14 ideas clave

El trabajo en equipo del profesorado

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 14 ideas clave
El trabajo en equipo del profesorado

Ana López Hernández

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Colección Ideas Clave
Director de la colección: Antoni Zabala

Serie Formación y desarrollo profesional del profesorado

© Ana López Hernández

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Tàrrega, 32-34, 08027 Barcelona
www.grao.com

1.ª edición: enero 2007

ISBN 13: 978-84-9980-729-4

Diseño: Maria Tortajada Carenys

Impresión: Imprimeix
Impreso en España

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total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma
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fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

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Índice

Presentación
¿Por qué se valora positivamente el trabajo en equipo?
¿Trabajan en equipo los profesores?
• ¿En qué se basa el trabajo cooperativo?
• ¿Qué ventajas aporta a los profesores trabajar en equipo?
• ¿Qué elementos facilitan el trabajo colaborativo en los centros?
¿Qué dificultades presenta para los docentes el ejercicio de la colaboración?
• ¿Qué medidas podrían tomarse para fomentar el trabajo en equipo entre el profesorado?
14 preguntas sobre el trabajo en equipo y 14 ideas clave para resolverlas
1. El trabajo en equipo supone interés por la realización de proyectos comunes
El trabajo en equipo y las finalidades compartidas
• La importancia de las metas comunes
• Características del trabajo cooperativo
• Del proyecto común a la colaboración
En la práctica
2. Los grupos deben tener autonomía para organizar su trabajo
Formación y organización de los grupos colaborativos
• Los grupos tienden a determinar el contenido y la forma de su actividad
• Los grupos de trabajo deben estar dotados de autonomía
En la práctica
3. A través del análisis del tipo de colegialidad podemos mejorar nuestro trabajo en equipo
Diferentes tipos de colegialidad
• El trabajo colaborativo puede analizarse desde diversos criterios
• Las comunidades críticas de profesores
• Hacia una mayor interrelación colegial
En la práctica
4. El trabajo en equipo del profesorado aumenta la calidad de la propuesta educativa
La necesidad del trabajo en equipo y sus ventajas
• El porqué de trabajar en equipo
• Ventajas del trabajo colaborativo
• Beneficios para el profesorado y sus alumnos
En la práctica
5. El trabajo en equipo mejora los vínculos afectivos y las relaciones sociales
Trabajo en equipo, vínculos afectivos y relaciones sociales
• Reconocer a los otros como personas
• Las relaciones interpersonales en la colaboración
• Colaborar: una experiencia personal con fuerte proyección social
En la práctica
6. El trabajo en equipo favorece la formación y el desarrollo profesional del profesorado
De la colaboración al desarrollo profesional
• El desarrollo profesional del profesorado
• Escuelas cooperativas y desarrollo del profesorado
• La colaboración nos convierte en mejores profesionales
En la práctica
7. El trabajo en equipo está condicionado por las características personales, culturales y organizativas

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 Condiciones que favorecen o dificultan el trabajo colaborativo
• Requisitos para el trabajo en equipo
• Dificultades a las que se enfrenta el trabajo en equipo
• Elementos que facilitan o dificultan la colaboración
En la práctica
8. La individualidad debe sustituir al individualismo en el trabajo en equipo
El individualismo y la individualidad
• El individualismo frente al trabajo en equipo
• Individualismo e individualidad en los centros educativos
En la práctica
9. El trabajo en equipo debe ser auténtico
La colegialidad artificial
• Algunas formas desajustadas de colaboración
• La colegialidad artificial y sus consecuencias
En la práctica
10. El trabajo en equipo debe superar cualquier división en subgrupos existente en el centro
La balcanización: colaboración en grupos aislados
• La colaboración en grupos aislados y sus características
• Algunas medidas para contrarrestar la balcanización
• La balcanización impide el desarrollo global de los centros
En la práctica
11. Las administraciones educativas deben contribuir a la mejora de la colaboración entre el
profesorado
Medidas de las administraciones educativas para promover el trabajo colaborativo
• Mejorar la colaboración es mejorar la educación
• Medidas para mejorar el trabajo colaborativo de los profesores
En la práctica
12. El trabajo en equipo se debe promover desde los equipos directivos y, en general, desde todo el
centro
Medidas de los centros y equipos directivos para fomentar la colaboración
• La necesidad de promover el trabajo colaborativo del profesorado desde los centros y sus equipos
directivos
• Algunas medidas que pueden establecerse desde los centros y sus equipos directivos para promover el
trabajo colaborativo
En la práctica
13. El profesorado debe llegar a acuerdos que faciliten el trabajo conjunto en sus centros. Otras
agencias que inciden en la educación también deberían trabajar en este objetivo
Medidas que pueden adoptarse desde el profesorado o desde otras instancias para mejorar el trabajo
conjunto
• Los profesores pueden adoptar acuerdos que mejoren su trabajo colaborativo
• Algunos acuerdos que pueden adoptar los profesores y medidas que deberían tomarse desde otras
instancias
En la práctica
14. La cultura de la colaboración ofrece a los centros muchas ventajas. Trabajar por ella es una tarea
de toda la comunidad educativa
Un reto: extender la cultura de la colaboración
• Las culturas de la escuela
• Las culturas de la colaboración
En la práctica

