BREVE APROXIMACIÓN A LA INTERCULTURALIDAD DESDE LA EDUCACIÓN

SOCIAL EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Juan Antonio Aguilera Martín

Victoria Benítez Soto
(Universidad de Granada-Campus de Melilla)

En un contexto plural como el de nuestra sociedad actual, uno de los

objetivos educativos fundamentales es el desarrollo integral de la persona,
fomentando el respeto por la diversidad. Así, en contextos escolares multiculturales,
debemos tener en cuenta que uno de los aspectos del desarrollo personal del
alumnado, a saber, el desarrollo de la identidad étnico–cultural, adquirirá una
especial relevancia. El proceso de socialización étnica que se desarrolla en los
niños de grupos culturales étnicos minoritarios, se ve influenciado en gran medida
por la escuela (modelos educativos, comunicativos y de disciplina), por su relación
con el profesorado y por su relación con el resto de compañeros. Por otro lado, el
alumnado del grupo mayoritario suele conocer muy poco acerca de la etnicidad y
cultura del grupo minoritario y, en numerosas ocasiones alberga concepciones
erróneas, actitudes negativas y estereotipos acerca de las personas “diferentes” a
ellos.
Por ello uno de los objetivos de la educación multicultural consiste en ayudar
a todo el alumnado a desarrollar actitudes más positivas hacia diferentes grupos
culturales, raciales, étnicos y religiosos. De esta manera, los diferentes proyectos
diseñados para fomentar la conciencia étnica y cultural exponen al alumnado estilos
de vida y opciones culturales alternativos; contribuyen a desarrollar una
comprensión y apreciación de la etnicidad de los demás y ayudan a llenar los
vacíos educativos que muchos alumnos tienen acerca de la diversidad a la que
hemos aludido.
A través de esta rápida reflexión en torno a la importancia del aspecto
multicultural en la sociedad educativa de nuestro tiempo, sólo hemos pretendido
ofrecer una idea general de la gran importancia del concepto de la interculturalidad,
concepto que es, por otra parte, especialmente relevante dentro del ámbito de la
educación social, disciplina que cada vez más ocupa un lugar de privilegio en la
sociedad actual y del futuro.
No obstante, a pesar de la creciente popularización de los temas referidos a
la diversidad cultural, todavía hoy supone un gran reto llevar a cabo investigaciones
sobre la multiculturalidad en el ámbito de la educación social. Desde los primeros
escritos de los años sesenta y setenta referidos a la educación multicultural como

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campo emergente de reflexión y prácticas pedagógicas, las propuestas
desarrolladas bajo esta etiqueta han sufrido ataques desde diversas parcelas del
ámbito sociopolítico de la sociedad, aunque no cabe duda de que la educación
multicultural es una etapa necesaria para algunas sociedades en el intento de
abordar los temas de diversidad y equidad en educación.1
Todo esto está relacionado con los cambios sociales y los movimientos
migratorios de las últimas décadas, que han modificado la población escolar y han
puesto de manifiesto dos elementos importantes en la dinámica educativa, que son
muy tenidos en cuenta por los especialistas en el tema, a saber, la cultura como
variable y la heterogeneidad como norma.2 Es cierto que el concepto de “diferencia”
y las referencias a la multiculturalidad han entrado a formar parte del discurso
educativo al uso, pero más como elementos retóricos que como realizaciones
prácticas. Los sistemas educativos no parecen reconocer la necesidad de un
cambio que vaya más allá de ciertas medidas superficiales y que afecte a la propia
cultura transmitida por la escuela.
La educación social juega, por tanto, un papel fundamental en todo esto. A.
Petrus (1997) advierte que el resurgir de este nuevo concepto de educación en sus
actuales formas ha sido posible gracias al advenimiento de la democracia y a las
nuevas formas del estado del bienestar, al incremento de los sectores marginados
de la población y, principalmente, a la conciencia de responsabilidad que ha
adquirido la sociedad frente a los nuevos problemas derivados de la convivencia.
Por lo tanto, la democratización de las sociedades y la demanda de sistemas de
protección social han sido, posiblemente, los dos principales factores del desarrollo
de la educación social. Así pues, el concepto inicial de educación ve ampliada su
presencia más allá del período escolar, produciéndose así un cambio en su
interpretación clásica, ya que, desde una perspectiva institucional, deja de ser
exclusivamente competencia de la escuela, para ser concebida como una
característica de la existencia humana.
Esto sucede a partir de la década de los setenta, donde la educación excede
los límites de lo escolar para entrar en la dimensión de la educación social,
adquiriendo, nuevas dimensiones y funciones: la educación deviene en una
actividad o función permanente; se abre a sectores marginales y problemáticos,
hasta entonces alejados del concepto de educación; se define como un sistema
abierto; y se reformula como actividad social. Y todo ello, como manifiesta J. L.
Castillejo (1994)3, teniendo en cuenta que: “cada humano que nace lo hace en un
contexto definido -espacio, tiempo y cultura- y es desde esta instancia desde donde
se educa”.
Así pues, la educación social es hoy, legalmente, un derecho constitucional
que sobrepasa la esfera de la pedagogía escolar.

