Enseñar-Aprender Comprensivamente

ENSEÑAR-APRENDER
COMPRENSIVAMENTE
Frank Guerra-Reyes
2020
ENSEÑAR-APRENDER COMPRENSIVAMENTE
Frank Guerra Reyes, PhD.
Diseño didáctico
Luís Guerra Dávila
Diseño y diagramación
Amelia Gort Almeida, PhD.
Universidad de la Habana
Karina Mendoza, PhD.
Universidad Técnica de Manabí
Pares revisores
Silvia Arciniegas, MSc
Revisión de estilo
Presentación
La didáctica constituye una de las disciplinas de conocimiento
necesaria para todo profesional que forma y capacita a los seres
humanos. En contraste con las perspectivas didácticas
reproductivas prevalentes, en este documento se delinean
fundamentos y metodologías con sustento en la Enseñanza para
la Comprensión, requeridas para el desarrollo de un proceso
enseñanza-aprendizaje renovado y de aplicación en contextos
educativos emergentes.
El escenario educativo ecuatoriano evolucionó hace tiempo.

Transitando desde el tradicionalismo y conductismo didáctico
que se enfocaban en la repetición-memorización-evaluación de
contenidos consignados en libros de texto y en bases de datos
digitales, hacia perspectivas constructivistas que requieren el
involucramiento y cambio conceptual, procedimental y
socioafectivo de los aprendientes y enseñantes.
De inicio se plantea una definición de didáctica que considera sus

principales categorías. Se avanza con la determinación de sus
implicaciones para el proceso enseñanza-aprendizaje (PEA) e
integra consecutivamente su fundamentación y ejemplificación
enmarcada en la Enseñanza para la Comprensión (EpC).
El modelo didáctico diseñado, avala, además, la investigación-

acción implícita en los fundamentos pedagógicos de la EpC. Esta
perspectiva se manifiesta en la formulación, ejemplificación y
desarrollo de una unidad curricular: Conocimiento y ciencia, que
forma parte de la disciplina Metodología de la Investigación. Al
finalizar, se integran dos anexos que exhiben herramientas para
facilitar la tarea investigativa.
En síntesis, se ofrece un texto básico que tributa a los

planteamientos de una didáctica comprensivo-investigativa. Con
respecto a la necesaria interacción investigativo-didáctico-
curricular, Lawrence Stenhouse (2007), expresa:
Cuando ustedes realizan una investigación en la acción, lo

crucial es una especificación estricta, saber qué es lo que están
haciendo. Y saber que lo que están haciendo significa redactar
un curriculum. Significa tener absolutamente claro cuál es el
curriculum con el que están experimentando. Piensen en los
hermanos WRIGHT y en el aeropuerto. Existía un diseño, unos
planos o dibujos. Para hacer la investigación fue preciso
construir el aeroplano. De nada sirve que corran por la pista
agitando los brazos. Han de crear realmente alguna especie de
instrumento. Y si están enseñando con un espíritu de
indagación, el curriculum constituye la especificación de la
investigación en la acción… La investigación en la acción se
relaciona con el curriculum de tal modo que éste constituye una
definición y una especificación del procedimiento
experimental. (p. 91).
Por lo expuesto, se espera haber contribuido, aunque de manera

modesta, a recrear una perspectiva y práctica didáctica referencial
para contextos educativos universitarios que se transforman de
manera incesante.
Enfoques y
modelos de la
didáctica
1
Esquema.................................................................. 4
Introducción y objetivos ......................................... 5
Subtema 1: Bases conceptuales de la Didáctica ..... 6
Subtema 2: Teorías de la enseñanza ..................... 12
Subtema 3: Modelos didácticos ........................... 28
Subtema 4: Perspectiva constructivista de la
Didáctica ............................................................... 34
Rúbrica de evaluación de la unidad 1 ................... 38
Referencias bibliográficas .................................... 40
2
3
Introducción y objetivos
La Didáctica estudia los principios y técnicas válidos

para el tratamiento del problema del interaprendizaje
en general. Se preocupa del problema pedagógico
profesional; ayuda a formular los objetivos que
orientan el proceso enseñanza-aprendizaje,
fundamenta y dirige los métodos más adecuados
para propender a la formación multilateral de la
personalidad, selecciona estrategias para asimilar
contenidos de aprendizaje, orienta el uso de medios
y formas organizativas para dinamizar el
interaprendizaje y define mecanismos de evaluación
para evidenciar logros.
N° de horas planificadas: 16 horas
Como objetivo planteado se expresa:
• Examinar con los docentes, conceptos, teorías,

componentes y modelos didácticos.
4
Bases conceptuales de la Didáctica
Mortales, el más sabio de vosotros es aquel que, a ejemplo de
Sócrates, reconoce que nada es su sabiduría.
PLATÓN, Apología de Sócrates (2017)
Concepciones alternativas
No necesitamos ninguna educación.

No necesitamos que controlen
nuestros pensamientos.
Ni sarcasmo oscuro en el salón de
clases.
Profesores dejen a los niños en paz
¡Hey! ¡Profesores! ¡Dejen a los
niños en paz!
En conjunto es solo, otro ladrillo
en la pared.
En conjunto solo eres, otro ladrillo
en la pared.
No necesitamos ninguna
educación
No necesitamos que controlen
nuestros pensamientos.
Ni sarcasmo oscuro en el salón de
clases Profesores dejen a los niños
en paz
¡Hey! ¡Profesores! ¡Dejen a los
niños en paz!
En conjunto es solo, otro ladrillo
en la pared.
En conjunto solo eres, otro ladrillo en la pared.
Figura 1. La pared. Fuente: Ezrin, Gilmour y Waters, Pink Floyd. The wall
(1979 y 2016)
Consigna: Observe parte del filme “The Wall” en el

enlace https://bit.ly/2JlR99b Escuche la canción en
inglés, lea su significado y luego conteste la
pregunta: ¿Cómo lo relacionamos con las formas de
entender la didáctica?
5
¿De qué se habla al referirse a la Didáctica?
Muchas de las personas sin formación académica e

inclusive algunas preparadas profesionalmente, al
preguntarles sobre el significado de Didáctica, suelen
usar indistintamente las expresiones concepto y
definición; sin embargo, desde el punto de vista
semántico, son dos categorías diferentes. Jesús
Rodríguez (2006), expresa:
La necesidad de contar con definiciones apropiadas se

hace imperativo cuando se entra al análisis detallado
de temas y enunciados sujetos a una fuerte polisemia
[…] Resulta una cuestión de sentido común que
cualquier discurso o diálogo pierda todo sentido
comunicativo real si los participantes en él no
comparten una interpretación equivalente o muy
similar de los problemas y objetos con los que se
tratan (p. 23).
Pese a que en el ámbito universitario las consultas

documentales en Google no se reconocen con valor
científico, salvo el caso del Google académico, se
consideró la búsqueda en sus bases de datos, en tanto
constituyen materia prima con un valor básico y
conciso, tanto para estudiantes como para muchos
profesionales. No obstante, los hallazgos
documentales verificados no permitieron demostrar
una coherencia semántica en las respuestas, para ser
acreditadas como pertinentes e indiscutibles.
6
Asimismo, otra estrategia de búsqueda fue el uso de
diccionarios especializados: Lógica y Pedagogía,
principalmente; aunque, luego de una revisión
exhaustiva se localizó caracterizaciones tan
teorizantes y extensas que se tuvo una sensación de
desasosiego. Estas fuentes ayudan, pero no con el
nivel de concreción, sencillez y pertinencia que se
quisiera.
Finalmente, como una alternativa para superar estas

limitaciones, se planteó la necesidad de esbozar una
síntesis de contenidos de varias publicaciones
académicas, entre otras se mencionan: Ander-Egg
(2014); Ortiz, G. L. (2010) y Rodríguez, Z. J. (2006).
Después de lo dicho se determinó que: El concepto
aludiría a la representación simbólica, al pensamiento
sintetizado en una palabra, al nombre con el que se
designa un objeto concreto o abstracto. Por su parte,
la definición, marca los límites, determina y precisa
las cualidades genéricas y diferenciales de un
concepto; en otros términos, señala su alcance.
Antes de revelar un instrumento requerido para esta

tarea y con el objetivo de demostrar lo expresado en
cuanto a las limitaciones de algunas fuentes, se sitúa
la definición de Didáctica con base en el significado
determinado en Google y en algunos diccionarios:
Google: Parte de la pedagogía que estudia las
técnicas y métodos de enseñanza.
RAE: 1. Adj. Perteneciente o relativo a la didáctica

o a la enseñanza. 2. Adj. Propio, adecuado o con
7
buenas condiciones para enseñar o instruir. 3. Adj.
Que tiene como finalidad fundamental enseñar o
instruir. 4. F. Arte de enseñar.
Sinónimos: educacional, formativo, educativo,

instructivo, pedagógico, ilustrativo, explicativo.
Para procesar estas definiciones, se empleó una matriz

de análisis categorial, a manera de instrumento de
investigación que posibilite el análisis de contenido de
los significados expuestos.
Figura 2. Matriz de análisis categorial.
Elaboración propia.
Como se puede apreciar, estas definiciones resultan

limitadas, distorsionan su significado, sus límites
semánticos y su caracterización.
Sin embargo, tampoco las definiciones de

especialistas en Didáctica resultan exhaustivas. Para
verificar lo expresado se sugiere emplear la matriz
antes sugerida, con las definiciones que los autores de
libros aportan.
8
Frente a esta situación esbozada, en este documento,
se realiza un acercamiento a la definición del concepto
Didáctica.
Pedagogía
Filosofía de la
Proceso enseñanza- aprendizaje Didáctica educación
Técnica Antropología
Humanística pedagógica
Dimensiones
Crítica Psicología de
la educación
Mejora del Ser Humano Sociología de
la educación
Procesos comunicativos
Neurociencia
Capacidad reflexiva-transformadora de la educación
Teoría de la
Amplitud y complejidad de decisiones educación
Orientación
educativa
General Específicas
Figura 3. Caracterización de la Didáctica
Fuente informativa: Candau, 1987; Medina y Salvador, 2009; Rodríguez, 1997
La Didáctica es una disciplina pedagógica aplicada,

cuyo objeto de estudio es el proceso enseñanza-
aprendizaje. Revela tres dimensiones: técnica,
humanística y crítica. Como sus funciones básicas se
plantean: regularizar los procesos comunicativos en el
marco de las interacciones humanas, dirigir las
capacidades reflexivo-transformadoras y gestionar la
amplitud y complejidad de las decisiones de los
actores educativos en los variados contextos de
interacción y mejora incesante de su formación
integral. Se diferencia de otras disciplinas
pedagógicas como la Filosofía de la educación, Teoría
9
de la educación, Orientación educativa, entre otras, en
correspondencia con su objeto de estudio. De manera
sintética se clasifica en Didáctica General y en varias
Didácticas Específicas.
Actividades de aprendizaje productivo
Luego de determinar las ideas esenciales, establezca los

conceptos básicos y luego elabore un organizador gráfico.
(En el marco de este curso, no se realizarán estas actividades)
Figura 4. Modelos de organizador gráfico para representar las

ideas básicas
10
Teorías de la enseñanza
Si un niño no puede aprender de la forma en que enseñamos,
quizás deberíamos enseñar de la forma en que aprenden
IGNACIO ESTRADA
Figura 5. Teorías de la didáctica

Fuente: https://bit.ly/3blfYxG
Consigna: Con base en la visualización de la figura

5, así como de los resúmenes (trailers) de las 10
mejores películas para estudiantes para pedagogía,
disponible en https://bit.ly/2RibikL, responda la
pregunta: ¿a qué tipos de ideas sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje hacen referencia los
protagonistas de los filmes?
11
Además para iniciar con el tratamiento del tema 2, se
le invita a que reflexione sobre las siguientes
inquietudes, a saber:
¿Imponemos nuestros valores y puntos de vista sobre

los demás o los imponen ellos a nosotros?
¿Qué influencias tienen las preocupaciones

internacionales sobre nuestras decisiones o estamos
tomando decisiones de índole local?
¿Nuestro currículo nacional se centra más alrededor

de quien enseña o de quien aprende?
¿Qué clase de educación desea llevar a cabo? ¿Cuáles

son sus fines?
¿Qué relación cree usted que esa educación tiene con

la sociedad, en general, y con los grupos específicos,
en particular?
Figura 6. Foro
Fuente de la imagen: https://bit.ly/2VFTq4w
12
Luego de que haya respondido a estas inquietudes
compártalas con sus compañeros y docente en el foro
que se propone para dialogar en equipo.
Según Rogers y Taylor (1999, p. 9), la educación es

vista por algunos como:
• Un medio para producir una élite social o

profesional.
• Otros, consideran que el fin de la educación es
modelar una persona con actitudes y aptitudes
científicas.
Para otros, es:
• crear mano de obra eficaz y productiva.

• promover el desarrollo y el crecimiento personal.
• aliviar las injusticias que actualmente existen en
cada sociedad.
No es posible reconciliar a todas estas ideologías en

una sola: por ejemplo, no es posible utilizar a la
educación para crear una élite y al mismo tiempo
reducir las desigualdades.
Cualquiera que sea la posición ideológica de la

entidad que elabora el currículo, esta tendrá
indudablemente una influencia sobre la manera de
elaborarlo.
Por lo tanto, la filosofía o ideología de la educación

que se adopte será un factor determinante durante el
proceso de elaboración del currículo.
13
Según la UNESCO-OIE (2013), El aumento de la
relevancia y la calidad de la educación constituyen los
fines más comprensivos del cambio educativo. Dicho
cambio también es impulsado por la necesidad o el
deseo de las Naciones-Estado de afirmar su identidad
o herencia cultural y perseguir sus propias metas y
aspiraciones sociopolíticas y económicas. En distintos
países, se emplean una serie de fundamentos para
guiar y seguir atentamente el curso de la reforma
educativa y el cambio curricular. Entre los fines más
comunes para el cambio educativo se encuentran:
• La promoción de una educación humanística, moral,

ética y centrada en valores;
• El desarrollo de ciudadanos responsables, sanos y
hábiles;
• La preservación de la tradición local, apreciando y
respetando la diversidad cultural en una era
globalizada;
• El mantenimiento de la estabilidad social, la identidad
y la cohesión nacional;
• La reconstrucción económica, cívica y social que sigue
a los regímenes de cambio, guerras o conflictos;
• La promoción del crecimiento económico y el
mejoramiento de los niveles de vida de la población;
• La reducción de las desigualdades socioeconómicas y
el tratamiento de temas de justicia social;
• El aumento de la competitividad internacional y la
integración global.
14
¿Qué es una teoría?
Según Juan Carlos Sánchez Huete (2008): La teoría

es una hipótesis explicativa, sistemática, de un
conocimiento al que se accede por raciocinio
(Sánchez Huete, 1998: 47). Es, por tanto, una
estructura teórica o modelo, que posee cadenas de
relación causal entre conceptos, en los cuales se
manifiesta una vinculación lógica, y que se
presentan organizados en un todo coherente y
significativo. (p. 51).
Una teoría didáctica tiene como referente a un

modelo pedagógico, en tanto constituye una fuente
operativa como una de las ciencias de la educación.
Modelos pedagógicos
Figura 7. Modelos pedagógicos. Elaboración: Lenin Vallejos
15
Coloquialmente, se ha escuchado relacionar el
término modelo con diseño. Se dice, por ejemplo,
que ya están a la venta los vehículos modelo 2020.
En este caso, la expresión modelo 2020, destaca
ciertas características en el diseño de los
automotores que los hacen diferentes de aquellos
que fueron fabricados en años pasados. De acuerdo
con su año de manufactura, cada nuevo modelo
ostenta ciertas particularidades en su forma,
estructura y funcionamiento específico. Por otra
parte, la asociación más directa la encontramos en
los desfiles de modas. En estos eventos, los/as
modelos exhiben los nuevos diseños en vestuario,
“el/la modelo” como tal, constituye una persona que
muestra, hace gala o luce determinada prenda. Se ha
escuchado, asimismo, que tal o cual persona es un/a
modelo de maestro/a, de padre/madre de familia o de
autoridad. Modelo, en esta construcción verbal,
enuncia ejemplo. En las cuestiones presentadas, el
término modelo se lo asocia con: diseño,
mostrador/a y ejemplo. Son precisamente estas
acepciones, aquellas que se reconocen como
significado válido en el argot educativo.
En cuanto a pedagógico, este vocablo deriva de