Para saber más

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Glosario
Referencias bibliográficas

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Presentación
La razón para proponer el estudio y la práctica de la colegialidad es que, presumiblemente, algo se gana cuando
los profesores trabajan juntos y algo se pierde cuando no lo hacen.
(Little, 1990, p. 166)

El trabajo en equipo del profesorado se da en situaciones y contextos educativos muy

diversos: desde los dos o tres maestros de un mismo nivel que se reúnen para planificar
una actividad puntual, hasta el claustro de un instituto en el que más de cincuenta
profesores debaten periódicamente los puntos del correspondiente orden del día. Junto a
los grupos cuya composición deciden sus miembros y que permiten reunir a profesores
de uno o varios centros, encontramos estructuras organizativas y órganos como ciclos,
departamentos, comisiones de coordinación pedagógica, equipos directivos, claustros,
consejos escolares, etc., que constituyen, o al menos deberían constituir, cauces naturales
en los que desarrollar un trabajo colaborativo en el marco del centro.
A pesar de que nuestra sociedad se caracteriza por el auge de los valores individuales,
en el ámbito educativo todos los discursos administrativos, normas y recomendaciones
optan por el trabajo en equipo, e incluso llegan a proponer el trabajo colegiado como
remedio a cualquier tipo de problema que plantea la escuela.
Optar por la cooperación en el trabajo docente y reconocer sus múltiples ventajas nos
conduce a analizar esta actividad para, independientemente de prescripciones o
propuestas a favor o en contra, conocer y valorar las posibilidades que nos ofrece, las
dificultades que puede plantear, su grado de presencia real en los centros y las formas de
llevarla a cabo con mayor garantía de que sirva a las finalidades que nos hemos marcado
y, en general, a la mejora de la enseñanza que reciben nuestros alumnos.

¿Por qué se valora positivamente el trabajo en

equipo?
Los motivos por los que se valora de forma positiva la cooperación en educación son de
muy diversa índole y pueden clasificarse en dos grupos que responden a otras tantas
convicciones fundamentales: que colaborar resulta siempre provechoso para el trabajo de
los profesores y que el ejercicio de esta actividad constituye una característica positiva de
la profesionalidad docente.
El primer grupo de argumentos se basa en el convencimiento de que el intercambio de
ideas o materiales con los compañeros resulta siempre beneficioso, incluso en el caso de
que no se pretenda alcanzar objetivos comunes. Handal (1992) dice que desde este
supuesto se considera que el trabajo se hace siempre mejor cuando tomamos ideas,

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sugerencias, recomendaciones e incluso material procedente de nuestros colegas, ya que
«dos cabezas piensan mejor que una».
Dentro del segundo grupo de argumentos podemos decir que, según Izquierdo (1996),
la idea de la colaboración1 se ha generalizado porque se ha convertido en una nota
distintiva del sistema educativo y del talante profesional de los docentes. Ya el discurso
de la reforma educativa planteada por la LOGSE retomó y popularizó términos como
«participar», «compartir» y «cooperar».
Desde estas dos perspectivas diferentes, pero complementarias, se llega a la misma
conclusión: es preciso colaborar en el ejercicio del trabajo docente. Del trabajo en equipo
se esperan resultados que superen las capacidades individuales de sus miembros, quizás
porque como reza el dicho popular «siempre cuatro ojos ven más que dos».
La colaboración entre profesores es hoy, además, más necesaria que nunca, ya que la
división en materias que caracteriza a nuestro sistema educativo y su consiguiente
dificultad para interrelacionar los conocimientos exigen el aprendizaje de la competencia
de colaborar dentro de los equipos docentes.

¿Trabajan en equipo los profesores?

Aunque profesorado, administración educativa y familias comparten el interés por el
trabajo en equipo, nos encontramos con numerosas escuelas que presentan la estructura
que Fullan y Hargreaves (1997) denominan de «cartón de huevos». En ella los
enseñantes trabajan en compartimentos aislados y separados de sus compañeros. En
general los profesores manifiestan trabajar en equipo mucho menos de lo que consideran
necesario y suelen aducir diversos motivos que les impiden o dificultan la realización de
esta tarea. Algunos autores llegan a decir que el oficio de enseñar se desarrolla de manera
aislada, constituyendo así una de las pocas profesiones en las que está justificado trabajar
separadamente de los compañeros.
La situación de trabajo individual del profesorado, que se da en muchos casos, convive
perfectamente con el consenso general antes descrito en torno a la necesidad de
colaborar y a las ventajas que el trabajo cooperativo aporta. Esta separación entre las
opiniones y las prácticas nos recomienda profundizar en el trasfondo de esta actividad
repleta de múltiples implicaciones, ya que colaborar no se limita a la puesta en
funcionamiento de una técnica concreta. El hecho de trabajar conjuntamente, o de no
hacerlo y abordar individualmente el diseño y desarrollo de la enseñanza, supone una
decisión de importantes consecuencias para el profesorado, el alumnado y la práctica
educativa en sí misma.
A lo largo de este libro nos proponemos reflexionar sobre el trabajo en equipo de los
profesores a través del hilo argumental que se resume en los epígrafes siguientes y que,
posteriormente, dará lugar a la formulación de catorce ideas clave.

