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INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA (IAE)

1. ARTICULACIN PRCTICA INVESTIGACIN


1.1. LA PRCTICA DOCENTE: REFLEXIN E INVESTIGACIN (Evans Risco E. 2011)
Una manera de destruir la motivacin para el aprendizaje consiste, efectivamente,en
abortar la capacidad infantil de impresionarse y asombrarse
Thomas Green (1971) The activities of teaching. New York, Mc Graw Hill

Desde siempre el hombre, como especie, ha tenido curiosidad por el mundo que le rodea,
ese deseo de indagacin es el intento de conocer y dar sentido al mundo, es la que nos
mueve a seguir aprendiendo, a explicarnos lo que ocurre frente a nosotros y en nosotros
mismos; ello se aplica tanto a la vida domstica como en el campo profesional.
Durante mucho tiempo, otros profesionales como los socilogos o psiclogos han
desarrollado investigaciones en el aula, han desarrollado teoras que esperaban sean
consumidas o recepcionadas por el educador para que haga uso de ellos o las aplique; se
anul de esta manera la capacidad de asombro del docente, su voz para expresar su
realidad y su motivacin para proponer soluciones. El movimiento cientfico en educacin ha
tenido escaso efecto sobre los que ejercen la prctica escolar en cuanto a la resolucin de
problemas inherentes a su oficio; ello ha demostrado que para lograr cambios es necesario
que los afectados estn involucrados en la decisin de cambiar.
La capacitacin continua contribuye a la cualificacin profesional, pero es poco lo que puede
cambiar en el contexto educativo si ella no es asumida con compromiso activo y reflexin
del propio docente. El compromiso genera la motivacin y la actitud favorable para el
cambio que trae consigo la mejora constante como persona y como profesional. La reflexin
es el proceso que permite recoger la experiencia con una nueva mirada que trasciende la
rutina del da a da-, una evaluacin crtica y autocrtica de la prctica docente que permite
cuestionar aspectos relevantes o situaciones novedosas en su propia realidad (qu pas?,
cmo?, por qu?, qu evidencias existen?, qu relaciones se pueden apreciar?, etc.)
que se enriquece con la propia experiencia y la literatura al respecto as como con la
interaccin dinmica entre ellas que facilita la teorizacin desde el contexto; con ello surge
un proceso consciente de anlisis e interpretacin que da lugar a nuevas perspectivas,
nuevas alternativas y propuestas de modificacin de esa realidad que causa insatisfaccin.
La reflexividad, como mximo nivel de reflexin vinculado con la profesionalidad, comporta
un alto componente autocrtico, de implicacin y compromiso; por ello demanda de un
proceso y de unas estrategias para facilitar la reflexin que supere el simple proceso
cognitivo de anlisis de una realidad. Smyth propone el ciclo de enseanza reflexiva
(1991), tomando en consideracin la colaboracin y el dilogo entre profesores y entre
profesor y formador; propone un proceso de reflexin sobre la prctica que comporta
desarrollo profesional que consta de cuatro fases que se pondrn en marcha cclicamente a
lo largo de la prctica docente, que lo revisaremos a continuacin.
Smyth (1991) seala que el ciclo de reflexin es un proceso cclico constituido por cuatro
(4) fases:
a. Fase de descripcin: Recoge datos de la vida profesional, momentos crticos,
experiencias, etc., como elemento bsico para identificar y escuchar la propia voz. Aqu el
profesorado se pregunta Qu y cmo lo hago?, como respuesta se obtiene un discurso
narrativo en el que reflexiona acerca de las acciones que caracterizan su prctica, su
contexto, su clase. Paralelo a ello utiliza su memoria prctica, sus esquemas de

conocimientos, sus principios, objetivos e intenciones; es una aproximacin a la realidad, ya


que implica un nivel de reflexin y argumentacin.
b. Informacin/explicacin: Se hace una bsqueda de las teoras que guan las prcticas
relatadas y que permiten explicarlas. Se pretende contestar a la siguiente cuestin qu
significa esto y por qu y para qu lo hago? En esta fase hay un esfuerzo reflexivo
importante y un compromiso con la justificacin y coherencia de su accin que da pie al
posible cuestionamiento o argumentacin, y con ello, a su problematizacin, profundizacin,
y elaboracin de nuevos enlaces cognitivos, nuevas transferencias o revisiones y
reconstrucciones narrativas del sentido de la propia prctica.
c. Confrontacin: Esta es una fase de cuestionamiento de prcticas y teora implcitas; el
conocimiento por s mismo no implica cambio de actitud ni asegura la mejora, en cambio el
descentrarse (mirarse desde fuera, con una actitud crtica) y enfrentarse a su propia
prctica, mejor an si se solicita el aporte de otros e inclusive el compararse con otros y sus
prcticas, induce a buscar soluciones, supone un mayor compromiso tico y moral, al
tiempo que aporta aprendizaje de la propia voz y de los otros. Al contrastar y compartir
nuestras reflexiones con otros podemos obtener nuevas preguntas y visiones de las cosas
que obviamos o damos por
supuestas. Con este careo se destapan tensiones,
incoherencias y tambin coincidencias con el contexto sociocultural y profesional, que
implica un nuevo y ms argumentado anlisis del material expresado en busca de causas,
supuestos, valores, creencias, intereses, etc.
d. Reconstruccin: sta es una fase de planificacin de las mejoras posibles de
alcanzarse, como consecuencia del anlisis reflexivo de las fases anteriores. Parte de la
construccin de un acuerdo sobre cmo se podra cambiar, qu se podra hacer diferente,
qu se debe mantener y con todo ello reconstruir prcticas, enfoques y
conceptualizaciones. En esta fase del ciclo de reflexin el profesorado reestructura
(recompone, altera o transforma) su prctica docente y sus visiones, estableciendo un
nuevo y mejor marco de accin/comprensin que restablece el equilibrio y el potencial de
transformacin y configuracin futura en el ejercicio de la profesin, al tiempo que se
reapropia crticamente de su experiencia prctica y terica anterior. Con esta fase se cierra
y reabre el continuo ciclo de mejora de la prctica y de desarrollo profesional.
Es as, como hoy por hoy, el educador tiene la oportunidad de revitalizar y dignificar su
trabajo, asumiendo el liderazgo de la investigacin en su mbito: los procesos de
enseanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula y con la comunidad educativa. Los
educadores debemos entender que la teora es un intento de explicar la prctica, por lo
tanto, ambas estn interrelacionadas; pero es la prctica la que determina la validez de la
teora en cuanto permite explicarla, el distanciamiento entre ambas slo podr ser
identificada por el docente de aula, siendo quien debe plantear nuevas significaciones, lo
que redundar consecuentemente en el crecimiento profesional.
Los maestros tienen que retomar esa capacidad de asombro de lo que ocurre, deben tener
un espritu indagador y sensible, que sienta insatisfaccin frente a la situacin de su
quehacer diario, que escuche la voz colectiva de los educandos, sus dificultades en el aula,
en la escuela y en su comunidad e identifique lo que no es aceptable: el bajo rendimiento
de sus alumnos, la falta de recursos didcticos, indisciplina en el aula, indiferencia de los
padres de familia, etc.
No sera pertinente que slo la autoreflexin del docente, sobre su propia prctica
educativa, aborde toda la problemtica que se presenta en su diario quehacer; creemos que
la atencin de dichas situaciones problemticas debe ser resultado del escuchar a otros
maestros, del compartir y enriquecerse con otras inquietudes, del anlisis y reflexin

