Pellicer y Ortega, 2010).
Además, los alumnos, de manera grupal e individual, debían de realizar un Portafo-
lios de Aprendizaje de cada tema, donde recogían las Tareas obligatorias (ver Anexo 5)
que debían realizarse. Obviamente, también se dejaba cierto margen de autonomía a los
alumnos para desarrollar su creatividad y su espíritu emprendedor.
Las metodologías desarrolladas en los diferentes temas han sido:
• Trabajo cooperativo.
• Trabajo a través de rincones.
• Proyectos.
• Talleres.
• Estudio de casos.
• Salidas escolares.
• Trabajo a través de las TIC (Webquest, Cazas del tesoro y Blogs).
Las técnicas empleadas en el proceso de evaluación han sido:
Mapas mentales y Mapas conceptuales.

• Rúbricas de evaluación. (Ver Anexo 6)
• Elaboración de ensayos.
• Listas de control. (Ver Anexo 7)
• Entrevista.
• Presentaciones orales.
LA EVALUACIÓN
Se ha optado por un tipo de evaluación formativa, es decir, centrada en el proceso

y asociada a las actividades diarias de enseñanza-aprendizaje. Para ello, se ha utilizado
como instrumento de evaluación la técnica del portafolio, entendido éste como una
colección selectiva, deliberada y variada de los trabajos de los alumnos en los que se

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reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en la asignatura. Para ello, los alumnos han
debido de realizar una carpeta en la que se recoja información sobre las experiencias
que se llevan a cabo en la asignatura, así como los materiales seleccionados y trabaja-
dos en cada uno de los temas. Se ha pretendido que sea un instrumento de evaluación
reflexiva Profesor-Alumno y Alumno-Profesor, que sirva de observatorio permanente
de la evolución de sus aprendizajes.
La estructura básica del Portafolios queda así definida:
— Resumen del tema reelaborado.

— Actividades obligatorias dirigidas. En este apartado se han organizado, tanto
actividades de tipo individual como de carácter grupal.
— Actividades voluntarias: ampliación de aspectos tratados en clase; enlaces de
interés; evidencias documentales tales como audios, videos, imágenes, análi-
sis de propuestas didácticas, evaluación de libros de texto, etc… Este apartado
ha pretendido desarrollar la autonomía del estudiante y el pensamiento crítico
reflexivo que, por una parte, asegura el aprendizaje mínimo y, por otra, aquél
que cada uno desea adquirir y profundizar.
— Reflexión sobre los aprendizajes: con los comentarios sobre lo aprendido, y lo
que se desea aprender, atendiendo a todos los aprendizajes y a todas las opera-
ciones mentales. A través de las reflexiones escritas y de la conversación lleva-
da a cabo en las entrevistas con los alumnos, hemos podido «acompañar» las
secuencias de procedimientos que nuestros estudiantes utilizan para aprender,
manejar, dirigir y controlar el propio aprendizaje. Con ello, se ha buscado deli-
beradamente un enfoque educativo más orientado a quien aprende, estimulando
a los alumnos a pensar, a hablar y a hacer, con el objeto de convertirlos progresi-
vamente en aprendices autorregulados o aprendices autónomos.
— Evaluación metodológica de la práctica docente: en este apartado el alumno
evalúa los instrumentos y técnicas metodológicas empleadas por el profesor
en la explicación, seguimiento de las actividades, motivación de los alumnos,
solución de dudas y gestión del tiempo y del aula. A su vez, en nuestro afán
de generar reflexión, espíritu crítico, pero también capacidad de creación, el
alumno debía de proponer cómo lo haría él para mejorar la práctica docente de
su profesor. El análisis reflexivo del alumno acerca de la práctica de su profe-
sor y la responsabilidad de aportar sugerencias, propuestas, innovaciones…,
fomentan entre el alumnado la tan deseada y perseguida «práctica reflexiva».
Los criterios de evaluación de la asignatura han consistido:
• Obligación de asistencia a todas las sesiones de trabajo (mínimo del 80% de

asistencia). El incumplimiento de esta premisa conlleva la eliminación del dere-
cho a este tipo de evaluación.

