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Desde siempre el hombre, como especie, ha tenido curiosidad por el mundo que le rodea,
ese deseo de indagacin es el intento de conocer y dar sentido al mundo, es la que nos
mueve a seguir aprendiendo, a explicarnos lo que ocurre frente a nosotros y en nosotros
mismos; ello se aplica tanto a la vida domstica como en el campo profesional.
Durante mucho tiempo, otros profesionales como los socilogos o psiclogos han
desarrollado investigaciones en el aula, han desarrollado teoras que esperaban sean
consumidas o recepcionadas por el educador para que haga uso de ellos o las aplique; se
anul de esta manera la capacidad de asombro del docente, su voz para expresar su
realidad y su motivacin para proponer soluciones. El movimiento cientfico en educacin ha
tenido escaso efecto sobre los que ejercen la prctica escolar en cuanto a la resolucin de
problemas inherentes a su oficio; ello ha demostrado que para lograr cambios es necesario
que los afectados estn involucrados en la decisin de cambiar.
La capacitacin continua contribuye a la cualificacin profesional, pero es poco lo que puede
cambiar en el contexto educativo si ella no es asumida con compromiso activo y reflexin
del propio docente. El compromiso genera la motivacin y la actitud favorable para el
cambio que trae consigo la mejora constante como persona y como profesional. La reflexin
es el proceso que permite recoger la experiencia con una nueva mirada que trasciende la
rutina del da a da-, una evaluacin crtica y autocrtica de la prctica docente que permite
cuestionar aspectos relevantes o situaciones novedosas en su propia realidad (qu pas?,
cmo?, por qu?, qu evidencias existen?, qu relaciones se pueden apreciar?, etc.)
que se enriquece con la propia experiencia y la literatura al respecto as como con la
interaccin dinmica entre ellas que facilita la teorizacin desde el contexto; con ello surge
un proceso consciente de anlisis e interpretacin que da lugar a nuevas perspectivas,
nuevas alternativas y propuestas de modificacin de esa realidad que causa insatisfaccin.
La reflexividad, como mximo nivel de reflexin vinculado con la profesionalidad, comporta
un alto componente autocrtico, de implicacin y compromiso; por ello demanda de un
proceso y de unas estrategias para facilitar la reflexin que supere el simple proceso
cognitivo de anlisis de una realidad. Smyth propone el ciclo de enseanza reflexiva
(1991), tomando en consideracin la colaboracin y el dilogo entre profesores y entre
profesor y formador; propone un proceso de reflexin sobre la prctica que comporta
desarrollo profesional que consta de cuatro fases que se pondrn en marcha cclicamente a
lo largo de la prctica docente, que lo revisaremos a continuacin.
Smyth (1991) seala que el ciclo de reflexin es un proceso cclico constituido por cuatro
(4) fases:
a. Fase de descripcin: Recoge datos de la vida profesional, momentos crticos,
experiencias, etc., como elemento bsico para identificar y escuchar la propia voz. Aqu el
profesorado se pregunta Qu y cmo lo hago?, como respuesta se obtiene un discurso
narrativo en el que reflexiona acerca de las acciones que caracterizan su prctica, su
contexto, su clase. Paralelo a ello utiliza su memoria prctica, sus esquemas de
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ARTICULACIN
PRCTICA
PROFESOR
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Torre,
LA INVESTIGACIN
REFLEXIN
CRTICA
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HACE?
HACE?
HACE?
Es decir, se requiere de un nuevo perfil de docente. No se trata de sustituir unas
cualidades por otras sino de integrarlas, juntarlas en el perfil de docente investigador,
Modelo de
toda la obra que se ha publicado, pero siempre existen, al menos huellas de la separacin
entre investigadores y profesores.
Frente a esta situacin Stenhouse (ibidem, p. 210) propone integrar en el docente los tres
roles de investigador, observador y maestro. Al respecto afirma:
En mi concepto esto es perfectamente posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro
que la razn por la que est desempeando el papel de investigador es la de desarrollar
positivamente su enseanza y hacer mejor las cosas.
En la misma obra Stenhouse, al considerar el concepto de profesionalidad amplia del
docente, esencial para una investigacin y un desarrollo bien fundamentado del currculo,
plantea que las caractersticas de tal profesionalidad son:
- El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por uno
mismo como base de desarrollo.
- El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear.
- El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas
capacidades (Ibid.,p. 197).
Al considerar la prctica de la enseanza como una actividad reflexiva que se orienta a
hacer mejor las cosas, la divisin del trabajo entre practicantes e investigadores se
desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una integracin,
aunque Stenhouse valora el acompaamiento de investigadores externos a esta labor de los
practicantes de la educacin. La investigacin educativa en las aulas aparece, entonces,
como alternativa a la investigacin sobre educacin y como una caracterstica de una
profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que
generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en
prctica teoras e investigaciones hechas por otros.