conjunta de la comunidad educativa involucrada: estudiantes, docentes, autoridades y


padres de familia.
Ello como condicin para plantear alternativas reales a problemas reales. Al respecto,
coincidimos con Elliot (2000) que enfatiza la necesidad de pasar de la reflexin individual a
la reflexin cooperativa, para llegar a desarrollar conocimientos prcticos compartidos que
emergen de la reflexin, el dilogo y el contraste permanente.
Todo lo expuesto resulta insuficiente si no se acompaa de un compromiso con sus
discentes y una actitud favorable hacia la accin para modificar esa realidad con la que se
siente insatisfecho, automotivndose con la expectativa de solucionar un problema, de
mejorar los resultados de sus alumnos, de mejorar la eficacia de la
enseanza-aprendizaje; incorporando a la comunidad, sea porque los mantiene informado
o porque los invita a participar en ese hacer, de tal manera que el educador sea percibido
como alguien que coopera en la construccin de una sociedad mejor.
Este compromiso lo obliga a prepararse para encarar los problemas en el aula, buscando
respuestas en la teora, con una mentalidad abierta y cuestionadora, interrelacionando la
teora y la prctica, enriqueciendo su ejercicio docente y contribuyendo a la construccin de
la teora desde la prctica, generando herramientas para actuar y efectuar los cambios que
contribuyan a la solucin de los problemas y mejoramiento de la prctica educativa.
La crtica y autocrtica oportuna sobre la dinmica de los procesos de enseanza y
aprendizaje que se suscita en el ambiente de la clase, en la escuela y en otros entornos
educativos, es fundamental para la recreacin y generacin de nuevas prcticas, para la
construccin de todo tipo de conocimiento. De ah la necesidad de la formacin
investigativa de los docentes.
La investigacin contribuye a la generacin de teora pedaggica y al mejoramiento de la
calidad educativa. A su vez aporta a la comprensin de la finalidad o el sentido de la accin
docente: de su relacin con sus estudiantes, consigo mismo, con el conocimiento, con la
ciencia, con el mundo y con la cultura y a la transformacin de la prctica pedaggica (De
los Santos, 2008).
El desarrollo de la investigacin educativa est ntimamente relacionado con el desarrollo
de las poblaciones, pues cuanta ms investigacin se genere, ms progreso existe
(Hernndez, 2006); pensar en la calidad educativa y sus efectos sobre los escenarios
educativos est vinculada con la reflexin en la accin, con la capacidad de investigacin,
innovacin y mejora de manera cclica o circular.
COMENTARIO: ARTICULACIN PRCTICA E INVESTIGACIN (el recopilador, 2012)
Al analizar el ciclo de reflexin sobre la prctica profesional y el espiral de ciclos de
Investigacin Accin se deduce que estn ntimamente relacionados y sirve para
fundamentar y valorar la importancia de la articulacin de la prctica e investigacin. Para
que dicha articulacin funcione eficientemente el profesor tiene que ser investigador de su
propia prctica, es decir realizar investigacin accin, proponer innovaciones pedaggicas y
de esa manera aportar al mejoramiento de la calidad educativa.

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ARTICULACIN
PRCTICA

PROFESOR
INVESIGADOR

Ciclo de reflexin sobre la prctica profesional de Smyth (1991)


Accin
(La

Torre,

Espiral de ciclos, Investigacin


2007)

Cada da es ms reconocido por acadmicos y prcticos de la educacin que la


investigacin y el autodesarrollo profesional se complementan y fortalecen. La
capacitacin, la actualizacin o la especializacin del profesorado no dependen tanto de la
asimilacin de teoras y tcnicas cientficas ni del aprendizaje de competencias didcticas
como del desarrollo de la comprensin reflexiva del docente sobre su prctica y de la
reflexin e indagacin de s mismo, de la toma de conciencia sobre hacia dnde se
encaminan.
Esto no significa desestimar las competencias pedaggicas del docente, sino ms bien
asumir la docencia como una actividad investigadora, con una actitud abierta al cambio, a
la capacidad de cuestionar lo que se hace y cmo se hace.

NUEVO PERFIL DOCENTE: MAESTRO


INVESTIGADOR
AUTODESARROLLO
PROFESIONAL

LA INVESTIGACIN

REFLEXIN
CRTICA
CMO SE
PARA QU SE
QU SE
HACE?
HACE?
HACE?
Es decir, se requiere de un nuevo perfil de docente. No se trata de sustituir unas
cualidades por otras sino de integrarlas, juntarlas en el perfil de docente investigador,

para que supere la situacin actual donde la docencia y la investigacin continan


separadas e incomunicadas.
El docente investigador asume la prctica educativa como una actividad que exige
hacerse preguntas constantemente: se cuestiona el ser y hacer como docente; se
interroga sobre sus funciones y sobre su rol; se pregunta por su quehacer docente y por los
objetivos de la enseanza; revisa contenidos y mtodos, as como las estrategias que
utiliza, problematiza el trabajo didctico, evala el proceso y los resultados. A un docente
investigador le preocupa si sus estudiantes aprenden o si solo pasan el tiempo en el aula sin
mayores resultados, si los mtodos son los ms estimulantes, si la escuela le va a servir a
los estudiantes para la vida, en fin, para mejorar sus condiciones de vida.
1.2. DOCENTE: INVESTIGADOR Y PARTICIPANTE DE LA INVESTIGACIN
La enseanza dentro de la nueva concepcin de educacin innovadora y efectiva, se
entiende tambin como una actividad investigadora y a la investigacin se la concibe
como una actividad autorreflexiva realizada por maestros, con la finalidad de mejorar su
prctica y cambiarla de manera permanente y colaborativa con otros: con los colegas, los
alumnos, los padres y los miembros de la comunidad. Como seala Latorre (2003), la
enseanza pasa de ser concebida como un fenmeno natural y se constituye en un
fenmeno social y cultural, en una prctica social compleja, socialmente construida e
interpretada, realizada y conducida por los docentes. La enseanza deja de ser una tcnica,
un saber aplicar la teora, para constituirse en un proceso reflexivo sobre el quehacer que
lleva a una mayor comprensin de las prcticas y contextos institucionales.
El docente como investigador formula nuevas propuestas tericas y problematiza su
prctica educativa. Los datos los recoge en el transcurrir de la prctica en su aula, analiza e
interpreta y vuelve a generar nuevas preguntas e hiptesis para ser sometidas al escrutinio
tanto del propio docente como de los dems miembros de la comunidad educativa. Un
verdadero docente investigador, por tanto, tiene un doble rol: es el investigador y tambin
un participante en la realidad a investigar.
Es as que se procede en forma cclica y en espiral, de manera continua: partiendo de la
reflexin para llegar a un nuevo tipo de accin, luego retorna a la reflexin con mayor
amplitud y profundidad para garantizar una mejora continua.
La investigacin para un docente parte y se nutre de un cuestionamiento sobre el actual
estado de su prctica pedaggica, los aprendizajes de sus estudiantes y ello se genera en la
necesidad de contribuir al cambio, de ser protagonista en ese cambio, en su aula, escuela,
comunidad, regin o pas. Es el camino para que comprenda la naturaleza de su prctica y
pueda mejorarla a travs de decisiones racionales.
Por ello veamos a continuacin qu es la investigacin-accin, cul es su origen?, qu tan
cercanos o lejanos son sus planteamientos y cmo ha evolucionado su concepcin y
metodologa?
2. LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA
2.1. LA INVESTIGACIN ACCIN SEGN KURT LEWIN (1890-1947)
La propuesta de acercarse terica y metodolgicamente a los problemas significativos de la
vida cotidiana e involucrar al investigador como agente de cambio social, parte de la
investigacin accin de K. Lewin que antecede a la investigacin accin participativa de la
dcada del 70, fundamentada en la teora de la dependencia, la teologa de la liberacin, la
militancia y el rechazo crtico al positivismo. La investigacin lewiniana se realiz en forma
experimental, en el campo educativo y en su poca fue considerada como un enfoque
radical e inadecuado.