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¿En qué se basa el trabajo cooperativo?
Si observamos a varios grupos de profesores que trabajan conjuntamente y queremos
conocer lo que su actividad tiene en común, podemos hacernos dos preguntas básicas:
¿qué es lo que caracteriza al trabajo en equipo?, ¿qué elementos lo definen y permiten
diferenciarlo de otros tipos de trabajo? Las respuestas apuntarán necesariamente a la
existencia de metas compartidas que aglutinan al colectivo y lo dotan del interés necesario
para desarrollar una tarea común. Sólo desde la perspectiva de este objetivo común
podremos responder al resto de cuestiones, ya que la formación del grupo, las tareas que
asume, el papel de sus líderes, etc. dependerán, fundamentalmente, de la fuerza de las
finalidades comunes que el grupo pretenda conseguir. En función de dichos objetivos se
organizará todo el trabajo, de manera que si no tenemos en cuenta el propósito común
que sustenta al equipo, no podremos comprender su formación, organización o
desarrollo.
A partir de este planteamiento entenderemos las actividades colaborativas como algo
que excede los aspectos técnicos y podremos formularnos nuevas preguntas: ¿qué formas
presenta la colaboración entre profesores?, ¿podemos distinguir diferentes niveles de
implicación en esta tarea?

¿Qué ventajas aporta a los profesores trabajar en

equipo?
La reflexión anterior sobre las bases en las que se asienta el trabajo en equipo y las
características que poseen los grupos nos conduce a dar un paso más y preguntarnos si
es necesario colaborar y qué ventajas aporta esta actividad a la educación. Llegamos así
a ver la colaboración como una necesidad de la enseñanza y a señalar algunas de las
numerosas consecuencias positivas que esta actividad ofrece a los profesores: les facilita
el acceso a nuevas ideas, establece relaciones personales más positivas, estimula la
creatividad, adapta el currículo al contexto y a las necesidades del alumnado y, sobre
todo, aumenta las oportunidades que los profesores tienen para aprender y avanzar en su
propio desarrollo profesional.
En definitiva, colaborar ofrece muchas ventajas, destacando entre ellas la creación de
vínculos afectivos y relaciones sociales, así como las oportunidades de desarrollo
profesional que esta actividad conlleva.

¿Qué elementos facilitan el trabajo colaborativo en los

centros? ¿Qué dificultades presenta para los docentes el
ejercicio de la colaboración?

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De las ventajas del trabajo en equipo surge su valoración y la necesidad de conocer los
elementos que lo facilitan o lo dificultan. Analizaremos aquí aspectos favorables al
mismo, como la importancia de poseer creencias educativas compatibles con las de los
compañeros, y otros desfavorables, como la dificultad que puede suponer la presencia en
las aulas de los actuales libros de texto o la falta de tiempos comunes por parte del
profesorado.
Conocer las dificultades a las que se enfrenta la práctica de la colaboración nos
ayudará también a responder a preguntas como las siguientes: ¿por qué en el trabajo de
los profesores predomina en muchas ocasiones el individualismo?, ¿cuál debe ser el
equilibrio que tiene que mantenerse entre trabajo en equipo y trabajo individual? Por otra
parte, si la colaboración es aconsejable, la tentación de convertir esta actividad en
obligatoria nos suscitará otro bloque de preguntas: ¿se podría obligar a los profesores a
colaborar?, ¿sería conveniente hacerlo? Reflexionaremos aquí acerca de la colaboración
artificial que puede acompañar a esta obligatoriedad y sobre las consecuencias negativas
que acarrearía.

¿Qué medidas podrían tomarse para fomentar el trabajo

en equipo entre el profesorado?
Si queremos promover el trabajo colaborativo, tendremos que habilitar medidas que
ayuden a conseguir el fomento de este tipo de actividad. ¿Desde qué instancias podrían
establecerse estas medidas? Sin duda desde todos los ámbitos o estamentos que tienen
algo que decir al respecto: las administraciones educativas, los centros educativos y sus
equipos directivos, el profesorado y otras instancias como por ejemplo las responsables
de la formación del profesorado.
Antes de finalizar este recorrido por el trabajo en equipo del profesorado tenemos que
recordar el punto de partida: la existencia de metas comunes. Sólo retomando estas metas
colectivas llegaremos al final del libro: el desarrollo de la cultura de la colaboración,
objetivo deseable para todos los centros. ¿Cuáles son las características de esta cultura?
Desde luego sus notas distintivas no son el número de reuniones que se convocan o la
duración de éstas, sino la profundidad de las relaciones que se crean y la forma en que la
cooperación se extiende a toda la escuela facilitando su mejora continua. La importancia
de la cultura de la colaboración, además, va mucho más lejos porque supone apostar por
una escuela y una sociedad basadas en unos valores opuestos al individualismo y la
competición. Ése es, en realidad, el verdadero reto al que se enfrenta el trabajo en
equipo.

