Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos (Mxico)
ISSN: 0185-1284
cee@cee.edu.mx
Centro de Estudios Educativos, A.C.
Mxico

Harfuch, Silvia A.; Foures, Cecilia I.

Un anlisis de las intervenciones docentes en el aula
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXIII, nm. 4, 4 trimestre, 2003, pp.
155-164
Centro de Estudios Educativos, A.C.
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27033406

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Un anlisis de las intervenciones

docentes en el aula
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXIII, nm. 4, pp. 155-164

Silvia A. Harfuch
Cecilia I. Foures

Instituto de Formacin Docente Continua,

San Carlos de Bariloche, Argentina

Es pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer como se

puede mejorar la prxima (Paulo
Freire, 1997).
INTRODUCCIN
Este trabajo se desprende de una investigacin realizada desde el Instituto de Formacin Docente Continua de San Carlos de Bariloche, donde
las autoras se desempean como docentes en el rea de Ciencias de la
Educacin.
Se realizaron observaciones de clases en escuelas primarias de la localidad, con el propsito de analizar e interpretar los distintos procesos de enseanza y de aprendizaje que se producan en la vida cotidiana del aula.
Este acercamiento aport mucha riqueza a la realidad ya que, como
formadoras de formadores, mirar con nuevos ojos ese espacio permite relativizar creencias y prejuicios sobre lo que debera ocurrir en las aulas. El
deber ser se encuentra, muchas veces, instalado en la formacin docente
y es necesario (re)encontrarnos con lo que realmente ocurre en aquellos
mbitos de trabajo que nuestros futuros egresados ocuparn.
Al recorrer este camino llegamos a delinear distintas intervenciones
que realiza el docente en el aula. No buscamos con ellas reducir todo
lo que ocurre all, sino focalizar nuestra mirada sobre esta categora de
anlisis.

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No desconocemos (y de hecho en el trabajo que actualmente nos ocupa resulta relevante) que estamos optando por una dimensin didctica
las intervenciones en la enseanza en el espacio de la clase que se
entrecruza con otras dimensiones, en especial polticas y ticas, que no
son objeto de anlisis en esta ocasin.
I.

PERSPECTIVA CONCEPTUAL

Una concepcin cada vez ms generalizada sustenta que la enseanza

requiere permanentes procesos reflexivos.
Esta posicin lleva a considerar el planteamiento de la relacin entre
teora y prctica. Muchas veces, en los discursos de maestros y alumnos, futuros maestros, aparece un divorcio, una dicotoma en este par de
teora y prctica. Barrow (Alliand A. y Duschatoky, L., 1992) sostiene que
esta dicotoma se da entre la prctica y la mala teora. Ambas estn necesariamente relacionadas, y sostiene que: Cualquier actividad prctica
que se asuma presupone deliberadamente alguna posicin terica... por
el contrario, toda afirmacin terica tiene consecuencias en la prctica,
aunque stas puedan ser indirectas. En este binomio se da una relacin
dialctica entre el pensar, el hacer y el pensar sobre el hacer.
La posibilidad de la reflexin crtica sobre las prcticas permite, por un
lado, analizar el sustento terico en que las mismas (aun de manera implcita) se apoyan y, por otro, reconocer la propia y especfica lgica de las
mismas prcticas. Como seala Edelstein (1995) teorizar las prcticas.
Hablar de un docente que pone en juego procesos reflexivos para encontrar alternativas a su accin con la intencin de analizar, comprender,
revisar y mejorar sus prcticas, nos hace pensar (aunque no necesariamente) en los desarrollos de la investigacin-accin. El uso de esta denominacin no tiene una interpretacin unvoca. Si bien es posible hallar
puntos de contacto en las diferentes maneras de entenderla, tambin hay
formas que difieren en cuanto a su significado, justificacin y modos de
implantacin. Rescatando los puntos de contacto y la historia que conlleva, es posible definir, en el marco de esta presentacin, la investigacinaccin a partir de ciertas caractersticas:
Toma la prctica como punto de partida, como objeto para ser investigado, integrando en un proceso de ida y vuelta el conocimiento y la
accin.
La prctica social (en este caso la enseanza) es objeto de cuestionamiento, y pone en tela de juicio una visin meramente tcnica de la
prctica.