No obstante no puede negarse la tradicin existente en la investigacin en accin social,


desde los trabajos de John Howard (1726-1790), pasando por los estudios de Charles Booth
(1840-1916), las investigaciones de M. Blenkner y E. Jeter (1937) hasta la constitucin de la
seccin de la NASW, Social Work Research Group, en 1949 entre muchos otros.

Modelo de Investigacin Accin ( Lewin K.1942)


Investigacin Accin (Mora, 2002)

Modelo de

2.2.BREVE HISTORIA Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN ACCIN (IA)


Los antecedentes tericos de la IA pueden situarse en el advenimiento del mtodo de
investigacin accin en las Ciencias Sociales propuesto por el psiclogo social Kurt Lewin en
la dcada del 40 (Kemmis y Mctaggart, 1993; Elliot, 1994). Kurt Lewin, en 1946, en su obra
Action Research (Investigacin Accin) concibi este tipo de investigacin como la
emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva
en bien de todos, consistente en una prctica reflexiva social en la que interactan la teora
y la prctica con miras a establecer cambios apropiados en la situacin estudiada y en la
que no hay distincin entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de
investigacin.
Aunque en principio surgi y se desarroll en los campos propios de la Psicosociologa y la
gestin pblica, actualmente est adquiriendo un gran protagonismo, a la vez que una
amplia diversificacin de las propuestas, en distintos campos de la actividad humana como
el psicolgico y el educativo. En sus primeros tiempos cabe citar las aportaciones de Collier
(1945), Corey (1953), Taba y Noel (1957), Shumsky (1958). Tras esta primera etapa (aos
40 y 50) de cierto florecimiento se produce un decaimiento de la misma durante los aos
sesenta, con escasas aportaciones de inters en el campo de la educacin.
Sin embargo, vuelve a retomarse con fuerza a mitad de los aos setenta y en los ochenta,
con mltiples estudios de tipo sociolgico, psicolgico y educativo. En estos aos se busca

la colaboracin entre los docentes y los investigadores en el desarrollo del currculo, se


pueden citar los trabajos de Sthenhouse (1970), Elliot (1973), Allal y otros (1979). Como
plataforma de promocin se crea el rgano Classroom Action Research Network CARN (Red
de investigacin-accin en el aula), que se ocupa de realizar encuentros y publicaciones en
este campo
La primera aplicacin a la educacin puede situarse a finales de la dcada del 40 cuando
Stephen Corey y otros lanzaron en la Universidad de Columbia - donde Kurt Lewin haba
abogado por la IA - el movimiento por un maestro investigador. En 1953 Corey, profesor del
TeachersCollege of Columbia University, public, junto con otros profesores de esta
universidad, una obra sobre IA como mtodo para mejorar las prcticas escolares. Corey
concibi este mtodo como aquellos procesos investigativos conducidos por grupos de
maestros en su escuela tendientes a comprender su prctica educativa y transformarla. Ms
concretamente la defini como el estudio realizado por colegas, en un ambiente escolar,
de los resultados de actividades para mejorar la instruccin. Este profesor de la
Universidad de Columbia, influenciado por el pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo
hincapi en las conexiones existentes entre la investigacin social y los movimientos
sociales de la poca. Aunque fue la primera aplicacin de la IA a la educacin e incluy la
investigacin sobre el desarrollo del currculo, todava no puede hablarse en s de la
aplicacin a la transformacin de la prctica pedaggica del maestro.
En Inglaterra, antes de Stenhouse, se tuvo esta misma concepcin de la IAE. Las primeras
alusiones a este tipo de investigacin demandaban la participacin de todos los miembros
de una organizacin en el desarrollo de la investigacin y una cooperacin de actores de la
realidad, los maestros, y de investigadores de carrera. Esta es la visin planteada por
Rapaport en 1970, citado por Parra (1995).
En el mismo sentido Stephen Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia, ha pensado la
IA como actividad colectiva que propende la transformacin de procesos educativos
asociados a procesos sociales y en definitiva por el mejoramiento social (Kemmis and
Mctaggart, 1988).
La segunda aplicacin, puede remontarse, en forma ms contundente, a la dcada del 70
cuando Stenhouse, reformador del currculo de las humanidades en Inglaterra, clam por
una investigacin educativa naturalista, no positivista, centrada en el interior de la escuela
y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educacin, los maestros
(Stenhouse, 1993). Su alumno y colaborador, John Elliot, ha continuado esta lnea y ha
publicado una obra sobre La Investigacin Accin en Educacin (1994) en la que
fundamenta esta propuesta. Elliot subraya que la IA aplicada a la educacin tiene que ver
con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los docentes, ms que con
problemas tericos definidos por investigadores dentro de un rea del conocimiento.
Segn Stenhouse y Elliot (1993; 1994), la docencia no es una actividad realizada por los
maestros, y la investigacin sobre la enseanza otra actividad llevada a cabo por
investigadores externos y de otras disciplinas. Esta separacin entre investigadores y
maestros ha sido la situacin predominante en el pasado. A este respecto Stenhouse,
analizando en su obra Investigacin y desarrollo del currculo (1981) enfoques de la
investigacin en el aula, afirma:
La mayor parte del trabajo realizado en esta rea (investigacin sobre la enseanza) se ha
basado en observadores que eran ms investigadores que maestros. Y en general dichos
investigadores se han interesado ms por construir una teora sobe la enseanza y
comunicar observaciones, en una forma dirigida sobre todo a la comunidad de
investigadores, que en mejorar las aulas que han estudiado. No puede afirmarse esto de