Pedagogía, que constituye la ciencia que se encarga
de la educación. Pedagógico, nos remite a la
reflexión, conocimiento o teoría educativa y la
ejecución de procesos de enseñanza aprendizaje.
Entonces, modelo pedagógico, sería: ejemplo,

configuración, diseño, estructura, esquema o
mostrador de determinado supuesto pedagógico que
16
se corresponde con la implementación didáctica en
contextos establecidos. En síntesis, y en
concordancia con lo expuesto por De Zubiría (2015),
un modelo pedagógico, no es sino, una concreción,
de una teoría pedagógica; la cual, a manera de un
marco explicativo posibilita que la educación
implementada en un determinado contexto
contribuya a formar el tipo de ser humano y de
sociedad que se aspira o requiere para su incesante
desarrollo.
Variedad de modelos
De manera general, se conocen al menos cuatro

modelos básicos (Flórez, 2005). No son los únicos,
pero sí los más difundidos y aceptados por la
comunidad pedagógica. Estos son: Tradicional,
Conductista, Constructivista y Social.
Pedagogía tradicional: Para este modelo el centro de

interés es el educador. El proceso metodológico se
ajusta a la transmisión - memorización - repetición
de los contenidos más relevantes de las disciplinas
de estudio, a través de conferencias magistrales. Su
finalidad consiste en el desarrollo personal del
hombre hacia el ser supremo y servicio a los demás.
Enfatiza en la trasmisión de la herencia cultural. Para
el planeamiento curricular, los contenidos a
transmitir son el eje a partir del cual se construye el
aprendizaje. La metodología básica para la
enseñanza son las conferencias magistrales. Por ello
se le censura como verbalista, transmisionista,
academicista y acrítico.
17
Pedagogía conductista: El centro de interés
constituyen las conductas demostrables por los
estudiantes. La educación constituye un instrumento
para el desarrollo económico. Busca principalmente
condicionar conductas de los jóvenes para que
puedan integrarse sin problemas a la producción. El
planeamiento curricular se sustenta en la
programación por objetivos de enseñanza. Sus
metodologías más conocidas son la enseñanza
programada y el uso de la tecnología educativa.
Pedagogía constructivista: Para este modelo, el

educando, es su razón principal de estudio y
aplicación pedagógica. Se propone el desarrollo de
procesos mentales superiores de los educandos para
enfrentar múltiples situaciones cambiantes. El
planeamiento se basa en la ejecución de programas
para enseñar a pensar y aprender a aprender. Como
metodología básica se usa el aprendizaje
cooperativo.
Pedagogía social: Al igual que los constructivistas,

el educando, constituye su centro de interés. Busca
la participación social y la emancipación de la
sociedad. El desarrollo pleno de las potencialidades
del ser humano hasta alcanzar su libertad e
identidad. En definitiva, liberar al hombre y la mujer
de toda forma de opresión y explotación. En la
planificación curricular se toma se mira al currículo
como realidad interactiva y fomento a la enseñanza
desarrolladora. Como metodología, se usa el
aprendizaje basado en problemas y proyectos; y la
investigación en el aula.
18
CARACTERIZACIÓN
DE DIFERENTES
MODELOS TRADICIONAL CONDUCTISTA ROMÁNTICO PROGRESISTA SOCIAL
PEDAGÓGICOS
• Humanistas • Ingeniería • Máxima • Acceso a niveles Desarrollo pleno,

• Metafísicas social y técnico autenticidad y intelectuales individual y colectivo
METAS • Religiosas - productiva libertad superiores para la producción
• Relativismo individual colectiva
ético
Desarrollo de las • Acumulación y • Desarrollo • Progresivo y • Progresivo y

facultades humanas y asociación de natural, secuencial secuencial
CONCEPTO DE del carácter a través de aprendizajes. espontáneo y • Estructuras • El desarrollo
la disciplina y la libre jerárquicamente jalona el
DESARROLLO
diferenciadas. aprendizaje en
implantación del buen
las ciencias
ejemplo.
CONTENIDO • Disciplinas y • Conocimiento • Lo que el • Experiencias de • Científico –

autores clásicos. técnico alumno acceso a técnico
(Experiencias inductivo solicite estructuras • Polifacético
• Destrezas de superiores • Politécnico
seleccionadas)
competencias
observables
19
• Autoritaria • Intermediario • Maestro • Facilitador, • Horizontal
• Ejecutivo de la auxiliar estimulador del
RELACIÓN programación ALUMNO desarrollo
MAESTRO MAESTRO Maestro - alumno
MAESTRO – MAESTRO
ALUMNO
MAESTRO
ALUMNO ALUMNO ALUMNO
• Verbalista • Fijación a • No Creación de ambientes • Variado según

• Transmisionista través del interferencia y experiencias de nivel desarrollo
METODOLOGÍA DE • Memorista refuerzo • Libre desarrollo según etapa y contenido
• Repetitiva • Control del expresión evolutiva. • Énfasis trabajo
ENSEÑANZA
aprendizaje a productivo
través de • Confrontación
objetos social
conductuales
• Memorístico • Conductas • No evaluación • Evaluar no es • Evaluación
• Repetitivo esperadas • No calificar grupal o en
PROCESO • Evaluación • Evaluación comparación • Evaluación relación con
EVALUATIVO producto formativa • No según criterio parámetros
• Evaluación = • Evaluación calificación • Por procesos • Teoría, praxis
calificación sumativa • Confrontación
grupal
Figura 8. Cuadro comparativo sobre Modelos pedagógicos
Fuente informativa: Flórez, 2005
20
Figura 9. Desde los modelos pedagógicos hacia los modelos didácticos
21
Como se pudo visualizar en la figura 9, se aprecia la
relación dinámica que existe entre un modelo
pedagógico y su correspondiente teoría didáctica,
1. Lea el contenido del dilema propuesto. A

continuación, responda a las preguntas
planteadas.
(En el marco de este curso, no se realizarán estas actividades)
Dilema: Debo aprobar al jugador estrella ¿con

criterio, romper con un sueño o confirmarlo?
Su nombre es maestro/a Asombro, con quince años

de trayectoria en inglés, en la Unidad Educativa
“Nuevo Amanecer”, una institución bien rankeada
de los suburbios de Otavalo. En su institución se
inscriben algunos de los estudiantes más ricos y
académicamente bien preparados de la Zona 1. Al
graduarse, los estudiantes suelen tener un éxito
notable en algunas de las universidades más
prestigiosas del país.
En este momento, además, la institución se distingue

por los resultados exitosos en las evaluaciones
nacionales. Su situación laboral no podría ser mejor,
en tanto Magíster Clarodeluna, que actualmente es
la vicerrectora, ha dicho que se jubilará a fines de
este año. Se da cuenta de que está en una posición
perfecta, pues ya le habían propuesto hacerse cargo
22
de esta dignidad. El rector, el Sr. Enhorabuena,
incluso le ha mencionado que sería el/la candidato/a
perfecto/a para esa representación institucional.
Su institución, sin embargo, recientemente se ha

obsesionado con la práctica deportiva. Su equipo de
fútbol, a pesar de que nunca había sido tan bueno, de
repente, se encuentra invicto después de haber
ganado tres partidos en las finales provinciales. Tras
estas victorias disputarán el campeonato nacional.
Usted está inquieto/a por la fascinación recién
descubierta por el deporte. Cree que los estudiantes
de “Nuevo Amanecer” deben centrarse en sus
estudios académicos y el atletismo, como mucho,
ostentar un estatus inferior en sus vidas. No obstante,
el gobierno escolar, el rector, e incluso muchos
profesores se encuentran muy entusiastas en relación
con lo que el equipo de fútbol está haciendo.
Por otra parte, en su aula tiene como uno de sus

estudiantes a Johan Mina, el mejor jugador de la
selección ecuatoriana de futbol sub17. Por otra parte,
Johan ha anotado un promedio de tres goles en cada
partido de esta temporada. Sin Johan, el equipo
institucional, casi con seguridad, podría perder. Él
lleva el equipo en sus hombros. Mina, sin embargo,
no ha tenido un buen desempeño en su clase. Él no
ha presentado tareas y evaluaciones desde finales de
noviembre del año anterior. Si bien asiste a clases,
no presta ninguna atención a lo que está pasando con
el aprendizaje del inglés. En vista de ello, durante las
últimas semanas, le ha llamado la atención sobre
estos problemas y ha notificado al entrenador
23
Brillantina de este deficiente progreso académico.
Usted no tiene, sin embargo, ninguna respuesta del
entrenador. Johan, por su parte, parece estar peor en
su rendimiento, cada semana que pasa.
Debido a esta situación, decide enviar un correo

electrónico al rector, para hacerle saber que Johan
Mina va a recibir una mala calificación al final del
quimestre. Usted le dice que se da cuenta de que
debido a su bajo rendimiento y responsabilidad
académica no le parece que Johan pueda ser elegible
para jugar en los dos últimos partidos, ya que no
respeta las normas morales e intelectuales.
Comunica, además, al rector Enhorabuena que
Johan tiene pocas posibilidades de mejorar su
situación y que el equipo debería hacer planes para
jugar los dos últimos partidos sin él.
Después de la jornada de clases, usted se encuentra

calificando tareas de los estudiantes cuando el
entrenador Brillantina y el rector Enhorabuena,
cierran la puerta e ingresan al aula. Entonces le
manifiestan en términos muy claros que Johan debe
recibir una calificación aprobatoria para el
quimestre. Ratifican además que lo que el equipo de
fútbol está haciendo es de gran beneficio, no sólo
para la institución, sino para toda la comunidad.
Dicen que la escuela gana mucho prestigio en los
partidos de eliminatorias; este prestigio, sin duda,
incidirá en el incremento de la matrícula. Dicen que
usted debe permitir que Johan se dedique de lleno a
los entrenamientos y que volvería al aula, una vez
que haya terminado la temporada de fútbol.
24
Les comunica al entrenador y al rector que no
descuidará su preparación y desarrollo curricular
simplemente para ganar un tonto juego de fútbol.
Johan cumple tareas y por lo tanto recibirá la
calificación que se merece. El entrenador le
pregunta: ¿Cómo puede asignar a Johan una
calificación que no parece justa, comparada con su
representación institucional? ¿Es justo que Johan
reciba el mismo trato que otros, que no han apoyado
visiblemente a la institución?
Se nota que el entrenador Brillantina y el Sr.

Enhorabuena no están interesados en escuchar lo que
tiene que decir. Llegados a este punto, el rector
manifiesta de una forma bastante grosera: - “Bueno,
el/la profesor/a Asombro, tal vez no sea la persona
adecuada para asumir el cargo de Vicerrectora,
después de todo.” Por último, antes de irse expresa
que se continuará con la conversación luego de que
se hayan pasado las calificaciones.
Usted se siente decepcionado/a por lo que acaba de

ocurrir. Se precia de mantener altos estándares
morales e intelectuales para sus estudiantes y para la
profesión docente. Sin embargo, al mismo tiempo,
desea complacer a su rector y no desobedecer su
autoridad. Por otra parte, su sueño profesional está a
tan sólo un año de distancia.
25
Actividad de trabajo cooperativo:
Luego de la lectura, con base en el diálogo asertivo,

responda la siguiente pregunta: ¿Qué haría usted
para hacer frente a este dilema?
Justifique sus respuestas:
Con base en sus razonamientos y experiencia

docente.
Con sustento en la teoría y demostraciones

experimentales.
2. A través de la búsqueda sistemática en bases

de datos académicas, consulte sobre las
siguientes teorías: Enseñanza vertical
transmisionista, enseñanza moldeadora de
conductas, enseñanza constructora de sentidos
desde el alumno y enseñanza crítica dialógica.
Luego de la lectura y procesamiento de la

información consultada, elabore un organizador
gráfico por cada una de las teorías planteadas.
3. Sobre la base de la lectura de uno de los

modelos de escuelas innovadoras del mundo,
relatados en el libro: Viaje a la escuela del siglo
XXI; disponible en https://bit.ly/3b72zJO
determine las características básicas y principales
aportes dada a la enseñanza, en un OGI.
26
Modelos didácticos
Contamos con un gran número de modalidades didácticas
desarrolladas en el transcurso de la historia, pero esa
diversidad sólo muestra las diferentes maneras de lograr el
mismo objetivo (meta): el desarrollo del estudiante.
KARL-HEINZ FLECHSIG 20 modelos didácticos para

América Latina (2003)
Figura 10. Sky and Water, I (Escher)

Fuente: https://bit.ly/3e8Dpg4
Consigna: Sobre la base de la visualización de la

figura 10, conteste las preguntas: ¿Qué
percepciones e ideas encontramos en la imagen?
¿Cómo lo relacionamos con las formas de conocer?
27
Modelos de la didáctica
La enseñanza constituye un proceso contextualizado

que se centra en el desarrollo de estrategias
investigativas y de aprendizaje, orientadas al
desarrollo de habilidades cognitivo-socioafectivo-
motrices.
En concordancia con los requerimientos formativos

y profesionales de la carrera de Licenciatura en
Educación Básica, se facilita el uso de variedad de
modelos didácticos.
Por su visión didáctico y resumida este subtema se

trabajará con el texto: 20 modelos didácticos para
América Latina (Flechsig y Schiefelbein, 2003),
disponible en el siguiente enlace
https://bit.ly/2WDEExy
Como parte de su contenido, se describen los

siguientes modelos didácticos, a saber:
1. Enseñanza frontal o tradicional

2. Asignación o contratos de trabajo
3. Coloquio en pequeños grupos
4. Congreso, seminario o conferencia
5. Curso académico
6. Diálogo socrático
7. Disputa, confrontación o debate
8. Educación con monitores o tutorial
9. Exhibiciones educativas
10. Exploración de campo
11. Gabinete de aprendizaje
28
12. Instrucción a distancia
13. Instrucción programada
14. Lugar individual de aprendizaje
15. Método de casos
16. Práctica especializada
17. Proyecto educativo
18. Red de educación mutua
19. Simulación
20. Taller educativo
1. Lea el contenido de 20 modelos didácticos. A

continuación, diseñe organizadores gráficos por
cada modelo didáctico. Con relación a la
determinación de cuáles organizadores gráficos
empleará, revise el texto: El libro de los
organizadores gráficos (Guerra, 2017).
Figura 11. Portada del Libro de los Organizadores Gráficos

Fuente: https://bit.ly/396FLs4
29
2. Diseñe una presentación power point de uno de
los 20 modelos didácticos. Esta tarea debe
realizarse de manera individual. A cada
estudiante se le determinará el modelo a trabajar.
Para el diseño de la presentación se presenta un
ejemplo, a saber:
30
31
Figura 12. Presentación del modelo didáctico Red de
Educación
Fuente: https://bit.ly/396FLs4
32
Perspectiva constructivista de la Didáctica
La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento
del otro no se interrumpa y que le permite, sin notarlo, ir
tomando buena dirección.
ENRIQUE TIERNO GALVÁN
Figura 13. Nuestro sistema educativo.

Fuente: https://bit.ly/3dqk7Cf

imagen y su posterior reflexión, conteste la
pregunta: ¿Cómo se relaciona con los enfoques de la
didáctica prevalentes en el contexto ecuatoriano?
33
¿La Enseñanza para la Comprensión EpC como
perspectiva didáctica
Como respuesta pedagógica del constructivismo se

desarrolló la Enseñanza para la Comprensión
(EpC), cuyos principales representantes son
Gardner, Perkins y Perrone. Esta teoría que ha
tomado auge en Latinoamérica surgió en Estados
Unidos, a finales del siglo XX.
Vito Perrone (apud Stone Wiske, 2008, p. 36),

enuncia que la Enseñanza para la Comprensión,
expresión contemporánea del constructivismo
pedagógico, constituye una respuesta válida a una
política educativa que busca que los educandos
reciban «[…] una educación que les permita ser
pensadores críticos, gente que plantea y resuelve
problemas y que es capaz de sortear la complejidad,
ir más allá de la rutina y vivir productivamente en
este mundo en rápido cambio […]».
Esta base psicopedagógica orienta un proceso

enseñanza- aprendizaje (PEA), en el cual la función
del docente es acompañar, animar y generar
ambientes y experiencias de aprendizaje, facilitar y
estimular el desarrollo integral de los educandos; el
estudiante, por su lado, construirá su conocimiento
en las interacciones con otras personas y con el uso
de contenidos, métodos y medios didácticos.
34
Sin desestimar los aportes del referente teórico
mencionado, que explica la naturaleza y la forma
cómo los seres humanos aprenden, actualmente no
tiene mucho sentido referirse al constructivismo sin
considerar diversos aportes como: socioculturales,
conectivistas, entre otros marcos teóricos
(Carretero, 2011).
¿Qué se entiende por comprensión?
Referente a la comprensión existen varias

acepciones, desde aquellas que tienen sentido
coloquial que le asocian con entender, contener
algo; las descritas en los diccionarios de la lengua
española que la refieren como: «Facultad del ser
humano o facilidad para percibir las cosas y tener
una idea clara de ellas» (RAE, 2014); y aquellas,
propias de los libros académicos. Ahora bien, estas
definiciones no siempre se ubican en el contexto
semántico adecuado. Las disponibles en los
diccionarios y las que son producto de las
interacciones humanas cotidianas, no son útiles
desde el punto de vista académico, en tanto
presentan una vaga definición. Por otra parte,
algunas acepciones encontradas en libros de
Didáctica suelen asignarle un sentido concordante
con los presupuestos teóricos que sus autores
adoptan.
Por ello, es necesario precisar el significado que

en este documento se le asignará. Tuffanelli (2010,
p. 21), expresa que: «la comprensión es fruto de una
35
elaboración activa por parte del sujeto […], no basta
con adquirir conocimientos de una vez por todas,
sino que, si se quiere conservar estos conocimientos,
es necesario repetirlos y aplicarlos». En la esfera de la
Enseñanza para la Comprensión (EpC), Perkins
(2008), define la comprensión como la capacidad de
pensar y actuar de manera flexible a partir de lo
que uno sabe. De acuerdo con lo manifestado, la
comprensión, no solo significa repetir un
conocimiento, sino también reflexionarlo y aplicarlo
en un contexto determinado.
Lea el contenido de este subtema y elabore una

infografía, con base en el ejemplo propuesto.
(En el marco de este curso, no se realizará esta actividad)
Figura 14. ¿Cómo hacer una infografía?