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• Obligación de llevar a cabo todas las tareas de aprendizaje de la asignatura, tanto

de carácter individual como grupal, de trabajo en clase y fuera de ella.
• Portafolio con inclusión de todas las actividades de aprendizaje obligatorias,
más un informe de lo tratado en cada tema y con un diario de aprendizajes: 60%.
• Inclusión, en el Portafolio, de actividades de ampliación voluntarias: 20%.
• Presentación, Contenidos y Participación en los trabajos de clase: 20%.
Para evaluar el Portafolio definitivo de cada alumno, se diseñó una escala de valo-
ración (ver Anexo 8).
Además se ha incluido en el proceso de evaluación la entrevista, tanto de carácter
individual como grupal. Ésta ha sido planificada de antemano y ha constituido una
magnífica oportunidad para mantener una atención personalizada, permitiendo seguir
de cerca el trabajo de los estudiantes. Tras su realización se generó un informe de cada
alumno.
CONCLUSIONES
Consideramos:
— Que por los resultados obtenidos en la experiencia el sistema de evaluación ele-

gido es un elemento del proceso educativo que ha ayudado y ha favorecido el
aprendizaje.
— Que el portafolios y las entrevistas ofrecen información amplia sobre el aprendi-
zaje y permiten trabajar sobre los procesos y no solamente sobre los resultados
finales.
— Que la motivación de nuestros alumnos ha aumentado.
— Que existe una profunda falta de de conciencia o conocimiento en los estudiantes
sobre sus propias formas de pensar y de aprender (procesos metacognitivos), así
como de la habilidad para controlar esos mismos procesos (práctica reflexiva).
— Que al alumno le cuesta proyectar la diversidad de aprendizajes que ha interiori-
zado, aunque con la ayuda del profesor va detectando los aprendizajes positivos,
las situaciones-problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas… Esta
cuestión es tremendamente positiva porque, como profesores, hemos podido ser
conscientes de la limitación y hemos podido incidir en ello, a través de las entre-
vistas. Se ha hecho evidente que gran parte del alumnado presenta dificultades para
«aprender a aprender,» que no sabe cómo hacerlo, porque nadie se lo ha enseñado.
— Que, como docentes, esta experiencia nos ayuda a clarificar y reflexionar acerca
de los procesos del aprendizaje humano, dándonos herramientas e instrumentos
para que nuestra práctica educativa sea más eficaz.
— Que hemos conseguido que la primera y única herramienta de aprendizaje de
nuestros alumnos deje de ser la memoria mecánica, la mera repetición, la falta

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de elaboración y criterio personal En definitiva, hemos conseguido huir de la