toda la obra que se ha publicado, pero siempre existen, al menos huellas de la separacin
entre investigadores y profesores.
Frente a esta situacin Stenhouse (ibidem, p. 210) propone integrar en el docente los tres
roles de investigador, observador y maestro. Al respecto afirma:
En mi concepto esto es perfectamente posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro
que la razn por la que est desempeando el papel de investigador es la de desarrollar
positivamente su enseanza y hacer mejor las cosas.
En la misma obra Stenhouse, al considerar el concepto de profesionalidad amplia del
docente, esencial para una investigacin y un desarrollo bien fundamentado del currculo,
plantea que las caractersticas de tal profesionalidad son:
- El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por uno
mismo como base de desarrollo.
- El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear.
- El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas
capacidades (Ibid.,p. 197).
Al considerar la prctica de la enseanza como una actividad reflexiva que se orienta a
hacer mejor las cosas, la divisin del trabajo entre practicantes e investigadores se
desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una integracin,
aunque Stenhouse valora el acompaamiento de investigadores externos a esta labor de los
practicantes de la educacin. La investigacin educativa en las aulas aparece, entonces,
como alternativa a la investigacin sobre educacin y como una caracterstica de una
profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que
generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en
prctica teoras e investigaciones hechas por otros.
En la posicin de Stenhouse y Elliot aparece una meta diferente: la enseanza, la prctica
educativa o, si se quiere, la IAE, que toma distancia de la IA sobre educacin, ms centrada
en las relaciones de la educacin con los procesos sociales paralelos a la misma. La IA
pedaggica, pensamos, se centra en los microprocesos de clase, en el desarrollo del
currculo como objeto primordial. Tal el nfasis que Stenhouse pone en su obra principal
Investigacin y desarrollo del currculo (1981).
Donald Schon, orientado en la misma direccin de la investigacin accin pedaggica,
expone en 1983 su teora de la prctica reflexiva o enseanza reflexiva, en la cual
aboga por un maestro que reflexione permanentemente sobre su prctica de enseanza con
el fin de transformarla. Ms tarde, en una presentacin en la Convencin de la Asociacin
Americana de Investigacin en Educacin, reafirma esta posicin y defiende la opcin de
que el maestro construya saber pedaggico a travs de la reflexin en la accin y se
separe del discurso pedaggico oficial aprendido en las Facultades de Educacin (1987). Su
objetivo est muy cerca del de la IAE pedaggica, slo que sta tiene un propsito ms
investigativo, ms sistemtico, con identificacin de un problema de la prctica, que se
somete a la lgica abierta de la investigacin cientfica.
Por su objeto, entonces, la IAE puede enfocarse a transformar instituciones escolares totales
o unidades o prcticas sociales de la misma, o puede circunscribirse a la prctica
pedaggica de un docente particular.
Prez Serrano (2008) seala que en el desarrollo y la evolucin de la investigacin-accin se
deben destacar las siguientes corrientes:
a. Corriente francesa, con la contribucin de Delorme (1982) y Barbier (1987), que se
centraban en el estudio de la animacin sociocultural, la educacin popular, el anlisis

psico-sociolgico y el compromiso poltico. Tambin destacan los trabajos del grupo


Rapsodie, sobre el anlisis de las diferencias individuales y su influencia en el desarrollo
educativo, buscando combinar adecuadamente las dimensiones sociolgicas y pedaggicas
en que vive la persona.
Tambin alcanzan cierto realce los estudios sobre los movimientos comunitarios y la
educacin permanente.
b. Corriente anglosajona, se reconoce el aporte de Stenhouse (1984) sobre la figura del
maestro investigador de su propia tarea, que a su vez se ve reflejada en los estudios de
Elliot (1986). Se hace un nfasis en la orientacin diagnstica, es decir, trata de ampliar la
comprensin que tiene el profesor sobre los problemas escolares. La investigacin-accin en
la literatura anglosajona se centra en: la investigacin aplicada (destrezas acadmicas y
gestin escolar), la investigacin operativa (destrezas docentes e innovacin y unidades de
enseanza y de investigacin en centros de desarrollo) y la investigacin-accin cooperativa
(Pedagoga e investigacin neoprogresivistas en el desarrollo comunitario).
c. Corriente norteamericana, vinculada en sus orgenes a las contribuciones de Dewey,
Lewin, Carey, Lay.
Se considera que las contribuciones de Dewey sobre las fuentes de la ciencia de la
educacin y sus ideas sobre el carcter democrtico de la misma, el aprendizaje en la
accin, la necesidad de que los docentes se involucren en la investigacin, unido a su
pensamiento crtico y reflexivo y sus ideas de democracia y participacin, son las races de
las que surge la propuesta de Lewin: la investigacin en la accin.
En algunos momentos de la evolucin se recurre a la expresin investigacin operativa
procedente del mbito militar y comercial. Posteriormente se propaga hacia el campo social
y al estudio de los grupos marginados de la sociedad. Para los autores canadienses Goyette
y Lessard-Hbert (1988), la actual generacin de investigacin-accin otorga gran
importancia cuantitativa a las prcticas educativas.
d. Corriente australiana, centrada principalmente en la crtica social, destacando
Kemmis y Carr (1988), que tratan de identificar estrategias de actuacin encaminadas a la
observacin, la reflexin y al cambio, de tal forma que los participantes estn inmersos en
todas estas actividades. Por lo tanto, el objetivo debe orientarse a la comprensin de las
prcticas sociales y la situacin contextual en que se producen.
Actualmente es de mucha utilidad en la prctica educativa, se viene implementando bajo
distintos nombres, entre ellos investigacin activa, investigacin participativa, investigacin
colaborativa, investigacin crtica, investigacin en el aula, investigacin del profesorado,
etc.
e. Amrica Latina y la Investigacin Accin Participativa (IAP)
En la dcada del 60 en Amrica Latina, emerge esta corriente asociada a los aportes de
Orlando Fals Borda, Costa Pinto y otros, quienes asumen con fuerza la denuncia del
colonialismo intelectual y formulan el esbozo de la IAP; dialogicidad, el nexo accinreflexin-accin, el comportamiento del investigador, la relacin sujeto-sujeto.
Un hecho significativo, est representado por el encuentro de investigadores realizado en
Cartagena Colombia en 1977, donde se tiene cita el Simposio Mundial de la investigacin
Activa. Dos volmenes recogen esa experiencia ambos publicados bajo el ttulo de: " Crtica
y Poltica en Ciencias Sociales "; donde se recogen las experiencias del modelo de
investigacin accin. As, se hace referencia a la investigacin participativa (Hall, 1983 y De
Shutter 1985) y a la investigacin militante (Lanz 1980 y Peresson 1983), hasta llegar al uso
del trmino integrado que Orlando Fals Borda propona como investigacin accin
participativa (IAP).

Para Paulo Friere la investigacin-accin (denominada tema generador), tiene como


fundamento la opresin y la necesidad del dialogo que significa la condicin de posibilidad
de la inquebrantable entre accin y reflexin.
2.3. CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACIN ACCIN
La investigacin-accin, segn Jacob (1985), presenta las siguientes caractersticas:
Es una experiencia concreta (no una simple simulacin) que se inscribe en un mundo real
y no solamente en el pensamiento;
La seleccin de una problemtica y la definicin de sus objetivos no se hace a partir de la
teora o de hiptesis a negar o confirmar, si no en funcin de una situacin global concreta;
Los investigadores no trabajan con grupos artificiales compuestos de individuos aislados
socialmente, si no con grupos reales dentro de su contexto habitual;
Persigue un cambio efectivo en los grupos, instituciones o, incluso, medios concernientes;
Los objetivos pueden ser definidos por los iniciadores del proyecto y por el conjunto de los
participantes o por una parte de ellos y de grupos comprometidos en el proceso de
investigacin;
Tiene un inters en s misma como apoyo a un proceso global de trasformacin;
Los investigadores estn comprometidos en el proceso; no son solamente observadores
de la realidad, o sea, ellos participan y actan;
Es, de preferencia, multidisciplinar;
El proceso se realiza en pequea escala;
Lleva a generalizaciones con el fin de guiar acciones posteriores o poner en evidencia
principios y leyes;
Aclara recprocamente la teora y la prctica;
Con frecuencia es difcil concretarla por las siguientes razones:
- Gran nmero de personas implicadas;
- Intereses divergentes;
- Atemoriza por que exige crtica y auto-crtica;
Las hiptesis son inducidas por la observacin de hechos (no de un cuadro terico
existente);
Los resultados deben apoyar estrategias a desarrollar.
Segn Prez Serrano G. (1998) la investigacin accin se define por los siguientes rasgos
(caracterizacin):
RASGOS VINCULADOS A LA ACCIN
Unin de teora y praxis
Orientacin a la mejora de la accin
Partir de problemas prcticos
Protagonismo del prctico
RASGOS VINCULADOS CON LA INVESTIGACIN
Un nuevo tipo de investigador
Investigacin aplicada y flexible
Perspectiva ecolgica
Interesa por la clarificacin de los valores y caractersticas del profesor
Rasgos metodolgicos
RASGOS VINCULADOS AL CAMBIO DE ACTITUDES
Dimensin de colaboracin
Democratizacin del proceso de la investigacin
Funcin critica