En la posicin de Stenhouse y Elliot aparece una meta diferente: la enseanza, la prctica
educativa o, si se quiere, la IAE, que toma distancia de la IA sobre educacin, ms centrada
en las relaciones de la educacin con los procesos sociales paralelos a la misma. La IA
pedaggica, pensamos, se centra en los microprocesos de clase, en el desarrollo del
currculo como objeto primordial. Tal el nfasis que Stenhouse pone en su obra principal
Investigacin y desarrollo del currculo (1981).
Donald Schon, orientado en la misma direccin de la investigacin accin pedaggica,
expone en 1983 su teora de la prctica reflexiva o enseanza reflexiva, en la cual
aboga por un maestro que reflexione permanentemente sobre su prctica de enseanza con
el fin de transformarla. Ms tarde, en una presentacin en la Convencin de la Asociacin
Americana de Investigacin en Educacin, reafirma esta posicin y defiende la opcin de
que el maestro construya saber pedaggico a travs de la reflexin en la accin y se
separe del discurso pedaggico oficial aprendido en las Facultades de Educacin (1987). Su
objetivo est muy cerca del de la IAE pedaggica, slo que sta tiene un propsito ms
investigativo, ms sistemtico, con identificacin de un problema de la prctica, que se
somete a la lgica abierta de la investigacin cientfica.
Por su objeto, entonces, la IAE puede enfocarse a transformar instituciones escolares totales
o unidades o prcticas sociales de la misma, o puede circunscribirse a la prctica
pedaggica de un docente particular.
Prez Serrano (2008) seala que en el desarrollo y la evolucin de la investigacin-accin se
deben destacar las siguientes corrientes:
a. Corriente francesa, con la contribucin de Delorme (1982) y Barbier (1987), que se
centraban en el estudio de la animacin sociocultural, la educacin popular, el anlisis
Funcin de comunicacin
Accin como cambio social
Finalidad de formacin
evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la accin tomada. Por ltimo, los
participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la
comunidad de investigadores de la accin. La investigacin accin es un estudio cientfico
auto reflexivo de los profesionales para mejorar la prctica. (McKernan, 1999: 25).
Una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas
sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en
que stas tienen lugar (Kemmis y McTaggart, 1988: 9).
La investigacin-accin en su primitiva delimitacin por Kurt Lewin remita a un proceso
continuo en espiral por el que se analizaban los hechos y conceptualizaban los problemas,
se planificaban y ejecutaban las acciones pertinentes y se pasaba a un nuevo proceso de
conceptualizacin. La manera en que Lewin conceba ese proceso estaba an cargada de
supuestos elitistas y de concepciones del cambio social alucinadas con la eficacia de la
accin instrumental (Carr y Kemmis, 1988: 175-177).
Por su parte, los profesores Lourdes Merino y Enrique Raya proponen establecer diferencias
entre investigacin-accin e investigacin-accin participativa, situando a la primera como
una aplicacin del mtodo cientfico a un problema con voluntad praxeolgica y con cierta
participacin de los afectados (Merino y Raya, 1993: 5).
La investigacin-accin es un proceso por el cual se puede perseguir el cambio a la misma
vez que la comprensin. Usualmente se describe como compuesto por ciclos en los que se
intercalan la accin y la reflexin crtica. La reflexin se utiliza para repasar las acciones
previas y planificar las prximas. (Dick, 2000)
La investigacin-accin en la educacin es un inquirir sistemtico realizado por los maestros
con la meta de mejorar su prctica educativa. (Levin y Rock, 2003)
2.6. LA ESPIRAL DE CICLOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN
La investigacin-accin no slo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones y
principios tericos sobre la prctica educativa, sino tambin un marco metodolgico que
sugiere la realizacin de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado como
profesionales de la educacin.
La investigacin-accin se suele conceptualizar como un proyecto de accin formado por
estrategias de accin, vinculadas a las necesidades del profesorado investigador y/o
equipos de investigacin. Es un proceso que se caracteriza por su carcter cclico, que
implica un vaivn -espiral dialctica- entre la accin y la reflexin, de manera que ambos
momentos quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e interactivo en
todas las fases o pasos del ciclo.
El proceso de la investigacin-accin fue ideado primero por Lewin (1946) y luego
desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de sntesis, la
investigacin-accin es una espiral de ciclos de investigacin y accin constituidos por las
siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar.
La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la prctica. Diferentes
investigadores en la accin lo han descrito de forma diferente: como ciclos de accin
reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993); como espirales de
accin (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).
INVESTIGACIN
ACCIN
Triangulo
Lewin
(1946)
de
K.
