2021 Iii Academico Guia de Trabajo Interdiscipilinar Ii Corte

Institución Educativa Escuela Normal de corozal- Sucre
Código DANE Sede principal: 170215-000977 PROGRAMACIÓN

NIT: 890.480.112-4- RUT: 890.480.112-4 AJUSTADA EN EL MARCO
Pedagogía, Ética, Ciencia y Humanismo. DEL COVID-19
GUÍA DE APRENDIZAJE INTERDISCIPLINAR

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTERIA – PFC
SEMESTRE: III ACADEMICO AÑO LECTIVO: 2021-I TIEMPO:
GRUPO: 1 Segundo corte
MEDIADORES
Nancy Cárdenas, Kelineth Gómez, Maribel de Ávila, Marcelino Suárez, José Canchila. Nills de Ávila, Ulises Herazo,
Martha Romero.
BLOQUES INTERDISCIPLINARES
 MODELOS EDUCATIVOS PSICO-PEDAGÓGICO- INVESTIGATIVO
 PROCESOS SOCIO- LINGÜÍSTICO- MATEMÁTICO
 PROCESOS LÚDICOS- TECNOLÓGICOS- LINGÜÍSTICOS
NOMBRE DEL MAESTRO EN FORMACIÓN:
INTENSIDAD DE TRABAJO ACADÉMICO – PEDAGÓGICO
ACTIVIDAD SEMANAL SEMESTRAL
TEORICA 20 400
PRÁCTICA 10 200
18
AUTODIRIGIDO 7 140 Créditos
TOTAL 37 740
1. FUNDAMENTOS
1.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Se pretende alcanzar el desarrollo intelectual haciendo énfasis en la habilitación del pensamiento propuesto por Jean
Piaget, igualmente esta pretensión se enriquece con los planteamientos de David Ausubel quien concede gran
importancia a los conocimientos previos y a su integración con los nuevos conocimientos en las estructuras conceptuales
del individuo, constituyendo su teoría sobre aprendizaje por recepción significativa. Ello implica para el estudiante
comprender la significación del contenido para incorporarlo en su estructura cognitiva, de manera que lo tenga disponible
para reconstruirlo, relacionándolo con otro aprendizaje en la búsqueda de solucionar problemas cotidianos.
Es interesante incluir en este proyecto una de las ideas planteadas por Lev Vygotsky, referida al aprendizaje proximal,
en su teoría propuesta sobre la zona de desarrollo próximo, constituyéndose esta propuesta como un baluarte para
inducir al estudiante en una propuesta de tutoría académica con su colectivo de trabajo, propuesta esta, que está en
concordancia con la propuesta de Emmanuel Kant sobre alcanzar la mayoría de edad , el esboza su pensamiento
diciendo que frente a lo desconocido presentamos una minoría de edad que alcanzamos la madurez cuando nos
apropiamos de ese conocimiento.
Estos referentes permiten apoyar este proyecto en otras teorías como las propuestas por Freire, el cual enfatiza en que
la pedagogía debe ser un elemento liberador, donde el fluir del conocimiento, su construcción y reconstrucción se den
en una natural libertad de pensamiento; Popper propone romper con los paradigmas, romper con las estructuras
reproducidas por tradición, reformar el pensamiento mediante cambios conceptuales que pueden ir de lo simple a lo
complejo; y, no podemos olvidar a Brunner quien recoge apartes de las propuestas brevemente descritas anteriormente
para constituir su proposición de un desarrollo cognitivo integral.
Es así como este proyecto, está en coherencia con la finalidad de la educación que pretende llevar al individuo a actuar
en la realidad para enfrentar situaciones nuevas, actuando de manera consciente, eficiente y responsable. En este
sentido es obvio que el individuo tiene que aprender a actuar a fin de disponer de todas sus posibilidades de acción en
cualquiera que fuese su campo de desarrollo.
Para esto se requiere que el individuo se ejercite a través de un aprendizaje activo-dinámico, interactuante, que lo invite
a elaborar su propio conocimiento y a estructurar su conducta, siendo crítico de su proceso de formación.
1.2 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y METODOLÓGICOS
Para la realización y ejecución de éste proyecto académico de trabajo, se utilizará una metodología SOCIOCRÍTICA Y
SOCIOHISTÓRICA CULTURAL donde se estimule al educando a construir su propio proceso formativo, a partir de la
interdisciplinariedad y la creatividad.
Desde el Pensamiento Psicopedagógico-investigativo es un proceso fundamental, importante para fortalecer la

formación inicial de maestros, por ello cada temática se desarrollará involucrando su aplicación directa a la práctica
pedagógica investigativa para que se evidencien los procesos y el estudiante desarrolle habilidades y destrezas de
pensamiento crítico.
La ejecución del presente proyecto va acompañada de estudios de caso de índole investigativo que permitirá iniciar a
nuestros maestros en formación en el campo de la enseñanza aprendizaje; la metodología de la actividad se detalla en
el presente proyecto colectivo del semestre, pero concretamente se refiere a estudio de caso y elaboración de un
producto final a partir de los diferentes momentos pedagógicos y trabajo cooperativo que genere procesos de
participación y construcción del saber pedagógico.
Se propiciará la participación activa de los estudiantes, mediante socializaciones, trabajos en el colectivo, independiente,
con acompañamiento, mediados bajo los procesos basados en situaciones problemas.
2. PROPÓSITO
Generar procesos interdisciplinarios que permita la integración entre las diferentes didácticas específicas que conlleven
al diálogo de saberes a partir del planteamiento de una situación problema que desarrollen la articulación, sinergias,
relación de saberes y la estimulación de las habilidades del pensamiento crítico.
3. EJES INTERDISCIPLINARIOS
MACRO EJE MICRO EJE
¿Cómo la Práctica Pedagógica ¿Cómo desarrollar procesos pedagógicos que permitan estimular y fomentar las
Investigativa contribuye a habilidades del pensamiento crítico?
formar a un docente
investigador, creativo, activo y
dinámico, reflexivo, analítico y
crítico, capaz de leer
contextos, que los conlleve a
desarrollar procesos de
transformación en su entorno
social y de esta manera
construir saber pedagógicos
desde y para la
infancia?
4. OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GENERAL 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diseñar procesos • Generar en los docentes en formación la reflexión continua acerca de la
pedagógicos, a partir de las importancia de la implementación de las técnicas y herramientas metodológicas y
técnicas y herramientas didácticas que nos presentan las tendencias pedagógicas contemporáneas y los
metodológicas y didácticas que modelos educativos flexibles, que permitan orientar los procesos de enseñanza
nos presentan las tendencias aprendizaje de manera significativa e integral.
pedagógicas contemporáneas • Promover el diálogo y la articulación de saberes, entre cada una de las
y los modelos educativos disciplinas, a partir. de la importancia que revisten la implementación de las técnicas y
flexibles, que permitan orientar herramientas metodológicas y didácticas que nos presentan las tendencias
los procesos de enseñanza pedagógicas contemporáneas y los modelos educativos flexibles, que permitan
aprendizaje de manera orientar los procesos de enseñanza aprendizaje de manera significativa e integral.
significativa e integral. • Evaluar los procesos interdisciplinarios desarrollados a partir de instrumentos
de seguimiento continuo y permanente que permita verificar fortalezas y oportunidades
de mejoramiento.
SEGUNDO SUBTEMA: LA PPI DESDE LAS HABILIDADES LITERALES INFERENCIALES

5. ESTUDIO DE CASO
ANALIZA LOS SIGUIENTE ESTUDIOS DE CASO:
En una institución educativa laboran tres docentes, el primero de ellos, Pedro orienta sus clases (momentos
pedagógicos) basados en el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico, con la finalidad de que los estudiantes
aprendan a pensar para que aprendan a aprender, los conocimientos que orientan y de esta manera lo puedan conocer,
comprender y poner en práctica en su contexto en que se desenvuelven, permitiendo que los estudiantes desarrollen la
percepción como habilidad para la estimulación de los sentidos, la secuenciación como herramienta para que manejen
el orden lógico y coherente de una serie de objetos , la inferencia que contribuye a que los educandos deduzcan y
extraigan conclusiones de un texto leído; la comparación para que establezcan diferencias y semejanzas entre objetos,
el análisis que le permite descomponer un todo en sus partes, la crítica como aspecto fundamental para juzgar y evaluar
lo aprendido, estas habilidades sin lugar a dudas, les permiten a los estudiantes desarrollar sus operaciones mentales,
el aprendizaje autónomo para que aprendan a tomar decisiones y el aprendizaje cooperativo para la socialización de
sus expresiones personales.
En cambio María, la segunda docente, desarrolla los procesos de enseñanza aprendizaje a partir de los principios y
criterios de a educación tradicional, donde la transmisión y la exposición de los ejes temáticos por parte del docente es
lo más importante en el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje; ella considera que el estudiante aprende
es escuchando las explicaciones del docente, por ello, admite que los únicos recursos didácticos que utiliza son el
tablero, borrador y el marcador, considera así mismo, que ellos deben ser evaluados con preguntas referentes a los
temas explicados, sin que les permitan abrir espacios a las capacidades analíticas, reflexivas, críticas e interpretativas,
puesto que estas, no son ni serán mejores que la memoria.
Analicemos el caso de Javier el tercer docente de la institución, él desarrolla los procesos de enseñanza aprendizaje,
partiendo de situaciones problemas surgidos del contexto socio cultural en que se desenvuelven los sujetos que
aprenden, con la finalidad de crear conciencia crítica en los estudiantes, para que ellos sean partícipes en la solución
de sus propios problemas; para el logro de este proceso pedagógico; el profesor Javier parte del desarrollo de las
capacidades analíticas, reflexivas, interpretativas y criticas del estudiante para fomentar en ellos, las competencias de
indagación e investigación y comprensión de las causas y los factores que las originan; y de esta manera poder buscar
las alternativas de solución y transformación de su contexto.
COMPRENSIÓN DEL ESTUDIO DE CASO
Nivel Literal ¿Cuál es el significado esencial del presente estudio de caso?
¿Qué aspectos positivos y negativos encuentras en el presente estudio de caso?

Nivel Inferencial ¿Cómo te parece la actitud asumida por el profesor Pedro?
¿La actuación de la docente María es la que asumen muchos docentes de hoy, o por el
contrario es la que pocos docentes asume?
¿La actuación del profesor Javier es la que deben asumir los docentes de hoy?, qué opinas,
Nivel Crítico qué propones.
SEGUNDO SUBTEMA: LA PPI DESDE LAS HABILIDADES LITERALES INFERENCIALES

COMPONENTE METODOLÓGICO
PREGUNTAS ORIENTADORAS POR SEMANA (Encuentros disciplinar e Interdisciplinar)
SEMANA N°1 y 2 ¿Cómo incide en la apropiación y asimilación significativa de los saberes por parte
de los estudiantes la estimulación de las habilidades del pensamiento crítico y
creativo como la percepción, la observación, secuenciación e identificación
pertenecientes al nivel literal?
SEMANA N°3 y 4 ¿Cómo incide la estimulación de las habilidades del pensamiento crítico del nivel
inferencial como la inferencia, el análisis y la generalización en la apropiación y
asimilación significativa de los saberes por parte de los estudiantes?
SEMANA N°5 y 6 Cómo incide la estimulación de las habilidades del pensamiento crítico del nivel
inferencial como la comparación, la síntesis, interpretación y clasificación en la
asimilación significativa de los saberes por parte de los estudiantes?
MODELOS EDUCATIVOS PSICO-PEDAGÓGICO- INVESTIGATIVO
PRIMER BLOQUE
INTERDISCIPLINAR
EJES INTERDISCIPLINARES DESDE CADA ASIGNATURA
DOCENTE NANCY DISCIPLINA PRACTICA PEDAGOGICA
CARDENAS INVESTIGATIVA
“Es el supremo arte del profesor despertar la alegría en expresión creativa y conocimiento”
Albert Einstein
1. INTRODUCCIÓN
“Hablar de formación es hablar de desarrollo y proyección profesional y personal, dinámica que resignifica el papel de
los “docentes como autores y actores de los procesos educativos, como sujetos de aprendizaje y desarrollo permanente,
como protagonistas de esta gran tarea social que es la educación” (UNESCO, 2004 citado por MEN, 2013 p. 49). Es así,
como la estructura de los procesos de formación docente deben permitir desarrollar competencias que beneficien el
desempeño profesional, tales como la creatividad, la reflexión, el autoaprendizaje, la asertividad, la toma de perspectiva,
la consideración de consecuencias y el pensamiento crítico, entre otras, para contar con un profesional idóneo y
cualificado desde la academia con el nivel de calidad necesario para la construcción y desarrollo de un proyecto
educativo institucional y de nación.
De la misma forma la Normal Superior de Corozal como unidad de apoyo académico para la formación inicial de
docentes, es una institución prestadora del servicio educativo que teniendo en cuenta los anteriores planteamientos
forma docentes para que se desempeñen en la educación preescolar y básica primaria, apoyándose en los
planteamientos expresados en su proyecto educativo institucional que tiene como visión y misión la formación inicial de
docentes, desde la articulación de tres ámbitos: la formación de docentes de calidad, con el referente de la pedagogía,
la investigación educativa y la evaluación formativa, a partir de lo cual desarrolla acciones intencionadas y organizadas
para el fortalecimiento de las competencias de los futuros docentes y de los docentes en servicio, aportando al
mejoramiento de la calidad de la educación de los niños y niñas de preescolar y básica primaria, en su entidad territorial
y en el país.
Por eso, con el proceso de práctica pedagógica investigativa, para el segundo semestre pedagógico y tercero académico
se brindan una serie de herramientas para que el maestro del futuro se apropie de diferentes competencias, tales como:
Formar, de tal manera que: 1. Comprenda las características físicas, intelectuales y sociales de sus estudiantes, 2.
Entienda la importancia del desarrollo cultural de sus estudiantes, 3. Comprenda sus propios procesos de desarrollo
profesional y busque mejoramiento continuo, y 4. Vincule sus prácticas educativas con reconocimiento de la institución
educativa como centro de desarrollo social y cultural; Enseñar, buscando que:
1. Comprenda el uso de la didáctica de las disciplinas en la enseñanza,
2. Diseñe unidades de aprendizaje y se vaya familiarizando con los proyectos pedagógicos transversales y
3. Promueva actividades de enseñanza y aprendizaje que favorezcan el desarrollo conceptual, actitudinal y
procedimental de los estudiantes, y, Evaluar, de tal forma que le permita ir
1. Conociendo las diversas alternativas para evaluar,
2. Comprender el impacto de la evaluación en el mejoramiento de los procesos educativos y
3. Comprenda la relevancia de la autorregulación en los sujetos de la educación
DOCENTE MARTHA ASIGNATURA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

ROMERO
EL PLANTEAMIENTO DE LAS SITUACIONES PROBLEMAS Y EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

GENERADORAS DE PROCESOS INVESTIGATIVOS
Los procesos investigativos que se dinamizan en los procesos de formación docente están encaminados a la indagación
constante y permanente de los aspectos del quehacer educativo en particular de la práctica pedagógica, puesto que ella
e convierte en el eje dinamizador que en torno a ella giran cada una de las disciplinas del saber que componen la
dinámica formativa del docente.
Ante lo anterior desde el enfoque pedagógico crítico social se plantea la investigación como herramienta esencial para
la construcción del saber pedagógico, es así como el planteamiento de situaciones problemas como dinámica
metodológica y didáctica que permite orientar el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la solución de la dificultad
suscitada en la situación problema.
En este sentido la investigación en la formación docente está enfocada, a la reflexión sistemática de la educación por
parte de los docentes y estudiantes sobre la base de la vinculación y/o articulación entre teoría y práctica alrededor de
las condiciones de la relación pedagógica y del contexto donde están inmersos los sujetos que aprenden.
Desde esta perspectiva la investigación formativa necesariamente apunta a su desarrollo en dos dimensiones
complementarias y articuladas; la primera relacionada de manera directa con la formación inicial, en tanto crea las
condiciones para que los maestros y maestras en formación realicen una reflexión crítica sobre su propio ser y quehacer;
para que aprendan a ver u observar, entender y analizar lo que hacen, viven y aprenden, para que se inicien en la
investigación. Una segunda, relacionada con la institución como formas de aprendizaje de sus propios docentes,
mediante el desarrollo de proyectos (Pedagógicos, Didácticos, Obligatorios y de Proyección Social), todos de
investigación crítica, que permitan comprender la situación educativa de la institución, de sus actores, problematizar su
propuesta de formación o desarrollar alternativas pedagógicas.
Entendida así, la investigación formativa en la Escuela Normal Superior, permite comprender la práctica pedagógica
cotidiana como objeto de reflexión y como potencial para generar conocimientos en y sobre la práctica. Es investigación,
porque producen nuevos conocimientos sobre un problema o situación, cómo resultado de la aplicación sistemática y
rigurosa de los modos de proceder, propios de una investigación, en las que participen profesores, estudiantes y
comunidad en general, en la búsqueda de solución a problemas, desarrollando de esta manera habilidades y
competencias en el manejo de métodos científico.
Para el desarrollo de los procesos descritos anteriores se plantea el tipo de investigación titulado EL ESTUDIO DE
CASO, como mecanismo para realizar los procesos de intervención investigativa que a partir de la investigación acción
educativa conlleva no solo a minimizar el problema, sino a la solución del mismo. En este sentido, presentamos el
siguiente esquema, como guía que nos permite desarrollar procesos de investigación.
TÍTULO DEL ESTUDIO: centrado en el macro, micro eje y en el estudio de caso focalizado.
INTRODUCCIÓN: orientado a la presentación del tema explicitado en el estudio de caso, a partir de manifestar su
importancia, relevancia, pertinencia y finalidad en el ámbito educativo.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA PLANTEADO EN EL ESTUDIO DE CASO FOCALIZADO

Para el desarrollo del planteamiento del problema, resolvamos las siguientes preguntas a partir del cuadro que
encuentran adelante, esto les servirá de activador cognitivo para luego poder redactarlo de corrido.
Posibles causas Síntomas Posibles Formulación de la pregunta

consecuencias problema
OBJETIVOS
GENERAL ESPECIFICOS
Engloba el problema focalizado, teniendo El primer objetivo enfocado a la caracterización de
en cuenta el título y la pregunta problema los componentes del problema.
El segundo objetivo: orientado hacia el diseño de
estrategias metodológicas que contribuyen a
intervenir en la solución del problema focalizado.
El tercer objetivo: centrado en evaluar las
estrategias aplicadas
REFERENTES TEÓRICOS
Para ubicar conceptualmente y reconocer el estado del arte del tema que estamos investigando, identificamos a través
de una revisión de literatura antecedentes y las bases teóricas que soportan la mirada que seleccionaron del estudio de
caso. Para esto es importante guiarse por la PPI en especial y por aquellas que intervengan en la resolución del
problema, a través de la intervención que hayan pensado.
Es muy importante la revisión de normas APA para evitar plagio y citar correctamente.
Ver Normas APA Séptima edición: https://normas-apa.org/wp-content/uploads/Guia-Normas-APA-7ma-edicion.pdf
Antecedentes Bases legales Bases teóricas
Nota: Debemos recordar que, para llegar al entregable, es necesario desarrollar el proyecto integrador y eso lo vamos
haciendo paso a paso desde cada una de las áreas. Es como si armaran un rompecabezas uniendo las piezas. No
pensemos en producto, pensemos en proceso.
DOCENTE: ULISES ASIGNATURA MODELO EDUCATIVO FLEXIBLE

HERAZO
La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la Escuela Tradicional, y gracias
a profundos cambios socio – económicos y la aparición de
nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes
empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las
ciencias.
Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 –
1952) en EUA, centra el interés en el niño y en el desarrollo de
sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la
enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en
el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia
pedagógica es que la educación se considera como un proceso
social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara
para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe
como una comunidad en miniatura, en la que se “aprende
haciendo”.
La pedagogía de Dewey se considera
:
 Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del niño) hacia afuera;
 Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica;
 De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad.
Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema auténtico,
que estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno
y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas.
En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación individualizada y el currículum
globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu investigativo.
Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en:
 Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimiento, o del
redescubrimiento.
 La educación debe basarse en intereses del alumno.
 El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.
 Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada.
 Necesidad de globalizar los contenidos.
 La colaboración escuela – familia.
Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la época y tuvieron repercusiones en
todo el siglo; entre ellas Rodríguez A. G. incluye la aparición de métodos activos, técnicas grupales, la globalización
curricular, el vínculo de la enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la
enseñanza y la educación no sólo de aspectos instructivos, sino los educativos.
La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontaneísmo en la enseñanza,
en la falta de una mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose también problemas en la
estructuración de los contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado y
buenas condiciones materiales.
LA ESCUELA NUEVA EN LATINOAMÉRICA

En el artículo titulado El modelo de Escuela Nueva: ¿Realidad latinoamericana? (2000), César Contreras Contreras
propone que la calidad es el eje que promueve el desarrollo en la educación y afirma que, a pesar de que en América
Latina se han superado las limitaciones de cobertura en la educación de la población rural mediante programas como
Escuela Nueva, aún se siguen presentando niveles de repitencia y de deserción escolar. El autor hace, pues, un llamado
a que habiendo alcanzado ya buenos niveles de cobertura, hay que concentrarse en la calidad de la educación.
De acuerdo con Contreras, la pobreza no puede convertirse en una excusa o un factor que conlleve a las malas prácticas
y los bajos niveles educativos, es más, debe transformarse en un contexto para la exploración de métodos pedagógicos
más dinámicos con aprendizajes y conocimientos aplicables en la vida cotidiana. Para este autor la calidad representa
un aspecto clave para elevar los índices de población escolarizada, pues, aunque haya más cobertura, motivos como el
desconocimiento de técnicas para la educación especial o la dispersión y el aislamiento de las comunidades rurales
pueden hacer que la calidad educativa presente vacíos, y los altos niveles de repitencia son señal de baja calidad.
El autor, finaliza su artículo convocando a que una vez alcanzados los buenos niveles de cobertura en la educación
rural, los docentes, investigadores y promotores del modelo Escuela Nueva se preocupen por la permanencia.
Por otra parte, en el mismo artículo de Contreras (2002) se refiere al panorama de la Educación Nueva propuesto por
Luzuriaga (1980), no se hace énfasis en las diferentes manifestaciones y la recepción de este movimiento pedagógico
en los países latinoamericanos, por lo que, a continuación, se presentará un panorama de la Educación Nueva en
América Latina, tomando como punto de referencia distintos informes actuales sobre la aplicación de este modelo en el
nuevo milenio de acuerdo con el país.
En Colombia, el modelo conjuga cuatro componentes que funcionan como un sistema educativo estratégico cuyo único
propósito es el mejoramiento de las condiciones y la calidad de la educación rural en el país. De acuerdo con Rodrigo
Villar, este programa constituye una innovación pues integra estrategias que no solo tienen en cuenta a los estudiantes
sino a los demás actores del entorno escolar como los maestros, los administradores y la comunidad en general (1996,
p.363). El modelo Escuela Nueva comprende cuatro componentes estratégicos: componente curricular, componente de
capacitación y seguimiento, componente comunitario y componente administrativo. Estos componentes promueven y
ofrecen, en primer lugar, la formación integral a través de un proceso de aprendizaje cooperativo y personalizado que
tiene como eje las necesidades del alumno, un vínculo estrecho con la comunidad, flexibilidad a nivel de currículos y
evaluación, el desarrollo de habilidades socio-democráticas y el rol renovado tanto de los docentes como de los recursos
didácticos. La Fundación Escuela Nueva-Volvamos a la gente, comandada actualmente por Vicky Colbert, indica que
cada componente integra, a su vez elementos para la promoción de:
Un aprendizaje activo, participativo y cooperativo centrado en los estudiantes.