Funcin de comunicacin
Accin como cambio social
Finalidad de formacin

2.4. VERTIENTES DE LA INVESTIGACIN ACCIN


Segn Vargas Jimnez A. (2005), la investigacin accin ha tomado dos vertientes una
hacia el campo sociolgico y otra hacia el campo educativo.
A. Orientacin sociolgica
Lewin, el iniciador de la investigacin accin, la introdujo para transforma los
comportamientos y actitudes de los individuos y grupos sociales, con la finalidad de
asegurar su integracin al orden social. Esta se trabaja de una especie de ingeniera
social, una investigacin comparativa sobre las condiciones y efectos de varias clases de
accin social, una investigacin que conduca a la accin.
Ms adelante la investigacin accin, trasciende a un movimiento social, donde se difunden
ideas polticas y econmicas, que generan una concepcin nueva, donde se concibe el
sujeto como ser activo.
La orientacin sociolgica, en sentido amplio, se distingue por su nfasis en el pensamiento
crtico, la concientizacin, y el desarrollo de la capacidad emancipadora, y ha realizado
muchos simposios y encuentros internacionales. Se ha utilizado para producir cambios
significativos en la sociedad y ha sido patrocinada por organismos como la UNESCO, la OIT,
la FAO, etc.
B. Orientacin educativa
En el terreno de la educacin, la investigacin accin ha sido utilizada para el desarrollo
curricular basado en la escuela, el desarrollo profesional, el mejoramiento de programas de
enseanza y la planificacin de sistemas y desarrollo de polticas.
La orientacin educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la
investigacin educacional en trminos ms participativos y con miras a esclarecer el origen
de los problemas, los contenidos programticos, los mtodos didcticas, los conocimientos
significativos y la comunidad de docentes.
2.5. ALGUNAS DEFINICIONES DE INVESTIGACIN ACCIN
La definicin de Investigacin Accin por algunos autores es:
La investigacin-accin simplemente es una forma de consulta autoreflexiva que
emprenden los participantes de alguna situacin social con el fin de mejorar sus prcticas
hacindolas ms razonables y justas, comprendindolas y entendiendo las situaciones en
las cuales stas se llevan a cabo. (Carr y Kemmis, 1986)
La investigacin-accin es el estudio de situaciones sociales con la visin de mejorar la
calidad de la accin en ellas. (Elliot, 1991)
La investigacin-accin-reflexin se instala en el paradigma epistemolgico
fenomenolgico y toma aportes del paradigma del cambio porque genera transformaciones
en la accin educativa. Para el fenomenlogo, la conducta humana, lo que la gente dice y
hace, es producto del modo en que define su mundo (Taylor y Bogdan, 1996 : 23).
La investigacin accin es el proceso de reflexin por el cual en un rea problema
determinada, donde se desea mejorar la prctica o la comprensin personal, el profesional
en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema;
en segundo lugar, para especificar un plan de accin [...] Luego se emprende una

evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la accin tomada. Por ltimo, los
participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la
comunidad de investigadores de la accin. La investigacin accin es un estudio cientfico
auto reflexivo de los profesionales para mejorar la prctica. (McKernan, 1999: 25).
Una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas
sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en
que stas tienen lugar (Kemmis y McTaggart, 1988: 9).
La investigacin-accin en su primitiva delimitacin por Kurt Lewin remita a un proceso
continuo en espiral por el que se analizaban los hechos y conceptualizaban los problemas,
se planificaban y ejecutaban las acciones pertinentes y se pasaba a un nuevo proceso de
conceptualizacin. La manera en que Lewin conceba ese proceso estaba an cargada de
supuestos elitistas y de concepciones del cambio social alucinadas con la eficacia de la
accin instrumental (Carr y Kemmis, 1988: 175-177).
Por su parte, los profesores Lourdes Merino y Enrique Raya proponen establecer diferencias
entre investigacin-accin e investigacin-accin participativa, situando a la primera como
una aplicacin del mtodo cientfico a un problema con voluntad praxeolgica y con cierta
participacin de los afectados (Merino y Raya, 1993: 5).
La investigacin-accin es un proceso por el cual se puede perseguir el cambio a la misma
vez que la comprensin. Usualmente se describe como compuesto por ciclos en los que se
intercalan la accin y la reflexin crtica. La reflexin se utiliza para repasar las acciones
previas y planificar las prximas. (Dick, 2000)
La investigacin-accin en la educacin es un inquirir sistemtico realizado por los maestros
con la meta de mejorar su prctica educativa. (Levin y Rock, 2003)
2.6. LA ESPIRAL DE CICLOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN
La investigacin-accin no slo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones y
principios tericos sobre la prctica educativa, sino tambin un marco metodolgico que
sugiere la realizacin de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado como
profesionales de la educacin.
La investigacin-accin se suele conceptualizar como un proyecto de accin formado por
estrategias de accin, vinculadas a las necesidades del profesorado investigador y/o
equipos de investigacin. Es un proceso que se caracteriza por su carcter cclico, que
implica un vaivn -espiral dialctica- entre la accin y la reflexin, de manera que ambos
momentos quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e interactivo en
todas las fases o pasos del ciclo.
El proceso de la investigacin-accin fue ideado primero por Lewin (1946) y luego
desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de sntesis, la
investigacin-accin es una espiral de ciclos de investigacin y accin constituidos por las
siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar.
La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la prctica. Diferentes
investigadores en la accin lo han descrito de forma diferente: como ciclos de accin
reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993); como espirales de
accin (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).

INVESTIGACIN
ACCIN

Triangulo
Lewin
(1946)

de

K.