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 En relación con su delimitación conceptual, podemos decir que la educación
social es un término de difícil precisión dado que su conceptualización tiende a
variar según la ideología, la filosofía y la visión antropológica desde las que se
aborde su conocimiento científico; de ahí que para acometer un estudio sobre
educación social en un contexto o realidad sociológica determinadas, podamos
recurrir, como apuntan J. Morales y L. Abad (1989), a varias vías de acceso: la
histórica, la empírica, la analítica, la administrativa, la semántica, etc.
De todas las maneras, sea cual fuere el enfoque de la educación social, es
indudable que además de una prioritaria visión marginal y constitucional, son cada
vez más diversos e importantes los campos de intervención socio-comunitarias que
la competen. De ahí la necesidad de analizar las principales visiones que de la
educación social se dan en nuestro contexto cultural inmediato.
En este sentido, sólo cuando tengamos un preciso conocimiento de cuál es
y cómo se ha generado el actual concepto de educación social, sólo cuando
conozcamos cómo se ha generado su cognición social y sepamos cuáles son sus
límites conceptuales, podremos referirnos con exactitud a esta importante parcela
de la educación.
En otro orden de cosas, no podemos dejar de hacer alusión a la importancia
que para el desarrollo y posterior eclosión de la educación social tuvo la
Declaración de los Derechos Humanos por la Asamblea Nacional de la ONU en
1948, en la que además se muestra un evidente interés por los problemas de
justicia social y por la igualdad de oportunidades: “Todas las personas son iguales
ante la ley y se otorgan garantías legales a todos los ciudadanos sin distinción de
raza, color, sexo..., origen nacional o social, posición económica o cualquier
condición” (art. 20). Por lo tanto, es evidente que sólo a partir del respeto al código
ético implícito en los derechos humanos podremos diseñar una eficaz educación
social.4
Por consiguiente, una vez explicada la importancia de la educación social
como base en la que debe apoyarse el desarrollo del factor intercultural en el
ámbito educativo, podemos destacar los objetivos que se pretenderían conseguir si
aplicáramos un programa de investigación en cualquier centro de primaria o
secundaria en un contexto multicultural adecuado5, como por ejemplo el caso de
Melilla, al que haremos referencia más tarde. Tales objetivos fundamentales serían:
− Fomentar el desarrollo de la identidad étnica del alumnado. Esto se
conseguiría promoviendo la exploración, búsqueda y descubrimientos de
aspectos culturales relacionados con la identidad personal del alumno;
incentivando la expresión y manifestación de las características culturales
propias del alumnado; fomentando la valoración y afirmación de estas
características; introduciendo a los alumnos en los conceptos de identidad