Un currículo relevante relacionado con la vida diaria del estudiante.

Un calendario y sistemas de evaluación y promoción flexibles.
Una relación más cercana y fuerte entre la escuela y la comunidad.
Un énfasis en la formación de valores y actitudes democráticas y de participación.
Una formación docente más efectiva y práctica.
Un nuevo rol del docente como facilitador.
Un nuevo concepto de textos o guías de aprendizaje interactivos.
Y a través del aprendizaje activo y participativo, el modelo Escuela Nueva pretende generar en los estudiantes:
 La habilidad para aplicar conocimientos a nuevas situaciones.

 El aprender a pensar – habilidades de pensamiento
 Mejor autoestima.
 Un conjunto de actitudes democráticas, de cooperación y solidaridad.
 Destrezas básicas en lenguaje, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales.
 Destrezas para trabajar en equipo, pues los niños y las niñas estudian en pequeños grupos que promueven el
diálogo y la interacción.
 Avanzar a su propio ritmo.
 Igualdad en oportunidades de participación para niños y niñas.
a) COMPONENTE CURRICULAR- LAS GUÍAS DE APRENDIZAJE
De acuerdo con la Fundación Escuela Nueva-Volvamos a la Gente. Este componente tiene como principal herramienta
las Guías de Aprendizaje acompañadas de otros instrumentos, estrategias y entornos claves como la biblioteca de aula,
los rincones de aprendizaje y el gobierno estudiantil. Estas guías son fundamentales para el programa porque
promueven diversas habilidades sociales, proporcionan conocimientos integrales y aplicables en la vida real, estimulan
el trabajo individual y colectivo en los niños, además de integrar e involucrar a quienes tienen que ver directa e
indirectamente con su educación. Las bibliotecas de aula y los rincones de aprendizaje, por su parte, son medios que
fortalecen y facilitan el cumplimiento de los propósitos de las guías. El gobierno estudiantil y los comités son
imprescindibles el desarrollo de comportamientos democráticos y tal como lo afirma Torres (1996), el Gobierno Escolar,
elegido por los alumnos, involucra a los niños en la gestión de la escuela y promueve el aprendizaje social y cooperativo.
Las actividades curriculares de Escuela Nueva no solo se llevan a cabo en el aula de clase pues, al ser un modelo
pedagógico adaptado al contexto rural, cuenta con una huerta o jardín dentro del propio centro educativo y, también,
con los espacios comunitarios para el desarrollo de las actividades escolares (Torres,1996).
CARACTERÍSTICAS DE LA CLASE:
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo.

Se apoya en el interés del niño.
Se propicia la democracia y la participación del niño en colectivo.
Aprender haciendo es su divisa.
Estructura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los niños.
Despierta espíritu investigativo.
Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de descubrimiento).
Se adapta a particularidades del niño (escuela a la medida).
Utiliza métodos activos y técnicas grupales.
ROL DEL DOCENTE:

Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el estudiante necesita. Propicia el medio que estimule la respuesta
necesaria.
Dirige el aprendizaje.
Responde preguntas cuando el estudiante necesita.
Propicia el medio que estimule la respuesta necesaria.
Pretende desarrollar las capacidades creadoras del niño.
La observación de los niños para entender sus inquietudes y necesidades.
ROL DEL ESTUDIANTE:

Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas. Trabaja en grupo de forma cooperada.
Participa en la elaboración del programa según intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del niño. Se
mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.
CARACTERÍSTICAS DE LA CLASE:
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el interés del niño. Se propicia la
democracia y la participación del niño en colectivo. Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque
en correspondencia con necesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu investigativo. Sitúa al alumno en una
posición activa ante el aprendizaje (pedagogía de descubrimiento).
EL CONCEPTO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS

La metodología activa es hoy en día uno de los principales aportes
didácticos al proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que permite al
docente asumir su tarea de manera más efectiva y a los estudiantes
les facilita el logro de aprendizajes significativos. Gálvez (2013)
hacer referencia a la capacidad que tiene los mismos estudiantes de
ser constructores activos de nuevos conocimientos.
Por lo tanto, se pude afirmar que las metodologías activas se

convierten en una enseñanza centrada en el estudiante, entonces es
así como se trata de promover en ellos actitudes y capacidades para
juzgar y argumentar situaciones cotidianas buscando estrategias de
resolución de conflictos, que lo lleven a descubrir nuevos campos de
participación y liderazgo.
Una metodología activa de enseñanza-aprendizaje obliga al docente
a escoger la estrategia más apropiada teniendo en cuenta las necesidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
Gálvez (2013) como lo plantea el anterior apartado, se puede pues resaltar la importancia del rol del docente en los
procesos formativos de los estudiantes.
Más aún si se desea contribuir con dicha formación se debe propender por un cambio de paradigmas frente a los
métodos de enseñanza, pues, aunque se hable continuamente de las metodologías activas, pocas veces se puede hacer
evidente tal práctica, por lo que amerita un compromiso de cambio de metodologías teniendo como eje central al
estudiante, ya que este el objetivo del proceso formativo.
Gálvez (2009) afirma que “la metodología activa no responde a un método rígido o a una sola propuesta pedagógica.
Surge del diálogo de diferentes corrientes pedagógicas, que apuntan a la construcción propia del conocimiento, de
manera autónoma, considerando los ritmos e intereses de los alumnos” p.7.
Se adapta a particularidades del niño (escuela a la medida). Utiliza métodos activos y trabajo grupal
A…Reúnase con otros docentes del establecimiento educativo o de establecimientos aledaños y, de acuerdo con su
experiencia y saber pedagógico, clasifique las afirmaciones de la Actividad A dentro de la “Escuela tradicional” o de la
“Escuela Nueva”.
B. Ampliemos nuestro horizonte Principios pedagógicos En el año 2000, el MEN publicó el texto La Escuela Nueva
frente a los retos de la sociedad contemporánea. Fundamentos de Pedagogía para la Escuela del Siglo XXI, escrito por
Rafael Flórez para la colección “Publicaciones para el Maestro”, en el cual se mencionan algunos de los principios
pedagógicos del modelo. A continuación, se presentan:
a. La experiencia natural Se refiere a la conveniencia de tener en cuenta la naturaleza espontánea del niño y no oponerse
a las necesidades, intereses y talentos que se manifiestan y despliegan espontáneamente desde su propia situación
sociocultural, pero no como mero discurso o aceptación de su experiencia vital como punto de partida, sino para
enriquecerla, compartirla y auto proyectarla de manera inteligente (Florez, 2000: 36).
b. La actividad El principio pedagógico de la actividad se refiere a que los niños: Activen su mente, reflexionen sobre lo
que hacen, movilicen sus conceptos y su estructura mental respecto de cada tema, habilidad o competencia definida en
el currículo, de modo que las cosas o acciones produzcan en su interior nuevo conocimiento, nuevo aprendizaje, nuevas
herramientas conceptuales para pensar la vida, nuevas formas de interacción. El diálogo, la confrontación de opiniones
y la coordinación interior de puntos de vista diferentes va activando la mente hacia nuevos niveles de desarro - llo y
saber; la planeación y ejecución discutida y concertada de acciones para solucionar algún problema real logra también
el mismo efecto… Es desde la propia actividad consciente como el educando construye sus propias herramientas
conceptuales y morales, contribuyendo activamente a la construcción de sus esquemas de coordinación y reelaboración
interior (Flórez, 2000: 37).
c. El diseño del medio ambiente De acuerdo con los planteamientos del modelo, el ambiente que rodea a los estudiantes
debe prepararse, “diseñarse como entorno de aprendizaje para influenciar su estructura cognitiva y valorativa en la
perspectiva de su formación”. Pero, según Flórez, en la escuela del futuro el ambiente del aprendizaje no lo va a diseñar
el maestro para influenciar la mente y conducta del alumno, sino que será el mismo alumno quien, aprovechando
tecnologías como Internet, tendrá abiertas tantas posibilidades de aprender y profundizar en lo que más le interese, es
decir, que de algún modo terminará diseñan - do el entorno para diseñarse a sí mismo (Flórez, 2000: 36).
d. Individualización Este principio pedagógico se basa en el concepto de que quien aprende es el individuo y no el
promedio del grupo; es decir, el aprendizaje se produce al interior de cada sujeto con nombre pro - pio y características
individuales. El maestro debe estar atento a las inquietudes, actitudes y puntos de vista de los niños sobre cada tema
de la enseñanza y tomar esto como punto de partida para su trabajo personalizado en medio del grupo. En este sentido,
la Escuela Nueva tiene una ventaja sobre la escuela ordinaria, pues el trabajo en grupos pequeños permite que cada
estudiante trabaje por cuenta propia según su ritmo, sus intereses y las rutas que va diseñando para autoprocesarse
ante cada reto educativo que asume. Cada autodiseño es individual en la medida en que cada estudiante entiende su
proyecto o problema de manera diferente, lo aborda y busca su solución por caminos diferentes, y los encuentros
colectivos no anulan los retos individuales, aunque haya aproximaciones y acuerdos en los diálogos y sesiones de grupo
precedidos por el maestro (Flórez, 2000: 38).
e. El desarrollo progresivo El desarrollo del sujeto hacia su mayoría de edad se da mediante un proceso constructivo
interior, progresivo y diferenciado que debe ser respetado en la actividad educativa. Para incrementar este proceso, el
maestro necesita identificar y proponer niveles y esquemas superiores de procesamiento de los datos que el alumno
será capaz de enfrentar antes de caer en la monotonía, en la repetición y en el desinterés. El avance, la motivación, el
esfuerzo y la dedicación lo genera el buen maestro con las nuevas preguntas, retos y desafíos que propone. La asunción
de los retos genera las oportunidades de progreso de los alumnos (Flórez, 2000: 37).
f. El antiautoritarismo y el gobierno El ser humano no se forma pasivamente, obedeciendo a la autoridad de los padres
o profesores, o en clase copiando lo que el maestro le dicta o escribe en el tablero. El desarrollo de su inteligencia y de
su autonomía desde su propia actividad abarca también su participación activa y deliberante en la definición de reglas
de juego y de convivencia de la comunidad escolar a través de experiencias de cogobierno y cogestión… La fatuidad
del maestro sabelotodo en que fundaba su autoridad se derrumba y ahora su prestancia tiene que ganársela todos los
días exhibiendo mayores aptitudes de aprendiz flexible, cooperador y previsivo de nuevas posibilidades y retos de
aprendizajes desconocidos que alcanza a prever, gracias a su formación previa en los procesos cognitivos superiores y
a su experiencia para representar anticipadamente lo que no sabe sobre algún asunto o problema, pues en la habilidad
para representarse lo que sabe está en igualdad de condiciones que los estudiantes… por eso la cogestión y cogobierno
en la escuela de estudiantes y profesores no es una decisión política, sino una opción pedagógica natural entre las
personas que se encuentran con las mismas oportunidades de acceso a los conocimientos y a la información, base real
para la toma de decisiones y la democracia en la vida de la escuela y de la sociedad (Flórez, 2000: 39).
g. La actividad grupal Se ha comprobado que el desarrollo de proyectos y actividades en grupos pequeños favorece la
socialización y el desarrollo intelectual y moral de los niños en la medida en que “la interacción, la comunicación y el
diálogo entre puntos de vista diferentes propician el avance hacia etapas superiores de desarrollo. En los pequeños El
avance, la motivación, el esfuerzo y la dedicación lo genera el buen maestro con las nuevas preguntas, retos y desafíos
que propone grupos los derechos y las responsabilidades de los alumnos son más apremiantes. Este principio
pedagógico que reconoce en el trabajo en grupo un potenciador eficaz de la socialización personal y del desarrollo
intelectual de los estudiantes, cifraba en los grupos de clase convencionales esta posibilidad de diálogo que solo se
lograba en la realidad cuando las clases terminaban, pues la clase era para el maestro. Ahora los recursos telemáticos
permiten que cada estudiante dialogue continuamente no solo con sus compañeros de clase sino con quien quiere en
todo el mundo, pues su mundo como aldea contemporánea se vuelve global, los muros de la escuela se derrumban ante
la penetrante Internet” (Flórez, 2000: 39).
h. La actividad lúdica Como lo menciona Flórez, los jóvenes aprenden y se forman mejor cuando producen por medio
de una actividad lúdica, con sentimiento, creatividad y alegría. “El juego es una actividad clave para la formación del
género humano en relación con los demás, con la naturaleza y consigo mismo en la medida en que le propicia un
equilibrio estético y moral entre su interioridad y el medio con el que interactúa” (Flórez, 2000: 39). Las nuevas cartillas
tienen en cuenta este principio, vinculándolo a las actividades que deben desarrollar los niños en las diferentes áreas.
gggg
i. El afecto El afecto dentro de esta perspectiva no es entendido como una emoción, sino como algo que va más allá.
Es considerado una forma de interacción social de carácter primordial, sin la cual resultan muy difíciles los procesos de
formación. El afecto es el principio articulador de la razón y las emociones, lo que puede ser manifestado a través de la
buena disposición, la motivación y el interés. Por esto, es muy importante que dentro y fuera del aula todas las relaciones,
entre estudiantes, docentes y directivos, se den de manera afectuosa. Así es más fácil garantizar que los procesos
cognitivos se desarrollen de una manera más eficiente y efectiva. El afecto es el principio articulador de la razón y las
emociones, lo que puede ser manifestado a través de la buena disposición, la motivación y el interés.
j. El buen maestro El docente en Escuela Nueva cumple un papel vital para el óptimo funcionamiento del modelo y debe
estar en capacidad de asumir con flexibilidad diferentes situaciones que se puedan presentar tanto dentro como fuera
del aula. Así mismo, su principal labor es el desarrollo integral tanto cognitivo, como afectivo y social de sus estudiantes.
Debe actuar como un mediador del proceso de aprendizaje y facilitar las relaciones activas no solo con los estudiantes,
sino también con los padres de familia y el resto de la comunidad. Como parte del trabajo dentro del aula el docente
debe estar en capacidad de atender aulas con múltiples grados, lo que resulta posible gracias a las herramientas
brindadas por el modelo. Igualmente, debe mantener una relación activa y productiva con los organismos que integran
a la comunidad educativa, como el Gobierno Estudiantil y los Proyectos Pedagógicos Productivos.
k. Adaptabilidad El concepto de adaptabilidad en Escuela Nueva es parte de la estructura misma de la metodología,

siendo incluso anterior al modelo como tal. Los modelos flexibles se caracterizan por su capacidad de adaptarse a su
entorno y a las condiciones específicas de la población que atienden. Están diseñados para cambiar y ofrecer las mejores
posibilidades de acuerdo con su contexto. Si bien las guías de Escuela Nueva son un referente importante de trabajo,
debe quedar claro que no son la única manera y que su contenido puede ser adaptado, si se considera necesario. El
currículo de las instituciones está definido de manera concreta en el PEI y las guías de Escuela Nueva son una
herramienta para cumplir ese PEI, están diseñadas para enriquecer la experiencia educativa, pero no son una camisa
de fuerza a la que se deban ceñir todos los procesos pedagógicos.
C. Actuemos Sobre el modelo Escuela Nueva algunos padres de familia y maestros han opinado lo siguiente (Villar,
1996): Padres de familia “Los niños de acá (del campo) son muy flojos para el estudio. Los niños de acá estaban
acostumbrados al otro sistema, al tradicional; al pasar a Escuela Nueva no se van a sentir bien, no están adaptados a
eso y no van a desarrollar todo lo que necesitan para pasar a la zona urbana” (Parra, R., 1992: 25). “Yo por mi parte le
veo de positivo a la Escuela Nueva el hecho que el niño aprende con lo que la realidad es, si van a estudiar la vaca, se
trasladan a buscar la vaca y la van a estudiar con las partes naturales, lo que en la escuela tradicional se ve en la cartilla”
(Parra, 1992: 25). Los modelos flexibles se caracterizan por su capacidad de adaptarse a su entorno y a las condiciones
específicas de la población que atienden.–dice un maestro– el niño tiene como más libertad de expresión, aprende a
relacionarse más con las cosas, pero muchas veces los padres de familia veían que los niños estaban en el campo, los
veían andando y como buscando cosas, y no es que estuvieran perdiendo el tiempo, estaban trabajando, lo que sucede
es que ellos están acostumbrados a escucharlo y a verlo a uno dentro del aula, siempre hablando, comentándoles,
explicándoles y de repente se dan cuenta que esto no es así [...] Los padres con esto no están de acuerdo, ellos creen
que con esto el niño va a ser indisciplinado, creen que uno les está dejando que hagan todo lo que quiera (Parra, 1992:
19) [...] Al niño –dice un director– se le brinda el espacio de que sepa cómo siembra, por ejemplo, la yuca, o cómo
siembra el ñame, pero de la manera como siempre lo ha hecho. No se ha buscado que conjuntamente la comunidad,
involucrando ahí al niño, al maestro, en relación con otras instituciones, busquen nuevas tecnologías que propicien el
avance de la agricultura, diga usted del cultivo de la yuca, del ñame, del arroz, del maíz, que son los cultivos tradicionales
acá, sino que, simplemente, se le manda al niño a que averigüe cómo el papá siembra la yuca. Resulta que en la práctica
al niño el papá ya le enseñó y él sabe cultivar la yuca como tradicionalmente se ha cultivado […] Tal como está concebida
no es la alternativa, porque se marca extremadamente el deseo de que el niño se quede en el campo, pero que se quede
en el campo tal como está, no que se quede en él para transformar la realidad, para que el campo sea lo que debiera
ser, el espacio por ejemplo donde la mayoría de los colombianos viviéramos dignamente, que nos quedáramos allí para
producir [Parra, 1992: 5-6]. • Considerando las anteriores opiniones, el contexto y las características de los estudiantes
de su establecimiento educativo, mencione qué fortalezas y debilidades tendría usted como docente para la
implementación del modelo Escuela Nueva.
DOCENTE KELINETH ASIGNATURA PSICOLOGIA COGNITIVA