FORMACIN

Espiral de ciclos,
Investigacin Accin (La Torre, 2007:32)

Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigacin-accin no es


suficiente. La implementacin satisfactoria de un plan de accin puede llevar cierto tiempo
s requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para
que se origine el cambio depender de la frecuencia de las transacciones del profesorado
con el alumnado, o de la capacidad que tenga el profesorado para analizar la situacin
problemtica que intenta mejorar. Aunque el paso o accin se implemente con relativa
facilidad, pueden surgir efectos colaterales que requieran reajustes o cambios en el plan
general de la accin.
Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siempre que sea
posible en grupo, en comunidades crticas, constituido por una espiral de ciclos de
investigacin-accin.
En la espiral de la investigacin-accin, el grupo:
Desarrolla un plan de accin informada crticamente para mejorar la prctica actual.
El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacin a efectos imprevistos.
Acta para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
Observa la accin para recoger evidencias que permitan evaluarla. La observacin
debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propsitos. El proceso de la
accin y sus efectos deben observarse y controlarse individual o colectivamente.
Reflexiona sobre la accin registrada durante la observacin, ayudada por la
discusin entre los miembros del grupo. La reflexin del grupo puede conducir a la
reconstruccin del significado de la situacin social y proveer la base para una nueva
planificacin y continuar otro ciclo.
2.7. MODELOS DE INVESTIGACIN ACCIN.
Diferentes ideas y opiniones por investigadores socio-crticos sobre el proceso de
investigacin accin desde su origen a la fecha ha motivado la propuesta y creatividad de
varios modelos, veamos algunos:

Modelo de Investigacin Accin de K. Lewin (1942)


espiral de ciclos, de

Modelo de Investigacin Accin,


Kemmis y

Mctaggart, (1988: 16)

1. Sentir o
experimentar un
problema

2. Imaginar la
solucin del
problema

3. Poner en prctica
la solucin
imaginada

5. Modificar la
prctica a la luz de
resultados

4. Evaluar los
resultados de las
acciones

Modelo de Investigacin Accin de Withchead (1991)

2.8. MOMENTOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN EN LA ESCUELA


Los distintos especialistas que trabajan en este mbito han realizado sus propias
adecuaciones y especificaciones a la espiral de Lewin. Por ejemplo, John Elliot, a partir de su
experiencia tratando de ayudar a los profesores a realizar la investigacin-accin, hace una
revisin del modelo en su obra "El cambio educativo desde la investigacin-accin". Por otra
parte, Stephen Kemmis y Robin McTaggart proponen en "Cmo planear la investigacinaccin"(Kemmis y MCTaggart: 1992, 62-120), una gua prctica de cuatro pasos, cuyos
aspectos esenciales hemos tratado de resumir a grandes rasgos, recomendando la consulta
directa del documento original.
1er MOMENTO: REFLEXIN inicial sobre la situacin a la luz de la preocupacin
temtica; reconocimiento
En este primer momento resulta indispensable definir una preocupacin temtica, donde se
describe sobre qu se quiere trabajar y quin se ver implicado en el trabajo. A partir de
aqu se desarrolla la reflexin inicial sobre la situacin. Ello supone una fase de
reconocimiento, antes de empezar a planificar la mejora de una situacin educativa. Es
necesario entonces, comprender qu estamos haciendo actualmente, qu teoras
educativas estn en la base de nuestro trabajo, clarificar nuestros propios valores
educativos, establecer las relaciones de nuestro trabajo con el contexto social y cultural,
comprender la historia de la educacin y nuestras autobiografas educativas, entre otras
cuestiones. Luego de realizar el anlisis inicial, se recomienda elaborar una sntesis que
recoja los puntos ms importantes.
2do MOMENTO: PLANIFICACIN
Para empezar la planificacin de la accin hay que retomar el anlisis preliminar a la luz de
la pregunta: Qu debemos hacer?. La decisin acerca de dnde empezar es estratgica,

por lo que es necesario examinar las condiciones objetivas y subjetivas existentes


(oportunidades y restricciones en ambos casos). El plan debe distinguir entre objetivos
globales y objetivos estratgicos, as como entre objetivos a largo plazo y objetivos a corto
plazo en la medida en que se vayan precisando puede responderse a las siguientes
preguntas: Qu debe hacerse acerca de qu, por parte de quin, dnde, cundo y cmo?.
Debe incluir tambin las formas de control y evaluacin de la puesta en prctica y los
efectos de su accin. Entre los aspectos esenciales que se sugiere considerar en el
documento del plan de trabajo estn los siguientes:
Preocupacin temtica, razones de su eleccin, inters terico y prctico con relacin a la
literatura educativa relevante y a las circunstancias prcticas de la propia situacin
Grupo de accin y condiciones de ste para el trabajo
Razn para los cambios especficos que se planea conseguir, relacionndolos con las
oportunidades y circunstancias de la situacin actual y su historia
Plan y lista de actividades (quin har qu, cundo, dnde y cmo)
Con quin se trabajar, con qu objetivo, o sea, lo relativo a los cambios esperados
Relaciones del grupo de accin con otras personas implicadas en los cambios y afectadas
por ellos
Control de los cambios, tanto los esperados como los incidentales
Datos preliminares recogidos que puedan constituir pruebas respecto a la preocupacin
temtica y la situacin, como base para elaborar un plan ms afinado.
3er MOMENTO: Puesta en prctica del plan y OBSERVACIN de cmo funciona
En la implementacin debe tenerse en cuenta que muchas veces al planear no se toman en
cuenta todas las circunstancias, o que stas pueden haber cambiado antes de empezar a
actuar, lo que obliga a re-planificar. Las modificaciones tienen que hacerse reflexivamente,
de ah la necesidad de que en la ejecucin se controle estrechamente todo lo que ocurre en
la medida en que se avanza, y de que se mantenga un diario de proyectos para registrar
ideas e impresiones. Las observaciones que se van recogiendo acerca de la puesta en
prctica del plan deben ser cotejadas, organizadas, analizadas e interpretadas. Se sugiere
estructurar un informe narrativo de lo que ha ocurrido y discutirlo para lograr un retrato
claro, no especulativo y fiable, como base para la reflexin de la prxima etapa.
4to MOMENTO: Reflexin
Este momento supone analizar, sintetizar, interpretar, explicar y sacar conclusiones. Se
revisa lo que ha ocurrido, la preocupacin temtica, las oportunidades y restricciones de la
situacin, los logros y limitaciones de la accin, los efectos no previstos, etc., para empezar
a pensar en implicaciones para la accin futura.
El producto de este momento es un anlisis revisado y una argumentacin que aportan la
base para un plan de accin revisado. Para lograrlo, se integran las reflexiones en una
exposicin interpretativa que comporte conclusiones acerca de la preocupacin temtica, el
plan inicial y lo que se ha aprendido en el primer paso de la accin. A partir de aqu de
deducen implicaciones para el prximo paso, argumentando las mejoras que ahora se
tratar de conseguir.
2.9. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA
Penalva Buitrago J. (2006), dice los fundamentos de la Investigacin Accin Educativa son:
Epistemolgicos:
La actividad docente debe estar fundamenta en una epistemologa prctica,
de modo que la docencia se debe articular desde un proceso de revisin continua de
su accin,
con el objetivo de producir conocimiento emprico.
Metodolgicos:

El progreso de la investigacin cientfica gira en torno a la acumulacin de verdades


emanadas de una base emprica (criterio inductivista); y
los enunciados observables sirven de fundamento para los enunciados tericos
(criterio de significado).