Fuente: https://bit.ly/3dqk7Cf
36
Rúbrica para la evaluación de las tareas de la Unidad 1
Resultado de Aprendizaje Excelente Muy buena Buena 80% Regular 70% Deficiente 60%
de la Asignatura 100% 90% y menos
Valida la importancia de las Conoce y Conoce y las Conoce y Le cuesta No conoce ni

teorías de la didáctica para la comprende las teorías de la comprende las conocer y comprende las
enseñanza y el aprendizaje teorías de la Didáctica. A teorías de la comprender teorías y cada
contemporáneo. Didáctica. veces comete Didáctica. A las teorías de uno de los
Sabe cuándo pequeños veces comete la Didáctica. modelos
hay que errores de uso pequeños Tiene didácticos y no
utilizar las de los errores de uso confusiones en hace ningún
teorías y cada modelos de los modelos el uso de cada intento por
uno de los didácticos. didácticos. uno de los mejorar. No
modelos modelos sabe cuándo
didácticos. Tiene algún Tiene algunos didácticos, usar cada uno
descuido en descuidos en el pero hace el de los modelos
Usa de manera el uso del uso del material intento. didácticos.
adecuada el material requerido.
requerido.
37
material Tiene No usa el
requerido. descuidos en material.
el material.
Emplea los organizadores Los elementos Los Los elementos No hay Los elementos
gráficos y el software para del conceptos del organizador organización están
diseñarlos, para esencializar y organizador están gráfico están un de ideas, no desorganizados
estructurar los contenidos de gráfico se ordenados de poco presenta un por lo que el
estudio de la asignatura. encuentran forma desorganizados orden organizador
ordenados de jerárquica ya que no adecuado. gráfico pierde
forma pero los reconoce su su sentido
jerárquica y conectores o relevancia. lógico.
con conectores los símbolos
o símbolos gráficos no
gráficos que están del todo
facilitan su integrados en
comprensión. el
organizador
gráfico.
38
Referencias bibliográficas
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Córdoba: Editorial Brujas.
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didáctica general. Editorial CCS
Stone Wiske, M. (2008). La enseñanza para la
comprensión: vinculación entre la
investigación y la práctica (1ª. ed. 3° reimp.).
Paidós.
Tuffanelli, L. (2010). Comprender ¿Qué es? ¿Cómo
funciona? Narcea Ediciones.
41
Componentes
básicos del
proceso didáctico
42
Esquema................................................................ 44
Introducción y objetivos ....................................... 45
Subtema 1: Componentes básicos del proceso
didáctico................................................................ 46
Subtema 2: La tecnología como recurso didáctico
.............................................................................. 65
Rúbrica de evaluación de la unidad 2 ................... 71
Referencias bibliográficas .................................... 75
43
44
Una vez que se ha logrado el suficiente dominio sobre las

conceptualizaciones básicas de la Didáctica y sus fundamentos
teóricos, se está en capacidad de iniciar el desarrollo de habilidades
específicas que mejoren las competencias docentes. El objetivo
esencial de la formación de los nuevos maestros es su condición
reflexiva, tampoco se puede descuidar la adquisición de
capacidades que los conviertan en enseñantes competentes. En la
presente Unidad se trata, precisamente, de iniciar el desarrollo de la
habilidad para planificar el proceso enseñanza-aprendizaje que les
permita desenvolverse de manera adecuada e informada en su
ámbito profesional.
• Describir la estructura y planificación del proceso didáctico.
45
Componentes básicos del proceso didáctico
No olvidar jamás que nos educamos a nosotros mismos, que uno se educa y
que el llamado educador participa sólo, por ejemplo como maestro o como
madre, con una modesta contribución.
HANS-GEORG GADAMER, La educación es educarse (2000)
Figura 15. Captura de pantalla escena el filme: El espejo tiene dos caras
Fuente: Streisand, B. (Dirección).
Consigna: Observe los dos cortos del filme “El espejo tiene dos
caras” en los enlaces https://bit.ly/3cmqVzu y
https://bit.ly/34LDuSk
Analice y describa los modelos de enseñanza aprendizaje

presentados.
46
Los componentes didácticos básicos
Figura 16. Componentes del proceso enseñanza-aprendizaje.

Con respecto a los componentes básicos del proceso enseñanza-

aprendizaje no existe consenso entre los autores. Para De
Zubiría (1995 y 2015), son necesarios seis componentes:
objetivos, contenidos, métodos, medios, secuenciación y
evaluación. Teóricos clásicos como Tyler (1973) y Taba (1974),
plantearon únicamente cuatro: objetivos, contenidos,
experiencias y evaluación.
En el ámbito educativo ecuatoriano, un formato de

planificación didáctica constructivista, difundido y asimilado
por los docentes, desarrolla cinco componentes básicos:
objetivos, contenidos, metodología, medios didácticos y
47
evaluación. Los objetivos responden el para qué, orientan el
proceso enseñanza-aprendizaje y expresan la intencionalidad.
Los contenidos responden el qué enseñar y representan el
conjunto de saberes de las disciplinas. La metodología (para
otros referentes, el método), responde el cómo enseñar y
concierne a la secuencia de actividades para lograr los objetivos
planificados. Los medios y recursos didácticos responden el con
qué enseñar e incluyen materiales y equipos, así como los
medios para estimular experiencias de aprendizaje. La
evaluación como elemento regulador del proceso responde a la
pregunta en qué medida se logró el cumplimiento del objetivo para
la toma de decisiones y perfeccionamiento del proceso
enseñanza-aprendizaje.
En las siguientes páginas se elaboran mentefactos conceptuales

para ilustrar de manera sintética cada uno de los componentes
didácticos, a saber:
Figura 17. Objetivos.

48
Figura 18. Contenidos.
Figura 19. Métodos.

49
Figura 20. Recursos.
Figura 21. Recursos.

50
Los componentes básicos de la unidad didáctica desde la EpC
La planificación de cada componente, desde su fundamentación,

aplicación y evaluación en el aula, determinan el éxito o fracaso de
una propuesta educativa. Asimismo, la planificación didáctica y su
ejecución son procesos flexibles. En este tema, se describe de
manera concisa, cada uno de los componentes.
Figura 22. Componentes del proceso enseñanza-aprendizaje en el marco de

la Enseñanza para la Comprensión (EpC).
51
Según Blythe, et al. (2002), como componentes de la planificación
didáctica de la EpC, se identifican cuatro: tópicos generativos,
metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación
diagnóstica continua; sin embargo, se considera la necesidad de
incorporar algunas modificaciones en este sistema de
componentes del proceso enseñanza- aprendizaje. En primera
instancia, otorgarles el carácter rector a las metas de desempeño,
a partir de su correspondencia con la función de objetivo en el
proceso; explicitar el medio didáctico como componente del
proceso, que, aunque implícito en la planificación didáctica, debe
ser reconocido y tratado particularmente.
En conclusión, se asume como componentes del proceso

enseñanza-aprendizaje desde la EpC: metas de desempeño,
tópicos generativos, desempeños de comprensión, medios
didácticos y evaluación diagnóstica continua
52
Metas de comprensión
ade cesos
Hil
abi pro
s
os
con
y h tos,
lid
PE rollar
Ab
duc
p
ar
nce
tor
A
cad
sar
Co
es
De
ora
Metas de
s
comprensión
De la unidad
Formuladas como
cuestiones a resolver
Figura 23. Metas de comprensión.

Fuente informativa: Stone Wiske, M. (Comp.), (2008).
Identifican conceptos, procesos y habilidades, a través de los

cuales los educandos desarrollarán la comprensión. Se las
53
formula de dos maneras: como enunciados (que pueden empezar
así: los estudiantes comprenderán… o los estudiantes
estimarán…) y como preguntas de final abierto.
Hay dos alcances de metas de comprensión: las que corresponden

a una unidad, que son bastante específicas y pertenecen a un
período concreto de enseñanza, y las metas de comprensión
abarcadoras (o hilos conductores) que corresponden a todo el
curso o el semestre. En resumen, es lo que se espera lograr en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
Tópicos generativos
Figura 24. Tópicos generativos.

Elaboración: Enrique Vallejos
54
Se plantean como cuestiones, temas, conceptos e ideas
suscitadoras del aprendizaje. Representan el contenido
programado por el docente para su desarrollo en los distintos
espacios de aprendizaje que proporcionan significación,
conexiones y una variedad de perspectivas suficientes para
apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte de
los estudiantes.
En el marco de la EpC, los tópicos generativos (que pueden

asociarse con los contenidos) se planifican con la finalidad de:
5. Despertar 1. Constiuirse
el ínterés del en el eje para una
docente o más disciplinas
o dominios
Tópicos
4. Generar generativos.
múltiples Características
conexiones 2.Resultar
en la experiencia
clave. atractivos para
de aprendizaje los estudiantes
de los
estudiantes 3. Hacer accesibles
la múltiplicidad
de recursos
disponibles
para investigar
Figura 25. Tópicos generativos. Características clave
55
Desempeños de comprensión
Constituyen actividades que requieren que los estudiantes usen

el conocimiento de diferentes y novedosas formas, o en
situaciones inéditas. En esas actividades, los estudiantes
reconfiguran, expanden y aplican lo que ya saben; además,
extrapolan y construyen a partir de sus conocimientos previos.
Asimismo, e stos desempeños ayudan a los estudiantes a
construir y demostrar su comprensión. Este componente
contiene, en esencia, la metodología que se propone emplear en
el proceso enseñanza-aprendizaje.
Los desempeños de comprensión brindan, además, el desglose de

las acciones en cada uno de los momentos de clase
(preliminares, de investigación guiada y de síntesis final),
acompañada de criterios evaluativos con un carácter de
diagnóstico continuo y de retroalimentación.
Investigación
Preliminares De síntesis
guiada
Establecer
vínculos entre
los intereses Desarrollar la Demostrar la
de los comprensión comprensión
educandos y de problemas desarrollada
el tópico
generativo
Figura 26. Clases de desempeños de comprensión.
Fuente informativa: Blythe, et al., (2002). La enseñanza para la comprensión.

Guía para el docente, (1° ed. 1° reimp.). Buenos Aires: Paidós.
56
Medios didácticos
En la literatura especializada, se puede hallar una amplia gama

de definiciones de medio o recurso didáctico. En esta
exploración se encuentran definiciones generales como la
planteada por González (1983, p. 46), que lo define «[…] como
soporte material de los métodos (instructivos o educativos) con
el propósito de lograr los objetivos planteados»; o la de Álvarez
de Zayas (1998, p.128), que señala al medio como: «[…] el
componente del proceso docente-educativo que manifiesta el
método en el desarrollo de dicho proceso».
Otros autores, han hiperbolizado el papel de los medios en el

proceso enseñanza-aprendizaje, tal es el caso de Sevillano (2005,
p. 313), quien considera que «los medios didácticos constituyen
factores autónomos y eficientes del aprendizaje, que pueden
llegar paulatinamente a sustituir al profesor y racionalizar e
individualizar los aprendizajes». Gómez y García (2014),
aportan nuevas miradas a las relaciones del medio didáctico en
el proceso enseñanza-aprendizaje, al considerar que actúan
como auxiliares que facilitan el desarrollo de las habilidades
básicas y el aprendizaje integral de los estudiantes.
Una definición de medio didáctico, que además de considerar lo

manifestado por los autores referenciados, sintetiza el complejo
sistema de relaciones que giran alrededor del componente medio
didáctico en el proceso enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, la
que se asume en este texto, es la expuesta por Medina y Salvador
(2009), quienes exponen que se trata de:
Cualquier recurso que el profesor prevea emplear en el diseño o
desarrollo del currículum -por su parte o la de los estudiantes-
57
para aproximar o facilitar los contenidos, mediar en las
experiencias de aprendizaje, provocar encuentros o situaciones,
desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategias
metodológicas o facilitar o enriquecer la evaluación (p. 201).
Entre los principales medios didácticos se detallan: libros,

apuntes, diarios, portafolios, materiales y equipos de
laboratorios, talleres, ordenadores y TIC.
Figura 27. Medios didácticos
Elaboración: Enrique Vallejos
58
Evaluación diagnóstica continua
La evaluación diagnóstica continua exige dos condiciones:
1. Que los desempeños de comprensión se limiten a criterios

de evaluación diagnóstica continua, claros, públicos y que
estén estrechamente relacionados con las metas de
comprensión.
2. Que los estudiantes tengan la oportunidad de recibir
realimentación sobre sus desempeños de comprensión.
Evaluación diagnóstica continua
Criterios
Claros
pertinentes
públicos
Frecuente Planificada
n
Re
ió
informativa Diversa
alim
tac
en
en
alim
tac
ión
Re
Figura 28. Condiciones de la evaluación diagnóstica continua.
Fuente informativa: Blythe, et al., (2002).
59
La evaluación como parte del proceso enseñanza-aprendizaje
(PEA) se torna formativa, mientras contribuya a la educabilidad
continua y mejoramiento de los desempeños de los estudiantes.
Como un instrumento para la realimentación del PEA, se sugiere
el empleo de rúbricas para evaluar el desempeño de los estudiantes,
la comprensión de los contenidos estudiados y el desarrollo de
habilidades cognitivas, socioafectivas y motrices. Por otra parte,
representan una vía para contribuir a la justeza de las
calificaciones.
Figura 29. Ejemplo de una rúbrica para evaluar un mapa conceptual.
60
Los niveles de comprensión en el marco de la
Enseñanza para la Comprensión
Figura 30. Niveles de comprensión.
Elaboración: Enrique Vallejos.
Por otra parte, Boix Mansilla y Gardner (apud Stone

Wiske, 2008), describen cuatro niveles de
comprensión: ingenuo y principiante, que
corresponden a niveles reproductivos de aprendizaje;
y, aprendiz y maestría, equivalentes a niveles
productivos de aprendizaje. Algunos de los elementos
característicos de cada nivel se resumen de la siguiente
manera:
61
Reproductivos
Ingenuo: Principiante:
no establece conexiones
conocimiento intuitivo y
entre conceptos e ideas.
memorizado.
Modo de pensar por ensayo y
Modo de pensar irreflexivo.
error.
Menos Más
Aprendiz: Maestría:
establece conexiones
establece conexiones
flexibles y organizadas entre
flexibles entre conceptos e
conceptos e ideas sobre la
ideas.
base de la comprensión.
Productivos
Modo de pensar disciplinario.

Modo de pensar disciplinario.
Figura 31. Niveles de comprensión de la

EpC.
• Ingenuo: basado en el conocimiento intuitivo y

memorizado con base en un modo de pensar
irreflexivo.
• Principiante: basado en el conocimiento formado

en el ensayo-error; no se establecen conexiones
entre los conceptos o ideas.
• Aprendiz: basado en conocimientos y modos de

pensar disciplinarios; se establecen conexiones
flexibles entre los conceptos o ideas.
62
• Maestría: basado en unos conocimientos
integradores, creativos y críticos para reinterpretar
y actuar en su mundo circundante; se establecen
conexiones flexibles y organizadas con base en la
comprensión.
Estos cuatro niveles de comprensión deben utilizarse

como criterios de valoración al calificar los trabajos
elaborados por los estudiantes universitarios.
Figura 32. Evaluación diagnóstica continua.
63
Luego de la lectura de este tema, realice las

siguientes actividades:
1. Elabore una infografía de cada componente

didáctico descrito.
2. Con base en la investigación documental, elabore

algunos medios didácticos que puedan usarse para el
tratamiento didáctico de esta unidad.
64
La tecnología como recurso didáctico
La tecnología no es nada. Lo importante es que tengas fe en

la gente, que sean básicamente buenas e inteligentes, y si les
das herramientas, harán cosas maravillosas con ellas.
STEVE JOBS (2018)
Figura 33. ¿Cómo influyen las nuevas tecnologías.