14 preguntas sobre el trabajo en equipo y

11
14 ideas clave para resolverlas

1. ¿Cómo podemos reconocer el trabajo en equipo y facilitar su inicio y desarrollo en

nuestros centros?
Idea clave 1: Para que se desarrollen iniciativas de trabajo en equipo se debe
promover el interés del profesorado por llevar a cabo proyectos comunes.

2. ¿Cómo se facilita una colaboración más auténtica, permitiendo que los grupos se
organicen y decidan los contenidos sobre los que van a trabajar y los momentos en que
van a hacerlo o dejando estas decisiones en manos de instancias externas como la
administración o el centro educativo?
Idea clave 2: Los grupos de trabajo deben disponer de autonomía para determinar
los contenidos de su actividad y los tiempos en que deben realizarla. Sólo así se
conseguirá una auténtica colaboración.

3. ¿Qué formas adopta el trabajo en equipo y para qué conviene analizar las
implicaciones de cada una en el desarrollo de la colaboración?
Idea clave 3: Conviene analizar la forma que adopta el trabajo colaborativo de un
grupo para valorar y aprovechar las posibilidades que ofrece, e ir avanzando hacia
un mayor grado de interacción colegial.

4. ¿A qué necesidades del centro, del alumnado y del profesorado responde el trabajo en
equipo? ¿Qué ventajas ofrece?
Idea clave 4: Para mejorar la enseñanza, facilitar la inserción del centro en su
entorno y potenciar la profesionalidad docente, es necesario el trabajo en equipo
de los profesores. Su práctica proporciona numerosas ventajas como ofrecer
apoyo moral para la innovación y la reforma, potenciar la capacidad de reflexión,
aumentar la eficiencia de los centros y apoyar el cambio de valores.

5. ¿Qué repercusiones tiene el trabajo en equipo en el desarrollo personal y las relaciones

sociales del profesorado? ¿Cómo deberían ser las relaciones que se establecen entre los
profesores que colaboran en su trabajo?
Idea clave 5: Trabajando en equipo se potencia la autoestima y se construyen
normas compartidas, vínculos afectivos y relaciones sociales. Al reconocer a los
otros como personas con las que se quiere y se puede colaborar, se participa en
una experiencia de desarrollo personal y de solidaridad social.

6. ¿En qué condiciones los profesores se forman en su trabajo y se convierten en

mejores profesionales?

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Idea clave 6: Para favorecer la formación de los profesores y su desarrollo
profesional debemos promover el trabajo en equipo.

7. ¿Qué condiciones personales, culturales y organizativas facilitan o dificultan el trabajo

en equipo entre profesores? ¿A qué dificultades se enfrentan los profesores para llevarlo
a cabo?
Idea clave 7: Para facilitar el trabajo en equipo debemos procurar que los
miembros de los grupos posean determinadas características como creencias
educativas compatibles y actitudes dialogantes y democráticas. Trataremos
también de paliar los efectos de la competitividad, la falta de tradición
colaborativa en la enseñanza y la existencia en los centros de estructuras
organizativas que dificultan la cooperación.

8. ¿Cuáles son las causas de que el individualismo se presente con tanta frecuencia en el
trabajo docente? ¿Cómo podemos erradicarlo sin perder la fuerza creativa de cada uno
de los miembros del grupo?
Idea clave 8: Frente al individualismo que suele caracterizar al trabajo docente e
impide el acceso a nuevas ideas, debemos promover, dentro de un marco
colaborativo, la individualidad que aporta la iniciativa y la fuerza creativa de los
profesores.

9. ¿Por qué en algunos centros, aunque se realizan muchas reuniones, no se consigue un

clima de colaboración, apoyo e intercambio; y cómo se puede pasar de esta situación a
otra de verdadero trabajo en equipo?
Idea clave 9: Hemos de procurar que el trabajo en equipo sea auténtico y no se
convierta en un simple proceso de colaboración artificial que mantiene la
apariencia de trabajo conjunto, pero no aporta sus beneficios.

10. ¿Por qué en los centros se crean grupos cohesionados que no se relacionan entre sí;
qué consecuencias tienen para la enseñanza y cómo pueden superarse para llegar a una
colaboración global?
Idea clave 10: Los centros deben evitar que se produzcan en ellos situaciones de
colaboración en grupos aislados, propiciadas por estructuras como los
departamentos o ciclos y que impiden el desarrollo del centro en su conjunto.

11. ¿Qué pueden hacer las administraciones educativas para mejorar la educación a
través de la mejora de la colaboración entre el profesorado?
Idea clave 11: Mejorar la colaboración entre profesores es mejorar la educación.
Desde las administraciones educativas se deben adoptar medidas que fomenten el
trabajo colaborativo, como otorgar a los centros mayor autonomía o modificar
algunas de las condiciones en las que el profesorado ejerce su labor.