GOMEZ
PSICOLOGIA COGNITIVA
El conocimiento disciplinar específico ha sido
durante muchos años el criterio principal de
elaboración de los currículos escolares. De esta
forma, para casi todas las edades, los currículos,
sobre todo los de Ciencias, han respondido a una
misma organización y a contenidos muy similares.
Hoy, sin embargo, se admite la necesidad de tener
en cuenta otros criterios en la toma de decisiones
sobre los contenidos, como por ejemplo la fuente
psicológica. La tradición constructivista de la
educación científica, en particular, saliente el
conocimiento de las capacidades cognitivas de los
alumnos para aprender Ciencia.
GENERALIDADES DE LA PSICOLOGIA
COGNITIVA
Pese a haber conseguido innegables triunfos en
varios terrenos, las limitaciones de las teorías E-R se
fueron haciendo cada vez más patentes para
muchos investigadores que trabajaban dentro de
ellas. La invención de los computadores,
denominados por entonces cerebros electrónicos, y su extensión al comienzo de los años 50, condujo a plantearse una
serie de comparaciones entre su funcionamiento y el del cerebro humano, estableciendo diferencias y semejanzas. Las
enormes posibilidades de estas máquinas, que sin embargo estaban -y están muy lejos de lo que puede hacer un cerebro
humano, hicieron cobrar conciencia de que las capacidades cognitivas humanas no podían reducirse a formar nuevas
conductas por asociación y reforzamiento, mecanismos que, aunque existieran, parecían insuficientes para dar cuenta
de a complejidad de la conducta inteligente humana.
En relación con los computadores se desarrolló la teoría de la información y pronto surgió la idea de considerar al sujeto
humano como un elaborador o «procesador» de información, que lo que hace es recibir una información, elaborarla y
producir una respuesta. Pero de esta manera surgió la necesidad de considerar el proceso de elaboración de la
nformación, volviendo entonces a estudiar el interior del sujeto. El año 1956 se suele considerar como el punto crucial
en este cambio de perspectivas. En ese año G. A. Miller publica su célebre articulo mostrando que la capacidad de
procesar nformación en los seres humanos es reducida y se limita en general a 7 unidades o «bits». Bruner, Goodnow
y Austin aplicaban algunos conceptos de la teoría de la información al estudio de la formación de conceptos y Newell y
Simón empezaban a publicar sus trabajos sobre simulación del comportamiento con computador. En un terreno distinto,
pero que ha tenido gran influencia sobre el desarrollo de la psicologia, Noam Chomsky publicaba un trabajo comparando
tres modelos de la descripción del lenguaje.
Los psicólogos empezaron a ocuparse entonces de la recepción de la información por los sujetos, es decir, de cómo
estos extraen información de su medio, de cómo mantienen esa información, de cómo la elaboran, etc., es decir, de la
memoria, de la atención, de la formación de conceptos, del razonamiento. Dentro de todo esto un campo particularmente
importante ha sido el de la memoria, que dejo de concebirse como un sistema de almacenamiento pasivo para
convertirse cada vez más en un sistema activo que organiza el conocimiento. Además, en lugar de considerar un único
tipo de memoria y estudiar el recuerdo o el olvido de silabas sin sentido, como hacían los conductistas siguiendo la
tradición de Ebbinghaus 1885), los psic6logos cognitivos adoptaron un enfoque más estructural y distinguieron, sobre
todo a partir de Broadbent 1958) tres tipos principales de memoria: los registros sensoriales, la memoria a corto plazo y
la memoria a largo plazo. Un sistema de procesamiento de la información consiste entonces, de una manera muy
esquernatica, en una serie de receptores, un elemento procesador, un sistema de memoria y unos elementos efectores.
CONCEPTO DE PSICOLOGIA COGNITIVA

La psicología cognitiva puede definirse como la rama
de la psicología que intenta proporcionar una
explicación científica de cómo el cerebro lleva a cabo
funciones mentales complejas como la visión, la
memoria, el lenguaje, el pensamiento, inteligencia,
entre otros procesos psicológicos que son parte de
la formación y abstracción del conocimiento;
posibilitando nuestro diario desenvolvimiento en el
reconocimiento de objetos familiares, personas
conocidas, manejo del mundo que nos rodea,
incluyendo las habilidades de lectura, escritura,
programación, realización de planes, pensamiento,
toma de decisiones y memorización de lo aprendido”.
(Manning, L. (1992).
“Este enfoque concibe a todos los humanos como

procesadores activos de información. La Psicología Cognitiva es el enfoque científico de los procesos mentales y
estructuras cognitivas humanas con el fin de comprender la conducta humana. La psicología cognitiva surgió en una
época en la cual los ordenadores comenzaban a causar un gran impacto en la ciencia y, probablemente, era natural que
los psicólogos cognitivos establecieran una analogía entre los ordenadores y el cerebro humano”. (Parkin, A.J. (1999)
Exploraciones en neuropsicología cognitiva. Madrid: Panamericana, pág 3.)
“La psicología cognitiva se refiere a todos los procesos mediante los cuales la entrada (imput) sensorial se transforma,
educe, elabora, almacena, recupera y utiliza” (Best, J. (2001) Psicología Cognitiva. México, Paraninfo.
OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA

La psicología cognitiva, en su concepción más tradicional, tiene como objeto estudiar los fenómenos mentales, con
énfasis en los mecanismos de procesamiento de información involucrados en cada uno de ellos, desde la percepción,
la memoria y el aprendizaje hasta la toma de decisiones, la planeación de acciones y la generación de la conducta,
acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los
sentidos. La psicologia cognitiva estudia los procesos mentales que fueron relegados por la psicologia conductual, el
alumno es un sujeto activo que construye sus propios conocimientos.
BASES DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA

 Procesos Cognitivos: es el análisis de lo que sucede dentro de la
cabeza del individuo cuando realiza una tarea determinada. Estos
procesos cognitivos son aquellos que form an representaciones
mentales, construyen esquemas y transforman esquemas de
experiencia y acción existentes, resultando en estructuras
cognoscitivas.
 Estructuras Cognoscitivas: es el modo en que la persona almacena y
utiliza su conocimiento para realizar la tarea. Chadwick (1991), dice:
“son las representaciones organizadas de experiencias previas”. Son
como esquemas. Mientras aprendemos información estamos
constantemente organizándola en unidades que tienen algún tipo de
asociación, la cual llamamos “estructura”. La nueva información es
asociada con información ya existente en estas estructuras y a la vez
puede reorganizar o reestructurar la información existente. (Estructura:
regla para procesar información o para relacionar hechos
experimentados).
 Estrategias Cognoscitivas: es el uso del cuándo, dónde y por qué. Las
estrategias de aprendizaje incluyen no sólo lo cognoscitivo sino también
los importantes estados anímicos, motivación, interés, imagen de sí
mismo, ansiedad.
Actualmente se afirma que la enseñanza de los procesos cognoscitivos puede
ser mucho más importantes que la enseñanza de la información o conducta
específica, ya que ellos hacen posible que el alumno tome más responsabilidad
para su aprendizaje. Este concepto incluye la autoconciencia (metacognición) y
capacidades para la autorregulación del proceso de aprendizaje y su
autoevaluación.
 Metacognición, es el grado de conciencia que tiene el alumno de sus formas de pensar (procesos y eventos
cognoscitivos) y los contenidos mismos (estructuras), son llamados metacognición y forman parte de las
estrategias de aprendizaje.
 Estilos Cognitivos: este concepto destaca las diferencias individuales. Son las diferentes formas para
representar la realidad. Se puede distinguir individuos analíticos, críticos, intuitivos, reflexivos, objetivos. Los
estilos cognitivos se construyen estructuralmente,
LA COGNICION Y SUS PERSPECTIVAS
La cognición como proceso del desarrollo humano está presente en las discusiones tanto de la psicología, la ingeniería,
la lingüística, como de la educación. Se ha convertido en un saber interdisciplinar que explica procesos como la
percepción, memoria, atención, inteligencia y representaciones, entre otros.
Este documento hace parte de la revisión teórica acerca de la cognición como objeto de estudio, las ciencias que la han
abordado, sus énfasis y desarrollos. Para ello se asumen dos perspectivas de base: la ciencia cognitiva y la psicología
cognitiva, describiendo dentro de cada una las posturas teóricas que las conforman. Se deja abierto el campo de
discusión al abordaje teórico que deben realizar los docentes respecto a la cognición, pues es un proceso que desarrollan
y evalúan constantemente en su práctica educativa.
La ciencia cognitiva y la psicología cognitiva tienen diversas maneras de abordar la cognición. Comprender la cognición
como uno de los procesos del desarrollo humano, implica también conocer las diferentes perspectivas teóricas desde
las cuales la misma ha sido abordada: la ciencia cognitiva y la psicología cognitiva, ambas con el mismo objeto de
estudio, pero con énfasis diferentes.
De un lado está la psicología cognitiva que concibe la cognición como el estudio de procesos mentales, tales como,
percepción, atención, memoria, lenguaje, razonamiento y solución de problemas, conceptos y categorías,
representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia. Su objetivo central es el de comprender cómo se
desarrollan estos procesos en

los seres humanos, tratando de
explicar lo que pasa en su
mundo interior. Para ello ha de
sarrollado dos vertientes, la
llamada línea dura o versión
fuerte inspirada en la metáfora
computacional, y la línea
blanda, en cuyo origen se
encuentran, entre otras, las
investigaciones de Vygotsky y
Piaget, las cuales parten del
supuesto de que el
conocimiento humano es un
proceso constante de
construcción.
El enfoque que realiza la
analogía entre la mente y el
ordenador, adopta las
operaciones que realiza el
computador como metáfora del
funcionamiento cognitivo
humano. Este considera que
unas pocas operaciones
simbólicas relativamente
básicas, tales como codificar,
comparar, localizar, almacenar,
pueden dar cuenta de la
inteligencia humana y de la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro.
En este sentido lo importante es encontrar las reglas comunes o universales que describan y expliquen el procesamiento
de información, para comprender estos procesos en los seres humanos.
Por ejemplo, la mente es considerada como el software, y el cerebro y el cuerpo como el hardware. Lo que aquí denomino
mente es cualquier fenómeno relacionado con la mentalidad, con la cognición, y en último término con la experiencia.
Uno de los más importantes avances en ciencia en los últimos años es la convicción de que no podemos tener nada que
se asemeje a una mente o a una capacidad mental sin que esté totalmente encarnada o inscrita corporalmente, envuelta
en el mundo. Surge como una evidencia inmediata, inextricablemente ligada a un cuerpo que es activo, que se mueve
y que interactúa con el mundo.
Desde la línea blanda o evolutiva, podría afirmarse que lo que une especialmente a Piaget y Vygotsky es la necesidad
de mirar el funcionamiento cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la génesis de los
procesos mentales, ya que dicha génesis supone en sí misma una explicación necesaria y suficiente.
El enfoque que realiza la analogía entre la mente y el ordenador, adopta las operaciones que realiza el computador
como metáfora del funcionamiento cognitivo humano. De otro lado está la ciencia cognitiva, que estudia estos mismos
procesos, pero su énfasis está en el análisis de todos los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales. Sin
embargo, no asimila la mente humana al computador, sino que parte de la necesidad de encontrar un sistema formal de
tipo computacional que pueda asemejarse lo más posible a la manera cómo opera la mente humana.
Es en este sentido que dos de sus principales exponentes, Norman y Simón (1986) la definen como la ciencia que busca
comprender los sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia. La inteligencia para estos autores es la mente
construida por cualquier clase de material modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su
maleabilidad y capacidad adaptativa.
Por lo tanto, el eje central de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la información, ya sea en un ordenador o en un
ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino los sistemas inteligentes.
FASES DEL DESARROLLO DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA
El estudio de los procesos cognitivos se inicia en forma sistemática en 1956, fecha en la cual se publicaron tres artículos
que tendrían un fuerte impacto en el desarrollo teórico posterior: «Un estudio sobre la mente» de Brunner, Goodenow y
Austin, «Estructuras Sintácticas» de Chomsky y «El Mágico número siete, más-menos dos» de Miller.
Estas obras aparecen en un momento donde imperaba la psicología conductista, que había dejado al margen de sus
intereses fundamentales a los procesos cognitivos. En la medida en que el conductismo fue dando apertura a sus
posturas, su crisis se fue haciendo más obvia. Surge de esta manera la necesidad de dar un nuevo rumbo a la psicología,
en lo que Gadner considera la «revolución cognitiva», ésta empieza por retomar algunos procesos que habían estado
al margen de las investigaciones conductuales, como: memoria, atención y razonamiento. Tomando en todo caso
aportes de otras disciplinas para la explicación de dichos procesos.
Es así como la interdisciplinariedad se encuentra en el origen de la psicología y la ciencia cognitiva. Esta situación es
particularmente relevante para esta última, que se ha conformado por el aporte de la lingüística, la informática, la
ingeniería, la neurociencia, la antropología y la psicología cognitiva.
Específicamente los antecedentes más recientes, de la ciencia cognitiva se ubican en 1958 con el artículo publicado por
Newell, Simón y Shaw "elementos de una teoría humana para la solución de problemas", donde se trabaja la solución
de problemas utilizando la analogía con los computadores digitales. El programa del ordenador podía especificar, de
manera detallada y precisa las operaciones internas que el computador desarrollaba para llegar a determinada solución,
de tal manera que acentuó en los investigadores el interés por las actividades cognitivas, pensando que al estudiar la
mente humana se podrían crear ordenadores que se parecieran cada vez más o incluso llegasen a superar su
funcionamiento. Nace de esta manera una ciencia que articula la psicología con la ingeniería, y específicamente con
uno de sus productos: el computador.
Esta articulación plantea cómo el computador está constituido por un seudo sistema sensorial que recibe información
proveniente del medio, una red central para el aprendizaje y almacenamiento, y mecanismos ejecutivos de toma de
decisiones, algún dispositivo para enviar la respuesta hasta un sistema motor y un medio para proporcionar la
retroalimentación al sistema sensorial, según sean las respuestas motoras resultantes.
De la misma manera que en los seres humanos existe un sistema receptor que capta los estímulos ambientales, una
red de fibras y nervios que llevan la información hacia un centro de procesamiento central que es el cerebro, unas
neuronas motoras que emiten mensajes desde el cerebro hasta los centros efectores y una retroalimentación de acuerdo
a la respuesta producida.
Desde esta perspectiva los estímulos reciben el nombre genérico de información, ésta es leída por el computador que
genera una salida indicando el resultado en la pantalla. Entre los procesos de entrada y salida el computador ejecuta
una serie de instrucciones para manipular la información. Estas pueden consistir en transformar los datos, realizar
cálculos, utilizar los resultados para buscar algo almacenado previamente en la memoria, evaluar lo encontrado, tomar
decisiones
Este proceso explica cómo el sistema se encuentra integrado por cuatro componentes fundamentales: entrada,
procesamiento, almacenamiento y salida, es así como entre los estímulos y la conducta observada, suceden muchos
procesos internos a los cuales se les denomina procesos cognitivos y la secuencia de estos procesos constituye el
procesamiento de la información.
Es así como el computador se ha convertido en un instrumento indispensable para construir modelos formales muy
sofisticados, en particular en lo concerniente al tipo de información que puede recibir y asimilar un sujeto, al control de
variables significativas como el tiempo de exhibición y cantidad de eventos presentados, registros precisos de
respuestas, formación de conceptos y categorías y solución de problemas. En un proceso de constante realimentación
entre los hallazgos de la psicología cognitiva y la ciencia cognitiva.
Para la psicología cognitiva de la versión fuerte, que tiene idénticos orígenes, su interés central está en comprender el
funcionamiento de los ordenadores para desde allí, comprender y explicar los procesos cognitivos de los seres humanos,
por ello los puntos de mayor interés en cuanto al uso del computador están en la simulación y la inteligencia artificial.
Al hablar de simulación se hace referencia al hecho de utilizar el computador para crear modelos explicativos de una
teoría psicológica, con el propósito de hacer predicciones acerca del comportamiento humano. Cuando se crea el
modelo, la conducta predicha puede compararse con la ejecución real obtenida en un experimento determinado. Aunque
la simulación no significa la identidad entre el modelo y la realidad, el modelo de simulación es una representación
funcional de algunos parámetros de la realidad. Por ello en campos como el de la memoria humana, sólo refleja algunos
parámetros funcionales de la misma. Las propiedades esenciales de la mente humana no se incorporan al modelo (por
ejemplo, el carácter consciente de la misma). En general utilizar la simulación implica enfatizar en los procesos, y hacer
un menor énfasis en las relaciones entre las condiciones experimentales y los resultados.
De hecho, el uso de los simuladores ha producido teorías muy desarrolladas en la solución de problemas y aprendizaje
memorístico, entre otros, así como ha generado modelos de ejecución en tareas como el aprendizaje de conceptos y
algunas aproximaciones a la memoria semántica.
Los antecedentes de la llamada línea blanda se encuentran en las investigaciones de Piaget y Vygotsky, desarrolladas
desde la década de los veinte y que sin duda se constituyen en verdaderos precursores de la psicología cognitiva, toda
vez que realizaron grandes contribuciones a la comprensión de la mente humana.
ACTIVIDADES PARA POTENCIALIZAR LOS EJES DEL PRIMER BLOQUE INTERDISCIPLINARIO

Habilidades del Pensamiento a Desarrollar
Observar x Identificar Comparar

Habilidad
Literal Relacionar x Ordenar x Clasificar
jerárquicamente
Habilidad Analizar x Sintetizar x Evaluar
Inferencial
Habilidad Metacognición Toma de decisiones x Juicio Crítico
Crítica
Creatividad Análisis de historia
conceptual
 Nombre de la actividad: elaboración de Infografía a partir de los conceptos abordados en este primer bloque
interdisciplinario de MODELOS EDUCATIVOS PSICO-PEDAGÓGICO- INVESTIGATIVO
 Descripción de la tarea: Esta actividad consta de la “elaboración de una infografía” donde se presenten
resultados de un ejercicio de exploración e indagación, análisis y proposición a partir de los conceptos
enunciados en este primer bloque interdisciplinario.
Requisitos para la tarea:
• Realice la lectura de los referentes teóricos abordados en el bloque: MODELOS EDUCATIVOS PSICO-
PEDAGÓGICO- INVESTIGATIVO
• Revise documentos, aplicaciones asociados con la elaboración de infografías.
Instrucciones:
1. En los colectivos de trabajo, realizar infografía en una herramienta web (Piktochart, Wordle) Google Charts,
Infogram, ChartsBin) donde se evidencien definiciones propias construidas en su colectivo sobre los siguientes
conceptos:
 Planteamiento de las situaciones problemas y el diseño de estrategias metodológicas generadoras de procesos
investigativos.
 Bases de la psicologia cognitiva.
 Ambiente de aprendizaje en escuela nueva.
 los modelos educativos flexibles y la escuela nueva: herramientas pedagógicas en la estimulación del
pensamiento crítico
Revisar diferentes ejemplos de infografía que se presentan en el siguiente link para tener una idea de lo que se debe
realizar: https://www.40defiebre.com/mejores-ejemplos-infografias
NOTA: Como evidencia de entregar y socializar la actividad, compartir el link público de la infografía.
2. Leo-Pienso-Me Pregunto: Se propone una rutina de pensamiento en la que los maestros en formación deben leer
cuidadosamente, estimular la curiosidad y preparar el camino para la investigación. Se parte de unas preguntas a
partir de un material previo: ¿qué leo?, ¿qué piensas de eso que leo? y, ¿qué me pregunto?
Escriba en el siguiente cuadro:
Leo Pienso Me
Pregunto
Enunciar los temas trabajados Describir claramente los temas Consignar las preguntas que te
en el eje, en detalle. trabajados en el eje con sus propias suscitacada tema.
palabras.
3.En una columna “Antes sabía” el estudiante escribirá lo que sabía acerca de los lineamientos y
orientaciones curriculares. En la columna “Ahora sé” el estudiante escribirá lo que sabe ahora,
después de desarrollar la Lectura.
¿Qué sabía antes sobre Investigación, Práctica ¿Qué sabes ahora sobre Investigación,
Pedagógica Investigativa, Psicología cognitiva y ¿Práctica Pedagógica Investigativa, Psicología
M.E.F.? cognitiva y M.E.F.?
PROCESOS SOCIO- LINGUISTICOS MATEMATICO

SEGUNDO EQUIPO DE INTERDISCIPLIAR DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES,
PENSAMIENTO MATEMÁTICO,
COMPETENCIAS CPMUNICATIVAS, LECTO-
ESCRITURALES
DOCENTE NILLS ASIGNATURA DIDACTICA DE LAS

DE CIENCIAS SOCIALES
ÁVILA
1. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA EN LAS CIENCIAS SOCIALES
La Metodología o Didáctica se refiere a la dirección del aprendiz aje del alumno y tiene por objetos el estudio de los
métodos, técnicas, procedimientos y formas, examinados
desde un punto de vista general, si se trata de la
metodología general o didáctica general, y de la didáctica o
metodología especial, si cada uno de esos elementos se
refiere o aplica a una disciplina o área específica, como en
este caso específico, a las Ciencias Sociales. En esta
unidad abocamos el manejo metodológico y práctico de las
Ciencias Sociales en la educación infantil (preescolar,
primaria y preadolescente). Permitiendo la aplicación de los
conceptos de la Ciencia Social al manejo de los programas
de cada grado.
Definir estrategias metodológicas para solucionar los
problemas derivados del manejo de los programas y en
sujeción a los criterios de la renovación curricular, en sentido
crítico, debe ser una de las preocupaciones nuestras como
educadores. Así mismo el análisis de las inquietudes
surgidas alrededor del manejo de los programas del Área en
la educación básica primaria; mediante un estudio serio y
práctico, cada educador será el propio facilitador de su
aprendizaje.
DIDÁCTICA ESPECIAL DE LAS CIENCIAS SOCIALES
La didáctica es ciencia y área a enseñar.