Fuente: https://bit.ly/3bqJW3L

figura 33, conteste las preguntas: ¿Qué
percepciones e ideas encontramos en la imagen?
¿Cómo lo relacionamos con las formas de enseñar-
aprender con las nuevas tecnologías? ¿Cuáles son
las ventajas y desventajas del uso de la tecnología
como recurso didáctico?
65
Un mundo digital que registra y divulga, a través de
la web, ingentes cantidades de información en rápida
actualización, requiere asimismo de profesionales
que planteen rutas de acceso para convivir de manera
crítica en la sociedad del conocimiento. Desde
aquellas redes sociales que permiten acceso a los
últimos sucesos mundiales, realizar negocios on
time, contactarse al instante y compartir con diversas
culturas, los buscadores y bases de datos
académicas, hasta los programas para traducir libros
en variedad de idiomas, convertir documentos en
múltiples formatos, descargar música, vídeos y
filmes.
5. Desarrollo de los 1. Acceso a la

medios para crear y información a través
publicar contenidos de buscadores y bases
en este mundo en de datos.
rápido cambio
Acceso a la
Tópicos
sociedad
generativosdel
4. Libertad de conocimiento
expresión, para ir 2. Fortalecimiento
más allá de la de las capacidades
rutina para buscar,
producir y
3. Desarrollo de publicar.
contenidos para
sortear la
complejidad
Figura 34. Acceso a la sociedad del conocimiento.
Fuentes informativas: Cyranek, 2008 y Fundación Gestión

del Conocimiento (2015-2016).
66
De acuerdo con Fernando Sáez Vacas, Oscar García,
Javier Palao y Pedro Rojo (2003) «Gestión del
Conocimiento es el proceso de identificar, agrupar,
ordenar y compartir continuamente conocimiento de
todo tipo para satisfacer necesidades presentes y
futuras, para identificar y explotar recursos de
conocimiento tanto existentes como adquiridos y
para desarrollar nuevas oportunidades.» (apud
García Peñalvo, 2012, p. 7).
En el marco de esta definición se expone la

necesidad para identificar, agrupar, ordenar y
compartir conocimiento. Por ello, debe considerarse
que, en un planeta más interconectado, con
sobreproducción de contenidos y campos abiertos e
informales de aprendizaje, la respuesta didáctica
oportuna debería propender a una convivencia
reflexiva con la globalización y su consecuente
renovación tecnológica y comunicacional. En este
contexto, tanto las sociedades como sus instituciones
deben integrar de manera crítica, en su quehacer
didáctico, la educación expandida, el uso pertinente
de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. Crear, producir, publicar y compartir
información a través de distintos medios
tecnológicos, constituye el requerimiento formativo
cotidiano.
Como paso evolutivo estimulado por la era digital,

emergió toda una nueva forma de interactuar con el
conocimiento. Hoy, con el amplio desarrollo de la
informática y las TIC, se observa como los jóvenes
prefieren pasar conectados en las redes sociales y las
67
distintas aplicaciones, en lugar de los programas
educativos oficiales.
Finalmente, el Conectivismo, como teoría didáctica

estimulada por la era digital, fundamenta una nueva
forma de interactuar con el conocimiento. El
conectivismo según Siemens (2004, 2006),
representa una teoría alternativa que evidencia las
limitaciones del conductismo, cognitivismo y
constructivismo, ya que estas teorías no abordan el
aprendizaje que se produce fuera de las personas. En
este contexto teórico-práctico, 20 años después del
lanzamiento de la internet y debido al desarrollo y
empleo de herramientas y aplicaciones TIC, los
educandos deberían aprender a interactuar
críticamente a través de aplicaciones y programas
como:
• Joomla y HTML, para diseñar programas

computacionales y crear páginas web
• Wordpress y Blogger, para posicionar una marca
personal, generar conversación e interactuar con
personas de todo el mundo
• Facebook, Twitter, Friendfeed, Ning, Whats app
y Linkedin, para interactuar en comunidades
virtuales, visibilizar y posicionar en el mundo
cualquier proyecto
• Scoop it, para curar contenidos
• Slideshare, Prezi, Pinterest y Scribd, para
elaborar presentaciones, distribuir y compartir
conocimiento
68
• Youtube, Pixton comic, Voki y Powtoons, para
elaborar y difundir vídeos
• Google Analytics y How sociable, para medir la
gestión virtual y analizar cómo evoluciona una
estrategia empresarial o académica
• Delicious, para gestionar e indexar información,
así como difundir marcadores favoritos de
páginas web y compartir direcciones según un
tema específico
• Diigo, wikipedia y Paper-li, para divulgar
conocimientos
• Creative Commons, para ponerle sello de
propiedad intelectual a las creaciones
• Adobe PDF, para transformar cualquier obra
literaria, artística o científica, en un documento
portátil
• Asimismo, los programas para diseñar
digitalmente Organizadores Gráficos, como:
Inspiration, Edrawmax, C.map.tools, Freemind,
entre otros.
Sin embargo a lo mostrado, en esta tercera década
del siglo XXI, es tan grande el avance en desarrollo
tecnológicos que se cuenta con centenares de
posibilidades en recursos didáctico-tecnológicos
disponibles en la web. Como referencias, se integran
enlaces en los cuáles se podrán revisar 400
herramientas Tic, a saber:
Más de 300 herramientas TIC
http://www.e-historia.cl/e-historia/mas-de-300-
herramientas-tic/
69
Las 100 herramientas TIC más usadas
http://www.e-historia.cl/e-historia/las-100-
herramientas-tic-mas-usadas-2016/
Luego de la lectura de este tema, realice las

siguientes actividades:
1. Copie los enlaces apuntados en la página 42 y

luego revise detenidamente cada una de las
herramientas disponibles.
2. Elabore una infografía de al menos 10

herramientas que le parezcan de mayor utilidad en
su trabajo didáctico.
70
Excelente Bueno Regular Insuficiente Puntaje y
comentario
2 puntos 1,5 puntos 1 punto 0,5 puntos
Identifica el Identifica el Menciona No identifica el

tema que le tema que le tantos aspectos tema.
conmovió conmovió, pero que le
Identificación al momento de conmovieron
del tema hacer su que le resulta
reflexión, lo difícil
confunde con identificar el
otros tema.
elementos.
71
La reflexión La reflexión La reflexión Solo recoge
está sustentada está sustentada está sustentada información
Reflexión
en tres en dos en un criterio. pero no
criterios. criterios. presenta
criterios de
reflexión.
Diferencia con El escrito En bastantes No reconoce la
Diferenciación claridad un expresa alguna ocasiones diferencia entre
de hechos hecho de una confusión entre confunde lo un hecho y una
frente a opinión. lo que son los que son los opinión.
opiniones hechos y las hechos con las
opiniones. opiniones.
72
Las ideas Las ideas Las ideas Se presentan
Orden y presentan una presentan una tienen una tantas ideas y
claridad en la secuencia secuencia secuencia pero tan dispersas,
exposición de coherente y coherente, no responden a que no
las ideas responden a un relacionadas un eje central expresan una
eje central que con un eje que las une. secuencia.
las une. central, pero
contienen uno No se evidencia
o dos cuál es el eje
elementos que que las une.
las confunden.
73
Las oraciones y La redacción es Presenta Pobre
los párrafos se buena pero repetición de redacción. Uso
entretejen de descuida el términos. Pocas constante de
Fluidez en la una manera propósito palabras de los mismos
redacción
lógica, con comunicativo enlace. términos. No
términos. lo que le resta utiliza palabras
impacto al de enlace entre
texto. un párrafo y
otro.
Figura 35. Rúbrica de la unidad 2.
Fuente informativa. Instrumentos de evaluación del aprendizaje (Albeza, s.f.)
74
Álvarez de Zayas, C. (1992). La escuela en la Vida.

Blythe, T. y cols. (2002). La enseñanza para la comprensión.
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aprendizaje y enseñanza de calidad. McGraw-Hill.
Siemens, G. (2004). Conectivismo: una teoría de aprendizaje
para la era digital. http://www.nodosele.com/editorial
Siemens, G. (2006). Knowing Knowledge. Nodos Ele.
http://www.nodosele.com/editorial
Stone Wiske, M. (2008). La enseñanza para la comprensión:
vinculación entre la investigación y la práctica (1ª. ed. 3°
reimp.). Paidós.
Streisand, B. (Dirección). (1998). The mirror has two faces
[Película]. Estados Unidos: Sony Pictures.
Taba, H. (1974). Elaboración del curriculum. Troquel.
Tyler, R. (1973). Principios básicos del currículo. Troquel.
76
Estructura y
planificación del
proceso didáctico
77
Esquema................................................................ 79
Introducción y objetivos ....................................... 80
Subtema 1: La planificación del proceso didáctico
.............................................................................. 82
Lista de control para la planificación EpC ........ 125
Referencias bibliográficas .................................. 128
78
79
Como se ha expresado, en el modelo didáctico de la UTN, se

asumen los referentes de la Enseñanza para la Comprensión. Para
este marco teórico, Blythe (2002), Gardner (2015 y 2017), Perkins
(2008), y Stone Wiske (2008), refieren entre las principales
categorías, las siguientes:
Concepción de conocimiento: entendido como la construcción de

significados de manera activa personal, emergente y en
interacción con el mundo circundante, con base en estructuras
previas y con perspectivas generadoras para enriquecer la vida
de los estudiantes y su comprensión del mundo vivencial común.
Centro de interés: el estudiante, entendido como una totalidad, la

creación de significado individual y el desarrollo de las
habilidades cognitivo-socioafectivo-motrices.
Dimensión esencial del proceso enseñanza-aprendizaje: la

comprensión.
Enseñanza: constituye un proceso contextualizado que se centra

en el desarrollo de estrategias investigativas y de aprendizaje,
orientadas al desarrollo de habilidades cognitivo-socioafectivo-
motrices. No obstante, en concordancia con los requerimientos
formativos y profesionales de las distintas carreras
universitarias, facilita el uso de variedad de modelos didácticos
ya descritos en la unidad 1: aprendizaje basado en problemas,
proyectos y casos, aprendizaje basado en competencias, debate,
simulación, congreso educativo, enseñanza frontal, diálogo
educativo de tipo socrático, exhibiciones educativas, exploración
80
de campo, instrucción a distancia, taller educativo, práctica
especializada, enseñanza tutorial, coloquio en pequeños grupos y
redes de educación.
Aprendizaje: es visto como un proceso individual pero también

social. Consiste en crear significado activamente. Los
estudiantes construyen y se concentran en la comprensión. E l
a pre ndi z a j e d epende del desarrollo cognitivo-socioafectivo-
motriz del individuo y del contexto en que se desenvuelven.
• Describir la estructura y planificación del proceso didáctico.
81
La planificación del proceso didáctico
Tradicionalmente, los estudiosos de las humanidades se han limitado al qué.

Han tocado ligeramente al cómo. Rara vez se aventurado al porqué.
EDWARD O. WILSON, Los orígenes de la creatividad humana (2018)
Figura 36. El lecho de Procusto.

Fuente: Metáforas Sistémicas IV: El lecho de Procusto
Consigna: Sobre la base de la visualización de las imágenes de la

figura 36, así como de la infografía: “la educación alternativa por
dentro”, disponible en https://bit.ly/34KqRXI y su posterior
reflexión, conteste la pregunta: ¿Cómo se relaciona con los
contenidos y competencias que la educación requerida para impulsar
el mejoramiento del proceso didáctico en las instituciones educativas
del Ecuador?
82
La planificación didáctica en el marco de la Enseñanza para
la Comprensión
Para la planificación de las unidades didácticas, se utiliza el

formato diseñado por Lois Hetland junto con Gardner, Perkins,
Perrone, Stone Wiske y Blythe; miembros de la Escuela de
Educación de Harvard. Según estos autores, este formato es el
organizador gráfico de la Enseñanza para la Comprensión.
Constituye un artificio para colocar todos los elementos de
planificación del marco conceptual: metas de comprensión,
tópicos generativos, desempeños de comprensión, medios
didácticos y evaluación diagnóstica continua.
Figura 37. Planificación didáctica.

83
Figura 38. Organizador gráfico de la Enseñanza para la Comprensión.
Fuente: Blythe, et al. (2002). La enseñanza para la comprensión. Guía para el

docente, (1° ed. 1° reimp.). Buenos Aires: Paidós
84
Una unidad didáctica para la comprensión
A continuación, se ilustra un plan de unidad didáctica para la disciplina de

Metodología de la investigación. Se desarrolla la primera unidad:
Conocimiento y ciencia.
1. Se presenta la planificación didáctica en el formato de la EpC, para

luego desarrollar el PEA. Es necesario recordar que la evaluación es
diagnóstica y continua.
2. Epítome (un OG que resume la ruta que se seguirá en el desarrollo del

PEA). De acuerdo con Leontiev (1967) y Talízina (1988), la BOA, Base
Orientadora de la Acción. En otros términos, es el sistema de condiciones
en que se apoyará el estudiante para desarrollar la acción didáctica.
3. Aplicación de un cuestionario para la determinación de los

conocimientos previos e inicio de la investigación de aula. Consta de 20
preguntas sobre ideas relacionadas con las creencias y el conocimiento
científico.
4. Lectura estructural y crítica del contenido conceptual desarrollado en

cuatro acápites: Los mitos y las leyendas ¿una forma de conocimiento
legítimo?; Conocimiento y ciencia; A partir de las creencias, la
construcción científica contemporánea; y, Ciencia con conciencia.
85
Planificación didáctica en el formato de la EpC
Metodología de la
Asignatura
investigación
Metas de comprensión abarcadoras
(Hilos conductores) ¿Por qué se hace necesario abordar el
conocimiento científico?
1 ¿Qué tipos de conocimiento existen?
Tópico 2 Los mitos y las leyendas

generativo
¿son una forma de
(unidad)
conocimiento legítimo?
Metas de
¿Cuál es el rol que me corresponde en cuanto

¿Cuáles son las formas de aproximarnos al
¿Cómo se construye el conocimiento científico?

comprensión
¿Qué características particulares presenta el
conocimiento dentro de nuestra cultura?
de la unidad
al uso del conocimiento humano?

conocimiento humano?
86
Evaluación diagnóstica
Metas Desempeños de comprensión
continua
a) El docente dirige la
elaboración del OG torbellino
Criterios: En qué grado
de ideas. Solicita a los
se detalla y justifica la
estudiantes comentar qué
definición de
conocen acerca del concepto:
Conocimiento.
Desempeños Conocimiento.
preliminares b) Luego, a través de una
Realimentación:
exposición, explica cómo
aplicarán una matriz diagnóstica Informal, de docente a
a diez miembros de su barrio. educando, de educando a
Esta tarea la realizarán en educando y de la
parejas. discusión en clase.
Solicita traer esa información
para la siguiente clase.
Metas Evaluación
Desempeños de comprensión diagnóstica continua
c) Con estos datos, dirige la tabulación de las
respuestas. Expone los criterios usados para la Criterios:
verificación de las respuestas: Párrafo 3, p. 46. exactitud de la
información y la
d) El docente orienta el trabajo colaborativo, para
aplicación de la
ello forma dos grupos de estudiantes, sobre la base encuesta.
de afinidad por las creencias o por las respuestas
cercanas a las explicaciones científicas. A cada Realimentación:
grupo solicita que establezcan razones lógicas o de Informal y brindada
tipo experimental que justifiquen sus respuestas. por el docente
Desempeños Como medio didáctico sugiere el empleo del OG: A durante el trabajo
de realizado por cada
favor y en contra. estudiante. Más
investigación
e) Por último, en plenaria, determinan cuántos formal durante las
guiada
participantes se enfocan más por las creencias y presentaciones, en
quiénes por los conocimientos científicos. La las cuales los
compañeros
información discutida posibilita determinar qué
juzgan si las
segmentos de la población son más dados al elaboraciones son
conocimiento vulgar y cuáles requieren o no correctas.
explicaciones sustentadas en la ciencia.
87
Criterios: exactitud de la
f) A cada estudiante, el docente proporciona, información y la
como medio didáctico, un texto: El aplicación de la
conocimiento y sus formas (los mitos y habilidad.
leyendas, ¿son una forma de conocimiento
Realimentación: Formal.
científico?; conocimiento y ciencia; a partir de El primer borrador es
Proyecto final las creencias, la construcción científica criticado por un
de síntesis contemporánea). compañero utilizando la
g) Los estudiantes elaboran un organizador rúbrica respectiva. La
versión final es criticada
gráfico en el que se evidencie la esencialización por el propio alumno y
y la estructuración del contenido tratado. por el docente. Los
Niveles de h) Como trabajo cooperativo, los estudiantes estudiantes también
habilidad trabajan en pequeños grupos a fin de evaluar los escriben algunas
reflexiones acerca de
OG de otros compañeros, con el uso de una cómo cambio la
rúbrica. comprensión sobre OG.
1 El uso de pruebas para sustentar sus aseveraciones

2 Elaboración de un organizador gráfico
3 Esencialización y estructuración adecuadas
Foco principal Reforzado No apoyado/Requerido
Figura 39. Planificación de la unidad didáctica.
88
1. Epítome (Ruta del proceso E-A)
BOA
Presentación de la unidad didáctica: Objetivos,

contenidos a desarrollar y evaluación diagnóstica
continua.
Determinación de conocimientos previos: Aplicación

de un cuestionario y luego tabulación en el aula.
Inicio del proceso investigativo.
Lectura estructural y crítica del contenido conceptual

de la unidad didáctica.
Elaboración de un organizador gráfico cooperativo.