2.10. CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA


La investigacin accin se presenta como una metodologa de investigacin orientada
hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que
como sealan Kemmis y MacTaggart (1988):
(i) Se construye desde y para la prctica,
(ii) pretende mejorar la prctica a travs de su trasformacin, al mismo tiempo que procura
comprenderla,
(iii) demanda la participacin de los sujetos en la mejora de sus propias prcticas,
(iv) exige una actuacin grupal por laque los sujetos implicados colaboran coordinadamente
en todas las fases del proceso de investigacin,
(v) implica la realizacin de anlisis crtico de las situaciones y
(vi) se configura como una espiral de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin.
Entre los puntos clave de la investigacin accin, Kemmis y Mctaggart (1988) destacan la
mejora de la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los
cambios y la planificacin, accin, reflexin nos permite dar una justificacin razonada de
nuestra labor educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qu modo las
pruebas que hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos han
ayudado a crear una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente a
favor de lo que hacemos.
A estas caractersticas debemos unir las siguientes:
(i) No se puede reducir al aula, porque la prctica docente tampoco est limitada ni
reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la prctica: qu damos
por sentado, qu cuestionamos, qu nos parece natural o inevitable (o por encima de
nuestras posibilidades o responsabilidades), y qu nos parece discutible y necesario
transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos.
(ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional
como parte del proceso de constitucin de discursos pblicos unidos a la prctica, y sus
problemas y necesidades.
(iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo
cooperativo. Cualquier tarea de investigacin requiere un contexto social de intercambio,
discusin y contrastacin. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboracin y
reconstruccin de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en dilogo con
otras voces y con otros conocimientos.
(iv) Como cualquier planteamiento que trate de defender una prctica docente reflexiva,
investigadora, de colaboracin con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la
hagan posible.
(v) Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusin con colegas, la
planificacin conjunta de tareas, la recogida de informacin, su anlisis.
La investigacin accin no se limita a someter a prueba determinadas hiptesis o a utilizar
dato para llegar a conclusiones. La investigacin accin es un proceso, que sigue una
evolucin sistemtica, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que ste
acta. Segn Prez Serrano G. (1998) la investigacin accin se define por los siguientes
rasgos:

ACCIN
INVESTIGACIN
Unin teora y prctica
Mejora la accin
Problemas prcticos
Protagonismo del prctico

Nuevo tipo de
investigacin
Ampla y flexible
Perspectiva ecolgica
CAMBIO Clarificacin de valores
Rigor metodolgico
Cambio en colaboracin
Democratizacin del
proceso
Funcin crtica
Funcin de comunicacin
Accin como cambio social
Finalidad de formacin

Rasgos que definen la investigacin accin (Prez Serrano, 1998: 75).

Algunas ventajas de implicarse en procesos de investigacin accin se relacionan con un


aumento de la autoestima profesional, la disminucin del aislamiento profesional y el
refuerzo de la motivacin profesional. Permite que los profesionales investiguen, y forme un
profesional reflexivo.
2.11. MODALIDADES DE INVESTIGACIN ACCIN
Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades de la
investigacin accin se basan en diversos criterios; principios ideolgicos (Carr y Kemmis,
1988), objetos cientficos y niveles de participacin (Desroche, 1981). Nos detendremos en
el propuesto por Grundy (1982, 1991) quien ha sealado tres modelos bsicos de
investigacin accin: el tcnico, el prctico y el crtico o emancipador. En el cuadro
siguiente se describen dichas modalidades.
MODALIDA
DES

I.
A
TCNICA
I.
A
PRCTICA
I.
A
CRTICA

TIPO DE
CONOCIMIEN
TO
QUE
GENERAN
Tcnico
/explicativo
Prctico
Emancipativo

OBJETIVOS

FORMAS
DE
ACCIN

Mejorar las acciones y la


eficacia del sistema
Comprender la realidad
Participar
en
trasformacin social

la

Sobre
accin
Para
accin
Por
accin

NIVEL DE
PARTICIPACI
N

la

Cooptacin
Designacin
la Cooperacin

la Implicacin

- I. A TCNICA, tendr que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que los
prcticos ejecutan la investigacin diseada por aquellos y dirigida a la obtencin de
resultados ya prefijados, con una clara preocupacin productivista o eficientista.
- I. A PRCTICA, son procesos de investigacin accin dirigidos a la realizacin de
aquellos valores intrnsecos a la prctica educativa, por lo que suponen un proceso de
indagacin y reflexin de la prctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores
a la luz de los acontecimientos prcticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de
Elliott y Stenhouse.
- I. A CRTICA, parte de la idea de que no siempre es posible la realizacin de lo que
supone el modelo prctico debido a las restricciones institucionales e ideolgicas. Por esta
razn, no es suficiente con plantearse la prctica particular, sino que es necesario

plantearse, adems, la transformacin de estas estructuras restrictivas, para lo cual es


necesario acudir a fuentes tericas crticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia
de las limitaciones de la prctica. sta es la perspectiva que representa el trabajo de Carr y
Kemmis, y de la propia Grundy.
Para Vargas Jimnez A. (2005), las modalidades de investigacin accin son las siguientes:
Dentro del modelo de la investigacin accin mejoradora nos referimos a las
siguientes modalidades:
La investigacin accin del maestro (en el aula)
La investigacin accin cooperativa
La investigacin accin colaborativa
La investigacin accin formativa
Dentro del modelo de investigacin accin transformadora nos referimos a las
siguientes modalidades:
La investigacin accin crtica reflexiva
La investigacin accin participativa
2.12. PROCESO (FASES, ETAPAS) DE LA INVESTIGACION ACCIN
Los pasos a seguir son i) insatisfaccin con el actual estado de cosas; ii) identificacin del
rea problema; iii) determinacin del problema especfico a ser resuelto mediante la accin;
iv) formulacin de hiptesis varias; v) seleccin de hiptesis; vi) diseo de la accin para
comprobar e implementar la hiptesis; vii) evaluacin de los efectos de la accin; vii)
generalizaciones (B. Jimnez-Dominguez, 1994).
De forma genrica podemos decir que la investigacin accin se desarrolla siguiendo un
modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnstico, planificacin, accin,
observacin y reflexin evaluacin. El proceso de investigacin accin es descrito con
matizaciones diferentes segn autores, variando en cuanto a su complejidad (Lewin,
Kemmis, MacTaggart, Ander Egg, Elliot...). A continuacin se presenta el proceso de la IA:
Requisitos para el comienzo
de la investigacin accin:
- Constitucin del grupo
- Identificacin de necesidades,
problemas o centros de inters

Diagnstico de la situacin
Actividades necesarias:
- Formulacin del problema
- Recogida de datos
- Trabajo de campo
- Anlisis e interpretacin de datos
- Discusin de resultados y conclusiones

Reflexin evaluacin

Desarrollo
de un plan
de accin

Accin
observacin

Proceso de investigacin accin (Tomado de Cols Bravo, 1994: 297).

Como podemos observar, todo este proceso se resume en cuatro fases (Kemmis McTaggart,
1988): (i) Diagnstico y reconocimiento de la situacin inicial, (ii) Desarrollo de un plan de
accin, crticamente informado, para mejorar aquello que ya est ocurriendo, (iii) Actuacin
para poner el plan en prctica y la observacin de sus efectos en el contexto que tiene
lugar, (iv) La reflexin en torno a los efectos como base para una nueva planificacin.
Segn Rincn y Rincn (2000) en general, el planteamiento de un proceso de mejora en el
mbito educativo suele basarse en la actuacin de equipos docentes que se constituyen en
grupos de revisin y mejora y revisiones sucesivas. El proceso propuesto por Rincn y
Rincn (2000) se presenta a continuacin:

FASES
1.
Planteamien
to

a) Objetivos
Concienciar
de
necesidad
de
optimizar.

b) Recogida/anlisis datos
Sesiones grupales

c) Informe
Acuerdos
decisiones

2. Revisin
global
3. Revisin
especfica

Priorizar reas de
mejora asumibles.
Diagnosticar.

Lluvia de ideas. Listas.