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Este proceso es desarrollado por los mismos sujetos implicados en esa

prctica.
La intencin es mejorar las prcticas. Se conoce a partir de las relaciones y contrastes con las mismas prcticas para poder encontrar alternativas de accin que transformen y contribuyan a un mejoramiento de
las mismas.
De este modo la investigacin-accin se relaciona con los problemas
de la prctica, intentando que los docentes comprendamos y exploremos
las dimensiones de esa prctica en un contexto especfico para actuar
sobre ellas.
Este trabajo tiene la intencin de aportar algunas herramientas conceptuales que posibiliten el anlisis de nuestras intervenciones en la
enseanza.
Tomando los aportes de Ana Mari Soroscinschi (2002) definimos intervencin en la enseanza como el tomar parte, hacerse cargo de un trabajo en torno al conocimiento con relacin a otro, en un lugar y momento
especfico. Nos referiremos, especficamente, a ciertas intervenciones de
enseanza que tienen lugar en un espacio determinado (el aula), en referencia a interacciones en torno a un contenido de enseanza.
II.

LAS INTERVENCIONES DOCENTES EN EL AULA

La elaboracin que acercamos es producto de un trabajo de investigacin

que desarrollramos en el Instituto de Formacin Docente de San Carlos
de Bariloche.1 A su vez, la temtica intervenciones en la enseanza es
la que nos ocupa actualmente en nuestra tarea de investigacin.
A partir del anlisis y reflexin acerca de la informacin recogida en
nuestro trabajo de investigacin, elaboramos una conceptualizacin de los
distintos tipos de intervenciones que el docente tiene en el aula; con esto
no intentamos agotarlas, sino sistematizar aquellas que desde nuestro lugar
pudimos caracterizar. Aclaramos que las mismas no son excluyentes, las trabajamos de modo analtico para una mejor caracterizacin. As, muchos de
los ejemplos2 podran ser incluidos en ms de una conceptualizacin:
1 Este trabajo tuvo su punto de partida en el taller de reflexin con egresados y continu
con un trabajo de investigacin: Qu distancia se opera entre la formacin del docente y
su prctica en la escuela?, un anlisis de aproximacin. IFPD, C. De Bariloche, Ro Negro,
diciembre de 1996.
2 Los ejemplos son tomados de registros textuales de observaciones de clases
realizadas a docentes egresados del Instituto de San Carlos de Bariloche.

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1) Intervenciones de orden, cuando el docente interviene para dar

pautas que permitan una disposicin armoniosa en la clase, apuntando a
crear un ambiente que propicie la tarea de desarrollo o parte medular de
esa clase como situacin de enseanza y aprendizaje. De algn modo,
estas intervenciones dan forma y sostienen la tarea. Algunas de orden
ms general:
M: Por qu no levantan la mano? Chicos, atiendan al pizarrn.
M: Habamos terminado esto. Bueno listo. Coloquen fecha de hoy,
materia, con el mapa.
M: En la carpeta, chicos. Tercera vez B [dirigindose a un alumno,
como llamado de atencin], otra ms quers; qu te dije, la tercera
es la vencida, lo habamos dicho siempre no.
M: O [un alumno], ese avioncito al tacho de basura. Listo? Acabamos la relacin de parentesco F [alumno] [en referencia a una
charla que estn teniendo otros chicos con el tema parentesco].
M: Todos los grupos terminaron de responder las preguntas?
As: S.
M: Quin quiere leer la primera?
Como puede verse, el docente interviene para disponer y/o mantener
un orden que permita un encuadre, sostener el trabajo con el contenido,
ya sea para que cesen ciertas actitudes o acciones que entorpecen, y/o
para recuperar la atencin.
Dentro de stas, en nuestra primera aproximacin, nos encontramos
con ciertas intervenciones que tambin apuntan a un orden en el sentido
de cierta secuencia o pasos a seguir para mantener el trabajo con el contenido desde cierta lgica. Operan como llamados de atencin para enmarcar, desde el contenido. Corresponden a otro tipo de orden y pueden,
a su vez, ser sustantivas, abiertas o cerradas.
M: Vamos, empez a trabajar para lo que vos queras, para la revista.
Tendran que hacer tres momentos: antes, durante, despus [en
relacin a una secuencia].
M: Volvemos al tema. Chicos con el mapa siempre tienen los puntos
cardinales, norte, sur, fjense, dibujados, este, oeste. Vamos a
empezar con la provincia de Ro Negro. Para hacer en el mapa,
ubiquen Ro Negro, qu queda al norte de Ro Negro?
M: Recuerden cules son los pasos de la carta, que trabajamos primero, que tenemos que tener en cuenta.