Análisis, discusión y conclusiones con base en la
investigación desarrollada.
Figura 40. Epítome para la ejecución de la unidad didáctica EpC.
89
2. Diagnóstico de conocimientos previos (Inicio de las investigaciones de campo y
documental)
UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE

FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Encuesta educativa sobre creencias y ciencia
Estimado/a colaborador:
La presente encuesta procura determinar su valioso criterio sobre creencias y conocimiento científico.
Su contestación sincera a todas las cuestiones es muy importante en la formación de los estudiantes
universitarios. No es necesario que escriba su nombre, solo los datos que se le solicitan.
90
DATOS INFORMATIVOS:
Zona en donde vive:
Urbana  Rural 
Institución de procedencia según sostenimiento:
Fiscal  Fiscomisional  Particular 
Autoidentificación étnica:
Mestizo/a  Indígena  afrodescendiente  Mulato/a  Montubio/a  Blanco 
Autoidentificación de género:
Hombre  Mujer  GLBTI 
Edad en años:
 17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28  29  30  más de 31
CUESTIONARIO
Para responder, seleccione la opción que mejor refleje su criterio. Favor, marque con una equis (X) al
frente de cada aspecto, según la escala propuesta: Total Desacuerdo (TD), Bastante desacuerdo (BD),
Acuerdo (A), Bastante Acuerdo (BA), Total Acuerdo (TA).
91
N° INDICADORES TD BD A BA TA
PROPOSICIONES
1 Pasar debajo de una escalera trae mala suerte.
2 Las uñas y el pelo siguen creciendo después de la
muerte.
3 La persona nace buena y la sociedad la corrompe.
4 Las especies de seres vivos evolucionan a lo largo del
tiempo.
5 Una manilla roja puesta en la muñeca izquierda de un
bebé le protegerá del mal ojo.
6 El agua pura conduce la electricidad.
7 La mente no tiene características innatas.
8 En el espacio exterior no hay gravedad.
9 Todos tenemos un alma que toma decisiones sin
depender de la biología.
10 Las mujeres pueden realizar varias actividades al
mismo tiempo.
11 Romper un espejo dará siete años de mala suerte.
92
N° INDICADORES TD BD A BA TA
12 Una pluma y una roca caen a la misma velocidad en el
vacío.
13 El caldo de pollo es un buen remedio para curar la
gripe.
14 Los murciélagos son animales ciegos.
15 Utilizamos solo el 10 % de nuestro cerebro.
16 Las células que forman un bebé y las de un adulto son
del mismo tamaño.
17 Si una mujer embarazada ve un eclipse, su hijo nacerá
con defectos.
18 Beber alcohol calienta cuando hace mucho frío.
19 Escuchar la música de Mozart, nos hace más
inteligentes.
20 Las neuronas son células que no se regeneran.
¡Gracias por su colaboración!
93
Tabulación, análisis y discusión
Inicialmente, el cuestionario se aplica en el aula a

cada uno de los estudiantes. Luego, en grupos de
cinco se tabula las respuestas. Al final, se hace una
tabulación de todos los datos obtenidos en
concordancia con el número total de estudiantes
presentes.
Como actividad para la siguiente clase, cada

estudiante consultará a diez personas: dos artesanos,
dos profesionales, dos religiosos, dos profesores y
dos estudiantes de educación básica o bachillerato.
Esa información deberán traerla para la siguiente
interacción en el aula.
Figura 41. Criterios para la evaluación.
94
En plenaria con todo el grupo, se tabula las
respuestas. Las preguntas 1, 2, 3, 5, 6, 9, 11, 13, 14,
17 y 18 constituyen creencias o dogmas, por lo tanto,
deberían haberse respondido como falsas
(Desacuerdo). Por otro lado, las preguntas 4, 12 y 16
son conocimientos científicos, y por tanto pueden
considerarse como verdaderas (Acuerdo).
Finalmente, las preguntas 7, 8, 10, 15, 19 y 20
constituyen mitos de la ciencia, por lo que también
se valoran como falsas (Desacuerdo).
Al final, puede determinarse cuántos participantes se

enfocan más por las creencias y quiénes por los
conocimientos científicos. La información
disponible también permitiría determinar qué
segmentos de la población se inclinan hacia las
creencias y cuáles a la ciencia.
Figura 42. Creencias.
95
Fuentes documentales
Con el propósito de que tanto estudiantes como
participantes puedan confirmar las respuestas
determinadas como creencias, mitos y ciencia, se
sugiere la revisión de algunas obras de divulgación
científica que, por su cualidad de referenciales, no se
consideran las únicas disponibles y los participantes
en el estudio pueden revisar muchas otras. A
continuación, se enlistan quince obras:
• 50 cosas que hay que saber sobre filosofía

(Dupré, 2013)
• Cien preguntas básicas sobre la ciencia (Asimov,
2010)
• El cuento del antepasado: un viaje a los albores
de la evolución (Dawkins, 2004)
• El mundo y sus demonios. La ciencia como una
luz en la oscuridad (Sagan, 2018)
• ¿Existe DIOS? El gran enfrentamiento entre
ciencia y creencia, entre la fe y la razón (Stenger,
2008)
• Historias curiosas de la ciencia. (Aydon, 2006)
• Historias de supersticiosos (May, 2000)
• La tabla rasa (Pinker, 2018)
• Las mil y una noches de la ciencia (Boulanger,
2001)
• Más allá del poder de la mente (Dispenza y
Punset, 2011)
96
• Mitologías (Barthes, 2009)
• Mitología para Dummies (Blackwell y
Blackwell, 2018)
• Neuromitos en educación. El aprendizaje desde
la neurociencia (Forés, et al, 2015)
• Poder mental (Baum, 2010)
• Si Galileo levantara la cabeza (Giménez, 2004)
Un debate en el aula
Por último, el docente puede formar dos grupos de

estudiantes sobre la base de afinidad por las
creencias o por las respuestas cercanas a las
explicaciones científicas.
Figura 43. El debate.
97
A cada grupo se solicita que establezcan razones
lógicas o de tipo experimental que justifiquen sus
respuestas. Esta información puede esquematizarse
en el organizador gráfico: A favor y en contra.
•____________________
_________
A •____________________
_________
favor •____________________
_________
•____________________
_________
En •____________________
_________
contra •____________________
_________
•____________________
_
Figura 44. Argumentos a favor y en contra en relación

con las creencias y la ciencia, como conocimiento
fundamentado y verdadero.
98
3. Contenido
Los mitos y las leyendas ¿una forma de
conocimiento legítimo?
[…] esos pueblos [en referencia a los pueblos ancestrales] que
consideramos
totalmente dominados por la necesidad de no morirse de
hambre,
de mantenerse en un nivel mínimo de subsistencia en
condiciones materiales muy duras,
son perfectamente capaces de poseer un pensamiento
desinteresado;
es decir, son movidos por una necesidad o un deseo
de comprender el mundo que los circunda,
su naturaleza y la sociedad en que viven.
CLAUDE LÉVI-STRAUSS, Mito y significado (2012)
El ser humano desde su etapa primitiva buscó

comprender e interpretar el mundo que habitaba. A
partir de la exploración y vivencia de su entorno
inmediato, notó una serie de acontecimientos,
procesos y fenómenos, que le generaban dudas y
luego explicaciones que sustentó primero en los
mitos, secuencialmente en la religión, luego en la
filosofía y, recientemente, en la ciencia.
A pesar de este proceso evolutivo perfeccionado en

más de 4000 años de discernimientos filosóficos y
99
científicos; en pleno siglo XXI, persisten
explicaciones que se confunden con la magia y el
mito, y que, además, encubren el impacto social e
ideológico impreso por la ciencia y la tecnología de
la cultura mundial.
En esta imagen se representa el momento cuando Ícaro, junto

con su padre Dédalo, escapan de un laberinto donde se
encontraban prisioneros. Sin embargo, en la fuga, Ícaro se
acerca mucho al sol, cuyo calor derrite la cera que mantenía
unidas las plumas a su cuerpo. Sin alas, irremediablemente cae
al mar Egeo, en el que perece ahogado.
Figura 45. El mito de Ícaro.
Elaboración: Luís Guerra Dávila.
100
El mito de Ícaro representa uno de los grandes
sueños de las sociedades de hace 2000 a 3000 años
de antigüedad. Al momento, el ser humano con sus
parapentes, planeadores, aviones, cohetes, drones y
demás artefactos que vuelan, no solo surca los aires
de la atmósfera, ha logrado también, conquistar el
espacio sideral.
Un mito bastante difundido es el relacionado con los

duendes y su olla de oro escondida en el punto de
nacimiento del arco iris. A nivel local, prevalecen
creencias como la supuesta intervención de seres
supraterrenales en los temblores y erupciones
volcánicas como producto del enojo divino.
Asimismo, la creencia de tipo histórico como la
supuesta talla alta de nuestros antepasados
indígenas.
En la mayoría de los casos, se acepta cualquier

información, opinión o sugerencia, sin analizar su
validez. Muchas de las explicaciones que se dan a
los fenómenos de la realidad, provienen del sentido
común, creencias, costumbres y tradiciones,
conocimiento vulgar y pensamiento ingenuo; se
puede observar, por ejemplo, que muchas personas
confían su vida a lo prescrito por el horóscopo, los
talismanes o los brujos.
101
Las ideas expuestas forman parte del acervo cultural
de la humanidad y para muchos, constituyen
creencias ancestrales legítimas; no obstante, en
concordancia con algunos postulados
epistemológicos modernos, estas creencias no
podrían considerarse conocimiento. Clark, apud
García y Vásquez (2014), sostienen que «[…]
conocimiento no solo supone la idea de una creencia
verdadera y justificada, sino que la justificación esté
completamente fundamentada» (p. 26). Tal como se
han expuesto, ninguno de los mitos presentados ha
podido ser fundamentado ni lógica ni
experimentalmente. Por esta razón no podrían,
todavía, considerarse como conocimientos
legítimos.
102
Conocimiento y ciencia
Sólo sé que no sé nada y, al saber que nada sé, algo sé,
solo sé que no sé nada, y esto cabalmente me distingue de
otros filósofos,
que creen saberlo todo.
SÓCRATES, Apología de Sócrates, Critón, Fedón (Platón,
20051)
Se dice que con esta sentencia Sócrates manifestó su

apertura de mente hacia el conocimiento sistemático
y a través de la predisposición al saber, pensaba que
se puede alcanzar de manera metódica el
conocimiento verdadero. Sin embargo, esta
reflexión propia de la tradición filosófica socrática
rompe con los cánones de la epistemología
contemporánea. Según Jonatan García y Ricardo
Vásquez (2014), «[…] un sujeto que sabe
necesariamente sabría que sabe, pues la
fundamentación completa lo obliga a creer
justificadamente que las razones o creencias que
apoyan su justificación son verdaderas […]» (p. 27).
En otros términos, constituyen conocimiento solo
aquellos supuestos que se los conoce y que, además,
pueden sustentarse sean de manera racional o
empírica.
1
Constituye una edición contemporánea del libro clásico de
Platón. Según Dal Maschio (2015), esta obra fue escrita entre
393-388 aC.
103
A pesar de esta precisión relacionada con el
conocimiento, desde el punto de vista de la
metodología de la investigación, hay autores como
Fidias Arias (2012), que lo definen como: «un
proceso en el cual se relacionan el sujeto que conoce,
que percibe mediante sus sentidos, y el objeto
conocido o percibido» (p. 13). Esta definición es
parcial debido a que explica el conocimiento solo
desde el punto de vista de la percepción sensorial y
deja de lado los procesos lógicos y experimentales
que lo fundamentan, tal como lo expone Eli de
Gortari (2000): «El conocimiento constituye un
proceso dialéctico complejo que se efectúa en
distintas formas, posee estadios y sus grados, y en el
cual participan distintas fuerzas y aptitudes
humanas» (p. 99).
Por su parte, la ciencia constituye un conjunto de

saberes y reflexiones con amplio desarrollo
contemporáneo. Hablar sobre la ciencia no
constituye una tarea fácil, menos aún definirla. En
los diccionarios se define como un conjunto de
procedimientos ordenados y lógicos para resolver
problemas y producir nuevo conocimiento. En la
calle, para la gente sin mayor formación académica,
la ciencia es el resultado de la investigación y la
evolución del pensamiento. No obstante, para
muchos, por su alto grado de especialización y
lenguaje esotérico, producto de su experiencia
104
escolar, representa una empresa difícil de
comprender, aburrida y propia de una fracción
mínima de los seres humanos, los científicos.
En procura de acercamientos más pertinentes con su

definición, es forzoso recurrir a voces
especializadas. Desde aquellos significados
mecanicistas propios de los diccionarios, hasta
aquellos más críticos y con sustento en visiones
globales y contextualizadas, producto del enfoque de
Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS).
Para John D. Bernal (2007), «La ciencia puede

contemplarse como institución, como método, como
una tradición acumulativa de conocimiento, como
factor decisivo en el mantenimiento y desarrollo de
la producción y como uno de los más influyentes
factores en la modelación de las creencias, actitudes
hacia el universo y el hombre.» (p. 21).
Armonizada con las visiones contemporáneas y con

la necesidad de conceptualizarla en sus dimensiones
culturales y sociales que forman parte de
presupuesto teórico CTS, según Kröber, citado por
Núñez (2007), menciona:
Entendemos la ciencia no sólo como un sistema de
conceptos, proposiciones, teorías, hipótesis,
etcétera, sino también, simultáneamente, como
una forma específica de la actividad social dirigida
a la producción, distribución y aplicación de los
conocimientos acerca de las leyes objetivas de la
105
naturaleza y la sociedad. Aún más, la ciencia se
nos presenta como una institución social, como un
sistema de organizaciones científicas, cuya
estructura y desarrollo se encuentran
estrechamente vinculados con la economía, la
política, los fenómenos culturales, con las
necesidades y las posibilidades de la sociedad
dada. (p. 37).
En conclusión, la palabra ciencia, muy rica en

significados, está relacionada con marcos
conceptuales, lenguajes, habilidades y métodos
usados para comprenderla; con disciplinas y distintas
perspectivas para estudiarla; paradigmas, modelos,
teorías, instrumentos y tecnologías para construirla;
personas, instituciones y comunidades de científicos
que la amparan; intereses y valores culturales,
políticos y económicos para aplicarla;
requerimientos de rigor, objetividad, honestidad
intelectual y formas de comunicarla; pero sobre todo,
con interrelaciones, contextos e impactos positivos y
negativos para la sociedad.
106
A partir de las creencias, la construcción
científica contemporánea
Cada campo de la ciencia tiene su propio complemento de
pseudociencia. Los geofísicos tienen que enfrentarse a
Tierras planas, Tierras huecas […]
Los botánicos tienen plantas cuyas apasionantes vidas
emocionales
se pueden seguir con detectores de mentiras,
los antropólogos tienen hombres-mono supervivientes,
los zoólogos dinosaurios vivos
y los biólogos evolutivos tienen a los literalistas bíblicos
pisándoles los talones.
Los arqueólogos tienen antiguos astronautas,
ruinas falsificadas y estatuas espurias.
Los físicos tienen máquinas de movimiento perpetuo […]
Los químicos todavía tienen la alquimia.
Los psicólogos tienen mucho de psicoanálisis
y casi toda la parapsicología.
Los economistas tienen las previsiones económicas a largo
plazo.
Los meteorólogos, hasta ahora, tienen
previsiones del tiempo a largo alcance,
como en el Almanaque del campesino que se guía
por las manchas solares […]
La astronomía tiene como pseudociencia
equivalente principal la astrología,
disciplina de la que surgió.
CARL SAGAN, El mundo y sus demonios.
La ciencia como una luz en la oscuridad (2018)
Desde los orígenes de la humanidad, contados en

versión religiosa, se menciona el interés y curiosidad
con los cuales abordaron el saber los primeros
pobladores del planeta. La historia bíblica relata la
consecuencia de este proceder que les costó a Adán
107
y Eva, la expulsión del huerto del Edén, «[…] más
del árbol de la ciencia del bien y del mal no comerás
[…]» (Génesis 2:17). Más allá de la narración
evangélica, esta anécdota que forma parte del libro
más leído, con 3900 millones de copias distribuidas
a lo largo del mundo, desde su inicial tipiada en la
imprenta de Gutenberg, da cuenta de la fascinación
permanente, propia de los seres humanos por el
conocimiento.
La ciencia contemporánea es heredera de la

sabiduría acumulada desde épocas ancestrales,
inclusive, desde las creencias mantenidas por las
comunidades ágrafas que poblaron el planeta hace
miles de años. En otros términos, cada peldaño que
los seres humanos contemporáneos avanzan hacia la
comprensión del mundo tendría como base la
sabiduría acumulada desde los orígenes de los
primitivos hombres y mujeres. Con este enfoque,
Stephen Hawking (2010) expresa: «Si he logrado ver
más lejos, ha sido porque he subido a hombros de
gigantes» (p. 9).
108
El pensamiento científico nació en Egipto y se
perfeccionó en Grecia y China2
En el entorno occidental, de manera general, se

referían a los griegos como inventores del
pensamiento científico. Según Jostein Gaarder
(2012), «los filósofos de la naturaleza dieron los
primeros pasos hacia una manera científica de
pensar, desencadenando todas las ciencias
posteriores» (p. 30). Se afirma que la sabiduría
científica, cuya partida de nacimiento se la ubica
2600 años antes, nació con los griegos. Ellos
aportaron con el establecimiento de la teoría o
hipótesis, como paso fundamental para el progreso
de la ciencia.
Fueron los griegos: Tales, Pitágoras, Anaximandro,