Señala J.G, Nérice y agrega: "es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo
como base, principalmente, la biología, psicología, la sociología y ¡a filosofía.
Es arte, cuando establece normas de acción o sugiere normas formas de comportamiento didáctico basándose en los
datos empíricos y científicos de la educación; esto sucede porque la didáctica no puede separar teorías y práctica ": .
Hemos tocado los aspectos anteriores para establecer la relación existente entre la didáctica generad y la didáctica
especial de las Ciencias Sociales: dentro de una perspectiva integral, al considerarlas como partes de un todo
disciplinario, y en una perspectiva particular al especificarla corno una disciplina que tiene un objeto particular.
1 Justificación de una didáctica de las Ciencias Sociales La práctica de la enseñanza consiste en hacer efectiva la
información y la formación de alumnos a través del proceso del aprendizaje y por medio de la aplicación de la teoría
pedagógica a la realidad escolar. Recordemos que:
● Información y formación son elementos complementarios, no se excluyen en la educación actual. No es posible formar
sin informar, ni informar sin formar.
En cualquier nivel que el maestro oriente a sus alumnos, su labor básica, consiste en llevar a cabo de manera práctica
las tareas de la enseñanza Y es aquí cuando se justifica una Didáctica de las Ciencias Sociales, que permita abrir un
camino amplio y despejado, libre de vagas y a veces difíciles teorizaciones, para que el alumno, el niño, entienda que la
practica escolar es la aplicación fecunda de la teoría explicada.
Otro aspecto importante que no podemos confundir los maestros, es "educación social" con "estudios sociales''. Aquella,
es un resultado que tiene por base un concepto más amplio e inclusive, envolvente de toda la vida social e interpersonal
del niño. La educación social, no tiene un momento determinado ni un lugar expreso para su desarrollo, si no que se
traduce en cualquier situación social en la que una persona —en nuestro caso el niño— se halle
1" Es cierto que en los Estudios Sociales pueden ser impartidos también fuera de la escuela, y que tiene que ver mucho
con la educación social de un niño. La diferencia: estriba en que aquellos comportan un material instructivo, formativo,
aunque su finalidad sea educativa, incluso podemos decir que la educación social es como un fin para alcanzar por
medio del estudio de las Ciencias Sociales. Cada acto que el maestro tiende a transmitir tiene su "didáctica" implícita;
pero el momento auténticamente didáctico es aquel en el cual el contenido del saber de las Ciencias Sociales, se
transmite según un proceso que—manifiesta la plena asimilación de los términos y que permite su representación, su
formulación y la verificación de los resultados obtenidos. Y, cada disciplina tiene su propiedad epistemología, la acción
por la' cual se transmiten los contenidos de una disciplina, o aspecto didáctico, es una etapa que pertenece a esa
disciplina y a la investigación que, relacionada con ella, se produce en el nivel científico.
2 LA DIDÁCTICA COMO PROCESO DE

CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN
El hombre se realiza en y por su creación.

Sus facultades creadoras se encuentran
a un mismo tiempo como las más
susceptibles, de ser cultivadas, las más
capaces de desarrollar y adelantar, y las
más vulnerables: las más susceptibles de
retraso y estancamiento. La educación
tiene el doble poder de cultivar o de
ahogar la creatividad. El reconocimiento
de sus complejas tareas en esta materia
es una de las tomas de conciencia más
fecunda de la psicología moderna. Esta
tarea puede enunciarse así:
* Preservar la originalidad y el ingenio
creador de cada sujeto sin renunciar a
insertarlo a la vida real
* Transmitirle la cultura sin agobiarlo con
modelos prefabricados;
* Favorecer la utilización de sus aptitudes,
de sus vocaciones y de su expresión propia sin fomentar sus egoísmos.
* Estar apasionadamente atento a la especificidad de cada ser sin descuidar
* que la creación es, un hecho colectivo.
Al ocuparnos de la creatividad y la enseñanza, tenemos que precisar que hasta ahora nuestra escuela ha sido verbalista
e intelectualista. La enseñanza tradicional ha creído que enseñar es informar y que aprender es repetir, entonces el niño
es un receptáculo de conocimientos, cuya actitud ideal debe ser la sumisión y seguimiento de las ideas elaboradas que
les transmiten el maestro.
Nuestro momento histórico es de cambios acelerados y cualquier individuo formado en tal escuela tendrá que hacer
esfuerzos inauditos para tratar de poner al día sus conocimientos; sin llegar nunca a la meta, pues los avances irán
siempre adelante.
La cuestión estará en dar instrumentos al pensamiento o fuerzas creativas. Tenemos planteado entonces encontrar los
términos de una pedagogía de la creatividad, creatividad que tiene que ver con un enfoque fenomenológico existencial,
partiendo de vivencias significativas. Se trata del desarrollo del pensamiento.
Hay dos tipos de pensamiento: el convergente y el divergente. El convergente se evidencia en memorizar, informarse,
aprender a contar ya leer, que son actos que llevan a una solución única. Es el tipo de pensamiento que se cultiva en
nuestras escuelas. Por el contrario, el pensamiento divergente, se opone en ejercicio ante situaciones problemática,
cuando se revisan posibles respuestas, se ^multiplican las soluciones inesperadas, se tantea con formas nuevas de
comportamiento. Se dice también que el pensamiento divergente es sinónimo de creatividad; a este pensamiento lo
ponen en actividad los artistas, científicos, innovadores, iniciadores y revolucionarios: por eso hablemos de creatividad
como conformidad. Debemos destacar que la creatividad está en la vida cotidiana y en el aprendizaje: en desarrollar al
máximo la capacidad de ver, oír, oler, gustar, etc. Como actividades naturales; que los procesos intelectuales, tales
como el de la organización, información, categorización, formación de conceptos y modo de establecer relaciones y
asociaciones entre los elementos de la vida externa, tiene un alto nivel de expresión en la creatividad, que abarca los
campos significativos de la vida de un individuo: las áreas de comunicación y él lenguaje de las relaciones y de la
convivencia con los demás, de la "libre expresión, de la exploración del mundo y del enriquecimiento de la sensibilidad.
Al encuentro de esta pedagogía de la creatividad, sale la escuela activa, que desde el principio del siglo criticaba ya el
verbalismo y la memorización, y utilizaba como principios básicos de la educación la autoactividad, que significa el
derecho a experimentar, ensayar, opinar, discutir, disentir, equivocarse, reformular, es el autoaprendizaje. Se aprende
haciendo, como requisito para el desarrollo de una personalidad creativa; esto implica hacer desaparecer el autoritarismo
Metas aulas, logrando que maestros y alumnos se interrelacionen en un plano de igualdad; ese maestro libre y abierto
que participa activamente creando un ambiente motivador, "un maestro compresivo y respetuoso de los intereses propios
de la etapa evolutiva del niño".
Actuando de una manera creativa y activa, el docente puede realizar un trabajo constructivo y dinámico en el campo
de la pedagogía para niños, en definitiva, puede incidir positivamente:
a. En el ámbito de los contenidos con su forma propia de razonamiento, lo que podríamos llamar la lógica estructural
de la disciplina o área.
b. En su propia historia, esto es, la reconstrucción de toda su evolución didáctica, en relación con su dinámica docente
misma. c. En su propia didáctica, que está determinada por los principios lógicos en los cuales se basa su comunicación;
esta actividad se relaciona, por una parte, con la lógica de la transmisión y de la comunicación según las formas propias
del lenguaje general y especifico y, por la otra, con la psicología de las funciones del individuo que recibe la comunicación
y la utiliza.
ROL DEL EDUCADOR EN LA METODOLOGÍA ESPECÍFICA
El maestro es un colaborador y guía del

alumno, que debe respetar la naturaleza
de este para enlazar el sujeto y el objeto,
de las Ciencias Sociales. Juan
Montavani, al re ferirse al método como
ciencia educadora, precisa el concepto
al expresar: "Método es una dirección
para la libre expresión del educando;
pero no una dirección arbitraria, sino
convergente con el desarrollo. La
capacidad primera y fundamental de un
método es saber retraer, dejar crecer sin
intervenir; luego, dirigir sin que se sienta
la coacción se ha convertido en
sustancia subjetiva del que se < educa.
Pertenece no ya al educador, si no al
discípulo.
El método, todo se identifica con la

actitud del educador. La enseñanza de
las ciencias sociales no puede dejarse al
vaivén de las improvisaciones, o a la
monotonía de la clase magistral. Ella
debe dirigirse a una metodología
didáctico-social que enfoque a la vez, el
potencial de aprendizaje de los alumnos
y el ejercicio mismo de las Ciencias Sociales. La enseñanza de las Ciencias Sociales en su connotación de pedagogía
activa, desplaza su centro de interés hacia la naturaleza del niño y tiende a desarrollar en él, el espíritu científico, acorde
con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la lectura.
Debemos orientar a los alumnos en la busque de las relaciones entre vida, comunidad y escuela, partiendo del estudio
del medio, así, los alumnos entienden mejor las interdependencias que unen la vida con su entorno, es la mejor iniciación
la estudio de las Ciencias Sociales. A la práctica debe ir unida la reflexión, buscando provocar la formación de conceptos
en los alumnos y no simplemente la repetición memorística le fórmulas y expresiones verbales. En este sentido, el
maestro utiliza su creatividad
* no tanto para elaborar audiovisuales, materiales o mensajes verbales que causen impactos en la memoria visual y
auditiva de sus alumnos sino más bien para: * Originar situaciones problemas,
* Formular preguntas,
* Presentar argumentos y contra-argumentos, que orienten y guíen las actividades de nuestros alumnos. Cada educador
(como maestro que es) debe buscar, por medio de situaciones problemáticas simuladas o reales, motivar, interesar,
orientar y guiar a los alumnos para que reinventen, por lo menos en algunos casos, los hechos y eventos básicos de lo
aprendido.
1.3. Errores en la orientación del Aprendizaje de las Ciencias Sociales.

En la orientación aprendizaje no se ha podido desterrar, por lo menos en nuestro país, una serie de errores que no
corresponden a los procesos pedagógicos donde se estimule la crítica, la discusión y la autodeterminación. Entre los
errores más comunes en nuestro actuar pedagógico tenemos;
1 El memorismo Todavía no se ha superado el memorismo, porque mucho êducadores siguen esa vieja tendencia.
La psicología en materia de aprendizaje, indica que la memoria influye mucho en la fijación de los conocimientos. Pero
esa fijación no puede ser de orden mecánico, sino analítico. Lo que se debe grabar son las ideas y las síntesis de los
conceptos por medio del análisis, el sentido lógico, las comparaciones, las reflexiones, etc. En las Ciencias Sociales,
como en todos los campos del saber, hay que grabar nombres, fechas, accidentes, ciudades, para citar algunos casos,
pero ese almacenamiento de cosas debe estar en función del algo: a los intereses, identificaciones y deseos de los
alumnos por aprender. Cuando los alumnos memorizan conocimientos sin ningún propósito, los puede repetir
automáticamente, pero luego los olvida, ya que han puesto a prueba la llamada "memoria hábito". Esto explica que los
alumnos estén preparados para un examen, pero cuando finaliza el curso gran parte de los conocimientos adquiridos
han sido olvidados.
2 La descripción Son muchos los educadores que, desde tiempos remotos tienen la concepción de que las Ciencias
Sociales se ocupan de la descripción tanto en geografía como en la historia. Otros más "avanzados" consideran que en
esta ciencia la descripción debe apuntar hacia los fenómenos físicos y rumanos, hacía acontecimientos donde el hombre
es el personaje central Si se quiere plantear una orientación acorde con los progresos científicos del mundo moderno,
una descripción debe estar relacionada con la observación y explicación de las cosas. Es muy difícil que los alumnos
estén en capacidad, por sus propias limitaciones de predecir hechos y fenómenos sociales y también históricos, ya que
esto se identifica más con a fase final del conocimiento científico y debe responder, por tanto, más a senos metodológicos
de investigación, que a una clase.
3 El verbalismo El verbalismo constituye una grave desviación en la pedagogía. Es el culto de la escuela donde el
profesor es el centro del proceso educativo. Con rilo se desdeña al alumno. El método expositivo marca la conducta
pedagógica en la orientación-aprendizaje. Lo teórico es separado. De ahí, el viejo criterio de creer que la educación no
es más que la transmisión de conocimientos y valores. Lo que no permite considerársele como un nuevo camino que
señala la autodeterminación individual y social, mediante la criticidad y los análisis, que conlleven a la transformación de
la realidad objetiva hombre-sociedad.
4 La dependencia de un texto La enseñanza de las Ciencias Sociales que no se apoye en la realidad se convierte en
abstracta, lo que puede permitir a los alumnos condicionarse en lo libresco; por eso recurrirán a los textos como tabla
de salvación académica, no hay otra alternativa; las revistas, periódicos, películas y todos aquellos que puedan incidir
en una orientación dinámica en el aula no cuentan, las excursiones y los trabajos de campo, menos. Una orientación en
esos términos hace que los estudiantes dependan del texto que el profesor les exigió al inicio del curso; como lo
educadores preparan sus clases con base en esos libros guías, se sucede toda una cadena repetitiva alrededor de los
contenidos consignados en ellos. Actuar^ así, es minimizar los conocimientos porque un texto guía jamás podrá ser el
portador eficiente de los conocimientos de un programa, así se selecciona el mejor según el criterio del educador. Es
preferible que los educadores organicen las clases a través de grupos de trabajo donde cada estudiante deberá adquirir
un libro de la bibliografía recomendada. Cuando los alumnos comparan: los criterios que plantean los diversos autores,
pueden anotar sus propias apreciaciones. Y para los educadores es un deber asumir la posición crítica con respecto a
la bibliografía que maneja; además deben preparar sus propios apúnteselo que indican que deben consultar una
bibliografía de mayor profundidad que la utilizada por los alumnos. Es responsabilidad de cada educador solicitar para
su proyecto educativo que el plantel o la administración local surta al Bibliobanco con varios textos para garantizar la
diversidad y la heterogeneidad en el aprendizaje de los estudiantes.
5 Abuso en los resúmenes y mapas Los resúmenes y los mapas, como medios para el estudio de las Ciencias
Sociales, son recomendables. Hacer que los estudiantes elaboren resúmenes escritos como una síntesis final bien
ordenada, pedagógicamente es un paso valiosísimo para la fijación de los temas tratados; ¿pero exigir resúmenes para
calificarlos permanentemente, hay mucha diferencia, es más, los libros que se editan actualmente ya tienen los
resúmenes elaborados, entonces para que exigírselos a los alumnos? En cuanto a los mapas hay profesores, que
continúan evaluando con base en la elaboración de estos; antes que elaborar mapas los alumnos deben ser capacitados
para interpretarlos, para identificar y ubicar, a través de sus lecturas, los elementos que contienen. ¿Qué sentido tiene
dejar como tarea que cada estudiante elabore para la próxima clase cinco mapas: el físico, el hidrográfico, ¿etc.? ¿No
es esto más bien un castigo en donde el estudiante termina odiando la materia y fastidiándose del profesor?
6 El Burocratismo La burocracia tiene como característica la impersonalidad, la rigidez y la súper organización,

generando toda una complicada cadena de trámites y papeleos. Los burócratas empedernidos tratan de condicionar al
hombre hasta llevarlo a la automatización tratando de quitarle creatividad y dinamismo.
Precisamente esto último hace determinar que cuando un educador de Ciencias Sociales trata de innovar sus
orientaciones para el mejor provecho de los estudiantes, de la institución y, por supuesto, de la comunidad, surge la
"rigidez" burocrática de un funcionario escolar para entrabar las sanas ideas de este docente. Para despejar el camino
y dejar a un lado a estos obstructores, es preciso que los educadores piensen, con todos los detalles académicos y
organizativos, las diversas actividades que tienen en mente para desterrar el memorismo, la descripción, el verbalismo,
la dependencia de un texto, el abuso de los resúmenes y elaboración de mapas en la orientación-aprendizaje de las
Ciencias Sociales Clasificación general de los métodos de enseñanza, que contribuyen a minimizar errores.
Imideo Nerici nos ofrece una clasificación muy amplia. Los aspectos para la clasificación general de los métodos de
enseñanza tenidos en cuenta son:
• En cuanto a la forma de razonamiento.
• Coordinación de la materia.
• Concretización de la enseñanza.
• Sistematización de la materia.
• Actividades del alumno.
• Globalización de los conocimientos.
• Relación del profesor con el alumno.
• Aceptación de lo enseñado.
• Trabajo del alumno.
• Abordaje del tema de estudio Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
• Método deductivo: cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular. El profesor presenta conceptos o
principios de los cuales son extraídas conclusiones o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones
generales presentadas.
• Método inductivo: cuando el tema se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el
principio general que los rige la inducción se basa en la experiencia, en la observación, en los hechos. Orientada
experimentalmente, convence al alumno de la constancia de los fenómenos y le posibilita la generalización que lo llevará
al concepto de ley científica.
• Método analógico o comparativo: cuando los datos particulares permiten establecer comparaciones que llevan a una
conclusión por semejanza, se ha procedido por analogía, o sea se usa este método. Los métodos en cuanto a la
coordinación de la materia
• Método lógico: en este método los datos o hechos son presentado en orden de antecedente y consecuente,
obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la
actualidad.
• Método psicológico: lleva un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando. Los
métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza
• Método simbólico verbalístico: cuando todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra. El lenguaje
oral y el escrito son los únicos medios de realización de la clase. Este método predomina en la escuela secundaria.
Estas actividades se eligen con el propósito de motivar la participación de los estudiantes en el proceso de
enseñanza/aprendizaje Actividad de enseñanza/aprendizaje en el desarrollo de competencias.
Dicho en términos más sencillos, una actividad de

enseñanza/aprendi zaje es un procedimiento que se realiza
en un aula de clase para facilitar el conocimiento en los
estudiantes (Cooper, 1999; Richards y Rodgers, 1992).
Estas actividades se eligen con el propósito de motivar la
participación de los estudiantes en el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Es lógico, entonces, que el
aprendizaje de los estudiantes sea la clave para la
selección y uso de un extenso abanico de estrategias de
enseñanza. Las actividades de enseñanza/aprendizaje son
los medios por las cuales los estudiantes se comprometen
a aprender en esferas tanto cognitivas, afectivas, como de
conducta o comportamiento (Cooper, 1999).
Algunas actividades son más efectivas para estimular el

aprendizaje cognitivo mientras que otras parecen alcanzar
el nivel afectivo con mayor éxito. Existen otras actividades
que afectan la esfera de la conducta con más fuerza. Los
docentes querrán conformar las actividades apropiadas al
campo de aprendizaje que buscan afectar.
Con esto en mente, se puede decir que una actividad de

enseñanza/aprendizaje estimula o compromete a los
estudiantes en un campo particular de aprendizaje.
Categorías de las actividades de enseñanza/aprendizaje
Dentro de las categorías de aprendizaje según Cooper
(1999), las siguientes son las diferentes esferas en las que
se incluyen las actividades de enseñanza/ aprendizaje:
ESFERA COGNITIVA. Una forma en la que podríamos