«metaignorancia», entendida como la situación de un sujeto que no entiende y
además no se da cuenta de que no entiende, acercándonos a la «metacognición».
— Que la evaluación está al servicio del aprendizaje y no del control y clasificación
de los alumnos. Que de esta manera, se convierte más en un camino que en una
meta, que tiene como objetivo fundamental la mejora continua.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ción como ayuda al aprendizaje. Barcelona: Graó.
BLANCO, A. (coord.) (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en educación
superior. Madrid: Narcea.
COLOMA, A., JIMÉNEZ, M. A. y SÁEZ, A. (2007). Metodologías para desarrollar
competencias y atender a la diversidad. Guía para el cambio metodológico y ejem-
plos desde infantil hasta la universidad. Madrid: PPC.
DE MIGUEL, M. (coord.) (2009). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el
desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante
el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Alianza.
EXLEY, K. y DENNICK, R. (2007). Enseñanza en pequeños grupos en educación
superior. Tutorías, seminarios y otros agrupamientos. Madrid: Narcea.
HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M. (2002). La organización del currículo por pro-
yectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Institut de Cièn-
cies de l´Educació.
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LÓPEZ NOGUERO, F. (2005). Metodología participativa en la enseñanza universita-
ria. Madrid: Narcea.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (2009). Evaluación formativa y compartida en educación
superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.
MARCHESI, Á. (2008). Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones
y valores. Madrid: Alianza Editorial.
ONTORIA, A. (2000). Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Madrid: Narcea.
PELLICER, C. y ORTEGA, M. (2010). La evaluación de las competencias básicas.
Propuestas para evaluar el aprendizaje. Madrid: PPC.
ROMERA, M. M. y MÁRTÍNEZ, O. (2008). Los rincones: propuestas para jugar y
aprender en el aula. Madrid: SM.
SANMARTÍ, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Graó.
YÁNIZ, C. y VILLARDÓN, L. (2006). Planificar desde competencias para promover
el aprendizaje. El reto de la sociedad del conocimiento para el profesorado univer-
sitario. Bilbao: Instituto de Ciencias de la Educación Universidad de Deusto.

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ANEXO 1
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
AUTOEVALUACIÓN FINAL
Es imprescindible para ser evaluado en la asignatura cumplimentar este apartado.
TAREAS GRUPALES REALIZADAS

EVALUACIÓN DEL TRABAJO REALIZADO POR CADA MIEMBRO DEL
EQUIPO, INCLUYÉNDOTE
MB: muy bueno/a B: bueno/a A: aceptable N: normal

F: flojo/a D:deficiente Nu: nulo/a
NOMBRE Evaluación NOMBRE Evaluación
OBSERVACIONES DEL ALUMNO:
AUTOEVALUACIÓN GENERAL DE TU TRAYECTORIA DURANTE EL CURSO
MB: muy bueno/a B: bueno/a A: aceptable N: normal F: flojo/a D: deficiente Nu: nulo/a
Asistencia a clase y Trabajo realizado Participación en el Satisfacción Global

sesiones equipo equipo Rendimiento / Final
OBSERVACIONES DEL ALUMNO:

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ANEXO 2
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA
COEVALUACIÓN INDIVIDUAL: LA LÍNEA DE MI VIDA
NOMBRE DEL ALUMNO QUE REALIZA LA TAREA:
NOMBRE DEL ALUMNO QUE CORRIGE LA TAREA:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN SÍ NO
La línea está dividida proporcionalmente en unidades de tiempo

(escala)
Están señalados los diferentes acontecimientos
Utilización de símbolos o imágenes
La escala de medición es fija durante toda la línea de tiempo
Aparecen señalados los años
Se respeta la relación de simultaneidad en las tres líneas
La presentación es correcta
Aparecen las referencias de a quién pertenecen las líneas
Aparecen correctamente señalados el comienzo y el final de cada
una de las líneas
Las fechas están escritas de forma correcta, sin abreviar
Ítems evaluadores añadidos por el grupo clase
Ítems evaluadores añadidos por el grupo clase

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ANEXO 3
CONTRATO DE TRABAJO
GRUPO Nº ____
Los alumnos abajo firmantes se comprometen a:
*Asistir a todas las sesiones de trabajo (80%).
*Mostrar una actitud activa, cooperativa y participativa en su grupo.
*Llevar a cabo cada una de las tareas, tanto de trabajo en clase como fuera de ella.
*Defender los trabajos en la fecha acordada.
El incumplimiento de alguna de estas premisas conlleva la expulsión del grupo y la
eliminación del derecho a este tipo de evaluación.
COMPONENTES DEL GRUPO FIRMAS DNI
Vº Bº Profesor
ANEXO 4
TABLA DE CONTROL DE TAREAS
GRUPO COMPONENTES
TAREA FECHA
Trabajo Próxima sesión
Describir las tareas llevadas a cabo en el día de hoy, Decisiones tomadas y
especificando las actividades realizadas por todos distribución de tareas para
los miembros del grupo (secuencia de acciones, la próxima sesión
materiales y recursos utilizados…)
Fuente: Reelaboración de Pellicer y Ortega (2010).