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Con este tipo de intervenciones el docente intenta hacer llamados de

atencin, ya sea en aspectos relacionados con el flujo de interacciones o
con el ordenamiento para trabajar el contenido y sostener el trabajo de la
clase.
2) Intervenciones abiertas, cuando el maestro da principio, invita a
tomar parte de la interaccin a los alumnos y estimula la participacin.
En este caso no se queda con la primer respuesta que recibe, ni con la
respuesta de unos pocos.
M:
M:
M:
A:
M:

A qu llaman pareja, por qu no lo ayudan?

Qu duda tens, a ver si los dems pueden ayudar?
Ustedes, estn de acuerdo como lo resolvi Sebastin?
Qu es velln?
Se llama velln a la parte de ac arriba [se toca la espalda] que es
ms limpia. A ver, los que fueron al INTA. Cuando esquilaron, qu
hacen?

Como podemos ver, el maestro abre el juego buscando integrar a la

mayora en el flujo de la interaccin, a partir de preguntas o sealamientos
que incentiven la participacin.
3) Intervenciones sustantivas, cuando el docente toma parte en la situacin apuntando a una clara direccionalidad respecto al contenido que
se propone abordar, desarrollo de lo esencial que debe tener una clase
para ser una situacin de enseanza y de aprendizaje. Podramos decir
que se refiere a aquellas intervenciones que apuntan a considerar la zona
de desarrollo potencial del alumno (Vigotsky, 1996), tratando de que pueda, con su ayuda, ir un poco ms all de lo que puede solo. Es posible
distinguir intervenciones ligadas a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales:
A: Cuntas formas?
A: Dos en cada bolsita [la maestra observa].
M: Qu les pasa? [los alumnos discuten formas de resolver el ejercicio].
A: Dos caramelos y diez bolsitas.
M: Qu otra forma? [tratando de buscar otras estrategias que los
chicos pueden poner en juego].
A: Dos bolsitas, diez caramelos.
A: Cuatro bolsitas, cinco caramelos.
A: Cinco bolsitas, y cuatro caramelos.

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M: Veo que le hacen probar, pero no anotan, completen el cuadro con

lo que dice el compaero [en una clase donde se registraban experiencias
con relacin al sentido del gusto teniendo como consigna completar un
cuadro].
M:
A:
M:
A:
M:
A:
A:
M:
A:

En el campo hay laboratorio?

No, lo llevan al INTA.
Lo llevan al INTA Y si da 25 micrones?
Vale poco.
Si tiene 19 micrones y est con abrojos?
No, los abrojos rompen las mquinas.
Yo me la llevo igual.
Pero por qu no se la llevan?
Porque rompe las mquinas.

Otras intervenciones sustantivas nos muestran al docente brindando

informacin que ampla o profundiza el contenido. Es de carcter ms
expositivo.
M:
A:
M:
A:
M:
As:
M:

Otra pregunta: Qu pasa con las empresas de YPF al privatizarlas?

Queda gente sin trabajo.
Qu significa que se privatiza?
Que es privado.
Privatizar ser cerrar?
No.
Quiere decir que ya no pertenece al Estado argentino, es de un
grupo privado.