Anaxímenes, Parménides, Heráclito, Empédocles y
Anaxágoras, quienes iniciaron con el trabajo
metódico enmarcado con el pensamiento científico.
Heredero de estos primeros aportes, Aristóteles,
considerado por muchos, como el primer biólogo,
desarrolló algunos planteamientos documentados.
Expuso una teoría general que describía el alma
como característica general de los seres vivos;
escribió un tratado sobre los órganos de los animales;
dedicó estudios al problema de la reproducción; hizo
2
Parte de este acápite constituye una actualización y
perfeccionamiento de fragmentos textuales trabajados en el
artículo científico: Lo histórico y lo contemporáneo de las
ciencias naturales y su influencia en el proceso de enseñanza
aprendizaje. (Guerra, 2015).
109
una clasificación de las plantas y animales; y
propuso, además, la teoría de la generación
espontánea. Con respecto al desarrollo científico en la
antigüedad griega John D. Bernal (2007), menciona:
No hay duda de que los griegos tenían una biología
e incluso una sociología, además de una matemática
y una astronomía, pero mientras que las dos últimas
podían ser utilizadas en la planificación de ciudades
y la predicción de sucesos celestes, las primeras se
limitaban a explicar a la gente culta, de forma
ordenada, lo que sabía cualquier labrador o político
o pescador. La biología científica, capaz de ser de
utilidad real difícilmente apareció antes del siglo
XIX; la sociología científica solo está empezando
(p. 36).
Este planteamiento preliminar no considera otras

evidencias del uso del pensamiento precientífico,
presente en otras latitudes. A la par de la ciencia de
los griegos, herederos de Pitágoras, George
Thomson (2009), refiere cómo los discípulos de
Confucio, en esa misma época, también sometían al
análisis frecuente los fenómenos de la naturaleza:
Los pensadores chinos de este período, como los
griegos, se interesaban en todas las manifestaciones
de la vida, ya fuera el hombre o la naturaleza. Su
objeto era llegar, por medio de una indagación
racional, a una comprensión verdadera del mundo
que los rodeaba y vivir de acuerdo con la verdad.
Por ello se interesaban tanto en la ética como en la
física, y trataban de aplicar a ambas ramas del
conocimiento los mismos principios (p. 51).
110
En la actualidad existen pruebas que muestran que ni
griegos ni chinos serían los inventores de la ciencia.
La evidencia documental les confiere a los egipcios
este sitial. En el documento conocido como el papiro
de Edwin Smith, cuya antigüedad oscila entre 3600 a
5000 años, se habla sobre el conocimiento objetivo y
científico del que disponían los egipcios en torno a la
diagnosis, técnicas y farmacopea para el tratamiento
quirúrgico de unas 48 lesiones. Para Vargas, A.,
López, M., Lillo, C., y Vargas Ma. J. (2012), este
papiro de origen africano constituye la primera
evidencia documental de cómo el ser humano
transformó las percepciones mágico-religiosas del
contexto en que vivían, por explicaciones basadas en
la observación objetiva.
Una digresión, la ciencia y los inventos ancestrales

ecuatorianos
A pesar del limitado aporte que suele asignarse al

desarrollo inventivo en estos lares del planeta, en
Ecuador, según Jorge Salvador Lara (2009), existe
evidencia de la capacidad creativa desde el
paleoindio ecuatoriano, y lo expresa así:
[…] podemos señalar que ya desde entonces el
poblador ecuatorial, al dejar huella de su paso,
demuestra singular aptitud para crear cultura,
visible por lo menos en dos innovaciones
introducidas en la fabricación de sus artefactos
manuales: el perfeccionamiento de la punta de
proyectil pedunculada y con aletas, y el diseño del
tupu, especie de alfiler de obsidiana, el más
111
remoto antecedente del que, generalmente de
plata, usan hasta ahora las indígenas para
abrochar sus rebozos. (p. 31).
Figura 46. Ecuatorianos ancestrales y sus inventos.
Elaboración: Jennifer Huera.
Por otra parte, este historiador también precisa

contribuciones a la paleobotánica. «[…] La
arqueología ha venido a demostrar con certeza la
112
presencia del maíz desde la cultura Valdivia, y casi
con seguridad la del algodón» (p. 42).
Los descubrimientos alcanzan, además, el territorio

de la química, existiendo evidencia de la amplia
utilización de pinturas y del desarrollo metalúrgico
del oro y el platino. Por otra parte, producían colores
minerales para adornarse y para teñir objetos de uso
cotidiano.
Todavía más alucinantes resultan las ideas sobre

salud y enfermedad desarrolladas por los pueblos
ancestrales del Ecuador. Marcos Cueto (1995), en su
libro “Saberes andinos. Ciencia y tecnología en
Bolivia, Ecuador y Perú”, expone: «[…] las formas
en que las poblaciones nativas entienden qué es lo
que significa el estar enfermo o sano, no solo
demuestran su conocimiento de la fisiología y la
patología humanas, sino que también explican el
significado que le atribuyen a su propio mundo y a
su historia» (p. 15).
Quiérase o no, Ecuador ha despertado y genera

curiosidad en el orbe. Sea por la riqueza de sus mitos
y tradiciones ancestrales como las tzantzas, la cueva
de los Tayos y el mítico dorado, como por la riqueza
de su cultura y biodiversidad. Tanta es la fascinación
forjada, que aun uno de los grandes creadores de la
ciencia ficción, H.G.Wells, escribió en 1911, un
relato escenificado en tierras ecuatorianas: El país de
los ciegos (2010). «La ceguera general y sus
consecuencias metaforizan la existencia humana y,
113
ante todo, llevan a imaginar un universo más amplio
del que percibimos con los ojos» (p. 124).
Desde la alquimia hasta las revoluciones científicas
Figura 47. Ensayadores de ciencia.
Entre el límite apenas difuso de la ciencia valorada

como mítica y aquella positivista que persiste en la
época actual, se han sucedido históricamente una
serie de eventos que facilitaron el desarrollo de la
ciencia de la manera cómo la conocemos en la
postmodernidad.
Enganchadas con la magia, la superstición y la

seudociencia, persisten como concepciones
114
asignadas a los antiguos ensayadores de la ciencia,
conocidos como alquimistas. Se dice que disfrutaban
de poderes sobrenaturales que les permitían
transmutar cobre en oro, carbón en diamante y hasta
alcanzar la inmortalidad. Todo esto conseguido a
través de la bebida de ciertas pociones mágicas e
invocaciones misteriosas que solo ellos conocían.
Hoy, productos como la piedra filosofal y el elixir de
la larga vida, constituyen yacimientos explotados por
escritores contemporáneos, cuyas obras se han
constituido en bestsellers de la literatura de ficción,
que luego han sido llevadas al cine: J.K. Rowling con
la saga de “Harry Potter”; J.R.R. Tolkien, con “El
Señor de los Anillos” y “El Hobbit”; y los de reciente
creación a cargo de Michael Scott: “El Alquimista”,
“El Mago”, “La Hechicera”, “El Nigromante”, “El
brujo y la encantadora”, representan fantasías que
divierten y fascinan a jóvenes y adultos.
En obras como las mencionadas, la realidad se

confunde con la utopía y se encuentran posibles
explicaciones imaginativas a inquietudes del mundo
y el universo, que no han encontrado respuesta
sensata a través de la ciencia. No hay que olvidar que
la historia ha mostrado cómo situaciones parecidas a
las descritas, con el pasar de los años, llegan a
convertirse en productos científicos como los
experimentados con las obras de Julio Verne y
Leonardo Da Vinci. Al respecto Pauwels y Bergier
(1979) refieren:
115
Si empleásemos libremente los conocimientos de
que disponemos; si estableciésemos entre estas
relaciones inesperadas; si acogiésemos los hechos
sin prejuicios antiguos o modernos; si nos
comportásemos, en fin, entre los productos del
saber con una mentalidad nueva, ignorante de los
hábitos establecidos y afanosa de comprender,
veríamos a cada instante surgir lo fantástico al
mismo tiempo que la realidad (p. 7).
En el plano más ilustrado y considerando la

evolución de la ciencia, desde el siglo XVI y
posteriores, surge la primera Revolución Científica.
Este periodo caracteriza la ciencia teórico-
especulativa sustentada en el racionalismo y el
experimentalismo, como modelos conceptuales. Más
tarde, a mediados del siglo XX, a través de los
profundos cambios industriales y tecnológicos
emerge la Revolución científica y tecnológica.
Según Furtado, citado por Núñez (2007), a partir de

los siglos XV a XIX, se gestan en Europa tres
grandes procesos revolucionarios crecientemente
interconectados: la Revolución burguesa, la
Revolución científica y la Revolución industrial. La
primera, caracterizada por el ascenso de la burguesía,
como dueña de las fuerzas productivas. La segunda,
que se suscita en el siglo XVIII, es marcada por
inventos como la energía eléctrica, bicicletas y
motores que transformaron el contexto político,
ideológico y económico de esa época: había surgido
el capitalismo. Finalmente, a partir de la segunda
116
mitad del siglo XX, la computación, el uso de la
energía nuclear y el descubrimiento del código
genético, iniciaron la era conocida como Revolución
científico-tecnológica.
Ciencia con conciencia

La educación superior debe tener por meta crear una
comunidad de personas que desarrollen el pensamiento
crítico, que busquen la verdad más allá de las barreras de
clase, género y nacionalidad, que respeten la diversidad y
la humanidad de otros.
MARTHA C. NUSSBAUM, El cultivo de la humanidad.
(2016)
Después de varios siglos de desarrollo científico y

tecnológico, se vive una época de bienestar y
comodidad, pero también de inequidad e injusticia
social y científica. Hoy, por ejemplo, se ha extendido
el periodo de vida de los seres humanos gracias al
descubrimiento de nuevas medicinas y tratamientos
médicos; en pocos segundos, con el uso de los
medios digitales se facilita la comunicación
interplanetaria. La humanidad ha descubierto nuevos
escenarios planetarios y extra planetarios… pero de
igual manera, en ciertos lugares del planeta todavía
prevalecen guerras fratricidas que usan nuevas armas
de destrucción masiva; algunos científicos todavía
emplean seres humanos y animales para sus
investigaciones sociales y experimentales; millones
de seres humanos mueren diariamente por falta de
alimentos; el planeta acusa deterioro ecológico, entre
117
otros males que, en la contemporaneidad, azotan la
convivencia humana.
Frente a este panorama, desde mediados del siglo

anterior, en los grandes foros mundiales, se debate
sobre si la ciencia es objetiva y neutral. Inquietudes
que, en el presente siglo, han encontrado, tanto
detractores como defensores del paradigma de la
ciencia virtuosa. Al respecto Massarini y Schnek
(2015), manifiestan: «En contraste con la idea de
neutralidad del discurso científico, otra postura
plantea que el conocimiento producido por la ciencia
necesariamente está situado histórica y
geográficamente, por lo cual posee un carácter
intrínsecamente social que excluye cualquier
posibilidad de neutralidad» (p. 33).
La ciencia postmoderna debe ser una ciencia

comprometida con su pueblo: una ciencia
responsable socialmente. Frente al deterioro, cada
vez más marcado en el planeta, es urgente desarrollar
estudios que apoyen a la humanidad a superar
visiones monopolistas, parciales, antiéticas,
utilitarias y antidemocráticas que han tutelado por
siglos el pensamiento científico.
De la pluma de Merton, (apud Núñez, 2007), se

esboza un conjunto de valores y normas, costumbres
y suposiciones que se consideran obligatorias para
los hombres y mujeres que manifiesten direccionar
su vida por los senderos de la ciencia: El ethos o
visión ética de la ciencia y la tecnología.
118
A pesar del interés y utilidad social como base de la
arquitectura cognitiva, el conjunto de normas y
valores referido constituye para muchos autores
posicionados en la elaboración paradigmática de la
ciencia como Thomas Kuhn (2017), quien en 1962
en su libro, “La estructura de las revoluciones
científicas”, expone que la ciencia contemporánea
adolece de una visión parcial, idealizada, carente de
apoyo empírico y hasta, en ocasiones, constituye un
obstáculo para la construcción del pensamiento
acreditado. A partir de Kuhn, con sus rupturas
paradigmáticas, muy propias de su visión y
construcción del pensamiento científico, estas ideas
han logrado apoyar la edificación de una ciencia más
crítica y humanista.
En el contexto del enfoque ético de la ciencia, es

imprescindible también, revisar las posturas
antiéticas de algunos científicos en relación con la
apropiación de hallazgos comprobados. Desde
finales de la edad media, ya se reconoce este síntoma
de la insuficiente valoración de las producciones
ajenas. Por ejemplo, Clifford D. Conner (2009),
reconoce como pensadores distinguidos a Robert
Boyle, Francis Bacon y otros que hicieron público el
conocimiento de procesos naturales acuñados por
siglos de trabajo manual y años de aprendizaje de
parte de mineros, comadronas y mecánicos. Al
respecto manifiesta: «Cuando los caballeros de bien
que podían darse el lujo de ser magnánimos
expusieron a la luz pública la tradición popular de los
119
trabajadores manuales, lo hicieron, desde el punto de
vista de los intereses de estos últimos, como un acto
de robo» (p. 15).
En este entorno de apropiación de la ciencia

ancestral, forjada por los científicos, existe evidencia
de cómo la ciencia mundial se ha apoderado de
conocimientos ancestrales ecuatorianos. Por
ejemplo, la Ayahuasca (Banisterioopsis caapi),
planta nativa y de amplio uso en ceremonias
religiosas y curativas por las comunidades
amazónicas, fue patentada en 1986 por el
norteamericano Loren Miller; la Ranita Nodriza
Tricolor (Epipedobates anthonyi), una especie de
anfibio endémico del Ecuador, de la cual se extrae la
epibatidina, un analgésico 200 veces más poderoso
que la morfina, también estuvo a punto de ser
patentada por otro científico: el estadounidense John
Daly.
Con respecto a estos ejemplos de biopiratería

realizados en territorios de comunidades indígenas,
Gian Carlo Delgado (2002), expresa:
Consecuencia de la lógica del capitalismo a lo
largo de su historia, la cual se ha caracterizado por
“un proceso gigantesco de destrucción de las
determinaciones en las que han vivido las
sociedades del mundo: su magia, su diferencia, el
sentido de sí mismas, sus formas de vida
comunitaria” […], ha convertido al conocimiento
indígena, en un instrumento estratégico para los
capitales que rastrean el planeta en busca de
120
sustancias activas y material genético, ya que les
facilita y reduce el gasto que ello implica (p. 105).
Por otro lado, este fenómeno del plagio no está

limitado a los pensadores y científicos, en muchas de
las publicaciones que se hallan en la internet pueden
encontrarse documentos que no acreditan la autoría a
sus creadores. Inclusive, en las aulas, varios docentes
y estudiantes, quizá por desconocimiento de las
pautas de publicación académica, presentan
materiales que han sido googleados de páginas web
o bases de datos y luego se presentan como
producciones propias.
Figura 48. Plagio.
121
Con respecto a lo mencionado, podría justificarse
diciendo que, en el país, todavía no se había
desarrollado una cultura de construcción científica y
de cuidado de la riqueza biológica y cultural; sin
embargo, en la contemporaneidad se vuelve un
requerimiento, no solamente moral sino también
legal. Es imprescindible entonces considerar los
aspectos éticos, pero también sociales de la ciencia,
en pro de una sociedad más respetuosa de los bienes
culturales de la humanidad.
Para finalizar, se reproduce un pensamiento de

Steven Pinker (2018), uno de los grandes psicólogos
contemporáneos, para quien la humanidad debe
retomar su naturaleza solidaria, consecuente y
responsable.
Ser conscientes de la psicología de la
moralización no tiene por qué hacernos
moralmente obtusos. Al contrario, nos puede
advertir de la posibilidad de que la decisión de
tratar un acto desde el punto de vista de la virtud
y el pecado, y no desde los costes y los beneficios,
se haga por razones moralmente inapropiadas -en
particular, si los santos y los pecadores estarían
en la coalición de uno o en la de otro-. Mucho de
los que hoy se llama «crítica social» consiste en
miembros de las clases altas que denuncian los
gustos de las clases bajas (el entretenimiento
procaz, la comida rápida, el afán consumista) al
tiempo que ellos se consideran igualitarios (p.
414).
122
4. Criterios para la evaluación
diagnóstica continua
En la figura 49, se registran resultados en el
aprendizaje que deberán demostrar los estudiantes a
través de la adquisición de las habilidades de
esencialización y estructuración del contenido
desarrollado.
Entre otros conocimientos y habilidades, al concluir

el estudio de esta unidad, los educandos deberían
realizar estas caracterizaciones, tanto del
conocimiento vulgar como científico.
Figura 49. Criterios para tomar en cuenta en la

evaluación.
Fuente informativa: Arias, 2012.
123
Lea el contenido de este subtema y elabore una

planificación en el formato de la Enseñanza para la
Comprensión, figura 39.
124
Usted sabe que enseña
con vistas a la
comprensión cuando...
El aprendizaje es generativo.
O La enseñanza se centra en torno de unos pocos

tópicos generativos fundamentales. O los tópicos son
significativos para usted y para los alumnos desde el
punto de vista personal.
O Los alumnos están ocupados activamente en su

trabajo.
O Un clima de auténtica investigación impregna la

clase.
Las metas de comprensión son claras y explícitas.
O Las metas abarcadoras o hilos conductores son

enunciados explícitamente, escritos en un cartel y
colgados en una pared del aula. ·
O Las metas de las unidades Individuales se relacionan

estrechamente con las metas abarcadoras.
O Usted y sus alumnos analizan regularmente las metas

de la unidad y reflexionan sobre ellas con el propósito de
ayudarlos a establecer conexiones entre lo que hacen y
por qué lo hacen.
Los alumnos trabajan casi permanentemente en los desempeños

de comprensión.
O Los alumnos trabajan activamente según diversas

modalidades: emprenden proyectos
125
reflexionando a solas, reuniéndose en pequeños
grupos y colaborando con ellos e interactuando
con todos los grupos. ·
O Los alumnos piensan y hacen visible estos

pensamientos dentro del contexto de los
desempeños de comprensión que desafían sus
prejuicios, sus estereotipos y su tendencia a pensar
de un modo esquemático.
O Los alumnos dan razones de lo que están haciendo.
O Usted pasa su tiempo entrenando, conversando,

dirigiendo, analizando y a veces dando clases
expositivas.
O El aula está ocupada por el trabajo de los alumnos,

sea terminados sea en proceso.
O Usted y sus alumnos comparten la responsabilidad

y la autoridad respecto· del trabajo.
La evaluaci6n es diagn6stica y continua.
O Los alumnos participan en ciclos de escritura, de

reflexión, de crítica (como respuesta al trabajo de
otro) y de revisión de su trabajo y del de los demás.
Q Usted y los alumnos comparten la responsabilidad

por la evaluación.
Q Cada uno evalúa el trabajo de acuerdo con criterios

estipulados y estándares de calidad estrechamente
relacionados con las metas de comprensión.
O La evaluación diagnóstica continua se realiza de un

modo informal, conversacional y espontáneo;
126
periódicamente, se la lleva a cabo por escrito y de
una manera más formal y planificada.
O La autorreflexión es común y se manifiesta de

distintas formas.
Figura 50. Lista de control para la planificación EpC.