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ANEXO 5
PLANIFICACIÓN ASIGNATURA (9 ECTS)
INSTRUMENTO INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN: DE EVALUACIÓN:
METODOLOGÍA-
TAREAS TAREAS
GUÍA TÉCNICA PARA
OBLIGATORIAS OBLIGATORIAS
LA EVALUACIÓN
INDIVIDUALES GRUPALES
EVIDENCIAS EVIDENCIAS
PORTAFOLIOS DE Ficha 1.- Tarea de Realización de un Técnica de la pre-

APRENDIZAJE - elaboración indivi- Esquema comen- gunta.
GUÍA 1 dual. tado sobre cuáles Anamnesis o His-
Elaboración de son las Ciencias toria de vida.
LAS CIENCIAS
un artículo sobre Sociales y su obje-
SOCIALES Y SUS
FINALIDADES
la función de las to de estudio.
EDUCATIVAS. Ciencias Socia-
les en el currículo
escolar.
PORTAFOLIOS DE Realización de un Ficha 2.- Análisis Elaboración de

APRENDIZAJE - informe comenta- del Currículo. mapas mentales y
GUÍA 2 do sobre: Carac- Elaboración de mapas conceptua-
terísticas de la un Mapa Mental / les.
EL CURRÍCULO
Metodología de Mapa Conceptual. Rúbrica de evalua-
DEL ÁREA DE
CONOCIMIENTO
enseñanza de este Los contenidos ción.
DEL MEDIO área. propuestos para su Ficha de Coeva-
NATURAL, SOCIAL elaboración son: luación o eva-
Y CULTURAL. - El tiempo (Uni- luación por com-
dades de medida pañeros (Mapas
temporal) / Instru- mentales)
mentos de medida
temporal /La His-
toria (etapas) /El
espacio (Nociones
espaciales) /Los
Mapas/Coordena-
das geográficas /

 inicio
El agua en el pai-
saje/El relieve en
el paisaje/ Fenó-
menos meteoro-
lógicos /El clima/
El sistema solar /
La contaminación
/Sectores de pro-
ducción /La pobla-
ción /El Ayunta-
miento / Medios de
transporte/ Medios
de comunicación
PORTAFOLIOS DE Ficha: «Historiar Ficha: «Recur- Actividades diri-

APRENDIZAJE - la propia vida». sos históricos del gidas.
GUÍA 3 Ficha: «La línea de entorno». Entrevistas.
mi vida». Tarea de elabora- Trabajo coopera-
LAS FUENTES
Ficha: «Mi fami- ción grupal: Friso tivo.
PARA EL
ESTUDIO DEL
lia». de la historia. Comunicación oral
PASADO EN LA Tarea de elabora- y escrita. Lista de
EDUCACIÓN ción grupal: Cuen- control.
PRIMARIA. to o Cómic de la Ficha de Coeva-
historia. luación (Línea de
tiempo)
PORTAFOLIOS DE Ficha: Taller de fotografía Taller

APRENDIZAJE - Los aspectos sobre:
GUÍA 4 sociales del medio- Elementos bióti-
ambiente. cos, abióticos y
LA GEOGRAFÍA
antrópicos.
EN LA
EDUCACIÓN
Paisaje natural y
PRIMARIA artificial.
Paisaje de campo y
ciudad.
Problemas medio-
ambientales

 inicio
PORTAFOLIOS DE Cuaderno de acti- Elaboración de Actividades diri-

APRENDIZAJE - vidades dirigidas. un plano del aula gidas
GUÍA 5 a escala. 1:25 y Programación sali-
1:100 da escolar.
EL ESPACIO:
Itinerarios con el
ORIENTACIÓN
Y DESTREZAS
uso de la brújula.
CARTOGRÁFICAS Juego objetos des-
EN LA de diferentes pun-
EDUCACIÓN tos de vista.
PRIMARIA.
PORTAFOLIOS DE Cuaderno de acti- Taller meteoroló- Proyecto:

APRENDIZAJE - vidades dirigidas. gico. El tiempo y el
GUÍA 6 Construcción apa- clima en nuestras
ratos: veleta, ane- vidas
EL TIEMPO
mómetro, pluvió-
ATMOSFÉRICO
Y EL CLIMA:
metro.
RECURSOS Actividades para
DIDÁCTICOS enseñar:
Registros de tiem-
po atmosférico
-Frío-calor-Vien-
to-Nubes-Tempe-
ratura-Estaciones-
Climas - Rosa de
los vientos- Cli-
mogramas - Mapas
de tiempo-Efecto
invernadero
PORTAFOLIOS DE Elaboración de un Elaboración de la

APRENDIZAJE - itinerario didácti- programación de
GUÍA 7 co sobre: Medios una salida escolar.
de transporte/ Pro- Trabajo coopera-
LA LOCALIDAD
fesiones y Oficios tivo.
COMO RECURSO
EDUCATIVO:
/Ocio y tiempo
LAS SALIDAS libre en la locali-
ESCOLARES dad /El tráfico en
la localidad /

 inicio
La calle y el mobi-
liario urbano / Los
comercios y el
mercado /Edificios
de uso público /Mi
pueblo a través de
los sentidos /La
huerta y los culti-
vos en mi locali-
dad /La industria
en mi localidad /El
patrimonio de mi
localidad /Sendero
o itinerario urba-
no para un posible
visitante.
PORTAFOLIOS DE Elaboración de Webquest.

APRENDIZAJE - una WebQuest o Caza del tesoro.
GUÍA 8 Caza del Tesoro Blog.
Temas: La Tierra
EL USO DE
como planeta y el
LAS TIC EN LA
ENSEÑANZA DE
Sistema Solar./ El
LAS CIENCIAS agua y su impor-
SOCIALES tancia para la
vida. /El estilo de
vida. Prácticas que
favorecen o perju-
dican la salud. /La
vida en sociedad.
/La organización
económica. /
La población. /
La organización
política
Creación de un
Blog

 inicio
PORTAFOLIOS DE Elaboración de un Rincones

APRENDIZAJE - Rincón: Prensa y
GUÍA 9 otros Medios de
Comunicación /
EL TRABAJO POR
Medios de trans-
RINCONES EN
LAS CIENCIAS
porte /La cultura:
SOCIALES costumbres y tra-
diciones /Del arte
y los artistas./De
la biblioteca de
Ciencias Socia-
les./De los lugares
del mundo /De las
emociones/ De las
fechas importan-
tes.
PORTAFOLIOS DE Diseño de juegos Trabajo coopera-

APRENDIZAJE - cooperativos. tivo
GUÍA 10 Dilemas morales. Observación de
situaciones reales.
EL DESARROLLO
Simulaciones.
DE LA
COMPETENCIA
SOCIAL.
CONVIVENCIA
Y VALORES. LA
EDUCACIÓN
EMOCIONAL

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ANEXO 6
RÚBRICA PARA EVALUAR UN MAPA MENTAL
Evaluar un mapa
EXCELENTE (3) BUENO (2) REGULAR (1)
mental
Domina los Dominio Conoce el tema