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12. ¿Qué medidas deben tomarse desde los centros para fomentar el trabajo en equipo y
quién debe tomarlas?
Idea clave 12: Los centros educativos y sus equipos directivos deben establecer
medidas que promuevan y faciliten el trabajo colaborativo, como favorecer el
desarrollo de finalidades comunes, fomentar las relaciones basadas en la ayuda
mutua o diseñar y desarrollar proyectos colectivos de carácter innovador.

13. ¿Qué podemos hacer los profesores dentro y fuera de nuestros centros para
promover el trabajo colaborativo? ¿Qué podrían aportar al respecto otras instancias?
Idea clave 13: Los profesores deben adoptar de forma colectiva acuerdos que
promuevan el desarrollo de la colaboración en sus centros, como mantener
actitudes dialogantes con el resto de compañeros o impulsar el desarrollo de
organizaciones docentes de tipo horizontal . Otras agencias, como las responsables
de la formación inicial y permanente o de la elaboración de materiales curriculares,
deberían tomar también medidas al respecto.

14. ¿Qué aporta la cultura de la colaboración a la mejora de la enseñanza y quiénes

deben promoverla en los centros?
Idea clave 14: La cultura de la colaboración debe promoverse desde todos los
sectores de la comunidad educativa, ya que ofrece numerosos beneficios y se
refleja en todos los aspectos de la vida de los centros.

1. Todos los términos que aparecen en negrita pueden encontrarse en el glosario del libro (pp. 192-194).

14
 Idea clave 1

El trabajo en equipo supone interés por la

realización de proyectos comunes

Para que se desarrollen iniciativas de trabajo en equipo se debe promover el

interés del profesorado por llevar a cabo proyectos comunes.

El trabajo en equipo y las finalidades

compartidas
Hemos visto anteriormente cómo el trabajo en equipo entre profesores se considera,
desde todos los sectores implicados, recomendable y muy necesario en nuestra escuela.
Padres, profesores, administraciones educativas y la sociedad en general esperan de él
numerosos resultados positivos de indudable interés para la educación en general y para
la resolución de los problemas concretos que pueda presentar un centro. Trabajar
conjuntamente otorga un sello de calidad a la tarea realizada, de manera que esta forma
de abordar el trabajo puede servir como seña de identidad y elemento diferenciador de
un centro concreto frente a otros que no gozan, al menos en el mismo grado, de las
ventajas que proporciona el trabajo colegiado. Sin embargo, a pesar del consenso
existente en torno a la necesidad de colaborar, no existe en la sociedad un acuerdo claro
sobre lo que este tipo de actividad supone y significa. Preguntas sobre qué elementos
constituyen su esencia más allá de las consabidas reuniones, qué características lo
distinguen de otras formas de organizarse y sobre si existen o no técnicas en las que
apoyarse, se le plantean a cualquier grupo de profesores que quiera adentrarse con cierta
profundidad en esta vía de trabajo. Junto a estos interrogantes de carácter general, las
personas que, por su posición personal o institucional en el grupo ejercen como líderes

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del proceso, suelen enfrentarse a otras preguntas de tipo más inmediato y personal:
¿Sería conveniente en determinadas situaciones promover o, incluso, forzar la creación
de equipos de trabajo? ¿Quién debería proponer en ellos el tema objeto de estudio? ¿Es
necesario que todos los miembros del grupo compartan el interés por dicho tema? ¿Qué
papel deben jugar los líderes en estos momentos iniciales del trabajo en común? ¿Quién
debería liderar el proceso? Para responder a estas preguntas es necesario hallarse en el
contexto de una situación concreta y de un centro y unos compañeros determinados,
pero también es imprescindible conocer las características del trabajo colaborativo y la
dinámica a la que está sometido, especialmente en lo que se refiere a los elementos que le
otorgan su razón de ser. Sobre todos estos aspectos y su desarrollo en la práctica
hablaremos en este capítulo, que pretende buscar las raíces de la colaboración
deteniéndose inicialmente en la observación de la semilla de la que crece.

La importancia de las metas comunes

La interpretación de una pieza musical por parte de un trío (...) es una buena imagen para ejemplificar un
trabajo cooperativo. (Rué, 1998, p. 21)

