Docencia Universtaria.

Reflexión desde la práctica

© Luis Reyes Ochoa y Ricardo Aravena Pérez

Primera edición de 200 ejemplares, diciembre 2017

Registro de Propiedad Intelectual 285.874
ISBN: 978-956-341-064-8

Ediciones UCSH
General Jofré 462, Santiago de Chile
Teléfono: (52-2) 24601218
Correo electrónico: libreriaucsh@ucsh.cl
http://ediciones.ucsh.cl/

Diseño de portada y diagramación: Ángela Aguilera

Corrección de prueba: Juan Álvarez de Araya
Impreso en Donnebaum
Santiago de Chile 2017

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 Uso de la Indagación narrativa autobiográfica
Descripción de una experiencia en formación
inicial docente1
Ilich Silva-Peña2

Sólo se trata de vivir Esa es la historia Con la sonrisa en el ojal Con la

idiotez y la cordura de Todos los días, A lo mejor resulta bien.
“La vida es una moneda”
Fito Páez

Como punto de partida, creo necesario explicar mi arribo a la expe-

riencia que posteriormente relato. En la breve historia que tengo como
académico, he formado en investigación a decenas de profesores y pro-
fesoras en ejercicio y en carreras de pregrado. La búsqueda por nuevas
formas de relación con la investigación me ha llevado a distintas expe-
riencias. El foco que me ha guiado lo resume muy bien Santos Guerra
(2002), en un interesante prólogo que escribiera para un libro de Sagas-
tizabal y Perlo (2002). Santos Guerra visitó la Universidad de Norwich
y señala que los alumnos y alumnas de Stenhouse plantaron un árbol
e instalaron una placa con un pensamiento clave de su obra y de su
vida: “Son los profesores quienes, a fin de cuentas, van a transformar
el mundo de la escuela, comprendiéndolo” (p. 5). Esa cita, que he uti-

1 Actividad curricular: Investigación Educativa parte del plan común de formación pe-
dagógica. Participantes: 28 estudiantes provenientes de diversas carreras de la universidad.
2 Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Católica de Chile. Académico de
la Universidad Católica Silva Henríquez, Chile.

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lizado en incontables ocasiones, ha guiado mi camino como profesor

investigador.

Esta visión del significado de ser docente me ha llevado a pensar en la

importancia del desarrollo de metodologías de investigación que per-
miten recoger de un modo sistemático el trabajo en el aula y la expe-
riencia vivida por profesores y profesoras. Así es como he transitado por
el amplio mundo de la investigación hecha por docentes, dando pasos
en la investigación-acción (Salgado, Silva-Peña, 2009; Silva-Peña, 2012;
Silva-Peña, Salgado y Sandoval, 2013), así como también en acerca-
mientos al self-study (Silva-Peña et al., 2017). En ese camino, hace unos
años conocí la indagación narrativa (Narrative Inquiry) (Clandinin &
Connelly, 2000). Esta forma de indagación permite el acercamiento de
modo sistemático a la experiencia docente. Esta metodología considera
una epistemología y ontología basada en la comprensión del mundo a
partir de la propia experiencia.

La indagación narrativa y el estudio de la experiencia

La escuela narrativa es parte de una de las tradiciones/escuelas de la
investigación cualitativa que tiene menos desarrollo en Iberoamérica.
Aunque las perspectivas biográfica y autobiográfica en la formación del
profesorado tienen cierto recorrido en el mundo hispano-portugués
(Gijón, 2010; Johnson, 2010; Passeggi, Souza, & Vicentini, 2011; Cle-
mentino de Souza, Serrano & Ramos, 2014), la mirada específica de la
indagación narrativa es más reciente (Sarasa, 2014).