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 personal, identidad cultural y pluralismo cultural; y promoviendo el
reconocimiento y la valoración de que todas las personas poseen una
herencia y tradiciones culturales propias.
− Fomentar el conocimiento, valoración y aceptación de las características
culturales y personales de los demás. Para conseguir esto hay que
promover el conocimiento de los aspectos culturales y personales del otro
sobre la base del respeto por la diversidad, y respetar el derecho a la
experiencia cultural, lingüística, etc. de cada persona, grupo étnico,
pueblo... Del mismo modo, se deben fomentar las relaciones
interpersonales y la interacción entre los miembros del grupo y por último,
desarrollar una conciencia y valoración de la diversidad étnica y cultural, y
se debe también valorar la riqueza que representa para las personas y
para la sociedad, en general, el intercambio cultural.
− Explorar, identificar y valorar críticamente los propios estereotipos y
prejuicios acerca de diferentes grupos étnicos y culturales. Para acometer
esta tarea hay que introducir al alumnado en los conceptos de
discriminación, estereotipos y prejuicios, examinar los estereotipos y
prejuicios que poseen sobre los diferentes grupos, reconocer cómo y por
qué se han formado, y promover en el alumnado elementos de juicio y
criterios propios para rechazar y actuar en contra de actitudes sexistas,
racistas e intolerantes.
De todo lo anterior se deduce que el aspecto clave de la educación
multicultural consiste en ayudar a todo el alumnado a desarrollar actitudes más
positivas hacia diferentes grupos culturales, raciales, étnicos y religiosos. Así, las
experiencias diseñadas para fomentar la conciencia étnica y cultural exponen al
alumnado a estilos de vida y opciones culturales alternativos, ayudan a desarrollar
una comprensión y apreciación de la etnicidad de los demás, y a llenar los vacíos
educativos que muchos alumnos tienen acerca de la diversidad racial, étnica y
cultural
Si estos objetivos no se cumplieran, estaríamos ante una inadecuada
política de educación multicultural llevada a cabo por parte del profesorado, a
instancias del currículo que marca el Ministerio de Educación, que, tanto en este
aspecto como en otros muchos (pero sobre todo en materia educativa), coloca en
sus directrices una defensa de atención a la diversidad que se queda sólo en mera
propaganda, ya que no se prevén las realidades cotidianas de los centros
escolares. Por este motivo, se deben aplicar modelos o programas de acción
intercultural que sean realistas, es decir, que sean aplicables a la auténtica realidad
y universo multicultural que vive nuestro sistema educativo, y deben ser programas
que favorezcan la tolerancia y el respeto que tan necesarios son hoy, en los

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tiempos que corren, donde es cada vez mayor y más importante la inmigración
como alternativa para un mejor futuro, para todos aquellos que vienen de países
subdesarrollados a países cuyo nivel de vida es muy superior al de cualquiera de
esas naciones que empujan a sus ciudadanos a un exilio obligado.
Dentro del amplio campo metodológico que podemos hallar en el complejo
mundo de la educación social, creemos que la metodología apropiada para llevar a
cabo una investigación sobre el aspecto multicultural en el aula es la denominada
investigación-acción6, que facilitará la introducción de nuevas prácticas al interior de
las organizaciones escolares.
De este modo, conviene destacar algunas características de este tipo de
investigación, como las señaladas por G. Pérez Serrano (1997). Esta autora define
la investigación–acción como una metodología de investigación orientada a la
mejora de la práctica, que persigue como objetivo básico y esencial la decisión y el
cambio, orientados en una doble perspectiva. Por una parte, hacia la obtención de
mejores resultados en lo que se hace, y por otra, a facilitar el perfeccionamiento de
las personas y de los grupos con los que trabaja. Este tipo de investigación se
ocupa de problemas que sienten y experimentan los propios protagonistas al llevar
a cabo su trabajo y que no puede resolver la investigación pura. Se trata de
problemas vinculados al contexto de cada grupo, barrio, centro..., en definitiva,
problemas concretos a los que se debe encontrar una solución práctica. La
investigación-acción se halla cercana a las corrientes que han desarrollado el
pensamiento práctico del profesional de la educación, señalando la preferencia de
la reflexión sobre la acción.
En este sentido, el modelo de investigación–acción concreto debe: partir de
abajo-arriba; integrar docencia–praxis-investigación; relacionar la investigación
documental y la formación investigadora; y aplicar los resultados a la práctica
educativa.
Además de esto, podemos destacar, según la autora (íd, pp. 385-390),
algunos de los elementos más característicos de este tipo de metodología: a) la
investigación–acción implica colaboración, transformación y mejora de una realidad
social; b) la investigación-acción se orienta hacia la creación de grupos de reflexión
autocrítica de personas que se implican en un proceso de transformación; c) la
investigación–acción es participativa; d) la investigación-acción se orienta hacia la
mejora de la acción educativa y del propio investigador con una visión dinámica de
la realidad; e) desde el punto de vista metodológico, la investigación–acción se
concibe de modo amplio y flexible; f) la investigación–acción exige un nuevo tipo de
investigador, que desde su propia realidad intenta contribuir a la resolución de
problemas cambiando y mejorando las prácticas educativas; y g) la investigación–
acción parte de la práctica. Se trata de una investigación construida en y desde la