El trabajo en equipo, como ya conocen quienes lo practican, no se define exclusivamente

por el hecho de que un grupo de personas se reúnan y realicen una tarea conjunta.
Reunirse puede ser una condición necesaria, aunque este requisito está actualmente
superado por las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la comunicación de formar
grupos entre personas físicamente alejadas, pero en ningún caso llega a ser suficiente. El
trabajo auténticamente colaborativo no se limita al hecho de que varias personas trabajen
juntas, sino que, además, éstas deben tratar de conseguir finalidades comunes, de manera
que cada miembro del equipo sólo pueda conseguir sus propios objetivos si los demás
componentes del grupo logran los suyos. Esta interdependencia positiva de metas
conduce a la interdependencia de recursos y roles. Para comprender el tipo de relación
que estamos describiendo podemos recurrir al símil que nos proporciona un grupo de
músicos que quieren interpretar una pieza musical. Esa finalidad común creará la
colaboración y potenciará el desarrollo de recursos y roles complementarios. El éxito de
la orquesta depende de que cada uno de sus miembros realice una buena interpretación,
del mismo modo que el éxito individual depende del buen funcionamiento del grupo en su
conjunto. En el trabajo en equipo no es posible ganar a costa de que otros pierdan, ni
siquiera compaginar el triunfo individual con el fracaso colectivo. Las competiciones
deportivas, por ejemplo, un partido de fútbol, nos muestran este tipo de interdependencia
en el seno de cada equipo, a la vez que crean una interdependencia negativa entre los
equipos contrarios: para que uno gane es preciso que el otro pierda.

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En el trabajo colaborativo lo importante es la meta en común. A partir del grado en que esa meta se
asuma, la fuerza con que se viva y la profundidad de las relaciones que genere, se establecerán unos
modos de actuar que apoyarán la consecución de los objetivos que aglutinan al equipo.

En el trabajo colaborativo lo importante es la meta en común, los objetivos que unen al

equipo. A partir del grado en que esa meta se asuma por parte de cada uno de los
miembros del grupo, la fuerza con que se viva y la profundidad de las relaciones que
genere, se establecerán unos modos de actuar, unas formas de trabajo que apoyarán la
consecución de esos objetivos que son los que darán vida a todo el proceso.
La importancia que la existencia de metas compartidas posee para el desarrollo del
trabajo colaborativo se señala de forma contundente en numerosas investigaciones. Para
detectar la probabilidad de que estas metas existan o se desarrollen en el futuro,
Rosenholtz (1989) ofrece una serie de indicadores:
• Que los profesores estén de acuerdo con los objetivos educativos que se plantea el
centro.
• Que aprueben las formas de enseñar del resto de profesores.
• Que ayuden a los compañeros que no estén haciendo un buen trabajo.
• Que sus valores sean similares a los del resto del claustro.

Nos aproximamos, así, a desentrañar una de las condiciones del auténtico trabajo en
equipo: la existencia de metas compartidas basadas en el grado de cohesión del
profesorado y en la existencia de un pensamiento colectivo. Sin embargo, el trabajo
colaborativo responde también a otras condiciones que lo caracterizan y le confieren un
carácter propio.

Características del trabajo cooperativo

Algunas de las condiciones para que se dé un verdadero trabajo colaborativo son que se produzca
interdependencia positiva entre objetivos, recursos y roles; que se dé responsabilidad individual y grupal
respecto a la consecución de objetivos; que los miembros posean habilidades de intercambio
interpersonal y en grupo; que se genere conciencia del funcionamiento colectivo y que exista interacción
cara a cara.

«Trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes» es la breve fórmula con la que
Johnson, Johnson y Holubec, (1999), autores comprometidos con el estudio de este
tema, definen el trabajo cooperativo, señalando además algunas de las condiciones que
esta actividad debe cumplir:
• Que se produzca interdependencia positiva entre objetivos, recursos y roles, hecho
al que hemos aludido anteriormente y que interrelaciona el éxito individual con el del
grupo. En una situación colaborativa, los individuos procuran obtener resultados que

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 sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los miembros del equipo. Esta
estructura interdependiente positiva de metas, propia del trabajo colaborativo, se
caracteriza por el hecho de que cada miembro del grupo promueve el crecimiento de
los otros y contrasta tanto con las metas independientes, propias de las labores
individuales en las que cada participante trabaja por su cuenta; como con las metas
opuestas, propias de las tareas competitivas en las que cada individuo se enfrenta a
los demás, ya que la consecución de sus objetivos se contrapone al logro de los del
resto. Una competición de carácter individual como la que se da en los
enfrentamientos deportivos o en los concursos de diversos tipos posee en su interior
una estructura de metas opuestas.
• Que se dé responsabilidad individual y grupal respecto a la consecución de los
objetivos. El grupo deberá asumir la responsabilidad de alcanzar los objetivos que se
ha propuesto, del mismo modo que cada miembro será responsable de cumplir con la
parte del trabajo que le corresponda. Nadie puede oponerse al trabajo de los otros y
las responsabilidades no pueden quedar diluidas en el interior del grupo.
• Que los miembros posean habilidades de intercambio interpersonal y en grupo. Sin
intercambios entre los miembros del equipo no puede prosperar el trabajo
colaborativo.
• Que se genere una conciencia del funcionamiento colectivo que haga posible evaluar
conjuntamente en qué medida se están alcanzando las metas y se están manteniendo
relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar qué acciones de sus
miembros son positivas o negativas y tomar decisiones acerca de qué conductas
conviene conservar o modificar.
• Que exista interacción cara a cara, de forma que la proximidad y el diálogo
permitan desarrollar dinámicas de ayuda, apoyo y refuerzo entre los miembros del
equipo. Éstos adquieren, así, un compromiso personal unos con otros y con sus
objetivos comunes.