Clandinin (2013) entrega argumentos sobre la indagación narrativa

(narrative inquiry) que muestran la diferencia epistemológica y onto-
lógica con otras formas de investigación narrativa. La postura desde la
indagación narrativa recoge el legado de Dewey (1938) en torno a la
relación experiencia y educación. Es la experiencia de las personas lo que
cuenta y las relaciones que se van tejiendo a través de la narración. Esta
propuesta se aproxima en una línea distinta en la relación investigador/
participante. Indagación narrativa se trata de relaciones y por tanto el
diálogo ocupa un espacio central en un sentido bidireccional. Tanto

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quien investiga como quien participa de la investigación forman parte

del entramado que se construye. La concepción de una ciencia despren-
dida de valores y de carácter objetivo se aleja más que otras metodolo-
gías en las orientaciones básicas de la indagación narrativa.

En el caso de la indagación narrativa autobiográfica, lo que tenemos

frente a nosotros es el propio diálogo del autor o autora con sus his-
torias. Es el relato de las propias experiencias. Dichas experiencias ex-
presadas de modo narrativo, son analizadas, también narrativamente.
Tanto las historias como algunos objetos o textos (poemas, canciones,
fotografías, etc., servirán para la reconstrucción de sus experiencias en
un texto que finalmente dará como resultado el recuento narrativo (na-
rrative account) (Clandinin, 2013).

En este caso, se tuvo como objetivo, considerar la experiencia autobio-

gráfica como una pedagogía narrativa (Huber, Caine, Huber, & Steeves,
2013) en el contexto de formación inicial docente. Uno de los elemen-
tos más importantes que brinda este tipo de trabajo, es la posibilidad
de vivir, contar, recontar y revivir a partir de las experiencias. “Estamos
hechos de historias” diría el fallecido autor uruguayo Eduardo Galeano.

La experiencia docente
En la formación de Metodología de investigación que he realizado por
años, siempre he organizado el proceso considerando el orden entre-
gado por los manuales de investigación más conocidos en el mundo
de habla hispana. En general las distinciones de paradigmas que po-
demos encontrar son de manera sucesiva. La organización parte con el
paradigma positivista, seguido por el constructivista y al final el crítico
(Latorre, Del Rincón Igea & Arnal, 1996). A esta distinción, Guba y
Lincoln (1994) agregan la distinción postpositivista en un comien-
zo y el paradigma participativo posteriormente (Lincoln, Lynham &
Guba, 2011). Seguir esta lógica de organización hace que la enseñanza
comience por los paradigmas dominantes, aquellos que además tienen
una mayor cantidad de años de desarrollo. Basándome principalmente
en Lincoln y Guba, comenzaba con el paradigma positivista y poste-

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riormente pasaba al interpretativo, crítico, para finalmente terminar

con el participativo. En esa línea, considerando el uso de los tiempos a
fines de semestre, cuando el estrés aumenta y las entregas de todos los
cursos generan mayor tormento, es difícil poder vivenciar una aproxi-
mación desde un paradigma distinto.

En el caso de esta experiencia, una de las innovaciones fue realizar un

cambio en el orden de presentación de los paradigmas de investigación.
Consideré que invertir la secuencia tradicional atendería a un acerca-
miento más experiencial a la investigación. Desde este punto de vis-
ta, opté por la indagación narrativa autobiográfica realizada como un
modo de organizar este trabajo sistemático.

La organización de una actividad final que diera cuenta de todo el ma-

terial recopilado me llevó a solicitar un informe que pudiese relatar las
experiencias que promovieron la elección de la pedagogía.

Contando, recontando y reviviendo la motivación por la docencia

La experiencia que relato la viví con un grupo de 28 estudiantes pro-
venientes de diversas carreras. Corresponde a un curso de investiga-
ción educacional que es parte del plan común de formación peda-
gógica en la universidad. Al inicio presenté una introducción acerca
de los diversos paradigmas que existen en la investigación educativa
y, luego, comenzamos con la realización de la indagación narrativa
autobiográfica siguiendo el proceso que indican algunos de sus máxi-
mos exponentes (Clandinin & Connelly, 2000; Clandinin, 2013;
Huber et al., 2013).