Fuente informativa: Blythe y Col. 2002, p. 149
127
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Planeta.
131
LISTADO DE ANEXOS
Anexo 1. ¿Cómo puede aplicarse los organizadores

gráficos para la comprensión en los distintos
momentos del PEA?
Anexo 2. El diagrama UVE: un formato

comprensible para aplicar el método científico
132
Anexo 1
¿Cómo pueden aplicarse los organizadores gráficos

para la comprensión en los distintos momentos del
PEA?
Asignatura: Innovación, investigación y evaluación de proyectos
Unidad curricular 02: La innovación tecnológica.
Resultado de Aprendizaje de la Unidad: Aplica técnicas de

creatividad que identifiquen una idea de innovación para valorar
las características y competencias emprendedoras.
Tema 2.2: Las herramientas digitales para la innovación

tecnológica.
Trabajo autónomo: Emplea los organizadores gráficos y el

software para esencializar y estructurar un contenido de estudio.
Diseña presentaciones colectivas.
Forma de evaluación: Exposición temática. Análisis y

compresión de los alcances educativos de la internet. Aplicación
de herramientas TIC.
Desarrollo del PEA: Sobre la base de un contenido relacionado

con los peces, se elabora varias versiones de un OG. En cada
momento, se aprecia el cambio conceptual, procedimental y
actitudinal.
1
1. Momento Introductorio
En primer lugar, se determina los conocimientos previos a través
de un OG conocido como escaparate.
Consigna: En los conjuntos de animales que se muestran, existen

algunos que no pueden ser agrupados como PECES, ¿Podría
identificar cuáles son y debido a qué cualidad no pueden ser
clasificados como tales? ¿A qué clase de vertebrados, sugeridos
en el recuadro D, pertenecen los animales que no se han
agrupado? ¿Por qué?
GRUPOS POSIBLES:
PECES ANFIBIOS
REPTILES AVES
MAMÍFEROS
2
2. Momento Desarrollo
Con base en las respuestas de la actividad 1, los estudiantes
elaboran una red semántica de panorámica previa.
Viven en el
agua
Peces Cuerpo
con presencia
de aletas
No son peces Si son peces
Anguila Caballito Ballena Piraña

Foca de
Delfín
mar
Luego, sobre la base de la revisión documental en libros físicos y

digitales, reelaboran la primera versión del OG. En este mapa
mental, se aprecia insuficiente organización y precisión
conceptual y gráfica. Además, se mezclan fotos con caricaturas.
Anguila Respiración
branquial
Cuerpo
cubierto
escamas
Peces
Caballito Ovíparos
de mar
Vertebrados
acuáticos,
cuerpo con apariencia
fusiforme,
temperatura variable
Piraña
3
3. Momento Cierre
Una vez que se llega a este momento de la clase, se realimenta el
trabajo de los estudiantes. Se busca mayor precisión en la
estructuración del mapa mental. De igual manera se busca que la
información tanto conceptual como gráfica sea pertinente con la
temática tratada.
Vertebrados
Anguila acuáticos
Cuerpo
fusiforme
con aletas
Caballito Temperatura
de mar Peces variable
Ovíparos
Cuerpo
cubierto
Piraña escamas
Respiración
branquial
Como se aprecia en este mapa mental, los estudiantes realizan una

doble codificación, al integrar de manera armónica y
científicamente pertinente de los datos verbales y visuales. En su
elaboración se sugiere la búsqueda informativa en bases de datos
académicas.
4
Anexo 2
El diagrama UVE: un formato comprensible para

aplicar el método científico
El método científico
Debido a la curiosidad innata de los seres humanos, un proceso

de investigación comienza con la observación directa de la
naturaleza. Con ello, se evidencia continuamente acontecimientos
y situaciones problemáticas, a partir de las cuales se generan
posibles explicaciones que encuentran sustento en la teoría
científica y en la experimentación.
Al final, como producto del proceso implementado, se establecen

conclusiones y recomendaciones. El proceso inicia otra vez, con
observaciones más detalladas y continúa con la determinación de
nuevos problemas, que se extienden en el proceso cíclico y
expansivo antes comentado.
De manera general, suelen desarrollarse cinco pasos en la

implementación del método científico, a saber:
1. Observación
2. Problema
3. Preguntas de investigación o hipótesis
4. Teoría
5. Experimentación, registro y análisis de datos
6. Conclusiones y recomendaciones
5
Figura 1. Pasos del método científico.
Fuente informativa: Riveros y Rosas, 2011.
Qué es el diagrama UVE
El diagrama U.V.E., V de Gowin o diagrama heurístico, como

también se le conoce, constituye un formato preestablecido para
investigar en ciencias. Su creador, Bob Gowin, se propuso como
objetivo básico, desarrollar una herramienta que pueda ser
utilizada para entender, tanto la estructura y la forma cómo se
produce el conocimiento. Por sus cualidades, favorece el
6
desarrollo del pensamiento hipotético – deductivo de los
aprendientes.
TEORÍA EXPERIMENTACIÓN
PREGUNTA
CENTRAL
TEORÍA
TEORÍAS: RECOMENDACIONES:
CONCLUSIONES:
TRANSFORMACIONES:
HIPÓTESIS:
REGISTROS:
CONCEPTOS:
ACONTECIMIENTO,
PROBLEMA
Figura 2. Componentes del diagrama UVE.
Fuente informativa: Novak y Gowin, 2002.
Si se reduce a los mínimos componentes, un diagrama UVE, tiene

al menos 4 elementos básicos:
1. Acontecimiento o problema
2. Pregunta central
3. Teoría
4. Experimentación
7
Una UVE construida sobre la base de la demostración de la
inexistencia científica de la generación espontánea
Louis Pasteur, un químico y bacteriólogo francés, demostró

científicamente al mundo, en el siglo XIX, la imposibilidad de la
generación espontánea como explicación científica válida, para el
aparecimiento de ciertos microorganismos en la basura y
materiales en descomposición. Pasteur, producto de la
consideración de los hallazgos experimentales de algunos
biólogos, así como de sus observaciones e investigaciones,
encontró hechos que demostraban la imposibilidad del origen de
la vida por generación espontánea. Un verdadero problema, si se
considera que, en su época, la explicación sobre el origen de
ciertas formas de vida inferiores como mohos e infusorios estaba
claro que obedecía a la transformación de las sustancias en
descomposición.
En el diagrama UVE, el problema se ubica en su vértice inferior

como punto base, a partir del cual se construirá el conocimiento.
8
PREGUNTA
CENTRAL
RECOMENDACIONES:
CONCLUSIONES:
TRANSFORMACIONES:
REGISTROS:
EL ORIGEN DE LA VIDA POR

ACONTECIMIENTO,
GENERACIÓN ESPONTÁNEA
PROBLEMA
Figura 3. Planteamiento del acontecimiento o problema a estudiar.
9
Ante el problema, el investigador se planteó una pregunta:
TEORÍA ¿ES POSIBLE QUE LA EXPERIMENTACIÓN

PREGUNTA
VIDA PUEDA
ORIGINARSE
CENTRAL POR
GENERACIÓN RECOMENDACIONES:
ESPONTÁNEA?
CONCLUSIONES:
TRANSFORMACIONES:
REGISTROS:

ACONTECIMIENTO,
PROBLEMA
Figura 4. Formulación de la pregunta de investigación.
10
Como científico, consideró el conocimiento teórico, los hallazgos experimentales de biólogos que le
habían antecedido, así como sus propias observaciones e investigaciones:
TEORÍA
EXPERIMENTACIÓN
PREGUNTA
VIDA PUEDA
ORIGINARSE
CENTRAL POR
ESPONTÁNEA?
CRONOLOGÍA DE PERSONAJES Y HECHOS:

1668 Experimentos de Redi, sobre la generación CONCLUSIONES:
espontánea de moscas en la carne.
1676 Leeuwenhoek observó a través del microscopio
los animálculos (microorganismos) en el agua de
pozos estancados,
1810 Appert, un cocinero francés, demuestra un TRANSFORMACIONES:
procedimiento para preservar alimentos mediante su
enlatado.
1836 Cagniar de Latour y Schwann anuncian que las
levaduras son la causa de la fermentación.
1837 Experimentos de Schultze y Schwann en contra
de la generación espontánea. REGISTROS:
1840 Liebig propone que la fermentación es um
proceso exclusivamente químico e independiente de
los organismos vivos.
1854 Schroeder y Dusch prueban que las bacterias
pueden removerse del aire al filtrarlas a través de
algodón absorbente.
1854 Pasteur descubre la fermentación microbiana
del azúcar de remolacha.
ACONTECIMIENTO, Figura 5.
PROBLEMA Elaboración del
marco teórico.
11
Como producto de la necesidad de comprender el problema y buscar una explicación razonable y que
se pueda demostrar, recurrió a la evidencia científica disponible en su época. Con ello, ya estuvo en
capacidad de plantear dos hipótesis o explicaciones anticipadas del problema.
TEORÍA
EXPERIMENTACIÓN
PREGUNTA
VIDA PUEDA
ORIGINARSE
CENTRAL POR
ESPONTÁNEA?
HIPÓTESIS:
1. Puesto que los fermentos están organizados, CONCLUSIONES:
solamente el contacto con el oxígeno y material
nitrogenado, hace posible el origen de los nuevos
fermentos y organismos.
2. Si los fermentos no se originan
espontáneamente, el oxígeno, debe actuar TRANSFORMACIONES:
estimulando el crecimiento de un germen de
organismo que se ha introducido al mismo tiempo
que el oxígeno.
CRONOLOGÍA DE PERSONAJES Y HECHOS: (1) REGISTROS:
1668 Experimentos de Redi, sobre la generación espontánea
de moscas en la carne.
1676 Leeuwenhoek observó a través del microscopio los
animálculos (microorganismos) en el agua de pozos
estancados,
1810...
ACONTECIMIENTO,
PROBLEMA
Figura 6. Hipótesis.
12
Luego de plantear las hipótesis, Pasteur, ideó un experimento para comprobarlas.
¿ES POSIBLE QUE LA

TEORÍA VIDA PUEDA EXPERIMENTACIÓN
EXPERIMENTACIÓN
PREGUNTA
ORIGINARSE POR
HIPÓTESIS: CENTRAL
GENERACIÓN
1. Puesto que los fermentos están organizados, ESPONTÁNEA?
nitrogenado, hace posible el origen de los
nuevos fermentos y organismos.
2. Si los fermentos no se originan
espontáneamente, el oxígeno, debe actuar
CONCLUSIONES:
organismo que se ha introducido al mismo
tiempo que el oxígeno.
CRONOLOGÍA DE PERSONAJES Y HECHOS: TRANSFORMACIONES:
1668 Experimentos de Redi, sobre la generación espontánea de
moscas en la carne. PLANTEAMIENTO EXPERIMENTAL:
1676 Leeuwenhoek observó a través del microscopio los 1. Colectar partículas sólidas que flotan en el aire
animálculos (microorganismos) en el agua de pozos estancados,
y estudiarlas bajo el microscopio, para demostrar
1810 Appert, un cocinero francés, demuestra un procedimiento
para preservar alimentos mediante su enlatado.
REGISTROS:
la presencia de seres vivos microscópicos en el
1836 Cagniar de Latour y Schwann anuncian que las levaduras son aire que contaminan las muestras.
la causa de la fermentación. 2. A) Preparación del caldo nutritivo: disolver
1837 Experimentos de Schultze y Schwann en contra de la levadura en agua, hervirla para garantizar la
generación espontánea. muerte de los microorganismos. B) Introducción
1840 Liebig propone que la fermentación es um proceso de aire puro: escalar um monte muy alto y abrir
exclusivamente químico e independiente de los organismos vivos.
allí los frascos com caldo nutritivo. C) Observar si
1854 Schroeder y Dusch prueban que las bacterias pueden
hay crecimiento de microorganismos.
Figura 7. Planteamiento
removerse del aire al filtrarlas a través de algodón absorbente.
ACONTECIMIENTO,
1854 Pasteur descubre la fermentación microbiana del azúcar de
experimental.
remolacha.
PROBLEMA
13
Los registros experimentales constituyen una respuesta preliminar a la pregunta planteada:
TEORÍA
EXPERIMENTACIÓN
PREGUNTA
VIDA PUEDA
ORIGINARSE
CENTRAL POR
HIPÓTESIS: GENERACIÓN RECOMENDACIONES:
1. Puesto que los fermentos están organizados, ESPONTÁNEA?
2. Si los fermentos no se originan CONCLUSIONES:
espontáneamente, el oxígeno, debe actuar
organismo que se ha introducido al mismo
tiempo que el oxígeno. REGISTROS EXPERIMENTALES:
TRANSFORMACIONES:
CRONOLOGÍA DE PERSONAJES Y HECHOS: 1. Al someter las partículas a distintos reactivos,
1668 Experimentos de Redi, sobre la generación espontánea de reconoció que el aire ordinario, contiene un
moscas en la carne. número variable de corpúsculos con forma y
1676 Leeuwenhoek observó a través del microscopio los estructura organizada semejante a de los seres
animálculos (microorganismos) en el agua de pozos estancados, vivos.
1810 Appert, un cocinero francés, demuestra un procedimiento para REGISTROS:
preservar alimentos mediante su enlatado. PLANTEAMIENTO EXPERIMENTAL:
1836 Cagniar de Latour y Schwann anuncian que las levaduras son 1. Colectar partículas sólidas que flotan en el aire y
la causa de la fermentación. estudiarlas bajo el microscopio, para demostrar la
1837 Experimentos de Schultze y Schwann en contra de la presencia de seres vivos microscópicos en el aire
generación espontánea. que contaminan las muestras.
1840 Liebig propone que la fermentación es um proceso
2. A) Preparación del caldo nutritivo: hervir extracto
exclusivamente químico e independiente de los organismos vivos.
1854 Schroeder y Dusch prueban que las bacterias pueden de carne para garantizar la muerte de los
removerse del aire al filtrarlas a través de algodón absorbente. microorganismos. B) Depositar el caldo en un frasco
1854 Pasteur descubre la fermentación microbiana del azúcar de ACONTECIMIENTO,
con un cuello largo curvado primero hacia abajo y
remolacha. PROBLEMAluego hacia arriba C) Exponer aire y observar si hay
crecimiento de microorganismos.
Figura 8. Registros EL ORIGEN DE LA VIDA POR