Bajo la denominación genérica de «trabajo en equipo» se ocultan a veces situaciones en las que las
reuniones se multiplican, pero carecen de un auténtico carácter cooperativo.

Estas características pueden servirnos como cuestionario para analizar la existencia o no

de un trasfondo colaborativo en una determinada situación de trabajo conjunto, ya que
bajo la denominación genérica de «trabajo en equipo», no siempre utilizada de manera
ajustada, se ocultan también situaciones en las que las reuniones se multiplican, pero el
trabajo carece de un auténtico carácter cooperativo.

Del proyecto común a la colaboración

Para promover el trabajo en equipo tenemos que favorecer que varios profesores se
interesen por un proyecto común, ya que solamente se colabora cuando hay algo que se

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quiere hacer conjuntamente, bien porque la idea haya partido del grupo o porque éste
haya asumido las propuestas que le vienen de fuera. Esta intencionalidad común
proporciona las finalidades compartidas que, más que un requisito de la colaboración,
constituyen su razón de ser y su auténtico motor. El trabajo posterior será siempre una
consecuencia, de manera que el hecho de cooperar no puede reducirse a unas técnicas, ni
éstas por sí solas podrán mover el proceso colaborativo. Colaborar es siempre un medio
para lograr unos objetivos consensuados y sentidos. Potenciar la colaboración nos obliga
a partir de dichos objetivos.
La colaboración es, en esencia, el proyecto de un grupo que se aglutina en torno a los
fines por los que ha optado, o que, al menos, ha hecho suyas las metas que otros le han
propuesto. El grado de eficacia del trabajo cooperativo depende de la calidad de la
interacción que se produzca en el seno del grupo, siendo mayor la que más se ajuste a los
rasgos básicos de las situaciones de cooperación reflejadas anteriormente.

La interacción colegial existe en los casos en los que los docentes se implican fuerte y progresivamente
en un diálogo sobre su práctica profesional; se observan y proporcionan críticas positivas sobre su
trabajo; plantean, diseñan, investigan, evalúan y preparan conjuntamente los materiales de la
enseñanza; y aprenden de los demás.

Podemos identificar los centros que han desarrollado en profundidad una cultura
colaborativa por algunas de las actividades que realizan los profesores. La interacción
colegial existe, según Little (1988), en los casos en los que los profesionales:
• Se implican fuerte y progresivamente en un diálogo sobre la práctica de la enseñanza.
• Se observan a menudo y se proporcionan críticas positivas sobre su trabajo docente.
• Plantean, diseñan, investigan, evalúan y preparan conjuntamente los materiales de la
enseñanza.
• Aprenden de los demás sobre la práctica docente.

El trabajo colaborativo puede desarrollarse entre enseñantes del mismo o de diferente

nivel educativo. Cuando esta actividad se restringe a grupos homogéneos de nivel,
materia o centro se evita una heterogeneidad que puede generar dificultades y ralentizar
el proceso, pero al mismo tiempo se pierde la riqueza de la diversidad que aporta puntos
de vista diferentes de acuerdo con las realidades complementarias de los miembros del
grupo. Conviene, pues, potenciar la colaboración en grupos heterogéneos, ya que ésta es
más rica y ofrece mayores posibilidades.

En las relaciones de reciprocidad positiva están implicadas relaciones de confianza básica, mientras que
en las relaciones de reciprocidad negativa el proyecto de los otros se siente como una interferencia del
propio.

Cuando existen finalidades comunes se crea un proceso de reciprocidad positiva que

constituye otro requisito para la colaboración. Este tipo de relaciones se producen cuando

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los diferentes proyectos de los miembros del equipo se favorecen mutuamente. Las
relaciones de reciprocidad positiva implican relaciones de confianza básica, pues
consideran al otro como un colaborador en potencia de los propios proyectos. Por el
contrario, en las relaciones de reciprocidad negativa, se siente el proyecto de los otros
como una interferencia del propio, a la vez que cada miembro del grupo se convierte en
una amenaza para el resto. Transformar las relaciones negativas en positivas puede
constituir el inicio de la colaboración.
Los profesores colaboran para lograr fines compartidos que ellos mismos se han
planteado o han asumido. Aunque la existencia de fines propios por los que cooperar
constituye el requisito básico de la cooperación, en ocasiones, los profesores pueden
adoptar como suyas las finalidades que otros les proponen. En estas situaciones, la
adopción como propios de unos fines propuestos genera también colaboración, ya que la
idea que ha llegado de fuera puede ser sentida y vivida como propia. El liderazgo de
alguno de los miembros del grupo puede resultar determinante para que se llegue a
situaciones de auténtica colaboración. Sin embargo, cuando estos fines comunes no
existen, cuando los profesores no sienten la necesidad de trabajar para lograrlos, o
cuando no disponen de las condiciones necesarias para trabajar en su favor, la
colaboración deja de serlo para limitarse a una simple técnica grupal que no goza de la
riqueza ni de las ventajas de las situaciones auténticamente colaborativas. En muchas
ocasiones, el individualismo propio de nuestra sociedad promueve un trabajo en equipo
de estas características, que se limita a un reparto de tareas desvinculado de la
consecución de unos fines propios.