En una primera sesión, pregunté a los/as estudiantes acerca de su mo-

tivación por estudiar la carrera de educación. Cuáles habían sido los
motivos por los que había ingresado y cómo se había generado dicho
trayecto. Como una manera de graficar el trayecto realizado hasta la
elección de la carrera, les solicité que hicieran una línea de tiempo que
destacara los principales eventos en sus vidas en relación a lo que se ha-
bía preguntado. Les pedí que la gráfica se organizara de un modo más

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cercano a la experiencia vivida y no necesariamente de un modo tan

lineal. Esto significaba que más que una cronología, terminaba siendo
un esquema de ida y vuelta a varios aspectos de la vida del docente en
formación. Este primer desarrollo revisaba el trayecto en función de lo
que había sido la elección por la carrera más que un listado de hitos.
Aquello, paradójicamente, no siempre resultaba tan lineal como una
“línea de tiempo”.

Cada uno de esos eventos se describieron a través de un relato que

incorporó la tridimensionalidad de la indagación narrativa (espacial,
social y temporal). Los relatos fueron entregados una vez por semana
cuidando el detalle de los significados acerca de su propia elección del
ser docente. Los textos elaborados por los/as estudiantes de pedagogía
tenían un largo aproximado de 2 o 3 páginas, no existía una extensión
fija. Además, cada semana se discutían aspectos característicos del pa-
radigma participativo y con un foco especial en la indagación narrati-
va. A partir de las entregas, en cada sesión hacía devoluciones de los
trabajos, una retroalimentación del escrito. Las devoluciones eran sin
calificación, pero con pequeñas notas que dialogaban con los textos de
los/as estudiantes. Esta retroalimentación tenía el sentido de focalizar
más el relato, solicitar mayor descripción o generar reflexión sobre lo
expresado en el texto. En menor medida, también sugerí lecturas que
permitieran mayor profundidad en sus relatos. Tanto sus escritos como
las retroalimentaciones fueron compartidas en pequeños grupos al in-
terior del aula. Esto permitió mantener un diálogo permanente.

En total solicité 3 historias a partir de los hitos expuestos en la primera

entrega de la gráfica temporal construida. También pedí que eligieran
un objeto que pudieran llevar a la clase y que narraran cómo este objeto
se relacionaba con las motivaciones para estudiar la carrera de la que
provenían. La idea era llevar cualquier tipo de objeto, una fotografía, un
dibujo, que pudiese dar cuenta de una situación vivida. El trabajo final
fue un recuento narrativo, una historia que tejiera todos los escritos o
parte de ellos. Esos escritos finales contaron con mi retroalimentación,
esto permitió avanzar en nuevas reflexiones realizadas también en con-
traste con algunos elementos teóricos.

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Escribiendo desde la propia experiencia. Avanzando hacia una

nueva comprensión
El trabajo significó partir con una reflexión sobre la visión de ser docen-
te, comprender por qué la elección de la docencia como profesión y, de
este modo, discutir el rol de la investigación educativa en ese contexto.
La experiencia se enmarcó dentro del campo de la socialización del pro-
fesorado, específicamente en la reflexión que los/as propios/as docentes
hacen de sí mismos/as.

Asumo que hasta el momento falta un análisis más profundo de los

resultados del curso. Sin embargo, es posible notar un claro aprendizaje
en términos de la comprensión (al menos en un nivel inicial) de nuevos
paradigmas investigativos. Los/as estudiantes fueron capaces de cons-
truir textos de carácter narrativo, escritos en primera persona, basados
en su propia experiencia.

Ahora bien, considerando mis aprendizajes anteriores en investigación

y docencia universitaria podría señalar que el nivel de los textos pro-
ducidos fue de alta calidad. Aunque se necesita un proceso de revisión
de pares que acredite aquello, es posible notar un gran avance en el
modo de escribir y presentar sus reflexiones, especialmente en torno a
la construcción de su propia identidad como estudiante de pedagogía
y futuro/a docente.