M:
A:
A:
M:

Qu quiere decir reparado?

Que hay como paredes.
Como dunas.
Ellos las esquilan y para no tener fro no se van arriba de la montaa, sino que se quedan entre las montaas, se quedan debajo de
la montaa o ah tienen a sus corderitos.
As los corderitos no se mueren de fro.

A:

As, en estas intervenciones es posible encontrar aquellas en las que

el docente ayuda con preguntas, pedido de razones, o bien explicitar conocimientos, comparaciones, etc., para que el alumno pueda ir ms all,
y aquellas en las que brinda informacin a modo de herramientas para la
apropiacin del contenido.

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4) Intervencin no sustantiva, cuando el docente toma parte pero, por

distintas causas, no apunta a una razn que tenga que ver con lo esencial
del contenido que se va a trabajar. Se definira como oposicin a la anterior. Tomemos algunos ejemplos:
M:
A:
A:
M:
A:
M:
A:
M:
A:
M:
A:
M:
A:
M:
M:
A:
M:
A:
M:
A:

Cuntos aos cumple? [en referencia a Bariloche].

24.
84.
Se acuerdan quin dijo que cumple 8?
92 seo.
Es mucho o no?
No.
Cuntos aos tienen ustedes?
8.
Y su mam?
30.
Y Bariloche?
92.
La tarea la vamos a corregir, yo voy a pasar por los bancos.
Qu es secuenciado?
Parecido.
Parecido, qu ms?, ser uno solo?
Varios.
Cmo?
Como una historieta.

Podemos ver cmo el docente no puede despegar, desde el flujo de

las interacciones, aquello que no est aportando a lo medular de la clase y
que puede hasta generar, en algunos casos, confusiones. No logra correr
de lugar lo que no es sustantivo.
5) Intervencin de apertura ficticia, cuando el maestro intenta dar participacin a los otros, pero slo de modo aparente, es un como si, porque
o bien no escucha lo que dicen, o no logra tomarlo para incluirlo en la
comunicacin.
M:
A:
M:
A:
M:

Quin lo arregla?
Nosotros.
Estn de acuerdo ustedes?
No.
[No lo toma, o no lo escucha y sigue con otra pregunta] Podemos
hacer algo para no romperlos?

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A: No se escucha nada.
M: [Sigue con otra pregunta].
6) Intervencin cerrada, cuando el maestro busca una nica respuesta
y conduce a los alumnos para obtenerla.
Sobre una clase de roles en la escuela:
M: Cmo se llama esa seorita que viene ac y me dice firm ac.
A: La de anteojos.
M: [Respondiendo a una pregunta que no se registra] S, a veces est
en la computadora. No es vice, ni directora.
A: S, la seorita Teresa.
M: S, que es la seorita Teresa?
A: Hace los papeles.
M: S, es la secretaria.
III. A MODO DE CIERRE
Pensamos en un docente que pueda tomar conciencia y analizar el punto
de partida, las intenciones y consecuencias de su accin en el aula (en
esta oportunidad nos circunscribimos a este microespacio, aunque no
desconocemos que estas acciones tienen una impronta histrica, poltica,
social y contextual). Un docente que pone en juego disposiciones y capacidades para una accin reflexiva es capaz de considerar cuidadosamente
su prctica, confrontando diversas perspectivas de anlisis.
La reflexin sobre la prctica no es tarea fcil. Cuesta pensar sobre
qu reflexionar: qu mirar?, qu atender?, y as, qu cambiar?
Con esta caracterizacin creemos aportar algunas puntas para la reflexin: qu intervenciones encuentro en mi prctica?, cules ocupan un
sitio privilegiado?, cules se me presentan como recurrentes?, etctera.
Sin pretender acotar o cerrar un proceso reflexivo, intentamos acercar
elementos de anlisis y posibilitar (y posibilitarnos) a los docentes una profundizacin del conocimiento sobre lo que ocurre en la prctica cotidiana
del aula.
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