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realidad situacional, social, educativa y práctica de los sujetos implicados en las
preocupaciones, problemas, dificultades o luchas que les afectan y forman parte de
su experiencia cotidiana. De este modo, la práctica constituye su génesis, a la vez
que su iluminación, clarificación y contraste, estando abierta a la ayuda de otras
teorías, siempre que puedan contrastarse en y desde la situación concreta objeto
de estudio.
Debemos destacar, para finalizar, que este tipo de investigación adquiere
una gran importancia en el campo educativo en el momento actual, al ofrecernos
una vía especialmente significativa para superar el binomio teórico-práctica,
educador-investigador. Se intenta hacer posible que la práctica y la teoría
encuentren un espacio de diálogo común, de forma que el práctico se convierta en
el investigador, pues nadie mejor que él puede conocer los problemas que precisan
solución. Este espacio común de confluencia y de vinculación entre la teoría y la
práctica ofrece múltiples posibilidades en el campo de la educación.
Centrémonos ahora en un caso latente de interculturalidad en las aulas. La
ciudad de Melilla representa un claro ejemplo de multiculturalismo, ya que, como
señala A. Mª Rico Martín (2002, pp. 273-277), en apenas doce kilómetros
cuadrados de extensión conviven cinco grupos culturales: dos mayoritarios,
formados por un colectivo de antigua procedencia peninsular (desde 1497), que
supone cerca del 60% de la población total, y el de ascendencia rifeña o bereber,
poco menos del 40% y tres grupos minoritarios: el judío, el hindú y el gitano.
Como consecuencia de esta situación multicultural, que se traslada al
ámbito escolar, nos vamos a encontrar situaciones muy complejas en las aulas,
pero a la vez muy ricas e interesantes para llevar a cabo futuros proyectos que se
puedan aplicar a este tipo de contextos multiculturales a favor de una integración
del alumnado sustentada en valores de tolerancia y respeto hacia los demás.
Centrándonos en el contexto educativo que presenta la ciudad y atendiendo
a uno de los pilares básicos de la LOGSE, como es la atención a la diversidad, son
muchos los programas que el MECD ha desarrollado en Melilla a favor de la
integración, y así lo recoge la profesora A. Mª Rico Martín (2002, p. 282): “el MECD,
en su plan de “Actuaciones de Compensación Educativa e Intercultural en Institutos
de Educación Secundaria”, pretende formar a los alumnos que, por pertenecer a
minorías étnicas o culturales en situación de desventaja socioeducativas, presentan
las siguientes características:
− Dificultades de inserción educativa.
− Necesidades de apoyo derivadas de la incorporación tardía al sistema
educativo.
− Escolarización irregular, absentismo escolar y/o riesgo de abandono
prematuro del sistema educativo.