contenidos suficiente del de manera muy
básicos y tema pero no superficial.
CONTENIDOS
relevantes logra reducirlo a
BÁSICOS
agrupándolos y palabras clave.
reduciéndolos a
palabras clave.
Ordena las La información La información
ideas básicas, está organizada no parece estar
viéndose pero no se organizada ni
ORGANIZACIÓN Y claramente la ven claras las jerarquizada.
JERARQUIZACIÓN estructura y las relaciones de
relaciones de unas ideas con
unas ideas con otras.
otras.
La utilización Excesivo uso Uso escaso
de imágenes, de recursos de recursos
iconos, artísticos que artísticos y
símbolos, dificultan la creativos.
CAPACIDAD
formas o comprensión de
ARTÍSTICA Y
dibujos los contenidos
CREATIVA
es eficaz, básicos.
facilitando y
estimulando el
aprendizaje.
Excelente Realización y Deficiente
calidad en la presentación calidad en la
CALIDAD EN LA
presentación y correcta. presentación y
PRESENTACIÓN
realización de la realización de la
tarea. tarea.

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ANEXO 7
TABLA LISTA DE CONTROL DE LAS EXPOSICIONES ORALES
Grupo al que se evalúa:

Tema:
Fecha:
Indica en la cuadrícula de la lista de control si el grupo cumple o no los criterios
que a continuación se describen:
GESTIÓN DEL TIEMPO: SI NO

La exposición se inicia a tiempo.
El grupo tiene previsto un tiempo al fin del período, para la limpieza,
el control y el arreglo del material y del aula.
GESTIÓN DEL AULA:
Si el trabajo es en grupos, la repartición de los estudiantes es
coordinada.
El grupo se asegura que el material necesario para el cumplimiento
de las tareas está disponible, en buen estado, en cantidad suficiente y
listo para ser utilizado.
COMPETENCIA DIDÁCTICA:
En cuanto a la coherencia y organización del mensaje:
Las actividades presentan un lazo claro con un objetivo del tema de
trabajo.
Las actividades están adaptadas a la edad y al desarrollo del
estudiante.
El grupo utiliza y alterna los ejemplos verbales, visuales y escritos.
El grupo elabora materiales creativos y de calidad.
Se distingue lo esencial de lo accesorio.
Se presenta la información de manera ordenada y estructurada.
El grupo posee un dominio adecuado y un control del espacio-aula.

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Se utilizan apoyos gráficos, audiovisuales o informáticos.

En cuanto a la competencia oral:
Cada miembro del grupo realiza con claridad las explicaciones y
demuestra dominio en el tratamiento de la información.
Cada miembro del grupo demuestra poseer un dominio del lenguaje.
Se expresan en un lenguaje correcto y adaptado a los estudiantes.
Durante la exposición hay un buen dominio de los términos y de los
conceptos.
El grupo tiene en cuenta el dinamismo en la expresión.
El tono de voz es animado y los gestos están al servicio de la
comprensión del mensaje.
El grupo responde con claridad a las preguntas de sus compañeros.
El grupo es eficaz en la comunicación y tiene en cuenta el estado de
ánimo de los receptores.
El contacto visual entre el grupo que expone y los compañeros de
clase es constante.
Cada miembro del grupo espera a que haya silencio antes de dirigirse
a la clase.
Los elementos más interesantes de la intervención son subrayados
por el grupo.
Saben recibir las preguntas con amabilidad.
En cuanto a la estimulación a la participación del grupo-clase:
El grupo plantea preguntas para verificar la comprensión de las
explicaciones.
Las preguntas son suscitadas y estimuladas.
Suscitan la participación de cada uno de los estudiantes.
Se extraen conclusiones adecuadas y reflexivas.

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ANEXO 8
ESCALA DE VALORACIÓN DE LA TAREA FINAL: PORTAFOLIO
ALUMNO: GRUPO:
ASPECTOS A EVALUAR VALORACIÓN OBSERVACIONES