experimentales. GENERACIÓN ESPONTÁNEA
14
Para estar seguro de los resultados encontrados, Pasteur, repitió varias veces los experimentos a fin de
demostrar científicamente su trabajo. Al final, expuso sus conclusiones:
EXPERIMENTACIÓN
EXPERIMENTACIÓN
PREGUNTA
¿ES POSIBLE QUE
LA VIDA PUEDA
HIPÓTESIS: CENTRAL
ORIGINARSE POR CONCLUSIONES:
1. Puesto que los fermentos están organizados,
GENERACIÓN LOUIS PASTEUR CONCLUYÓ QUE NO ES
ESPONTÁNEA? POSIBLE QUE LA VIDA PUEDA ORIGINARSE
POR GENERACIÓN ESPONTÁNEA, YA QUE:
2. Si los fermentos no se originan espontáneamente,
1. Verificó que en el polvo del aire, existen
el oxígeno, debe actuar estimulando el crecimiento
de un germen de organismo que se ha introducido al constantemente microorganismos.
mismo tiempo que el oxígeno. 2. Aunque el aire entraba libremente en el frasco, las
CRONOLOGÍA DE PERSONAJES Y HECHOS:
partículas se quedaban en las partes curvas del
1668 Experimentos de Redi, sobre la generación espontánea TRANSFORMACIONES:
de moscas en la carne.
cuello del frasco y no penetraban a su interior; por lo
1676 Leeuwenhoek observó a través del microscopio los tanto, la carne no se pudrió ni en ella se desarrollaron
animálculos (microorganismos) en el agua de pozos microorganismos. Al romper el frasco, los
estancados, microorganismos se desarrollaron inmediatamente en
1810 Appert, un cocinero francés, demuestra un REGISTROS:
la carne
procedimiento para preservar alimentos mediante su REGISTROS EXPERIMENTALES:
enlatado. 1. Al someter las partículas a distintos reactivos, reconoció que el
1836 Cagniar de Latour y Schwann anuncian que las aire ordinario, contiene un número variable de corpúsculos con
levaduras son la causa de la fermentación. forma y estructura organizada de los seres vivos.
1837 Experimentos de Schultze y Schwann en contra de la PLANTEAMIENTO EXPERIMENTAL:
generación espontánea. 1. Colectar partículas sólidas que flotan en el aire y estudiarlas bajo el
1840 Liebig propone que la fermentación es um proceso microscopio, para demostrar la presencia de seres vivos microscópicos
exclusivamente químico e independiente de los organismos
vivos.
ACONTECIMIENTO,
en el aire que contaminan las muestras.
2. A) Preparación del caldo nutritivo: hervir extracto de carne para
1854 Schroeder y Dusch prueban que las bacterias pueden PROBLEMA
garantizar la muerte de los microorganismos. B) Depositar el caldo en
removerse del aire al filtrarlas a través de algodón un frasco con un cuello largo curvado primero hacia abajo y luego hacia
Figura 9.
absorbente. arriba C) Exponer aire y observar si hay crecimiento de
1854 Pasteur descubre la fermentación microbiana del microorganismos.
Conclusiones.
azúcar de remolacha.
15
Taller de aprendizaje
Una investigación en el laboratorio de Biología
A partir de una experiencia de laboratorio sobre el uso del microscopio, complete el diagrama U.V.E.
PREGUNTA
CENTRAL
RECOMENDACIONES:
CONCLUSIONES:
TRANSFORMACIONES:
REGISTROS:
USO ACONTECIMIENTO,
DEL MICROSCOPIO
PROBLEMA
Figura 10. Acontecimiento o problema para investigar.
Elaboración propia
16
Ante el problema, en primer lugar, debe plantearse una pregunta de investigación:
PREGUNTA
¿CUÁLES SON LAS
NORMAS BÁSICAS DE
CENTRAL
USO DEL RECOMENDACIONES:
MICROSCOPIO?
CONCLUSIONES:
TRANSFORMACIONES:
REGISTROS:
USO ACONTECIMIENTO,
DEL MICROSCOPIO
PROBLEMA
Figura 11. Pregunta de investigación.
Elaboración propia
17
Luego se determina el conocimiento teórico relacionado con el manejo y uso adecuado del
microscopio. Se completa la información sobre las condiciones básicas para su manipulación
adecuada. Se sugiere incluir información sobre las técnicas de observación, preparación de placas,
tinciones, entre otras.
TEORÍA
EXPERIMENTACIÓN
¿CUÁLES SON LAS
PREGUNTA
NORMAS BÁSICAS DEL
CENTRAL
USO DEL
CONDICIONES BÁSICAS MICROSCOPIO? RECOMENDACIONES:
PARA LA MANIPULACIÓN
ADECUADA DEL
MICROSCOPIO:
CONCLUSIONES:
TRANSFORMACIONES:
REGISTROS:
ACONTECIMIENTO,
PROBLEMA
USO DEL MICROSCOPIO
Figura 12. Fundamentación teórica.
Elaboración propia
18
Se continúa con el diseño experimental para demostrar los fundamentos teóricos.
TEORÍA
TEORÍA ¿CUÁLES SON LAS EXPERIMENTACIÓN
EXPERIMENTACIÓN
PREGUNTA
NORMAS BÁSICAS DEL
CENTRAL
USO DEL
MICROSCOPIO? RECOMENDACIONES:
CONDICIONES BÁSICAS PARA LA
MANIPULACIÓN ADECUADA DEL
MICROSCOPIO:
CONCLUSIONES:
1. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN:...
PLANTEAMIENTO EXPERIMENTAL:
2. REGLAS GENERALES PARA LA NECESITA: microscopio, placas porta y
OBSERVACIÓN:................... cubreobjetos, papel milimetrado, gotero,
TRANSFORMACIONES:
partes de fotografías a color y textos de
3. EL DIBUJO DE LOS OBJETOS periódicos.
MICROSCÓPICOS:.................... ¿CÓMO PROCEDER? 1. Recorte un
cuadrado de un centímetro cuadrado de
4.TÉCNICAS DE LAS
PREPARACIONES papel milimetrado; 2. Ubique en la mitad
REGISTROS:
COLORACIONES Y MONTAJE:......... del portaobjetos; 3. Ponga una gota de
agua; 4. Observe con el lente objetivo
de menor aumento y luego con los otros
CONSULTE LIBROS Y ARTÍCULOS lentes; 5. Dibuje lo observado; 6. Repita
DE INTERNET PARA COMPLETAR LA el mismo proceso con los recortes de
PARTE TEÓRICA. periódicos; 7. Observe las otras
muestras de objetos.
ACONTECIMIENTO,
PROBLEMA
USO DEL MICROSCOPIO
Figura 13. Diseño experimental.
19
Sobre la base de la experiencia de laboratorio desarrollada con su profesor/a, complete en esta página
o en otra anexa, los registros experimentales.
TEORÍA
EXPERIMENTACIÓN
¿CUÁLES SON LAS
PREGUNTA
NORMAS BÁSICAS DEL
CENTRAL
USO DEL
MICROSCOPIO?
MICROSCOPIO:
REGISTROS EXPERIMENTALES:
TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN:
TRANSFORMACIONES:
REGLAS GENERALES PARA LA
OBSERVACIÓN: PLANTEAMIENTO EXPERIMENTAL:
NECESITA: microscopio, placas porta y
cubreobjetos, papel milimetrado, gotero, partes de
EL DIBUJO DE LOS OBJETOS fotografías a color y textos de periódicos, retazos
REGISTROS:
MICROSCÓPICOS: de telas transparentes, pelos y plumas de
animales, entre otros objetos.
¿CÓMO PROCEDER? 1. Recorte un cuadrado de
TÉCNICAS DE LAS PREPARACIONES un centímetro cuadrado de papel milimetrado; 2.
COLORACIONES Y MONTAJE Ubique en la mitad del portaobjetos; 3. Ponga una
gota de agua; 4. Observe con el lente objetivo de
menor aumento y luego con los otros lentes; 5.
Dibuje lo observado; 6. Repita el mismo proceso
USO DEL
ACONTECIMIENTO,con los recortes de periódicos; 7. Observe las
MICROSCOPIO otras muestras de objetos.
PROBLEMA
Figura 14. Registros experimentales.
20
Con esta información se encuentra en capacidad para realizar las conclusiones. Complete en esta
página o en otra anexa, el diagrama UVE.
TEORÍA
EXPERIMENTACIÓN
¿CUÁLES SON LAS
PREGUNTA
NORMAS BÁSICAS DEL
CENTRAL
USO DEL
MICROSCOPIO? CONCLUSIONES:
MICROSCOPIO:
CONCLUSIONES:
REGISTROS EXPERIMENTALES:
TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN:
REGLAS GENERALES PARA LA

OBSERVACIÓN:
EL DIBUJO DE LOS OBJETOS PLANTEAMIENTO EXPERIMENTAL:

REGISTROS:
NECESITA: microscopio, placas porta y cubreobjetos,
MICROSCÓPICOS:
papel milimetrado, gotero, partes de fotografías a color
y textos de periódicos, retazos de telas transparentes,
TÉCNICAS DE LAS PREPARACIONES pelos y plumas de animales, entre otros objetos.
COLORACIONES Y MONTAJE ¿CÓMO PROCEDER? 1. Recorte un cuadrado de un
centímetro cuadrado de papel milimetrado; 2. Ubique
en la mitad del portaobjetos; 3. Ponga una gota de
agua; 4. Observe con el lente objetivo de menor
Figura 15. USO DEL
ACONTECIMIENTO,
aumento y luego con los otros lentes; 5. Dibuje lo
Conclusiones. MICROSCOPIO observado; 6. Repita el mismo proceso con los
PROBLEMA recortes de periódicos; 7. Observe las otras muestras
de objetos.
21
Por otra parte, sobre la base de la investigación documental en
libros de Biología, revistas científicas, diccionarios e internet,
puede indagarse la apariencia de los distintos tipos de
microscopios que se han inventado a lo largo de la historia. La
información que se obtenga puede organizarse en los recuadros,
de acuerdo con el siguiente ejemplo propuesto:
El microscopio: cronología y clases

Microscopio simple de Microscopio de Roberto
Leeuwenhoek Hooke
22
El microscopio: cronología y clases
Microscopio óptico Microscopio de luz

compuesto ultravioleta
Microscopio de contraste de Microscopio electrónico

fases
Figura 16. Los anexos.
Fuente: http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
23
Una UVE construida sobre la base de una investigación de campo relacionada con la
congestión vehicular
TEORÍA 2. PREGUNTA CENTRAL PRÁCTICA

7. Conocimientos previos empleados: 8. Conclusiones:
6. Resultados:
5. Criterios de clasificación u ordenación:
3. Conceptos relacionados: 4. Registros:
1. ACONTECIMIENTOS:
Figura 17. Otra versión de diagrama UVE.
Fuente informativa: Novak y Gowin, 2002.

24
2. ¿CUÁLES SON
LAS RAZONES
TEORÍA PARA LA
CONGESTION PRÁCTICA
VEHICULAR
EN LA CIUDAD
DE IBARRA?
7. CONOCIMIENTOS PREVIOS 8. CONCLUSIONES
(VER ANEXO 5) (VER ANEXO 6)
5. CRITERIOS DE ORDEN 6. RESULTADOS

3. CONCEPTOS 4. REGISTROS
1. LA CONGESTIÓN VEHICULAR
EN LA CIUDAD DE IBARRA
Figura 18. Problema y pregunta de investigación.
Elaboración: Carlos Segovia.1
1
Este ejemplo forma parte del libro: Organizadores gráficos interactivos. (Guerra y Naranjo, 2015)
25
Anexo 1
Conceptos relacionados
• Vehículos
• Congestión
• Tránsito
• Calles
• Avenidas
• Ciudad
• Leyes de tránsito
• Parqueo
• Peatón
• Conductor
• Transporte público
• Señalizaciones
26
Anexo 2
Registros
• Vehículos en circulación
• Vehículos parqueados
• Vehículos mal parqueados
• Peatones caminando por la ciudad
• Obstáculos en la calle por las ventas, coches, material de
construcción, eventos públicos
• Semáforos mal sincronizados y dañados
• Parqueaderos públicos escasos
• Policías de tránsito que no aplican las leyes
• Vendedores ambulantes
• Artistas de la calle interrumpiendo el tráfico
• Calles estrechas
• Avenidas y calles congestionadas
• Contaminación del aire por vehículos
• Contaminación auditiva por uso excesivo de pito y
motores de vehículos.
27
Anexo 3
Criterios de clasificación u ordenación
• Dígito de vehículos por día

• Tipo de vehículos
• Sectores congestionados
• Tiempo de parqueo
• Localización de los semáforos
• Número de sancionados por día, de parte de la policía
28
Anexo 4
Resultados
NÚMERO DE TIPO DE SECTORES TIEMPO LOCALIZACIÓN NÚMERO DE

VEHÍCULOS VEHÍCULOS CONGESTIONADOS PROMEDIO DE DE LOS SANCIONES
POR DÍA PARQUEO SEMÁFOROS POR DÍA
2500 Automóviles, Sector del mercado 1 hora Semáforos 2
buses Amazonas y centro defectuosos y
de la ciudad mal
sincronizados
entre sí
Figura 19. Matriz para registro.
Elaboración: Carlos Segovia.
29
Anexo 5
Conocimientos previos empleados
1. En las calles de la ciudad de Ibarra circulan automóviles y

buses.
2. Las calles del centro de la ciudad son estrechas.
3. Los dueños de los comercios en el centro parquean
innecesariamente todo el día sus vehículos cerca de sus
negocios. Este hecho perjudica a otros usuarios, puesto
que les quita espacio para aparcar sus vehículos.
4. Existe indisciplina en los conductores y peatones, muchos
conductores parquean sus vehículos en doble fila.
30
Anexo 6
Conclusiones
1. Del análisis anterior se concluye que, el parqueo tarifado bien

administrado puede descongestionar de alguna manera las
calles de la ciudad.
2. La ciudad de Ibarra todavía no tiene el tamaño ni la congestión
de ciudades como Quito y Guayaquil para acudir a
restricciones mayores a la circulación, como el pico y placa.
3. La policía de tránsito no cumple su rol de controlar los
vehículos, por lo cual, se genera mucha indisciplina, tal como
el estacionamiento en doble fila.
4. Se debería hacer una campaña educacional a la población para
que no usen innecesariamente sus vehículos en el centro. La
topografía y el tamaño de la ciudad se prestan para fomentar
la caminata.
31

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Frank Guerra Reyes, PhD.

Luís Guerra Dávila

Amelia Gort Almeida, PhD.

Karina Mendoza, PhD.

Universidad Técnica de Manabí

Silvia Arciniegas, MSc

El escenario educativo ecuatoriano evolucionó hace tiempo.

De inicio se plantea una definición de didáctica que considera sus

El modelo didáctico diseñado, avala, además, la investigación-

En síntesis, se ofrece un texto básico que tributa a los

Cuando ustedes realizan una investigación en la acción, lo

Por lo expuesto, se espera haber contribuido, aunque de manera

La Didáctica estudia los principios y técnicas válidos

N° de horas planificadas: 16 horas

Como objetivo planteado se expresa:

• Examinar con los docentes, conceptos, teorías,

PLATÓN, Apología de Sócrates (2017)

No necesitamos ninguna educación.

Consigna: Observe parte del filme “The Wall” en el

Muchas de las personas sin formación académica e

La necesidad de contar con definiciones apropiadas se

Pese a que en el ámbito universitario las consultas

Finalmente, como una alternativa para superar estas

Antes de revelar un instrumento requerido para esta

RAE: 1. Adj. Perteneciente o relativo a la didáctica

Sinónimos: educacional, formativo, educativo,

Para procesar estas definiciones, se empleó una matriz

Figura 2. Matriz de análisis categorial.

Como se puede apreciar, estas definiciones resultan

Sin embargo, tampoco las definiciones de

Figura 3. Caracterización de la Didáctica

Fuente informativa: Candau, 1987; Medina y Salvador, 2009; Rodríguez, 1997

La Didáctica es una disciplina pedagógica aplicada,

Actividades de aprendizaje productivo

Luego de determinar las ideas esenciales, establezca los

Figura 4. Modelos de organizador gráfico para representar las

Figura 5. Teorías de la didáctica

Consigna: Con base en la visualización de la figura

¿Imponemos nuestros valores y puntos de vista sobre

¿Qué influencias tienen las preocupaciones

¿Nuestro currículo nacional se centra más alrededor

¿Qué clase de educación desea llevar a cabo? ¿Cuáles

¿Qué relación cree usted que esa educación tiene con

Según Rogers y Taylor (1999, p. 9), la educación es

• Un medio para producir una élite social o

Para otros, es:

• crear mano de obra eficaz y productiva.

No es posible reconciliar a todas estas ideologías en

Cualquiera que sea la posición ideológica de la

Por lo tanto, la filosofía o ideología de la educación

• La promoción de una educación humanística, moral,

Según Juan Carlos Sánchez Huete (2008): La teoría

Una teoría didáctica tiene como referente a un

Figura 7. Modelos pedagógicos. Elaboración: Lenin Vallejos

En cuanto a pedagógico, este vocablo deriva de

Entonces, modelo pedagógico, sería: ejemplo,

De manera general, se conocen al menos cuatro

Pedagogía tradicional: Para este modelo el centro de

Pedagogía constructivista: Para este modelo, el

Pedagogía social: Al igual que los constructivistas,

• Humanistas • Ingeniería • Máxima • Acceso a niveles Desarrollo pleno,