ordenar las actividades de enseñanza/aprendizaje
disponible para los docentes sería mediante las esferas de
aprendizaje. Vamos a considerar la esfera cognitiva.
¿QUÉ ESTRATEGIAS SON MÁS EFECTIVAS PARA ESTIMULAR EL PENSAMIENTO? Eso depende del nivel de la
transferencia de aprendizaje que esperamos lograr. Para el nivel de aprendizaje mecánico o por repetición, se desean
actividades que
destacan recordar lo memorizado. Canciones, rompecabezas, juegos sencillos, acrósticos y otros auxiliares son
útiles para recordar. Pero el docente debe entender que estas actividades sólo permiten que el estudiante recuerde
información. Recordar información memorizada usando las palabras de un poema, por ejemplo, no es lo mismo que 38
entender el significado de ese poema. En niveles más altos de aprendizaje, tales como el reconocimiento, la expresión
de una verdad en sus propias palabras, relación y niveles de realización, las actividades de enseñanza/aprendizaje
deben estar más centradas en el estudiante (Hynds, 1994; Wells, 1986).
El papel del docente cambia de hablar a guiar y, por lo tanto, las actividades cambian de centrarse en el docente a
centrarse en el estudiante. Las actividades dentro de la esfera cognitiva pueden incluir torbellino de ideas, comentarios
de grupos pequeños, análisis de estudios de casos, debates, foros, entrevistas, interacción entre estudiantes
(comentarios breves en grupos de dos), paneles de discusión, preguntas y respuestas, preguntas provocativas, historias
inconclusas (historias que el grupo debe completar), escenificaciones cortas, dramas y conferencias. Nótese que
actividades diferentes demandan niveles diferentes para involucrar a los estudiantes. Por lo general, mientras más se
involucran los estudiantes, más alto es el nivel de aprendizaje que se logra. Sin embargo, no es necesario que la
participación sea una actividad. Los estudiantes pueden involucrarse en una conferencia bien dada que estimule altos
niveles de pensamiento. Algunas actividades, básicamente, proveen información. Otras, fuerzan a los estudiantes a
pensar a través de la información o a resolver un problema con la información (por ejemplo, el estudio de un caso). Sólo
existen unas cuantas opciones disponibles para los docentes. En breve, examinaré un grupo de criterios para identificar
cuál actividad es mejor para su clase, dependiendo de la situación de enseñanza/aprendizaje.
ESFERA AFECTIVA. UNA SEGUNDA CATEGORÍA DE ACTIVIDADES INCLUYE AQUELLAS QUE ESTÁN MEJOR
ADAPTADAS A LA ESFERA AFECTIVA DEL APRENDIZAJE (MCDONOUGH, 1981).
El campo afectivo trata con las emociones, valores, actitudes, convicciones y motivaciones humanas. Las actividades
que ayudan a un docente a entrar en estas áreas del aprendizaje del estudiante por lo general requieren el uso de la
historia. Por ejemplo, muchos docentes utilizan la historia dentro de sus aulas de clase para tratar asuntos del sistema
de valores de la sociedad. Estas historias, en la mayoría de los casos, enseñan lecciones que provocan pensar. En
estos casos, la lección requerirá que los estudiantes se hagan un examen de conciencia para entender bien la historia.
Es probable que las actividades más potentes para enseñar en esta esfera sean las que modelan la verdad (Cooper,
1999). Se ha dicho que “se aprende más del ejemplo que de lo que se enseña”. La demostración (Smith, 1981) como
actividad 39I I para enseñar un concepto abstracto como el de la “humildad”, es un claro ejemplo.
La meta no es enseñar dando más información acerca de lo que representa ser una persona humilde, sino demostrar la
naturaleza del concepto y llevarlo a la realidad. Este puede ser un momento emocionante para los estudiantes.
Un docente puede impactar a sus estudiantes mediante el aprendizaje de la esfera afectiva. Las actividades dentro del
área afectiva incluyen los estudios de casos, historias, dramas, escenificaciones cortas, escritura creativa, debates y
discusiones. Cualquier actividad que vaya más allá de sencillamente llenar la cabeza del estudiante para afectar el
corazón se cataloga con propiedad como una actividad dentro de la esfera afectiva.
ESFERA DE CONDUCTA O COMPORTAMIENTO. La tercera categoría de actividades está mejor relacionada con la
esfera de la
conducta o del comportamiento (Leontiev, 1981). Estas actividades ayudan al estudiante a cambiar su conducta,
desarrollar una nueva conducta deseable, aprender una habilidad o aumentar una habilidad que ya existe. Típicamente,
estas actividades requieren una forma de repetición y refuerzo para tener éxito, porque aprender nuevas conductas o
patrones de comportamiento es un proceso que se lleva a cabo gradualmente a través del tiempo. La mayoría de los
patrones de conducta y hábitos no cambian instantáneamente. Requieren práctica. Debido a que las conductas se han
engranado a través del tiempo, los docentes deben proveer un medio por el cual el estudiante pueda marcar el progreso
y encontrar una medida de satisfacción personal y motivación con cada éxito. Considere, por ejemplo, a un docente que
está tratando de motivar a sus estudiantes para modificar sus conductas, a veces descontrolada, dentro del aula
de clase.
Es muy probable que el docente tendrá que demostrar la conducta o habilidad que quiere de los estudiantes (Smith,
1981). Entonces, debe usarse alguna manera de rendir cuentas y refuerzo para motivar el éxito de los estudiantes.
A veces, modificar una conducta se convierte en un asunto de hábito y el refuerzo se hace más intrínseco que extrínseco.
Llegado a este punto, el refuerzo se hace innecesario porque la nueva conducta se ha hecho hábito. Sin embargo, no
ayudará las veces que se le diga al estudiante: “Debes comportarte bien durante el tiempo del receso”. La conducta no
cambia de esa forma, ni tampoco las destrezas se desarrollan por un mandato.
Alguna forma de refuerzo es esencial para motivar la continuidad de la nueva conducta. Los docentes sabios irán más
allá de lo verbal para guiar y apoyar los resultados deseados. Este apoyo o refuerzo puede venir de muchas formas,
desde premios apropiados hasta el reconocimiento verbal. Las actividades de conducta incluyen dar el ejemplo, talleres,
experimentos, premios, aprendizaje programado, ser aprendiz, compañeros a quien dar cuenta, representar el papel de
alguien, reconocimiento público, sesiones prácticas y grupos de apoyo. Algunos factores para la selección de actividades
de enseñanza/ aprendizaje.
¿Cómo puede un docente seleccionar la mejor actividad de enseñanza/aprendizaje? Vamos a sugerir que cada
actividad potencial de enseñanza se filtre por medio de cuatro factores (Cooper, 1999):
Los estudiantes.
El primer factor que se debe considerar tiene que ver con la edad y habilidad de los estudiantes. Al preguntar: “¿Quiénes
son mis estudiantes?”, los docentes pueden eliminar actividades muy difíciles o sencillas para las habilidades del
aprendiz.
Las actividades tienen que estar al nivel del estudiante. Una actividad que requiera que los niños de jardín de infancia
lean, está destinada a fracasar. Para seleccionar una estrategia que exija que los adolescentes de 12 a 15 años
analicen un tema filosófico tal vez sea demasiado. Por otro lado, algunas actividades harán sentir a los adultos un poco
tontos. Los estudiantes de Educación Superior se escandalizarían con el uso de una actividad inferior a sus habilidades
y competencias cognitivas. Así que comenzamos con el estudiante y limitamos la selección de las actividades
basándonos en la edad del grupo que enseñamos.
EL PROPÓSITO DE LA LECCIÓN.
El segundo factor que debemos considerar al seleccionar una actividad es el propósito de la lección. A veces una
actividad nos atrae, no porque sirva para nuestra meta, sino porque la actividad nos gusta. Si nuestra meta es motivar
los comentarios de los estudiantes sobre un tema específico, una simple conferencia sería de muy poca ayuda. Aunque
una conferencia pueda ser necesaria para comenzar una lección, es importante dar tiempo a las ideas y percepciones
de los estudiantes. La actividad elegida debe reflejar nuestro propósito al enseñar la lección.
Muchos docentes han descubierto juegos o actividades de aprendizaje de gran estímulo, los usan para enseñar una
clase y luego se dan cuenta de que ni remotamente se relacionaba con la lección. Tal vez la clase pasó un buen rato
con la actividad, pero no se alcanzó el objetivo de enseñanza/aprendizaje.
Aunque quizá todos se fueron a la casa contentos por haber disfrutado de esa experiencia, la clase fue ineficiente. ¿Por
qué? Porque la actividad no era apropiada al propósito de la lección. El momento apropiado para la implementación de
la actividad. El tercer factor que el docente debe tener presente al seleccionar las actividades es saber en qué parte de
la lección se usará esta actividad. Esto es importante porque algunas actividades son útiles para ganar la atención de
los estudiantes, mientras que otras funcionan más eficientemente al comunicar información en otro momento de la
lección. Aun otras actividades son más útiles con la participación de los estudiantes de la clase. Por último, algunas
actividades son buenas para la aplicación personal en la esfera de conducta o comportamiento.
Las actividades que el docente desee implementar deben motivar el interés del estudiante. Con frecuencia estas
actividades enfocan la esfera afectiva y evocan una reacción inicial en el estudiante. Contar una historia emocionante
puede motivar las emociones del estudiante para que se abran a los conceptos e ideas que se presentarán en la clase.
Los recursos.
El cuarto factor que los docentes deben tomar en cuenta es reflexionar acerca de los recursos que necesitará. A menudo,
aunque una idea sea maravillosa, conseguir los recursos puede ser un obstáculo. Usar un corte de grabación de un
popular programa de televisión puede ser una forma de ganar interés de los estudiantes. Pero si la máquina de video se
estropea u otro docente la está usando, o si la escuela no dispone de una de estas máquinas, el docente tendrá
que ingeniárselas para implementar otra actividad. A veces, la actividad que el docente quiere usar requiere fuentes de
las que no se dispone o simplemente son muy caras. Es igualmente posible que los materiales necesarios requieran
una significativa preparación avanzada. Si el docente espera usar una actividad manual para ilustrar o reforzar un
concepto o idea que enseñó en la clase, tendrá que planificar muy anticipadamente para tener los materiales necesarios
y realizar el proyecto. 42
Unos pocos minutos que emplee buscando materiales, interrumpirán la clase y el aprendizaje durante suficiente tiempo
como para perder el momento ideal de la enseñanza. En el asunto de los recursos también influyen factores como el
tamaño de la clase, local del aula de clase, ambiente del aula de clase, tiempo disponible, equipo y facilidades y ambiente
del grupo. Quizás los docentes tengan que desechar o modificar algunas actividades por causa de una o más de estas
variables. Los docentes deben conocer estos factores y variables. Cada uno de estos brinda desafíos únicos a una
situación específica. Todas estas variables pueden ser recursos u obstáculos potenciales para la eficiencia de la clase.
De cualquier forma, el maestro debe considerar estos factores de los recursos en la selección de las actividades.
Actividades creativas para docentes creativos Según Ford (1985), algunas actividades son como las herramientas de
una persona hábil para solucionar problemas en una casa. Todos los dueños de casa tienen un martillo, unos cuantos
destornilladores, una cinta de medir, algunas llaves ajustables y tal vez un par de alicates. ¿Por qué? Porque estas
herramientas se usan a menudo. Los docentes también disponen de un juego de herramientas de enseñanza. Estas son
las actividades que se usan una y otra vez para enseñar. Permítanme sugerirles algunas actividades que los docentes
podrían implementar en sus aulas de clase. Sugiero seis actividades, las cuales considero fundamentales para un
proceso enseñanza/ aprendizaje efectivo (Ford, 1985).
CONTAR HISTORIAS.
“Eso me recuerda la historia”. Cuando un docente dice esto al comienzo de su clase, todos los estudiantes parecen
escuchar. Muchos se enderezan en sus asientos. Hasta los que mentalmente están vagando, de repente prestan
atención a sus palabras. La audiencia se transforma en oyentes de historia. A la gente le encanta escuchar historias.
Llenamos nuestras vidas con historias. Los programas de televisión, las noticias de la noche, películas, videos,
periódicos, revistas y conversaciones diarias, dependen en su totalidad de la habilidad de contar historias. Todos lo
hacemos. Los estudiantes pueden contar una historia acerca de por qué su trabajo llegó tarde y esperan decirla tan bien
que puedan ganar la simpatía del docente. Los compañeros de la clase comentan los hechos del fin de semana o el
accidente que casi tienen de camino a la escuela. A la hora de acostarse, algunos padres cuentan historias a sus hijos
y quieren oír de ellos qué les aconteció durante el día. Los esposos recuentan el incidente en el trabajo o en
supermercado que por la tarde les ocasionó tensión o gozo. Las historias son parte de la vida de las personas.
Por lo general, la gente es el material del cual proceden esas historias. Los docentes entienden este aspecto de la
naturaleza humana. Saben que contar una historia es parte de la enseñanza. Así que coleccionan historias. Lo que leen
en el autobús quizá es un artículo del periódico matutino o una historia de las páginas de Selecciones. Tal vez sea una
historia personal o de un amigo. Cualquiera que sea la fuente, los docentes deberían siempre estar buscando historias
que provoquen pensar, o ilustrar un punto.
Especialmente los docentes que enseñan a niños necesitan dominar esta actividad. Aunque a los niños se les pueden
enseñar conceptos o ideas en otras formas que no sean historias, la mayoría de los currículos se presentan como
historias, y las historias son un elemento básico para enseñar niños. ¿Por qué las historias son tan importantes para
enseñar?, porque las historias crean interés. Las historias entretienen. Las historias instruyen. Las historias ilustran.
Las historias motivan. Las historias desafían. Las historias dan el ejemplo. Las historias tocan el corazón. Las historias
enseñan. Las historias cambian a los oyentes. Es por eso que los docentes deben aprender a contar historias como
parte de su repertorio de actividades de enseñanza/aprendizaje.
A continuación, presento una breve lista de sugerencias para los que cuentan historias. Esta lista está ajustada,
primordialmente, para los que usan historias que ilustran una lección, no para los maestros de niños que usan una
historia como una lección (Ford, 1985):
•Evite contar una historia sin practicarla.
•No analice la historia. Deje que la historia hable por sí misma.
•Absténgase de dar un sermón. Las historias realzan los sermones; los sermones
no realzan las historias.
•Manténgala vívida. Use palabras que pinten cuadros mentales.
•Asegúrese de que las historias sean apropiadas.
Los grupos de edad y el No ilustre una historia. Las historias dentro de otra historia tal vez funcionen por
escrito, pero no durante el momento de enseñanza. Preguntas provocativas.
Las preguntas son parte esencial del proceso de enseñanza/aprendizaje. Es importante formular preguntas que sean
abiertas y desafiantes. La pregunta provocativa es la llave para que el estudiante responda (Ford, 1985). Las
preguntas deben activar y probar el pensamiento y motivar otros diálogos. Las preguntas cerradas tienen respuestas de
palabras solas que están “bien o mal”. Por lo general, apenas proveen poca información y no permiten más
comunicación. Las preguntas abiertas fomentan la participación del estudiante.
Pero las buenas preguntas no suceden por casualidad. Uno de los errores comunes que los docentes cometen es pensar
que serán capaces de hacer preguntas sin reflexionar sobre ellas con anterioridad. Se asume que las buenas
preguntas se le ocurrirán al docente a medida que progrese la clase. Realmente, las preguntas que se formulan a la
suerte a menudo son vagas e improductivas.
DOCENTE JOSE ASIGNATURA PENSAMIENTO MATEMATICO

CANCHILA
PENSAMIENTO MÉTRICO
Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la comprensión general que tiene una
persona sobre las magnitudes y las cantidades, su medición y el uso flexible de los sistemas métricos o de medidas en
diferentes situaciones.
Los sistemas métricos, pretenden llegar a cuantificar numéricamente las dimensiones o magnitudes que surgen en la
construcción de los modelos geométricos y en las reacciones de los objetos externos a nuestras acciones. Actividades
de la vida diaria relacionadas con las compras en el supermercado, con la cocina, con los deportes, con la lectura de
mapas, con la construcción, etc., acercan a los estudiantes a la medición y les permiten desarrollar muchos conceptos
y destrezas matemáticas.
En Los Lineamientos Curriculares de Matemáticas y en Los Estándares Básicos de Matemáticas, el pensamiento métrico
y los sistemas de medidas, se refieren a la construcción de los conceptos y procesos de conservación de las magnitudes;
la selección de unidades de medida, patrones e instrumentos; la asignación numérica; la estimación y el papel del
trasfondo social de la medición. Todo lo anterior hace que el concepto potente para el desarrollo del pensamiento métrico
sea el de Magnitud.
Los procesos de medición comienzan "desde las primeras acciones con sus éxitos y fracasos codificados como más o
menos, mucho o poco, grande o pequeño, en clasificaciones siempre relacionadas en alguna forma con imágenes
espaciales, esto es con modelos geométricos, aún en el caso del tiempo". (Carlos E. Vasco, El constructivismo genético,
Bogotá
El contenido de esta unidad está basado en:
Sistema métrico decimal
Medidas de longitud: Unidades de longitud, conversiones, perímetro de polígonos.
Medidas de superficies: conversión de unidades, área de polígonos regulares.
Medidas de volumen: conversión de unidades, volumen de polígonos regulares.
Medidas de capacidad: conversión de unidades.
Medidas de peso: unidades, conversión.
Medidas de tiempo, unidades, conversión
Para comenzar a estudiar el pensamiento métrico, es fundamental definir algunos conceptos que nos permiten entender
mejor este pensamiento y su temática. Dentro de estos tenemos:
 Magnitud. una magnitud es cualquier propiedad que se puede medir numéricamente.
 Medir, es comparar una magnitud con otra que llamamos unidad.

 Medida. Una medida es el número de veces que la unidad está contenida en la magnitud.
¿CÓMO FUNCIONA ESTE SISTEMA? Es un sistema de medidas en el cual los múltiplos (unidades mayores), y
submúltiplos (unidades menores) de una unidad de medida, están relacionadas entre sí por múltiplos o submúltiplo de
10.
MEDIDAS DE LONGITUD. Las medidas de longitud tienen como unidad fundamental el metro (m). Además, el
Miriámetro (Mn), el kilómetro (Km), el hectómetro (Hm) y el Decámetro (Dm), funcionan como los múltiplos, los cuales
se obtienen de multiplicar por 10, 100, 1000 y 1000 respectivamente.
Los submúltiplos del metro son el decímetro (dm), el centímetro (cm) y el milímetro (mm), que se obtienen de dividir
entre 10, 100 y 1000 respectivamente.
MEDIDAS DE MASA. Las medidas de masa, las que comúnmente denominamos peso. La unidad principal de este
sistema es el gramo (gr). Sus múltiplos que se obtienen al multiplicar por 10, 100 y 100 son: el decagramo (Dgr),
Hectogramo (Hgr), el kilogramo (Kg). Los submúltiplos son: el decigramo (dgr), el centigramo (cgr) y el miligramo (mgr).
MEDIDAS DE CAPACIDAD. Su unidad fundamental es el litro (L). Estas medidas de capacidad están relacionadas con
las unidades de volumen, por lo tanto sus múltiplos y submúltiplos se estudiaran cuando se vean las unidades de
volumen.
MEDIDAS DE SUPERFICIES. Son aquellas que se utilizan para representar áreas, por lo tanto, estas unidades son las
mismas que se utilizan para medir longitudes, pero se expresan elevadas al cuadrado (2); así, como la unidad
fundamental para medir longitud es el metro, entonces la unidad fundamental para medir áreas es el metro cuadrado
(𝑚2 ), Los múltiplos son entonces, el miriámetro cuadrado (𝑀𝑚2 ), el kilometro cuadrado (𝐾𝑚2 ), el hectómetro cuadrado
(𝐻𝑚2 ) 𝑦 𝑒𝑙 𝑑𝑒𝑐𝑎𝑚𝑡𝑒𝑟𝑜 𝑐𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎𝑑𝑜 (𝐷𝑚2 ), Los submúltiplos son: el decímetro cuadrado (𝑑𝑚2 ), el centímetro cuadrado
(𝑐𝑚2 ) y el milímetro cuadrado (𝑚𝑚2 ).
Además de las unidades de superficies, también existen las unidades agrarias, las cuales son de mucha utilidad para
que nuestros campesinos medir la tierra que cultivan, dentro de estas unidades agrarias la más usada es la hectárea
(Ha), la cual tiene una superficie de 10.000 𝑚2 , es decir, es la superficie comprendida por una porción de terreno que
tiene 100m por cada uno de los 4 lados, al hallar el área como es un cuadrado resulta (100m)x(100m) = 10.000𝑚2 .
MEDIDAS DE VOLUMEN. Están determinadas también por las medidas de longitud, así como la unidad fundamental
de las medidas de longitud es el metro, la unidad principal de las unidades de volumen es el metro cúbico (𝑚3 ). y sus
múltiplos son, el kilometro cúbico (𝐾𝑚3 ), el hectómetro cubico (𝐻𝑚3 ), 𝑦 el decámetro cúbico (𝐷𝑚3 ). Los submúltiplos
son el decímetro cubico (𝑑𝑚3 ), el centímetro cúbico (𝑐𝑚3 ), y el milímetro cúbico (𝑚𝑚3 ).
Se define la capacidad como el espacio vacío de alguna cosa que es suficiente para contener a otra u otras cosas. Y se
define el volumen como el espacio que ocupa un cuerpo. Por lo tanto entre ambos términos existe una equivalencia que
se basa en la relación entre el litro (L) (unidad de capacidad) y el decímetro cúbico (𝑑𝑚3 ) ( unidad de volumen); es
decir, que 1L = 1𝑑𝑚3 .
Además se puede hacer una equivalencia entre la unidad de volumen y la unidad de masa, así se tiene que la masa de
un gramo de agua pura a 4°C, equivale a un centímetro cúbico, es decir, 1gr = 1𝑐𝑚3 .
UNIDADES DE TIEMPO. Las unidades de tiempo más usadas en el sistema métrico decimal son los múltiplos y
submúltiplos del 60, lo cual indica que las unidades de tiempo que se utilizan generalmente no pertenecen al s istema
decimal puesto que no agrupan sus unidades de 10 en 10, sino de 60 en 60, así tenemos que 60 segundos forman un
minuto, 60 minutos forman una hora, por lo tanto, las unidades de tiempo son el segundo (s), el minuto (min) y la hora
(h).
Los Lineamientos organizan el currículo matemático en tres grandes aspectos: procesos generales, conocimientos
básicos y el contexto. Los procesos generales tienen que ver con el aprendizaje, es decir, el razonamiento, la
resolución y el planteamiento de problemas, la comunicación, la modelación, comparación y ejercitación de
procedimientos. Los conocimientos básicos se relacionan con los conceptos específicos que desarrollan el
pensamiento matemático y con los sistemas propios de las matemáticas: el pensamiento numérico y los sistemas
numéricos, el pensamiento espacial y los sistemas geométricos, el pensamiento métrico y los sistemas de medidas, el
pensamiento aleatorio y los sistemas de datos, el pensamiento variaciones y los sistemas algebraicos y analíticos. El
contexto hace alusión a los ambientes que rodean al estudiante y que contribuyen al sentido de las matemáticas que
aprende, acá cobra especial importancia las situaciones problemáticas que surgen de las mismas matemáticas, de la
vida diaria y de las otras ciencias.
Según los Estándares los Lineamientos Curriculares de Matemáticas, el pensamiento métrico se refiere a la comprensión
general que tiene una persona sobre las magnitudes, su capacidad para abstraerlas de los fenómenos,
para medirlas, para compararlas entre sí, operar con sus medidas y aplicarlas en diferentes contextos; utilizando como
herramienta básica los sistemas de medidas y haciendo énfasis en los siguientes aspectos:
• La construcción de los conceptos de cada magnitud.
• La selección de unidades de medida, de patrones y de instrumentos.
• La asignación numérica.
• La estimación y el papel del trasfondo social de la medición.
Todo lo anterior hace que el concepto fundamental de este pensamiento es el concepto de magnitud, por lo tanto, se
presenta el siguiente esquema que resumen muy claramente este concepto.
Habitualmente se suele reservar el nombre de magnitud a los atributos o rasgos que varían de manera cuantitativa, es
decir con los números y continua como los números reales (longitud, peso, densidad, ...) o también a manera discreta
con los números naturales (número de personas).
Según el MEN, cuando se habla de medida, intuitivamente implica su cuantificación a través de la medida, entendida
esta como la asignación numérica que resulta de comparar o determinar el número de veces que otra magnitud del
mismo género tomada como unidad de medida, cabe en la magnitud a medir.
Magnitud extensiva. Son aquellas magnitudes que se pueden descomponer mediante la característica aditiva, por
ejemplo. Una masa de 3,5 Kg se puede descomponer como una masa de 2Kg más otra de 1,5 Kg, o en 3Kg mas medio
Kg.
Las magnitudes Intensivas, son aquellas que no es posible descomponerlas en partes, como la temperatura, por
ejemplos una temperatura de 25°C no es posible descomponerlas en partes que sumadas den 25°C.
Las magnitudes también se pueden clasificar en discretas y continuas; en las discretas, las medidas de las magnitudes
se pueden expresar con números naturales, en las continuas, las medidas de las magnitudes no siempre se pueden
expresar con números naturales y por lo tanto debe recurrirse a los números reales.
Por ejemplo, son magnitudes continuas, la longitud, el peso, el tiempo, entre otras; y son magnitudes discretas las
que tienen que ver con el conteo: cuando se cuentan objetos, personas o animales se habla de magnitudes discretas.
Las magnitudes continuas, a su vez, se dividen en escalares y vectoriales, considerando como escalares aquellas
magnitudes cuyas medidas pueden ordenarse linealmente, ello quiere decir que entre dos elementos diferentes
cualquiera, puede definirse una relación de orden ( ) con las propiedades
reflexiva, simétrica y transitiva. Las demás se consideran vectoriales. Son magnitudes escalares, el tiempo, la longitud,
la masa, el volumen, etc.; son magnitudes vectoriales, la velocidad, el peso, la aceleración, entre otras.
Los estándares están definidos sobre la base de tres ejes, el conceptual, el procedimental y el contextual. El eje
conceptual de los estándares está constituido por “los conocimientos básicos” (mencionados anteriormente); El eje
procedimental lo constituyen los procesos básicos de la
matemática escolar. En cuanto a lo contextual se parte de los contextos individuales de quien aprende los conceptos y
del contexto propio del saber específico al cual pertenecen.
Para el pensamiento métrico estos ejes se caracterizan de la siguiente manera:

Dos ejes conceptuales articulan toda la propuesta para el desarrollo del pensamiento métrico: Las magnitudes y los
sistemas de medición.
Con respecto a las magnitudes se propone para los primeros grados de la educación básica estándares como:
• Reconocer y diferenciar atributos mensurables de los objetos y eventos... comparar y ordenar objetos... reconocer el
uso de las magnitudes y de las dimensiones de las unidades.
Para los procesos de medición se plantean estándares como:
• Realizar y describir procesos de medición con patrones arbitrarios y algunos estandarizados... seleccionar unidades
para la medición... utilizar técnicas y herramientas para la medición... relacionar unidades para la medición de diferentes
magnitudes.
ESTÁNDARES DE MATEMÁTICAS: PENSAMIENTO MÉTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

PENSAMIENTO VARIACIONAL
En este pensamiento desarrollaremos la siguiente temática:

 Ecuaciones de primer grado, soluciones de problemas
 Razones
 Proporcionalidad
 Proporcionalidad directa, situación problémica
 Proporcionalidad directa, situación problémica
 Porcentajes, situación problémica
 Patrón de cambio, situación problémica.
El pensamiento variacional tiene que ver con el tratamiento matemático de la variación y el cambio. En este sentido, “el
pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una manera de pensar dinámica, que intenta
producir mentalmente sistemas que relacionen sus variables internas de tal manera que covaríen en forma semejante a
los patrones de covariación de cantidades de la misma o distintas magnitudes en los subprocesos recortados de la
realidad” (Vasco, 2003). Esto es, a partir del análisis matemático de contextos de las matemáticas, desde las ciencias,
desde la vida cotidiana, etc., en los cuales se puedan modelar procesos de variación entre variables, se abre un camino
fructífero para el desarrollo de los procesos de pensamiento matemático ligados al álgebra, las funciones y el cálculo.
PENSAMIENTO VARIACIONAL EN LAS MATEMATICAS
El pensamiento variacional tiene estrecha relación con los demás pensamientos, Así:
Con el numérico, en el contexto de entender el número desde su relación y sus operaciones; es decir, el estudio de las
propiedades de los números y sus operaciones y de la manera como varían sus resultados con el cambio de los
argumentos u operandos, o de los objetos de la geometría y sus características y de la manera cómo cambian las
medidas de las cantidades asociadas con las transformaciones de esos objetos, se proponen como procesos de
abstracción y generalización a partir del análisis de lo que es invariante en medio de los aspectos variables de un
conjunto de situaciones
Con el espacial y geométrico, se pueden analizar las propiedades de los espacios es dos y tres dimensiones y las
distintas formas y figuras que estos contienen.
El estudio de la variación hace necesaria una referencia a la identificación de variables, y, por tanto, al reconocimiento
de las magnitudes y de las medidas de las cantidades asociadas.
El pensamiento métrico se relaciona con el variacional cuando se busca comprender las distintas características de
aquello que es medible de tal forma que se puedan ver, sentir y percibir como, por ejemplo, la temperatura, el tiempo,
aunque son intangibles se pueden medir y se pueden sentir o percibir.
Con el pensamiento aleatorio también tiene una estrecha relación en el sentido que se puede sentir la variación y el
cambio en las distintas situaciones cuando se hacen la recolección y sistematización de información presentadas en
tablas de frecuencias o gráficos estadísticos.
También se relacionan con otros tipos de pensamientos que son propios de la ciencia como la física.
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y LOS SITEMAS ALGEBRAICOS ANALITICOS.

Como su nombre lo indica, este tipo de pensamiento tiene que ver con el reconocimiento, la percepción, la identificación
y la caracterización de la variación y el cambio en diferentes contextos, así como con su descripción, modelación y
representación en distintos sistemas o registros simbólicos, ya sean verbales, icónicos, gráficos o algebraicos
Uno de los propósitos de cultivar el pensamiento variacional es construir
desde la Educación Básica Primaria distintos caminos y acercamientos significativos para la comprensión y uso de los
conceptos y procedimientos de las funciones y sus sistemas analíticos, para el aprendizaje con sentido del cálculo
numérico y algebraico.
Este pensamiento cumple un papel preponderante en la resolución de problemas sustentados en el estudio de la
variación y el cambio, y en la modelación de procesos de la vida cotidiana, las ciencias naturales y sociales y las
matemáticas mismas. Por ejemplo.
Pedro compró una libra de azúcar y 3 libras de arroz por $ 4.200. Si la libra de azúcar tiene un precio de $600, ¿Cuál es
el precio de la libra de arroz?.
Solución.
Para resolver esta situación, sólo se debe hacer un proceso matemático muy fácil, que consiste el escribir
ordenadamente la situación planteada, hallar el valor de la incógnita o dato desconocido y resolver la pregunta, esto es:
1 𝑎𝑧𝑢ú𝑐𝑎𝑟 + 3 𝑎𝑟𝑟𝑜𝑧 = 4200, pero la libra de azúcar cuesta $600, así tenemos:
600 + 3 𝑎𝑟𝑟𝑜𝑧 = 4200 , de donde 3 𝑎𝑟𝑟𝑜𝑧 = 4200 − 600 luego
3 𝑎𝑟𝑟𝑜𝑧 = 3600, eso vale 3 𝑎𝑟𝑟𝑜𝑧, ahora una libra cuesta,
3 𝑎𝑟𝑟𝑜𝑧 3600
= , así 1 𝑎𝑟𝑟𝑜𝑧 = 1.200, una libra de arroz cuesta $1.200
3 3
Lo anterior indica que el pensamiento variacional busca resolver situaciones cotidianas mediante la modelación o patron,
la cual me permite hallar la solución a la situación planteada.
Para desarrollar este pensamiento desde los primeros niveles de la Educación Básica Primaria son muy apropiadas,
entre otras, las siguientes actividades: analizar de qué forma cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor en una
secuencia o sucesión de fi guras, números o letras; hacer conjeturas sobre la forma o el valor del siguiente término de
la secuencia; procurar expresar ese término, o mejor los dos o tres términos siguientes, oralmente o por escrito, o por
medio de dibujos y otras representaciones, e intentar formular un procedimiento, algoritmo o fórmula que permita
reproducir el mismo patrón, calcular los siguientes términos, confirmar o refutar las conjeturas iníciales e intentar
generalizarlas.
El desarrollo de este pensamiento se inicia con el estudio de regularidades y la detección de los criterios que rigen esas
regularidades o las reglas de formación para identificar el patrón que se repite periódicamente. Las regularidades
(entendidas como unidades de repetición) se encuentran en sucesiones o secuencias que presentan objetos, sucesos,
formas o sonidos, uno detrás de otro en un orden fijado o de acuerdo a un patrón. De esta manera, la unidad que se
repite con regularidad da lugar a un patrón. Al identificar en qué se parecen y en qué se diferencian los términos de
estas sucesiones o secuencias, se desarrolla la capacidad para identificar en qué consiste la repetición de mismo patrón
y la capacidad para reproducirlo por medio de un cierto procedimiento, algoritmo o fórmula.
El desarrollo del pensamiento variacional, dadas sus características, es lento y complejo, pero indispensable para
caracterizar aspectos de la variación tales como lo que cambia y lo que permanece constante, las variables que
intervienen, el campo de variación de cada variable y las posibles relaciones entre esas variables. Además, en las
situaciones de aprendizaje que fomentan el desarrollo de este tipo de pensamiento, también se dan múltiples
oportunidades para la formulación de conjeturas, la puesta a prueba de las mismas, su generalización y la argumentación
para sustentar o refutar una conjetura o una propuesta de generalización, todo lo cual se relaciona con el pensamiento
lógico y el pensamiento científico.
Esto se logra a través de la elaboración e interpretación de ciertas representaciones matemáticas gráficas, tablas,
ecuaciones, inecuaciones o desigualdades, etc.– que permiten tratar con situaciones de variación y dependencia en la
resolución de problemas. Los objetos algebraicos, como por ejemplo los términos algebraicos, se reconstruyen como
representaciones de funciones y las ecuaciones e inecuaciones se reinterpretan como igualdades o desigualdades entre
funciones. De aquí que las múltiples relaciones entre la producción de patrones de variación y el proceso de modelación
–y particularmente el estudio de las nociones de variable y de función– sean las perspectivas más adecuadas para
relacionar el pensamiento variacional con el cálculo algebraico en la Educación Básica Secundaria y con la geometría
analítica y el cálculo diferencial e integral en la Educación Media.
Los EBC en matemáticas correspondientes a este pensamiento se pueden organizar en tres ejes temáticos, en los que,
creemos se recogen los diferentes estándares por grupos de grados. Estos ejes temáticos son: patrones y regularidades,
procesos algebraicos y análisis de funciones.
. PATRONES Y REGULARIDADES:
Un PATRÓN es una propiedad, una regularidad, una cualidad invariante que expresa una relación estructural entre los
elementos de una determinada configuración, disposición, composición, etc. Éstos se presentan en diferentes contextos
y dominios de las matemáticas, tales como, lo numérico, lo geométrico, lo aleatorio y lo variacional. Los patrones
permiten la interpretación de regularidades presentes en diversas situaciones de la vida diaria por ejemplo en la música,
en el movimiento, la economía, la geografía y la variación en general. El análisis cuidadoso de patrones y regularidades
permite establecer generalizaciones.
De acuerdo a John Mason, entre las habilidades que se pueden movilizar desde el estudio de patrones son: ver, decir
y registrar.
Este autor también permite interpretar que el maestro o la maestra debe emplear en las etapas iníciales del aprendizaje
mayor cantidad de tiempo en los procesos de ver y decir y no apresurar el registrar en su forma simbólica, ya que este
debe ir surgiendo de manera natural.
Así pues, el estudio de patrones y regularidades desde la primaria se hace indispensable para desarrollar el pensamiento
variacional, y todos los maestros orientadores del área de matemáticas deben comprender que el razonamiento
algebraico tiene algunas características que son sencillas de adquirir por los niños y niñas, las cuales son:
1.1. Los patrones y regularidades existen y aparecen de manera natural en las matemáticas y en otras áreas del saber.
Estos pueden ser reconocidos, ampliados y generalizados mediante la construcción de situaciones que involucren
procesos de variación y cambio. Es decir, un mismo patrón se puede encontrar en muchas formas diferentes, tales
como: situaciones físicas, geométricas, aleatorias y numéricas. Esto informa que hay una estrecha relación con cada
uno de los otros pensamientos numérico, geométrico, estocástico y métrico, que, los maestros necesitan integrar para
que haya un mejor aprendizaje de las matemáticas.
1.2. Se puede ser más eficaz, al expresar las generalizaciones de patrones y relaciones usando símbolos, lo que
conduce a generar procesos de generalización. Todo este trabajo permite poner de manifiesto diferentes procesos
matemáticos tales como el razonamiento, la comunicación y la resolución de problemas.
1.3. El nivel de las representaciones ayuda a diferentes contextos propios de los tipos de pensamiento.
Una representación gráfica, se conecta con las potencialidades conceptualizadoras de la visualización y se relaciona
con la geometría; la representación en forma de tabla, pone de manifiesto los aspectos numéricos y cuantitativos; las
expresiones simbólicas, se relacionan con el pensamiento variacional, mientras que la representación verbal se relaciona
con la capacidad lingüística de las personas y es básica para trabajar las competencias comunicativa, interpretativa,
argumentativa y propositiva.
El esquema siguiente orienta lo concerniente al eje temático desarrollado, se puede decir que sintetiza las ideas expresas
en las líneas anteriores y ofrece una visión conceptual para el diseño y ejecución de situaciones que propicien
pensamiento variacional desde esta perspectiva
PROCESOS ALGEBRAICOS.
Pensar los procesos algebraicos desde los contextos de variación y cambio hace referencia a la forma de ver las
expresiones algebraicas desde las diversas situaciones que posibilitan expresar la generalización. Esto se puede lograr
a través de las interrelaciones entre los lenguajes verbal, icónico, gráfico y simbólico; Por lo tanto, el punto de partida no
es la sintaxis propia de las reglas del álgebra, sino que por el contrario ella es el punto de llegada. Desde un punto de
vista tal, el álgebra deja de ser una fiel traducción de las reglas de la aritmética a través de letras, mejor aún, deja de ser
una forma abstracta de representar la aritmética, para convertirse en una nueva forma de pensar la matemática: la
expresión de la generalidad, de la generalización.
En este sentido, el pensamiento algebraico, cobra valor en los distintos grados del ciclo escolar. Por ejemplo, frente a
una situación relacionada con la búsqueda de un patrón, para la educación básica primaria, lo importante no es que los
estudiantes tengan que hacer sacrificios extremos para obtener una regla a través de símbolos para el elemento n-
ésimo. Lo fundamental es permitir al grupo de estudiantes la reflexión frente a lo que cambia, frente a lo que se conserva,
y por ende, a las relaciones invariantes estructurales, pero fundamentalmente, permitirles que comuniquen lo que
observan y que expliciten dichas relaciones, que las transformen, que las expresen de diferentes formas, que hagan
conjeturas y, por tanto, que formulen hipótesis sobre la situación que analizan. Por lo anterior, los estudiantes en sus
formas de expresar lo que comprenden pueden recurrir a formas verbales (lenguaje natural), gráficas, numéricas y
algebraicas.
Cualquiera que sea el nivel, lleva implícito la observación, sistematización, y lo más importante, el reflejo de un trabajo,
resultado de la exploración de significados. De esta manera ellos entran en un proceso de analizar, explorar,
sistematizar, expresar lo que ven y, ésta es de por sí, una práctica que tiene que ver con la generalidad.
A continuación, se sintetizan las ideas relacionadas con los procesos algebraicos a través de un esquema que ayuda a
visualizar la orientación conceptual asumida desde este eje temático y así emprender la planeación de situaciones
problemáticas para contribuir a la movilización de pensamiento variacional.
ANÁLISIS DE FUNCIONES
El tratamiento de las funciones, desde una perspectiva dinámica tiene que ver con los procesos de experimentación,
reflexión, construcción de significados y formas de expresar la generalidad como resultado de los procesos de
modelación matemática de diferentes tipos de situaciones. Por lo tanto, tiene estrecha relación con los procesos
algebraicos, no tanto por la prioridad de utilizar el lenguaje simbólico del álgebra, sino, por las diferentes formas de
representación que ésta ofrece para estudiar las situaciones de variación y cambio y por las relaciones que podemos
establecer entre éstas.
En los Lineamientos Curriculares se puede interpretar que uno de los caminos para armar de sentido este eje temático
es el relacionado con la contextualización de actividades que promuevan la modelación a partir del análisis de una
situación a través de diferentes sistemas de representación: tabular, gráfico, verbal y la expresión simbólica. Un análisis
en tal sentido implica la coordinación e interrelación entre los diferentes sistemas de representación a fin de lograr una
construcción conceptual compleja. Así pues, la expresión simbólica, ya no es el punto de partida para el estudio de las
funciones, sino que ésta es, en primera instancia, una forma entre otras de expresar la ley general que relaciona las
variables del fenómeno que se modela, y como tal, aporta información sobre la relación estructural entre las mismas, al
igual que lo hace una tabla de valores o una gráfica cartesiana.
Es necesario que el estudio de las funciones desde sus diferentes representaciones y situaciones, se inicie en la
educación básica primaria, lo que facilitaría abordar con mayores niveles de comprensión otras temáticas del
pensamiento variacional que actualmente parecen inalcanzables por nuestros jóvenes en la educación básica
secundaría, media y universitaria.
El esquema ilustra las conexiones conceptuales que se pueden dinamizar a partir de este eje temático
En resumen, el pensamiento variacional podemos movilizarlo desde los tres ejes conceptuales antes desarrollados, los
cuales permiten variadas relaciones entre las distintas formas de promover procesos de variación, tal como se ilustra en
el siguiente esquema, el cual permite ver de manera global los ejes temáticos en los que se agrupan los distintos
contenidos relacionados con los procesos de variación, el cual empieza a ofrecer otra perspectiva sobre el desarrollo
conceptual, relacionado con el álgebra escolar, en el sentido que posibilita ver diferentes relaciones entre ellos.
DOCENTE MARCELIAN ASIGNATURA COMPETENCIA COMUNICATIVA

O SUAREZ
r las habilidades en d
ESTRUC ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS PARA LA PRODUCCION DE DOCUMENTOS
ACADEMICOS
El texto argumentativo es uno de los tipos más abordados en la escuela, eso porque despierta la capacidad de expresar
ideas, opiniones y la posición sobre determinado tema. Este tipo de texto incluye diferentes géneros como disertación,
artículos de opinión, carta argumentativa, editorial, entre otros.
El texto de carácter argumentativo busca convencer al lector sobre determinado asunto, por eso, es indispensable tener
fundamentos y tener una base, o sea, un punto de vista central sobre un determinado asunto. Solamente así será posible
convencer al interlocutor sobre tu visión, En los géneros argumentativos escritos, sobre todo, conviene que el punto de
vista sea presentado de forma clara, luego al inicio del texto.
El texto argumentativo es uno de los tipos más abordados en la escuela, eso porque despierta la capacidad de expresar
ideas, opiniones y la posición sobre determinado tema, este tipo de texto incluye diferentes géneros como disertación,
artículos de opinión, carta argumentativa, editorial, entre otros.
El texto de carácter argumentativo busca convencer al lector sobre determinado asunto, por eso, es indispensable tener
fundamentos y tener una base, o sea, un punto de vista central sobre un determinado asunto. Solamente así será posible
convencer al interlocutor sobre tu visión.
En los géneros argumentativos escritos, sobre todo, conviene que el punto de vista sea presentado de forma clara, luego
al inicio del texto. De esta manera, a través de una argumentación objetiva y con diversidad lexical sostenida o defendida,
se puede convencer al lector de lo que el emisor está defendiendo.
T¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS?
La estructura general de un texto argumentativo consiste en introducción, desarrollo y conclusión. ¡Ojo que acá el orden
debe ser respetado! Cada una de esas partes posee una función diferente dentro de la composición textual.
En la introducción presentamos el asunto que será tratado a lo largo del texto, así como la posición que será desarrollada
a respecto del asunto.
El desarrollo es el argumento y puede ser considerado como el corazón del texto, por eso, normalmente, cuenta con
más de un párrafo. De una forma general, cada argumento en defensa del asunto debe corresponder a un párrafo.
La conclusión es la parte final del texto. Es el momento donde será retoma la tesis central, ahora teniendo como base a
con argumentos desarrollados durante el texto.
Conociendo la estructura queda más fácil entender por qué un texto argumentativo precisa tener ciertas características.
Cuando un texto argumentativo es construido a partir de una disertación objetiva, el autor no se identifica al lector,
presentado así, argumentos de manera impersonal.
Esto confiere al texto la sensación de imparcialidad, aun cuando la opinión del autor está siendo expresada. Sin dudas,
es el tipo de texto argumentativo que más se ve en la web, pero, hay aún una visión subjetiva.
En el caso de esa disertación, se usa la primera persona del singular, de manera que, queda bastante evidente que la
opinión es del autor del texto.
Es importante considerar que, al elegir una de las formas de construir el texto argumentativo, es fundamental seguirla
hasta el final.
Vamos por las partes: Introducción, Estructura o Desarrollo y Conclusión.