++ + / - --
La entrega del Portafolios ha cumplido
con el calendario establecido.
Se incluye una presentación personal con
referencias a la vida académica del alum-
no, haciendo especial hincapié a su rela-
ción anterior con la asignatura.
Incluye todos los apartados exigidos:
resumen reelaborado de cada Guía, activi-
dades obligatorias de carácter individual y
grupal, reflexión de los aprendizajes
Recoge la bibliografía básica sobre la
Didáctica de las Ciencias Sociales traba-
jada en la asignatura.
El registro y organización del Portafolios
es ordenado y facilita su revisión.
Demuestra dominio del vocabulario bási-
co de la asignatura.
Incluye actividades de carácter voluntario.
Incluye las correcciones observadas en
anteriores revisiones, aprendiendo de los
errores.
Todas las actividades que se incluyen
están finalizadas.
Se han realizado las entrevistas estableci-
das.
En las reflexiones de aprendizaje el alum-
no hace referencia a todas las tipologías
de aprendizajes.
Los alumnos han integrado la información
de forma significativa.

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Remedios Moril (2011) Otra Forma de Evaluar Es Posible

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PEDRO MIRALLES MARTÍNEZ

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Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Fundación Séneca-Agencia de

© Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales

© De los textos sus autores

Depósito Legal: MU 444-2011

Fotocomposición e Impresión: Compobell, S.L. Murcia

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OTRA FORMA DE EVALUAR ES POSIBLE: UNA

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UNA EXPERIENCIA EN EL DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

La experiencia que se presenta recoge la propuesta de colaboración interdeparta-

a) Los instrumentos de evaluación deben dar respuesta a lo demandado.

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b) Ha de ser abierta e inacabada, porque la competencia se desarrolla desde distin-

• El alumno reconoce los principios básicos de las Ciencias Sociales y reflexiona

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En nuestra experiencia, se ha partido del diseño de actividades de evaluación inte-

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6 componentes. Los alumnos se comprometían a asistir a clase, a mostrar una actitud

Las técnicas empleadas en el proceso de evaluación han sido:

Mapas mentales y Mapas conceptuales.

Se ha optado por un tipo de evaluación formativa, es decir, centrada en el proceso

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— Resumen del tema reelaborado.

Los criterios de evaluación de la asignatura han consistido:

• Obligación de asistencia a todas las sesiones de trabajo (mínimo del 80% de

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• Obligación de llevar a cabo todas las tareas de aprendizaje de la asignatura, tanto

— Que por los resultados obtenidos en la experiencia el sistema de evaluación ele-

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de elaboración y criterio personal En definitiva, hemos conseguido huir de la

BALLESTER, M., BATALLOSO, J. M., CALATAYUD, M. A. et al. (2000). Evalua-

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Es imprescindible para ser evaluado en la asignatura cumplimentar este apartado.

TAREAS GRUPALES REALIZADAS

MB: muy bueno/a B: bueno/a A: aceptable N: normal

NOMBRE Evaluación NOMBRE Evaluación

OBSERVACIONES DEL ALUMNO:

AUTOEVALUACIÓN GENERAL DE TU TRAYECTORIA DURANTE EL CURSO

Asistencia a clase y Trabajo realizado Participación en el Satisfacción Global

OBSERVACIONES DEL ALUMNO:

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NOMBRE DEL ALUMNO QUE REALIZA LA TAREA:

NOMBRE DEL ALUMNO QUE CORRIGE LA TAREA:

La línea está dividida proporcionalmente en unidades de tiempo

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COMPONENTES DEL GRUPO FIRMAS DNI

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PORTAFOLIOS DE Ficha 1.- Tarea de Realización de un Técnica de la pre-

PORTAFOLIOS DE Realización de un Ficha 2.- Análisis Elaboración de

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PORTAFOLIOS DE Ficha: «Historiar Ficha: «Recur- Actividades diri-

PORTAFOLIOS DE Ficha: Taller de fotografía Taller

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PORTAFOLIOS DE Cuaderno de acti- Elaboración de Actividades diri-

PORTAFOLIOS DE Cuaderno de acti- Taller meteoroló- Proyecto:

PORTAFOLIOS DE Elaboración de un Elaboración de la

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PORTAFOLIOS DE Elaboración de Webquest.

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