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 − Desfase escolar significativo.
− Desconocimiento, por su condición de inmigrante y/o refugiado, de la
lengua vehicular del proceso educativo”.
Los resultados que se pueden obtener a través de la aplicación de este plan
u otro modelo de actuación sobre la diversidad multicultural que presentan los
diferentes centros educativos de Melilla son muy variados, porque
desgraciadamente la confluencia de diferentes factores sociales en los que viven
los alumnos, muchas veces hace estéril cualquier proyecto de integración que
pueda ejercerse sobre ellos. No obstante, esto debería servir de acicate para que
los diferentes miembros del sistema educativo, así como los diferentes
profesionales de la educación social, ya sean gubernamentales o no, no decaigan
en su intento de seguir luchando para conseguir una realidad social igualitaria e
integradora para todos.
En definitiva, debemos admitir que el aspecto multicultural en el ámbito
escolar es bastante complejo, pero al mismo tiempo, por los valores que
representa, supone un auténtico reto llevar a cabo su aplicación en la comunidad
educativa de nuestro entorno, ya que la sociedad en la que vivimos, pero sobre
todo la sociedad del mañana, es una sociedad multicultural. Realidad que nunca
tiene que ser olvidada a la hora de educar a las próximas generaciones, que
precisamente vivirán y compartirán esa sociedad del presente y del futuro, donde la
tolerancia y el respeto hacia los demás se convertirán en valores básicos para una
cordial convivencia.
Atendiendo a M. Bartolomé Pina et al. (2000, pp. 265-271), debemos
subrayar que se hace necesario que por parte las instituciones educativas se
fomenten y se apoyen los diferentes proyectos de investigación a fin de que se
llegue a considerar algún día la educación intercultural como un verdadero eje
transversal en el sistema educativo nacional. En este sentido, podemos indicar que
incumbe a la administración favorecer las condiciones para que esto pueda
realizarse, por ejemplo, favoreciendo la permanencia en una institución del
profesorado que esté desarrollando una innovación educativa; fomentando la
asesoría en el centro de grupos de profesores o su liberación de unas horas para
asistir en equipo a seminarios formativos que impliquen el desarrollo de una
innovación; potenciando el acceso de profesores con distintas procedencias
culturales y distintos niveles de formación a las distintas etapas de enseñanza; o
apoyando para la educación secundaria desde un enfoque intercultural.

Referencias bibliográficas
AGUADO ODINA, T. (2000) Prólogo, en M. Bartolomé Pina et al., 9-11.

7
BARTOLOMÉ PINA, M. ET AL. (2000) La construcción de la identidad en contextos
multiculturales. MECD, Secretaría General de Educación y Formación
Profesional, Centro de Investigación y Documentación Educativa.
FERMOSO, P. (1994) Métodos de investigación en pedagogía social, en Pedagogía
Social. Fundamentación Científica. Barcelona: Hender, 88-106.
MORALES, J. Y ABAD, L. (1989) Introducción a la sociología. Madrid: Tecnos.
PÉREZ SERRANO, G. (1997) Investigación en educación social. Metodologías, en
A. Petrus (ed.), Pedagogía Social. Barcelona: Ariel, 372-401.
PETRUS, A. (1993) Educación social y perfil del educador social, en J. Sáez
Carreras (coord.) El educador social. Murcia: Universidad de Murcia.
PETRUS, A. (1997) Concepto de educación social, en A. Petrus (ed.), Pedagogía
Social. Barcelona: Ariel, 9-39.
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acciones educativas tomadas al respecto, en M. Moreno Rivas y M.
Escribano Pueo (coords.) Tadea seu Liber de Amicitia. Granada:
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de
Granada, 273-286.

Notas:
1
Cfr. T. Aguado Odina (2000, pp. 9-11).
2
M. Bartolomé Pina et al. (2000).
3
Cit por A. Petrus (1997, p. 10-11).
4
La educación social, para ser realmente eficaz, precisa de contínuas reflexiones
teórico-prácticas, necesita analizar cómo es y cómo debe ser su acción, pero nunca
concebir la teoría y la práctica como una antonimia, como es habitual en otros
campos de la pedagogía. Se trata, como defiende A. Petrus, de hacer una teoría de
una práctica para la práctica. Véase A. Petrus (1993, p. 167).
5
Cfr. M. Bartolomé Pina et al. (2000, esp. pp. 144-147).
6
P. Fermoso (1994) la define como un modelo de investigación que aúna teoría y
práctica; investigación y aplicación; técnica y participación. Esta técnica es conocida
también como investigación en el aula, o como investigación participativa.