Aprendizajes de la experiencia docente

La indagación narrativa autobiográfica se plantea como una vía para la
construcción de la profesión docente, así como también para la com-
prensión de la misma. Tal como ha sido expresado en algunos trabajos
(Lortie, 1975; Zeichner & Gore, 1990), la construcción del ser docente
no comienza con el ingreso a la universidad. En este sentido, la indaga-
ción narrativa autobiográfica se constituye como una metodología que
permite comprender la biografía de los/as candidatos/as a docentes pro-
yectándose hacia el futuro. La indagación narrativa tiene esa condición
de moverse hacia atrás y hacia adelante, desde un presente momentáneo.

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Si bien existe una serie de manuales en donde es posible encontrar apoyos

para la enseñanza de la investigación, enseñar desde una perspectiva epis-
temológica distinta hace más difícil el trabajo. En este caso, avanzar desde
un punto de vista narrativo en el que la experiencia es lo central, se aleja la
concepción de verdad, la necesidad de una hipótesis y las lógicas de com-
probación que existen en la ciencia tradicional. Esto, sin duda genera una
confusión cuando la visión hegemónica científica plantea que existe un
solo método. Quizás este punto entrega un dato acerca de la falta de dis-
cusión epistemológica en el campo educativo. Creo que se hace necesario
incorporar los aportes de nuevas perspectivas de lo que es ciencia, especial-
mente el desarrollo que hace Khun (1971) con su concepción de paradig-
ma, y cómo se desarrolla en el contexto de las comunidades científicas.
Aunque son sus últimos escritos (Kuhn, 1996) donde habla del concepto
de matriz disciplinaria, que puede entregar un aporte más apropiado para
el debate en la investigación educativa. También creo que retomar los tex-
tos de Feyerabend (1991; 1986), nos podría ayudar a repensar los procesos
de construcción científica en educación desde una perspectiva experiencial.
Esto entregaría un espacio para quienes se sienten que están faltando al
método científico (como si hubiese uno solo, intocable, inexpugnable).

La experiencia relatada me entregó algunos aprendizajes acerca de las

relaciones entre docente y estudiantes. La posibilidad de interactuar con
cada una de las narrativas de los/as estudiantes me permitió una mayor
comprensión de quiénes son y desde dónde se sitúan sus reflexiones, sus
intereses. Las vivencias de cada uno y la postura de comprensión que
es posible asumir en relación a las experiencias, nos permite acercarnos
a conocer que los/as estudiantes de pedagogía tienen una mirada par-
ticular. La relación a través de sus trabajos me permitió acercarme aún
más a esa visión de mundo, en especial a quienes habían optado por la
pedagogía luego de haber experimentado de forma breve en otras áreas.

Aprendizaje sobre la construcción de identidad docente

El relato de algunos/as estudiantes acerca de sus cambios en la elección
de carrera y de cómo la docencia les atrajo, permite entender que el
ser docente se va construyendo a partir de una serie de interacciones,

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 Docencia Universitaria. Reflexión desde la práctica

no solo cognitivas sino que también emocionales. La emoción es un

aspecto que se olvida en los procesos de formación, está ausente en los
programas y queda sólo de modo oculto para las relaciones personales
estudiantes-docentes. En este curso fue posible develar el aspecto emo-
cional, sistematizarlo y relevarlo como un elemento clave de la socia-
lización docente. No es posible hacerse docente sin sentir la necesidad
de serlo y esto es un punto que se obtiene al construir sus indagaciones
narrativas autobiográficas.