¿CÓMO ES LA INTRODUCCIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO?
Diferente a la experiencia del estudiante, que con certeza leerá hasta el fin, este es un momento crucial para el productor
de contenidos web: ya que es cuando el lector decide si sigue leyendo el texto o no. Y sin una introducción, como mínimo
atractiva, el lector no seguirá hasta el final.
Algunas sugerencias que te daremos pueden ayudarte a moldear el principio del texto de una manera más atractiva.
Existe una característica infalible de los buenos textos argumentativos que puede ser aplicada a todas tus publicaciones
de blog. ¿Todos? Sí, todos. Y ¿cuál es? ¡Sé claro y objetivo!
Dar claridad y objetividad al texto demuestra conocimiento, seguridad y autoridad sobre el tema.
Por lo tanto, en ese primer momento, es importante usar menciones o citas impactantes, preguntas retóricas o datos y
ejemplos que refuercen lo que deseas hablar.
En el marketing de contenidos hay algunas especificidades: contar historias y hacer preguntas que la persona se haría
a sí misma, son buenos caminos para atraer a tu lector desde el principio de tu texto.
Etapa Descripción
Identificación de la Al momento de identificar la idea general, se aconseja primero nombrar o

idea central - Tesis. escribir todas las posibles ideas que se tienen para construir su escrito. Al
tener esta lista a la mano resulta más sencillo escoger una idea que pueda
funcionar como tesis del ensayo.
Esa idea central que se, según el esquema, se defenderá durante el

ensayo funciona como una “tesis de trabajo” alrededor de la cual se
construirá la argumentación. Es importante señalar que con el avance de la
investigación esta tesis necesariamente va a cambiar. Eso es natural, pero
sin la brújula de la “tesis de trabajo” el autor del texto estará perdido durante la
escritura.
Elementos de la En esta parte del ejercicio el estudiante trabaje en desglosar su idea central
tesis. en los elementos que la componen.
Se debe señalar cada una de las afirmaciones que se hacen en la tesis,
que serán probadas durante la escritura.
-Ejemplo: Si la tesis es: "La contra el Acuerdo de Paz tiene un propósito
válido y un punto de partida acertado, pero su planteamiento jurídico y sus
conclusiones son equivocadas”, se debería desglosar, al menos, en sus
cuatro elementos:
- Propósito válido.
- Punto de partida acertado.
- Planteamiento jurídico equivocado.
- Conclusiones equivocadas.
Organización Para este momento debe ser evidente que el proceso realizado en el
lógica de los espacio anterior perfila la que será la argumentación utilizada en el ensayo.
argumentos. Cada uno de los elementos de la tesis se debe convertir en una afirmación
a demostrar.
En este espacio el autor deberá seleccionar el orden en el que procederá
su argumentación.
No existe ninguna lógica distinta para la organización de las ideas del
ensayo que la manera como el autor ha construido su pensamiento.
En el espacio libre se deberá señalar en qué orden irá cada uno de los
elementos de la tesis, y la manera como cada uno
se relaciona con el argumento que lo precede y el que lo sigue.
Respaldo para Como vimos en el espacio anterior, cada elemento de la tesis se ha

los convertido en una afirmación que debo demostrar.
argumentos.
En este espacio el estudiante deberá señalar, de forma preliminar, los
elementos que le sirven para demostrar que sus afirmaciones son
ciertas. En un texto argumentativo se puede combinar evidencia de
cualquier tipo, siempre y cuando sea verdadera y pertinente para
defender la tesis que se presentó.
Por supuesto que el estudiante deberá realizar un proceso exhaustivo
de investigación para mejorar sus argumentos, pero es muy importante
tener un catálogo inicial de aquello con lo que se cuenta antes de
empezar la escritura.
Conclusión Una vez se ha recogido la evidencia con la que se sustenta cada uno
preliminar de los argumentos, el estudiante debe estar en capacidad de elaborar
su conclusión.
Es muy importante recordar que la conclusión es mucho más que la
repetición, o la paráfrasis, de la tesis. La conclusión debe mostrar cómo
ha cambiado la forma en que el autor ve el asunto que debate producto
del análisis que ha hecho.
La conclusión debe dar cuenta del impacto que tiene en el estudio
posterior del asunto en cuestión, el hecho que la tesis haya sido
probada. La conclusión por tanto debe señalar los caminos por donde
otros, o el mismo autor, deberán seguir estudiando el asunto en
cuestión.
texto de carácter argumentativo busca convencer al lector sobre determinado asunto, por eso, es
indispensable tener fundamentos y tener una base, o sea, un punto de vista central sobre un determinado
asunto. Solamente así será posible convencer al interlocutor sobre tu visión, En los géneros argumenta, eso
porque despierta la capacidad de expresar ideas, opiniones y la posición sobre determinado tema, este tipo de
texto incluye diferentes géneros como disertación, artículos de opinión, carta argumentativa, editorial, entre
otros.
de carácter argumentativo busca convencer al lector sobre determinado asunto, por eso, eserá posible
convencer al interlocutor sobre tu visión.
En los géneros argumentativos escritos, sobre todo, conviene que el punto de vista sea presentado de forma
clara, luego al inicio del texto. De esta manera, a través de una argumentación objetiva y con diversidad lexical
sostenida o defendida, se puede convencer al lector de lo que el emisor está defendiendo.
Es importante destacar que la comunicación escrita adquiere diferencias de forma discursiva.es decir que
cuando contamos hechos o acciones que suceden a personas en
situaciones específicas ubicadas en un contexto espacial y temporal se denomina narración.
ACTIVIDADES PARA POTENCIALIZAR LOS EJES TEMÁTICOS DEL SEGUNDO BLOQUE INTERDISCIPLINARIO.
CIENCIAS SOCIALES
TALLER
Elabore un plan de clase de sociales donde se evidencien estrategias metodológicas para motivar a los
estudiantes para el desarrollo de pensamiento crítico del nivel inferencial
VIDEO:
https://youtu.be/Zr_9JGz4xew
ACTIVIDAD. 1.
Reunidos en grupos máximo de 4 estudiantes. Teniendo en cuenta los estándares básicos de competencias en
matemáticas, coger 3 estándares de 1 a 3 y 3 de 4 a 5 relacionados con el pensamiento métrico, relacionar los DBA de
cada uno de esos estándares y ubicar la temática correspondiente a esos DBA y desarrollar una actividad por cada
estándar. (plan de clase por cada grupo de grados).
ACTIVIDAD. 2.
Reunidos en grupos máximo de 4 estudiantes. Teniendo en cuenta los estándares básicos de competencias en
matemáticas, coger 3 estándares de 1 a 3 y 3 de 4 a 5 relacionados con el pensamiento variacional, relacionar los DBA
de cada uno de esos estándares y ubicar la temática correspondiente a esos DBA y desarrollar una actividad por cada
estándar. (plan de clase por cada grupo de grados).
TERCER BLOQUE INTERDISCIPLIAR PROCESOS LÚDICOS- TECNOLÓGICOS-

LINGÜÍSTICOS
DOCENTE MARIBEL DE ASIGNATURA INGLES TECNICO

AVILA
LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO POTENCIALIZADORA EN LAS COMPETENCIAS

COMUNICATIVAS EN EL INGLÉS TÉCNICO
El enfoque pedagógico crítico social y la propuesta Curricular se deben articular y ser coherentes durante el desarrollo
de la disciplina Inglés Técnico de la Pedagogía , por lo tanto, la aplicabilidad de ellas se evidenciará durante la ejecución
de estrategias didácticas, resaltando durante su implementación el desarrollo de habilidades de pensamiento teniendo
como eje dinamizador el lenguaje (la lectura); además planteando actividades metodológicas relacionadas con la
cotidianidad del estudiante y que guarden relación con contenidos abordados en clases.
Así mismo, y como consecuencia del papel que desempeña el proceso de enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera
(inglés) en la construcción del conocimiento, el lenguaje está estrechamente vinculado al desarrollo de habilidades de
pensamiento.
Las habilidades literal, inferencial y crítica se deben tener en cuenta en la planificación y aplicación de la propia actividad
de aprendizaje en la enseñanza del inglés permitiendo así, estudiantes capaces de utilizar un idioma extranjero para
comunicarse con los hablantes cuya lengua sea distinta de la propia y para comprender textos orales y escritos;
incrementando la confianza del alumno en sí mismo para superar obstáculos dentro de este mundo globalizado.
Además, el dominio de un idioma extranjero amplía considerablemente el horizonte intelectual que supone el hecho de
acceder a los aspectos culturales, científicos y tecnológicos que se comunican a través de la adquisición de una lengua
extranjera (inglés) contribuyendo en la formación pedagógica de los estudiantes.
Por todo lo anterior, los siguientes temas se orientarán permeados por actividades metodológicas que desarrollen las
habilidades del pensamiento crítico.
Language functions Grammar

 Pedagogical issues
 Present simple questions
 Pedagogical Language Items
 must /mustn’t
 Zero conditional
Text Types Vocabulary
Reading:  Subjects

Salud y vida: (cuido mi cuerpo)
Convivencia y paz: (valoro nuestras

diferencias)
 Medioambiente y sociedad: (cuido mi
escuela)
GRAMMAR
 Una aldea global: (colaboro en mi casa)
Verbos modales: 'Must'
"Must" es un auxiliar modal. Se usa principalmente para indicar una obligación o prohibición ("deber hacer algo" o
"no deber hacer algo").
Como verbo auxiliar comparte las características de los modales:
- Va seguido de un verbo en infinitivo sin "to", excepto be able to, need to, have to y ought to.
- La tercera persona del singular no lleva -s en el presente simple.
- No necesita añadir el auxiliar do/does para la forma interrogativa y negativa.
A diferencia con "have to" es que "must" se usa para dar órdenes o expresar una obligación moral de la persona que
habla u ordena y "have to" indica que la obligación viene de normas externas, una tercera persona o de una circunstancia.
I must go to work.
Tengo que ir a trabajar.

I have to do what my parents say.
Tengo que hacer lo que mis padres dicen.
2 Para expresar prohibición.
La forma negativa, "must not" expresa una prohibición. En cambio, "don't have to" indica que algo no es necesario, es
decir, que no existe obligación (también se puede expresar con "need not/needn't").
You mustn't eat in class
No debes comer en clase
ERO CONDITIONAL:
Ya sabes que los condicionales son oraciones compuestas por dos frases. Exactamente, el zero conditional tiene la
siguiente estructura concreta:
If + sujeto + present simple, sujeto + present simple
El orden de las dos frases que componen la estructura del condicional se puede cambiar, con eso no tienes problema;
pero recuerda que si la frase con if va en segundo lugar, delante no se pone la coma.
If water reaches 100ºC, it boils.
Si el agua llega a 100ºC, hierve.
¿Cuándo se usa el zero conditional?
El zero conditional se utiliza para expresar hechos que siempre son verdaderos como, por ejemplo, hechos científicos,
leyes científicas, verdades generales, etc. Algo que sabemos que es real y que va a pasar seguro.
Fíjate en el siguiente ejemplo:
You get orange if you mix red and yellow.

Además, el zero conditional también se puede utilizar para dar instrucciones. En este caso concreto utilizaremos un
imperativo para expresar la advertencia. Mira el ejemplo:
Don’t open the door if someone knocks.
Solo en este condicional podemos sustituir if por when sin cambiar el sentido de la frase. Fíjate en el siguiente ejemplo:
If you heat ice, it melts.
En la siguiente tabla tienes el recopilatorio para que no se te olvide, aunque verás que es bien sencillo:
DOCENTE NANCY ASIGNATURA ORGANIZACIÓN DEPORTIVA

CARDENAS
ORGANIZACIÓN DEPORTIVA Y RECREATIVA ESCOLAR
¿QUÉ ES ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DEPORTIVA?
Una organización deportiva es una estructura que tiene una función reguladora del deporte. Tienen diversas formas y
una variedad de funciones, como pueden ser la acción disciplinaria para infracciones de normas o los cambios de reglas
La organización deportiva facilita a los docentes en formación conocer el proceso por el cual se consiguen y coordinan
los elementos físicos, financieros, tecnológicos y humanos necesarios para el desarrollo de las metas y objetivos en el
desarrollo de las actividades deportivas, y el cual se tiene que llevar a cabo a todo nivel y en todo momento, es un factor
problemático en nuestra Institución, pero generalizado a las Instituciones educativas del Municipio de Corozal y el
Departamento.
Integrar los conocimientos de la Organización Deportiva Escolar con la aplicación práctica de los mismos y de otros
elementos de apoyo en un evento deportivo de grandes proporciones, desarrollará verdaderas competencias físico
deportivas, ciudadanas, laborales generales y específicas, comunicativas, investigativas y pedagógicas, que ayudaran
a los estudiantes del programa a conocer y profundizar el proceso enseñanza aprendizaje, para aplicar en sus
instituciones de práctica docente. Además, les permite mejorar sus habilidades y destrezas en el dominio deportivo con
sentido pedagógico y dentro de la sana competencia.
Organización es un sistema diseñado para alcanzar ciertas metas y objetivos. Este sistema está formado por personas,
tareas y un proceso administrativo que interactúan en el marco de una estructura sistemática para cumplir con sus
objetivos. Para que exista una organización se necesita personas que se comunican y están dispuestas a actuar en
forma coordinada para lograr su misión. Las organizaciones funcionan mediante normas que han sido establecidas para
el cumplimiento de los propósitos, es necesario que cuenten con una red de recursos, entre ellos deben incluirse los
humanos, los tecnológicos, los económicos, los inmuebles y los intangibles.
Las organizaciones se pueden clasificar teniendo en cuenta diversos criterios, algunos de ellos son los siguientes:
Formales: Estas organizaciones poseen sistemas y estructuras oficiales definidas para el control, las decisiones a tomar
y la comunicación. Esto lo que permite es la definición explicita de cómo y dónde se separan las actividades y personas,
así como también se les reúne.
Informales: En ella existen medios no oficiales influyentes en la toma de dediciones, el control y la comunicación.
Descentralizadas: En éste tipo de organizaciones la autoridad es delegada lo mayor posible a lo largo de la cadena de
autoridad.
Centralizadas: En estas organizaciones la autoridad de toma de decisiones está concentrada en el sector superior. A
los niveles inferiores se les delega muy poca autoridad.
Con fines de lucro: Este tipo de organizaciones buscan adquirir ganancias o utilidades, para sus accionistas o
propietarios por medio de las actividades que realizan o roles que desempeñan en una determinada sociedad.
Sin fines de lucro: Son aquellas organizaciones que no persiguen utilidades o ganancias por medio de sus actividades.
ELEMENTOS QUE PERMITEN LAS ORGANIZACIONES
Conceptos: Hace Práctica: Es lo que

Percepciones: El qué
referencia yo debo hacer sin
debo saber
TODA ORGANIZACIÓN FUNCIONA SOBRE CUATRO CAUSAS:
1SuCausa formal: Se
responde ¿Qué sucederá Causa material: Es el
con los radios radio de operación de
organizacionales la organización
Causa eficiente: Se
aborda sobre el
interrogante Causa final: Se
responde ¿Para qué se
¿Quién trabaja sobre hizo eso?
eso?
DOCENTE MARCELIAN ASIGNATURA USO DE LAS TICS

O SUAREZ
Uno de los recursos educativos más valorados por docentes y

alumnos es la utilización de videos tanto dentro como fuera del
aula. YouTube es la herramienta perfecta para gestionarlos.
Como uso educativo nos ofrece multitud de posibilidades. Los

alumnos pueden grabar sus proyectos, prácticas, trabajos,
representaciones, localizaciones, exposiciones, ejercicios,
montajes, y muchas más limitadas por la imaginación.
Una vez grabados pueden subirlos a nuestro canal e incluso

descargar para visualizar offline. Nosotros como docentes también podemos realizar todas estas operaciones y gestionar
listas de reproducción y canales para utilizar estos recursos de manera efectiva.
En este manual nos centraremos en la creación del canal y cómo subir nuestros videos.
VIDEOS EN YOUTUBE
YouTube tiene una plataforma muy fácil de utilizar para el usuario. Estas instrucciones te enseñarán los pasos básicos,
que debes seguir para crear y publicar tus videos en internet, a través de este servicio tan popular.
Paso 1: Crear una cuenta

El primer paso es crear una cuenta de Google en el enlace “Sign Up” y
completar los datos de registro.
Todos los servicios de Google están conectados, por lo que, al crear un
correo en Gmail, automáticamente tendrás habilitada una cuenta en Youtube
y un perfil en G+.
Llenarás campos como el nombre de tu canal, dirección de correo electrónico
(en caso ya tuvieras una), una contraseña, fecha de nacimiento, sexo y
número de celular.
1.1. Confirmación de Correo
Luego de completar el registro, se te dirigirá a tu nuevo correo de gmail

y te enviarán mensajes de confirmaciónde cuenta. En la parte superior
de la página principal de tu cuenta encontrarás el ícono
, el cual debes seleccionar para acceder a todos los servicios que
Google te ofrece. Haz click en el de Youtube
1.2. Seleccionar idioma

En el sitio de YouTube encontrarás muchos idiomas. Busca en la última parte de la página la sección de idiomas para
seleccionar el que desees.
PASO 2: DISEÑAR TU CANAL

Una vez creada la cuenta de Youtube tendrás permisos para modificar tu perfil, podrás subir una fotografía, seguir otros
canales de Youtube aleatoriamente o buscar algunos que te interesen en específico.
PASO 3 SUBIR UN VIDEO

 Lo primero pulsamos el botón subir de la esquina superior derecha de la pantalla.
 A continuación, tenemos tres opciones.
1. Seleccionar o arrastrar el video desde nuestra carpeta local y asignarle un perfil de privacidad: público
(para todo el mundo), oculto (para los que tengan el enlace) o privado (sólo para mí).
2. Importar algunos videos desde Google+.