FORMACIN
Espiral de ciclos,
Investigacin Accin (La Torre, 2007:32)
1. Sentir o
experimentar un
problema
2. Imaginar la
solucin del
problema
3. Poner en prctica
la solucin
imaginada
5. Modificar la
prctica a la luz de
resultados
4. Evaluar los
resultados de las
acciones
ACCIN
INVESTIGACIN
Unin teora y prctica
Mejora la accin
Problemas prcticos
Protagonismo del prctico
Nuevo tipo de
investigacin
Ampla y flexible
Perspectiva ecolgica
CAMBIO Clarificacin de valores
Rigor metodolgico
Cambio en colaboracin
Democratizacin del
proceso
Funcin crtica
Funcin de comunicacin
Accin como cambio social
Finalidad de formacin
I.
A
TCNICA
I.
A
PRCTICA
I.
A
CRTICA
TIPO DE
CONOCIMIEN
TO
QUE
GENERAN
Tcnico
/explicativo
Prctico
Emancipativo
OBJETIVOS
FORMAS
DE
ACCIN
la
Sobre
accin
Para
accin
Por
accin
NIVEL DE
PARTICIPACI
N
la
Cooptacin
Designacin
la Cooperacin
la Implicacin
- I. A TCNICA, tendr que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que los
prcticos ejecutan la investigacin diseada por aquellos y dirigida a la obtencin de
resultados ya prefijados, con una clara preocupacin productivista o eficientista.
- I. A PRCTICA, son procesos de investigacin accin dirigidos a la realizacin de
aquellos valores intrnsecos a la prctica educativa, por lo que suponen un proceso de
indagacin y reflexin de la prctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores
a la luz de los acontecimientos prcticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de
Elliott y Stenhouse.
- I. A CRTICA, parte de la idea de que no siempre es posible la realizacin de lo que
supone el modelo prctico debido a las restricciones institucionales e ideolgicas. Por esta
razn, no es suficiente con plantearse la prctica particular, sino que es necesario
Diagnstico de la situacin
Actividades necesarias:
- Formulacin del problema
- Recogida de datos
- Trabajo de campo
- Anlisis e interpretacin de datos
- Discusin de resultados y conclusiones
Reflexin evaluacin
Desarrollo
de un plan
de accin
Accin
observacin
Como podemos observar, todo este proceso se resume en cuatro fases (Kemmis McTaggart,
1988): (i) Diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial, (ii) Desarrollo de un plan de
accin, crticamente informado, para mejorar aquello que ya est ocurriendo, (iii) Actuacin
para poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto que tiene
lugar, (iv) La reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin.
Segn Rincn y Rincn (2000) en general, el planteamiento de un proceso de mejora en el
mbito educativo suele basarse en la actuacin de equipos docentes que se constituyen en
grupos de revisin y mejora y revisiones sucesivas. El proceso propuesto por Rincn y
Rincn (2000) se presenta a continuacin:
FASES
1.
Planteamien
to
a) Objetivos
Concienciar
de
necesidad
de
optimizar.
b) Recogida/anlisis datos
Sesiones grupales
c) Informe
Acuerdos
decisiones
2. Revisin
global
3. Revisin
especfica
Priorizar reas de
mejora asumibles.
Diagnosticar.
reas prioritarias
4. Planificar
mejoras
Elaborar plan
actuacin.
5. Aplicar
mejoras
6. Revisar
mejoras
Implantar plan de
actuacin.
Valorar
plan
de
actuacin.
7. Planificar
nuevas
mejoras
Institucionalizar.
Optimizar plan de
accin. Nueva rea.
de
Problemas.
Necesidades.
Causas.
Qu
se
har,
cundo,
cmo,
con
qu,
quin.
Material referencial.
Evidencias.
Aspectos positivos,
negativos.
Dificultades
Qu
se
har,
cundo, cmo, con
qu, quin.
Maciel de Oliveira (2003) presenta los procedimientos a seguir en una IA, los cuales se
resumen a continuacin:
Identificacin del rea problemtica de la prctica docente.
Organizacin del equipo de trabajo.
Exploracin de la situacin inicial mediante el uso de procedimientos de investigacin
y el estudio terico de la temtica.
Planteamiento de conclusiones en informe escrito y puesta oral en comn.
Enunciado del problema y formulacin de objetivos.
Identificacin de factores a modificar y planteamiento de hiptesis-accin.
Planificacin de estrategias a modificar.
Aplicacin de estrategias y valoracin de su impacto mediante la aplicacin de
instrumentos de investigacin.
Planteamiento de reflexiones y conclusiones.
Revisin del plan general y replanteo de hiptesis-accin.
Nuevas observaciones, acciones y reflexiones.
Comunicacin pblica del proceso realizado.