Quizás una cita que puede resumir lo que he señalado es el siguiente

extracto obtenido a partir de uno de los trabajos entregados:

“estos relatos de mi vida o bien dicho, las narrativas autobiográfi-

cas, resultaron ser una alternativa de mediación entre mi historia
individual y social, personal y profesional. Por lo que resulta ser
una herramienta sumamente significativa en función de mi futura
labor como profesora, ya que la enseñanza es un oficio que im-
plica interacciones personales con otros, donde los sentimientos,
emociones, historias personales, en suma, el yo y la vida del pro-
fesorado está íntimamente unido a sus estudiantes y a su labor
educativa” (Estudiante de pedagogía en Artes).

Esta cita la muestro como un ejemplo de los distintos trabajos que fue-
ron entregados. Si bien es solo un ejemplo, varios de los trabajos entre-
gados iban en la misma dirección. Su escritura permite apreciar el modo
en que la reconstrucción autobiográfica a través de la narración hace
tomar conciencia acerca de las decisiones que llevaron a elegir esta carre-
ra. Esta revisión del pasado permite recontarlo y revivirlo en el presente.
Como señalo a mis estudiantes: No podemos cambiar nuestro pasado,
pero es posible mirarlo desde una nueva perspectiva para vivir de mejor
forma el presente y proyectarlo hacia el futuro.

Palabras finales
Ser docente es más que tener un documento que lo señale. Como for-
mador de profesores y profesoras pienso en aquello cada día, cada clase.

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Como formadores de formadores tenemos frente a nosotros a quienes

se harán cargo de la educación de varias generaciones. Es una gran res-
ponsabilidad si pensamos en la trascendencia de nuestras enseñanzas y
la replicabilidad de nuestros errores. También es cierto que trabajamos
con personas adultas que tienen voz y decisión propia. Sin embargo, los
y las estudiantes de pedagogía han aprendido el oficio de ser alumno
(Baeza, 2001); ese aprendizaje comprende la necesidad de adaptación,
que a veces aparece sin críticas. Los/as futuros/as docentes, al igual que
nosotros como formadores de aquellos, provenimos de un sistema edu-
cativo tradicional, por este motivo la construcción de un nuevo tipo de
relaciones es un desafío en los procesos de formación del profesorado.
Este cambio es difícil, pero absolutamente necesario.

La indagación narrativa se trata de relaciones. Por esta razón emerge

como una metodología a través de la cual construimos relaciones de
confianza entre profesores/as y estudiantes. Es en este contexto en el que
se desarrolla esta experiencia, invitando a una mirada distinta de la in-
vestigación. En este caso fue posible visualizar que a partir de las propias
experiencias, a partir de lo propio del desarrollo de la narración y de los
motivos por los cuales se eligió la carrera actual, es posible entender de
un nuevo modo la pedagogía.

El camino recorrido junto a los/as estudiantes me permite confirmar la

necesidad de implementar más metodologías de investigación acordes
con el quehacer docente. Es labor de las instituciones de formación
pensar en métodos de indagación que digan relación con el quehacer
docente del aula, la escuela y la comunidad que rodea al docente. Es
importante pensar cómo se avanza en la construcción de teoría a partir
de la práctica, valorando el conocimiento experiencial que tienen los
docentes. La propuesta implica avanzar en la formación de docentes
que se construyen como profesionales considerando los aportes teóri-
cos de la investigación, pero que lo hacen a la luz de sus propias prác-
ticas y a través de un diálogo con quienes les rodean, especialmente
sus estudiantes.

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Agradecimientos
Este trabajo se enmarca en el contexto de los proyectos Fondecyt
1150533 “Trayectorias motivacionales en la formación pedagógica:
Motivación y desmotivación en la Formación Inicial Docente (FID)
de futuros profesores de Educación Básica” y Fondecyt 1151447 “Alfa-
betización micropolítica de docentes principiantes que se desempeñan
en contextos de pobreza”. Además contó con el apoyo de BECAS Chile
para estudios de postdoctorado en la Universidad de Alberta, Canadá.
Se agradece a los/as estudiantes que participaron de la experiencia y la
revisión del borrador por parte de Isabel Salgado Labra. Todos los erro-
res u omisiones son de mi responsabilidad.

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