Grupo nominal.
Listas. Gua revisin. Perfiles.
Mapas. Diagramas. Indicadores.

reas prioritarias

4. Planificar
mejoras

Elaborar plan
actuacin.

Lluvia de ideas. Mapas.


Diagramas

5. Aplicar
mejoras
6. Revisar
mejoras

Implantar plan de
actuacin.
Valorar
plan
de
actuacin.

Listas. Gua revisin. Perfiles.


Mapas. Diagramas
Listas. Gua revisin. Perfiles.
Mapas. Diagramas. Indicadores.

7. Planificar
nuevas
mejoras

Institucionalizar.
Optimizar plan de
accin. Nueva rea.

Lluvia de ideas. Mapas.


Diagramas.

de

Problemas.
Necesidades.
Causas.
Qu
se
har,
cundo,
cmo,
con
qu,
quin.
Material referencial.
Evidencias.
Aspectos positivos,
negativos.
Dificultades
Qu
se
har,
cundo, cmo, con
qu, quin.

Proceso general de revisin y mejora (tomado de Rincn y Rincn, 2000)

Maciel de Oliveira (2003) presenta los procedimientos a seguir en una IA, los cuales se
resumen a continuacin:
Identificacin del rea problemtica de la prctica docente.
Organizacin del equipo de trabajo.
Exploracin de la situacin inicial mediante el uso de procedimientos de investigacin
y el estudio terico de la temtica.
Planteamiento de conclusiones en informe escrito y puesta oral en comn.
Enunciado del problema y formulacin de objetivos.
Identificacin de factores a modificar y planteamiento de hiptesis-accin.
Planificacin de estrategias a modificar.
Aplicacin de estrategias y valoracin de su impacto mediante la aplicacin de
instrumentos de investigacin.
Planteamiento de reflexiones y conclusiones.
Revisin del plan general y replanteo de hiptesis-accin.
Nuevas observaciones, acciones y reflexiones.
Comunicacin pblica del proceso realizado.
Gmez Gallardo M y Macedo Buleje J.C. (2007) el proceso de investigacin accin
constituye un proceso continuo, una espiral, donde se dan los momentos de
problematizacin, diagnstico, diseo de una propuesta de cambio, aplicacin de la
propuesta y evaluacin, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva
problematizacin.
Los autores antes citados consideran los pasos siguientes:

1er. Problematizacin
Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan
problemas prcticos, lo lgico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un
problema prctico; en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se
persigue y lo que ocurre en la realidad.
El hecho de vivir una situacin problemtica no implica conocerla, un problema requiere de
una profundizacin en su significado. Hay que reflexionar por qu es un problema, cules
son sus trminos, sus caractersticas, como se describe el contexto en que ste se produce
y los diversos aspectos de la situacin, as como tambin las diferentes perspectivas que
del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades
de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora.
2do. Diagnstico
Una vez que se ha identificado el significado del problema que ser el centro del proceso de
investigacin, y despus de formular un enunciado del mismo, es necesario realizar la
recopilacin de informacin que nos permitir un diagnstico claro de la situacin. La
bsqueda de informacin consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una
reflexin a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilacin de informacin debe
expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y
como se han desarrollado y, por ltimo, informar introspectivamente sobre las personas
implicadas, es decir, cmo viven y entienden la situacin que se investiga. En sntesis, el
anlisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulacin del problema y a la recopilacin
de informacin necesaria para un buen diagnstico, representa al camino hacia el
planteamiento de lneas de accin coherentes.
En este diagnstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza
de la informacin y para su contrastacin, el poder contar con una visin proporcionada
desde fuera de la organizacin (buscando triangulacin de fuentes y el uso de otros
diagnsticos preexistentes).
3er. Diseo de una propuesta de cambio:
Una vez que se ha realizado el anlisis e interpretacin de la informacin recopilada y
siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se est en condiciones de visualizar el
sentido de los mejoramientos que se desean.
Parte de este momento ser, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuacin
y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situacin, tal y como
hasta el momento se presenta.
La reflexin, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a disear una
propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es
necesario en este momento definir un diseo de evaluacin de la misma. Es decir, anticipar
los indicadores y metas que darn cuenta del logro de la propuesta.
4to. Aplicacin de propuesta
Una vez diseada la propuesta de accin, esta es llevada a cabo por las personas
interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se
llegue tras este anlisis y reflexin, debe ser entendida en un sentido hipottico, es decir, se
emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovacin y mejoramiento de
nuestra prctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de anlisis,
evaluacin y reflexin.
5to. Evaluacin

Todo este proceso, que comenzara otro ciclo en la espiral de la investigacin accin,
proporciona evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de
su valor como mejora de la prctica.
Es posible, incluso, encontrarse ante cambios que impliquen una redefinicin del problema,
ya sea porque ste se ha modificado, porque han surgido otros de ms urgente resolucin o
porque se descubren nuevos focos de atencin que se requiere atender para abordar
nuestro problema original.
La evaluacin, adems de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de
cada ciclo, para dar de esta manera una retroalimentacin a todo el proceso. De esta forma
nos encontramos en un proceso cclico que no tiene fin.
Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situacin y sus
consecuencias, es en qu medida el propio proceso de investigacin y transformacin ha
supuesto un proceso de cambio, implicacin y compromiso de los propios involucrados.
Para La Torre (2003) el
esquema siguiente:
IDENTIFICACIN DEL
PROBLEMA
DIAGNSTCO

HIPTESIS DE ACCIN

RECOGIDA Y ANLISIS DE
DATOS

proceso de la Investigacin Accin es como se presenta en el


NECESIDAD O DIFICULTAD ENCONTRADA,
SENTIDA, VIVIDA EN LA PRCTICA
EDUCATIVA

.DESCRIPCIN: CMO ES?


.EXPLICACIN: POR QU LO ES?
.SITUACIN DESEABLE: CMO DEBERA
BUSQUEDA DE SOLUCIONES: PLAN DE
ACCIN
PUESTA EN MARCHA DE LA PRIMERA
ACCIN SELECCIONADA

REFLEXI
TEORIZACI
N
N
2.13. UTILIDAD DE LA INVESTIGACIN- ACCIN
Los componentes de la investigacin-accin buscan documentar y explicar las acciones que
mejoren los resultados de la educacin. Es una manera de apoderar a los maestros y a los
estudiantes para que tomen control sobre lo que sucede en su sala de clase (Orengo y
Prez, 2006).
La investigacin-accin provee un medio para establecer una conexin entre la
investigacin y la prctica.
Existe evidencia que sostiene que cuando el maestro tiene la oportunidad y el tiempo para
describir su visin sobre la enseanza y el aprendizaje y llevar a cabo una investigacin
sobre su manera de ensear, comparar, revisar y evaluar, entiende la naturaleza de la
enseanza efectiva (NCR, 1996).
Entre las ventajas de la investigacin-accin estn: 1) el maestro toma accin para mejorar
los resultados del aprendizaje, a la vez que recopila datos que evidencian la utilidad de
dicha accin, y; 2)provee entendimiento de la prctica educativa.
La investigacin-accin es til porque permite: 1) probar nuevas ideas, 2) reflexionar sobre
la prctica educativa, 3) fomentar y fortalecer una cultura escolar que promueva el cambio

fundamentado en datos, 4) educador como facilitador activo, y; 5) solucionar problemas de


manera inmediata
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