Gmez Gallardo M y Macedo Buleje J.C. (2007) el proceso de investigacin accin
constituye un proceso continuo, una espiral, donde se dan los momentos de
problematizacin, diagnstico, diseo de una propuesta de cambio, aplicacin de la
propuesta y evaluacin, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva
problematizacin.
Los autores antes citados consideran los pasos siguientes:
1er. Problematizacin
Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan
problemas prcticos, lo lgico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un
problema prctico; en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se
persigue y lo que ocurre en la realidad.
El hecho de vivir una situacin problemtica no implica conocerla, un problema requiere de
una profundizacin en su significado. Hay que reflexionar por qu es un problema, cules
son sus trminos, sus caractersticas, como se describe el contexto en que ste se produce
y los diversos aspectos de la situacin, as como tambin las diferentes perspectivas que
del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades
de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora.
2do. Diagnstico
Una vez que se ha identificado el significado del problema que ser el centro del proceso de
investigacin, y despus de formular un enunciado del mismo, es necesario realizar la
recopilacin de informacin que nos permitir un diagnstico claro de la situacin. La
bsqueda de informacin consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una
reflexin a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilacin de informacin debe
expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y
como se han desarrollado y, por ltimo, informar introspectivamente sobre las personas
implicadas, es decir, cmo viven y entienden la situacin que se investiga. En sntesis, el
anlisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulacin del problema y a la recopilacin
de informacin necesaria para un buen diagnstico, representa al camino hacia el
planteamiento de lneas de accin coherentes.
En este diagnstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza
de la informacin y para su contrastacin, el poder contar con una visin proporcionada
desde fuera de la organizacin (buscando triangulacin de fuentes y el uso de otros
diagnsticos preexistentes).
3er. Diseo de una propuesta de cambio:
Una vez que se ha realizado el anlisis e interpretacin de la informacin recopilada y
siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se est en condiciones de visualizar el
sentido de los mejoramientos que se desean.
Parte de este momento ser, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuacin
y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situacin, tal y como
hasta el momento se presenta.
La reflexin, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a disear una
propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es
necesario en este momento definir un diseo de evaluacin de la misma. Es decir, anticipar
los indicadores y metas que darn cuenta del logro de la propuesta.
4to. Aplicacin de propuesta
Una vez diseada la propuesta de accin, esta es llevada a cabo por las personas
interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se
llegue tras este anlisis y reflexin, debe ser entendida en un sentido hipottico, es decir, se
emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovacin y mejoramiento de
nuestra prctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de anlisis,
evaluacin y reflexin.
5to. Evaluacin
Todo este proceso, que comenzara otro ciclo en la espiral de la investigacin accin,
proporciona evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de
su valor como mejora de la prctica.
Es posible, incluso, encontrarse ante cambios que impliquen una redefinicin del problema,
ya sea porque ste se ha modificado, porque han surgido otros de ms urgente resolucin o
porque se descubren nuevos focos de atencin que se requiere atender para abordar
nuestro problema original.
La evaluacin, adems de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de
cada ciclo, para dar de esta manera una retroalimentacin a todo el proceso. De esta forma
nos encontramos en un proceso cclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situacin y sus
consecuencias, es en qu medida el propio proceso de investigacin y transformacin ha
supuesto un proceso de cambio, implicacin y compromiso de los propios involucrados.
Para La Torre (2003) el
esquema siguiente:
IDENTIFICACIN DEL
PROBLEMA
DIAGNSTCO
HIPTESIS DE ACCIN
RECOGIDA Y ANLISIS DE
DATOS
REFLEXI
TEORIZACI
N
N
2.13. UTILIDAD DE LA INVESTIGACIN- ACCIN
Los componentes de la investigacin-accin buscan documentar y explicar las acciones que
mejoren los resultados de la educacin. Es una manera de apoderar a los maestros y a los
estudiantes para que tomen control sobre lo que sucede en su sala de clase (Orengo y
Prez, 2006).
La investigacin-accin provee un medio para establecer una conexin entre la
investigacin y la prctica.
Existe evidencia que sostiene que cuando el maestro tiene la oportunidad y el tiempo para
describir su visin sobre la enseanza y el aprendizaje y llevar a cabo una investigacin
sobre su manera de ensear, comparar, revisar y evaluar, entiende la naturaleza de la
enseanza efectiva (NCR, 1996).
Entre las ventajas de la investigacin-accin estn: 1) el maestro toma accin para mejorar
los resultados del aprendizaje, a la vez que recopila datos que evidencian la utilidad de
dicha accin, y; 2)provee entendimiento de la prctica educativa.
La investigacin-accin es til porque permite: 1) probar nuevas ideas, 2) reflexionar sobre
la prctica educativa, 3) fomentar y fortalecer una cultura escolar que promueva el cambio