3. Crear videos desde la cámara web, a partir de fotos en una presentación, emitir un Hangout en directo o
editar algún video previamente subido.
Una vez seleccionado el archivo nos aparece la siguiente pantalla, donde mientras se sube el video podemos cambiar
la información básica y/o la configuración avanzada.
 En la información básica podemos definir parámetros como el nombre, dirección, acceso, etiquetas y
poco más
PASO 4. COMPARTIR
Cuando termine de cargar el video se publicará automáticamente. Podemos visualizarlo en internet y utilizar las
diferentes opciones que YouTube ofrece:
 Enviarlo a un amigo por correo electrónico.
 Embeber en tu sitio web o blog.
 Enviar desde las redes sociales integradas al canal.
 Copiar y pegar en un sitio o red social el enlace que se genera automáticamente.
1. ¿Qué es Google Drive?
Es un servicio de almacenamiento de archivos en línea gratuito, en el que

además se pueden crear, modificar y compartir documentos, archivos y
carpetas.
https://drive.google.com/
Permite a varios usuarios editar un documento simultáneamente y disponer

siempre de la última versión.
Cada usuario cuenta con 15 gigabytes de espacio gratuito para almacenar sus
archivos, ampliables mediante pago.
1. Más ventajas de Google Drive:

Guardar todo de manera segura y acceder a ello desde cualquier parte. Tus archivos se guardan en una plataforma
segura y simplemente están ahí. Puedes acceder a sus cosas desde cualquier parte: desde tu casa, desde tu puesto de
trabajo, desde tu móvil…e incluso sin conexión.
Es compatible con todos los sistemas operativos: Funciona con los navegadores utilizados en PC, Mac y Linux, y es
compatible con los formatos comunes de Microsoft Office(.doc, .xls, .pdf, .ppt) y Openoffice.
2. ¿Cómo creamos una cuenta?

Seguimos los pasos utilizados para la creación del correo electrónico de Gmail y/o la creación de YouTube.
1. PÁGINA DE INICIO Y CONFIGURACIÓN PERSONAL

En nuestra página de inicio tenemos un menú a la izquierda
 Mi unidad: Se muestra todo el contenido de tu unidad de

Google Drive en la Web, lo que hayamos creado, compartido o
sincronizado.
 Compartido conmigo: Archivos que otras personas
han compartido contigo.
 Destacados: Archivos y carpetas que has marcado
como destacados.
 Reciente: Todos los elementos que has visualizado o
editado recientemente, ordenados según la fecha de la
actualización más reciente.
 Papelera: Todo el contenido que hayas movido a la
Papelera. Solo puedes eliminar los elementos que sean de tu
propiedad.
2. CREAR, SUBIR ARCHIVOS

Crear nuevos documentos:
Los ficheros creados desde Drive tienen un formato propio que siempre podremos convertir a formatos compatibles en
otras herramientas Word, OpenOffice, RTF (Archivo de texto) , PDF, HTML o ZIP.
Le damos clic en NUEVO que se encuentra ubicado en la parte superior izquierda.
Nos muestra un menú con las siguientes opciones.
 Carpeta: Nos permite crear una carpeta para tener todos

los archivos clasificados por temas especifico.
 Subir Archivo: Al elegir esta opción nos permite subir
diferentes tipos de información como (fotos, videos,
documentos de Word, Excel, PowerPoint, etc.).
 Subir Carpeta: Admite subir toda una carpeta de nuestro
sistema con diferente tipo de archivo al mismo tiempo.
 Documentos de Google: Permite elaborar un documento
de Word en línea.
 Hojas de cálculo de Google:
Permite elaborar un documento de Excel en línea.
 Presentaciones de Google: Permite elaborar un
documento de PowerPoint en línea.
Al cliquear en la opción de MAS nos genera un submenú con otras herramientas que nos permite trabajar GOOGLE
DRIVER.
 Un archivo o documento subido en DRIVER nos da la opción de compartir por.

 Correo electrónico. Ya sea que tenga permiso a editar o solo lectura
 Enlace. Este genera una dirección que se puede compartir a través de cualquier medio o incluso red
social.
FORMULARIO DE GOOGLE
Es un documento digital que sirve para crear encuestas, hacer preguntas o recopilar información en línea y para
posteriormente, recopilar, almacenar y procesar los datos y respuestas obtenidos
1. Crear formularios (encuetas)

Pichamos sobre el botón NUEVO y luego sobre la opción más y elegimos la opción “Formulario de Google”:
La siguiente figura es la página principal de Formulario de Google y en la cual se va elaborar.
Nuestra área de trabajo la está divida en dos (2) opciones

1. ENCABEZADO: Consta del titulo del formulario o encuesta y la descripción de la misma.

2. CUERPO: Aquí se empezará a desarrollar las preguntas las y sus respectivas respuestas como así el tipo de
respuestas como (opción múltiple, preguntas abiertas, casillas de verificación, escala lineal, etc.) se pueden
agregar imágenes, videos
2. EDITAR Y CONFIGURAR
 EDITAR: Nos permite personalizar el tema entre esta tenemos.

 Establecer una imagen de encabezado
 Color de encabezado
 Color de fondo
 Estilo de fuente
 VISTA PREVIA: Nos permite ver una visualización de cómo va quedando nuestro formulario
 CONFIGURACION: Aquí se definiremos nuestra configuración del formulario y/o encuesta

1. ENVIAR
Después de a ver realizado nuestro formulario con las preguntas pertinentes, la configuración y editado el tema (color)
procedemos a compartir a través de la opción de
Luego procedemos a escoger nuestra mejor manera de enviar o compartir nuestro formulario y finalmente le damos en
enviar
ACTIVIDADES PARA POTECIALIZAR EJES INTERDISCIPLINARIOS DEL TERCER BLOQUE
 Selecciona uno o varios deportes
 Organiza un evento deportivo con niños y niñas y mediante un mapa mental socializar.
 Atendiendo el evento deportivo organizado, completa el siguiente cuadro en inglés
WHAT WHO WHY HOW WHERE WHEN
ACTIVIDADES Y/O ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS (Aporte al Proyecto Integrador)

ELABORACIÓN DEL PROYECTO INTEGRADOR (Entregable) POR COLECTIVOS DE TRABAJO
ELABORACIÓN DE PONENCIA (PASOS)
Para la elaboración de esta ponencia, debe tener en cuenta cuatro aspectos importantes: en un primer momento el
macro eje, en segundo momento el micro eje, en tercer momento el estudio de caso y en el cuarto momento el contexto.
Asimismo, se hace necesario solicitar el acompañamiento de los docentes de cada uno de los tres bloques que
conforman este semestre.
1. CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO INTEGRADOR (PONENCIA)
1.1 Definición de conceptualización y estructura de la ponencia.
LA PONENCIA: ES UNA TÉCNICA CONCEBIDA PARA PROPONER PLANTEAMIENTOS NOVEDOSOS, CREATIVOS

E INNOVADORES ANTE UN ASPECTO TEMÁTICO PLANTEADA O ANTE UN DIFICULTAD IDENTIFICADA, en el
ESTUDIO DE CASO, por lo que el carácter investigativo de la ponencia está orientada en proponer alternativas de
solución mediante planteamientos, metodológicos, pedagógicos, didácticos sustentados por la citación de referentes
teóricos dados por autores expertos en el campo y por los fundamentos conceptuales expuestos por las disciplinas que
participan en el ejercicio interdisciplinario.
El procedimiento de construcción de la ponencia es la misma estructura del ensayo, LA DIFERENCIA se encuentra en

que la ponencia contiene una TESIS que no es más que el planteamiento de la propuesta innovadora que expone el
ponente, para ello, es fundamental que la tesis sea original, autentica y con sello propio que permita evidenciar la
capacidad creativa del ponente, por lo tanto, la tesis se convierte en el componente más importante en la estructuración
de la ponencia. Algunos colocan la tesis como su título de presentación. Los pasos son los siguientes:
1. TÍTULO: debe ser llamativo, significativo y centrado en el macro, micro eje, y en el estudio de caso
2. INTRODUCCIÓN: es la presentación del tema planteado en el ensayo, a partir de una inducción detallada y
minuciosa del concepto y la importancia que reviste en el contexto educativo, su relevancia en la práctica pedagógica
investigativa y su pertinencia en el ESTUDIO DE CASO, objeto de análisis; para ello, es esencial que la introducción
se inicie con una presentación general del tema, es decir, como se percibe en el contexto internacional, nacional,
regional, para luego llegar al local e institucional, (aspectos planteados en el estudio de caso), justificando en este último,
las razones que los llevaron a escoger esta temática
3. ARGUMENTACIÓN: son la serie de exposiciones y explicaciones que se realizan al tema planteado en el título,
dichas sustentaciones se plantean bajo los puntos de vista, opiniones y criterios personales; los cuales a su vez son
validados con referentes teóricos de autores reconocidos sobre el tema, y con conceptos dados por los ejes temáticos
y contenidos de cada una de las disciplinas que participan en el ejercicio interdisciplinario, que sin lugar a dudas se
enfocaran a buscar alternativas de solución al problemas expresado en el ESTUDIO DE CASO; , en otras palabras, lo
que se busca es que los planteamientos teóricos de los autores y los conceptos de las disciplinas, sean ejes mediadores
en la solución del problema manifestado en el estudio de caso…
4. CONCLUSIÓN: son los juicios valorativos que el ensayista establece acerca del tema planteado, entendidos estos
como el planteamiento de criterios propositivos en pro de aplicar o profundizar sobre la temática estudiada; por lo tanto,
la conclusión no es un resumen, sino, los argumentos que conllevan al ensayista a manifestar lineamientos importantes
en la dinamización del objeto de estudio analizado
REFERENTES BIBLIOGRAFICOS,
Ajustados a los requerimientos de las normas APA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO
El proceso evaluativo y de seguimiento está en concordancia con la propuesta de evaluación de la Institución, la cual es
permanente, continua, integral y por procesos.
Al momento de realizar la comisión de evaluación y promoción al finalizar cada periodo (cohorte) se tendrán como
criterios los siguientes:
 Rubricas para valorar actividades y tareas

 Indicadores de desempeño para cada contenido y actividad

 Participación en chats y videoconferencias de los estudiantes tanto en los encuentros interdisciplinarios como
en los encuentros específicos cada docente.
 Interacción entre actores del proceso.
 Asistencia y permanencia a los encuentros interdisciplinarios y con las áreas específicas.
 Aportes significativos a la solución de estudios de casos desde la articulación de los bloques interdisciplinarios
y las orientaciones específicas en cada área.
 Trabajo colaborativo y cooperativo en la construcción del proyecto integrador (entregable).
Asimismo, se hará monitoreo constante a las actividades realizadas por los estudiantes en la plataforma de Moodle, en
el que se utilizará un cronograma planificado por el equipo de docentes; también se hará uso del servicio de chats
constante por grupos de whatsApp previamente conformados en los distintos semestres en el que se hallan tanto los
docentes en formación como los docentes del PFC que orientan las distintas disciplinas; además de llamadas telefónicas.
Dicho seguimiento permitirá detectar el desarrollo de la propuesta como también sus debilidades y fortalezas en relación
al aprendizaje y la responsabilidad con los horarios de trabajo de las sesiones virtuales, de correo electrónico, WhatsApp,
Zoom, chat en plataforma institucional, etc.
IMPORTANTE: En el caso de presentarse dificultades en el trabajo colaborativo de alguno de los estudiantes con su
colectivo, debe informarse directamente a su docente de práctica pedagógica para iniciar un diálogo con el mediador en
formación y tomar las acciones pertinentes para lograr resolver su situación y no afectar al colectivo. Esto indica que no
se pueden tomar medidas directas por parte de ningún miembro del colectivo de exclusión de sus compañeros sin hacer
el debido proceso. A los miembros del colectivo, se recomienda tener evidencias de las acciones, indicaciones y/o tareas
que se dejen a los miembros del colectivo y su seguimiento deberá tenerse en un portafolio, diario de campo, agenda
de trabajo o en el drive del colectivo. Con esto se evitan problemas relacionados con reacciones o posiciones
individuales, pero también se da oportunidad a los/las estudiantes, de resolver sus dificultades y alcanzar las metas
propuestas.
RÚBRICA PARA VERIFICAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
RUBLICAS PARA VERIFICAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO.

NOMBRE DEL ESTUDIANTE AUTOEVALUADO: ______________________
NIVELES DE DESEMPEÑO
ASPECTO A VERIFICAR
1 2 3
HABILIDAD DE INTERPRETACIÓN
Descubre el significado esencial del texto
Expresa con sus propias palabras el significado del texto
HABILIDAD DE INFERENCIA
2.1- la deducción que realiza del texto corresponde a lo planteado del texto
2.2. la conclusión que realiza del texto es coherente con lo planteado en el
texto
HABILIDAD DE COMPARACIÓN
las diferencias establecen las distinciones conceptuales y las características
que las identifican
las semejanzas establecen las similitudes conceptuales y las características
que las identifican
HABILIDAD DE CLASIFICACIÓN
Las palabras principales seleccionadas son realmente las esenciales
Las palabras secundarias seleccionadas, surgen de las principales, guardan
relación conceptual.
HABILIDAD DE SINTESIS
el resumen recoge las ideas esenciales e importantes del texto objeto de
estudio
Presenta coherencia, cohesión, ortografía y manejo de los signos de
puntuación, en el escrito
HABILIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
6.1 ante una situación planteada trasfiere los conocimientos comprendidos,
que permitan dar respuesta ante lo enunciado
6.2 evidencia en un escrito la comprensión y el análisis del tema objeto
de estudio
RÚBRICA PARA EL SEGUIMIENTO A LOS COLECTIVOS DE TRABAJO
PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PFC

PRIMER CORTE
PROCESO DE SEGUIMIENTO CONTINUO Y PERMANTE A LOS COLECTIVOS DE DOCENTES EN FORMACIÓN
EN EL DESARROLLO DE LOS MOMENTOS PEDAGÓGICOS INTERACTIVOS, VIRTUALES Y DE RETORNO
COLECTIVO DE TRABAJO: _________________________________________________
ASPECTO A EVALUAR NIVELES DE DESEMPEÑO

1 2 3
El titulo expresa de manera explícita el tema.
La introducción presenta el tema.
La introducción presenta el propósito y la importancia del tema.
Se presenta de manera explícita la idea central del tema.
Presenta rigurosidad teórica y conceptual.
Presenta breve caligrafía ortografía y manejo de los signos de
puntuación.
Presentan los argumentos de manera coherente sobre el tema.
Presenta en la conclusión, juicios valorativos.
RECURSOS
.
DIDÁCTICOS: Guía didáctica Interdisciplinaria del I Semestre Académico.
TECNOLÓGICOS: Plataforma Institucional, Video Foros, Aplicaciones de Comunicación Virtual
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
BIBLIOGRAFÍA:
APUNTES DE PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN. Aznar-Casanova, J.A. Facultat de Psicologia. Universitat de Barcelona,

2000.
ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN. Munar E, Rosselló J y Sánchez-Cabaco, J.A. Barcelona: Alianza, 1999.
CIENCIAS PSICOSOCIALES APLICADAS A LA SALUD. Llor, B., Abad, M.A., García, M. y Nieto, J. Madrid: McGraw
Hill, 1995.
ESTIMULACIÓ COGNITIVA I TECNOLOGIES DE LA INFORMACIÓ I LA COMUNICACIÓ. Begoña González i Elena
Muñoz. Barcelona: FUOC, Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya, 2013.
LA ATENCIÓN. Castillo Villar, MªD . Madrid: Pirámide, 2009.
PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS. Santiago, J., Tornay, F., Gómez, E., Elosúa, MªR. Madrid: Mc.Graw- Hill,
2006.
PSICOLOGÍA. David G. Myers. Editorial Médica Panamericana 2ª reimpressió 1997.
PSICOLOGÍA BÁSICA. INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA CONDUCTA HUMANA. Aníbal Puente. Editorial
Pirámide, 1998.
PSICOLOGÍA GENERAL. UN ENFOQUE COGNITIVO. Soledad Ballesteros. Editorial Universitas S.A. 1995.
Sánchez, H. La comprensión lectora, base del desarrollo del pensamiento crítico. Segunda parte. 31-38
Ausubel, D. (1976). Psicología Educativa. México: Trillas. Cabalen y De Sánchez. (1995). La lectura analítico-crítica.
México: Trillas. Ennis R. (2005)
https://www.researchgate.net/publication/324859029_Interpretacion_e_Implementacion_de_los_Estandares_Basicos_
de_Matematicas
Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas.
CIBERGRAFIA
https://learnenglishkids.britishcouncil.org/grammar-practice/modals-must-and-mustnt
https://www.aprenderinglesrapidoyfacil.com/2014/06/23/segundo-condicional-en-ingles-second-conditional/
https://en.islcollective.com/english-esl-worksheets/vocabulary/school/my-new-school-reading-comprehension/67345
https://en.islcollective.com/english-esl-worksheets/grammar/questions-interrogative/four-skills-worksheet-my-house/963
https://es.slideshare.net/LinaCamachoCSyP1/diapositivas-organizacin-tipos-y-caractersticas
https://es.slideshare.net/aljohisred/diapositiva-organizacion-tatis
https://es.slideshare.net/OmairaAlvarez1/diapositivas-organizacin-como-sistema-slideshare
https://es.calameo.com/books/00273817930885d0f8b27

2021 Iii Academico Guia de Trabajo Interdiscipilinar Ii Corte

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2021 Iii Academico Guia de Trabajo Interdiscipilinar Ii Corte

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Institución Educativa Escuela Normal de corozal- Sucre

Código DANE Sede principal: 170215-000977 PROGRAMACIÓN

GUÍA DE APRENDIZAJE INTERDISCIPLINAR

Desde el Pensamiento Psicopedagógico-investigativo es un proceso fundamental, importante para fortalecer la

SEGUNDO SUBTEMA: LA PPI DESDE LAS HABILIDADES LITERALES INFERENCIALES

ANALIZA LOS SIGUIENTE ESTUDIOS DE CASO:

Nivel Literal ¿Cuál es el significado esencial del presente estudio de caso?

¿Qué aspectos positivos y negativos encuentras en el presente estudio de caso?

SEGUNDO SUBTEMA: LA PPI DESDE LAS HABILIDADES LITERALES INFERENCIALES

DOCENTE MARTHA ASIGNATURA INVESTIGACIÓN FORMATIVA

EL PLANTEAMIENTO DE LAS SITUACIONES PROBLEMAS Y EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA PLANTEADO EN EL ESTUDIO DE CASO FOCALIZADO

Posibles causas Síntomas Posibles Formulación de la pregunta

Antecedentes Bases legales Bases teóricas

DOCENTE: ULISES ASIGNATURA MODELO EDUCATIVO FLEXIBLE

LA ESCUELA NUEVA EN LATINOAMÉRICA

Un aprendizaje activo, participativo y cooperativo centrado en los estudiantes.

Un currículo relevante relacionado con la vida diaria del estudiante.

 La habilidad para aplicar conocimientos a nuevas situaciones.

a) COMPONENTE CURRICULAR- LAS GUÍAS DE APRENDIZAJE

Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo.

ROL DEL DOCENTE:

ROL DEL ESTUDIANTE:

EL CONCEPTO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS

Por lo tanto, se pude afirmar que las metodologías activas se

k. Adaptabilidad El concepto de adaptabilidad en Escuela Nueva es parte de la estructura misma de la metodología,

DOCENTE KELINETH ASIGNATURA PSICOLOGIA COGNITIVA

CONCEPTO DE PSICOLOGIA COGNITIVA

“Este enfoque concibe a todos los humanos como

OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA

BASES DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA

LA COGNICION Y SUS PERSPECTIVAS

desarrollan estos procesos en

FASES DEL DESARROLLO DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA

ACTIVIDADES PARA POTENCIALIZAR LOS EJES DEL PRIMER BLOQUE INTERDISCIPLINARIO

Observar x Identificar Comparar

PROCESOS SOCIO- LINGUISTICOS MATEMATICO

EJES INTERDISCIPLINARES DESDE CADA ASIGNATURA

DOCENTE NILLS ASIGNATURA DIDACTICA DE LAS

1. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA EN LAS CIENCIAS SOCIALES

DIDÁCTICA ESPECIAL DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La didáctica es ciencia y área a enseñar.

2 LA DIDÁCTICA COMO PROCESO DE

El hombre se realiza en y por su creación.

ROL DEL EDUCADOR EN LA METODOLOGÍA ESPECÍFICA

El maestro es un colaborador y guía del

El método, todo se identifica con la

1.3. Errores en la orientación del Aprendizaje de las Ciencias Sociales.

6 El Burocratismo La burocracia tiene como característica la impersonalidad, la rigidez y la súper organización,

Dicho en términos más sencillos, una actividad de

Algunas actividades son más efectivas para estimular el

Con esto en mente, se puede decir que una actividad de

ESFERA COGNITIVA. Una forma en la que podríamos

DOCENTE JOSE ASIGNATURA PENSAMIENTO MATEMATICO

 Medir, es comparar una magnitud con otra que llamamos unidad.

Para el pensamiento métrico estos ejes se caracterizan de la siguiente manera:

ESTÁNDARES DE MATEMÁTICAS: PENSAMIENTO MÉTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

En este pensamiento desarrollaremos la siguiente temática:

PENSAMIENTO VARIACIONAL EN LAS MATEMATICAS

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y LOS SITEMAS ALGEBRAICOS ANALITICOS.

DOCENTE MARCELIAN ASIGNATURA COMPETENCIA COMUNICATIVA

T¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS ARGUMENTATIVOS?