Colaborar supone una actitud que impregna al conjunto de la vida de la escuela: los profesores que
colaboran con sus compañeros suelen promover el trabajo cooperativo con sus alumnos.

Los profesores que colaboran con sus compañeros suelen llevar también esta actividad
al aula promoviendo, en mayor o menor grado, el trabajo cooperativo con sus alumnos,
ya que colaborar no es un mero proceso técnico, sino que supone una actitud que
impregna el conjunto de la vida de la escuela y conforma la cultura de la colaboración
que se extiende a todos los momentos y situaciones de la vida del centro. Ése será
nuestro horizonte, para llegar a él partiremos del fomento de proyectos comunes que
interesen al profesorado.

En la práctica

Colaborando para alcanzar intereses compartidos

Como el resto de actividades que realizan los profesores, las actividades
colaborativas poseen unas finalidades más o menos explícitas que en muchas

20
ocasiones permanecen ocultas tras la cortina de humo de la propia actividad.
Potenciar el desarrollo de finalidades compartidas por el grupo resulta determinante
a la hora de favorecer el trabajo en equipo. Esta forma de intervenir, junto con la
de facilitar medios y recursos, son las únicas posibles, aunque en muchas ocasiones
nos empeñemos, desde los propios grupos o desde los equipos directivos, en
organizar el trabajo en común alrededor de temas que no despiertan intereses
compartidos en las personas que tienen que llevarlo a cabo. La importancia que
tiene el partir de intereses comunes y las repercusiones que conlleva este modo de
actuar las podemos constatar a través de uno de los muchos ejemplos que se
producen en los centros.
Julio es el jefe de estudios de un colegio de educación infantil y primaria de tamaño
medio situado en un barrio urbano. Tanto él como Inés, la directora, piensan que en
el centro se trabaja muy poco en equipo, ya que, aunque es cierto que los órganos
colegiados se reúnen de acuerdo con la normativa, no generan proyectos comunes
ni se detecta en ellos un interés por llevar a cabo una coordinación más estrecha.
Los miembros del equipo directivo, de acuerdo con su experiencia docente anterior,
consideran que un colegio coordinado ofrecería mayores posibilidades a alumnos y
profesores, a la vez que resultaría mucho más fácil de gestionar. Piensan también
que muchas prácticas y costumbres que están muy arraigadas entre el profesorado
deberían renovarse, pero no encuentran la manera de crear un ambiente de debate
en el que se contrasten pareceres y se renueven y aúnen criterios.
La necesidad de promover el trabajo conjunto es una idea recurrente en las
reuniones del equipo directivo, especialmente a final de curso, cuando sus
miembros se detienen a reflexionar acerca del funcionamiento del centro y sus
posibilidades de mejora. En esas fechas no faltan las propuestas de trabajo conjunto
que, a principios del curso siguiente, llevan al claustro y a la comisión de
coordinación pedagógica sin que de ellas se deriven cambios importantes en la vida
del colegio. Ya el primer año que asumieron la dirección, propusieron a los órganos
de coordinación el desarrollo de un trabajo más colegiado y, para ello, establecieron
diferentes comisiones. Estas comisiones, sin embargo, no fueron efectivas, ya que,
aunque se reunieron muchas veces, no consiguieron el objetivo inicial de aunar el
centro. El año siguiente formularon una nueva propuesta consistente en revisar de
forma colegiada el proyecto educativo del centro. La idea no fue acogida por el
claustro con mucho entusiasmo, pero la tuvo que asumir al no encontrar motivos
serios para rebatirla. Sin embargo, a pesar de las energías invertidas por el jefe de
estudios para organizar el trabajo, no se realizó una revisión seria, ni se trabajó de
forma colaborativa.
Un curso después llegó al centro Miriam, una profesora que muy pronto propuso
la celebración de unas jornadas sobre el medio ambiente similares a las que se
venían realizando en su centro de procedencia. En ellas participarían, con sus
propias ideas y sugerencias, todo el alumnado y profesorado del colegio agrupado
por ciclos. El claustro aceptó la idea con interés porque algunos profesores habían

21
pensado, desde hacía tiempo, organizar alguna actividad cultural que tuviese
proyección en las familias y en el barrio, otros estaban interesados por los
problemas medioambientales y muchos veían la ocasión de que el centro hiciese
algo útil y práctico para la comunidad. El equipo directivo, sin embargo, dio el visto
bueno a la propuesta con poco entusiasmo, ya que la consideraban una forma de
alejarse de las verdaderas necesidades del centro. Finalmente se empezó a preparar
la actividad. La organización de las jornadas llevó más tiempo del previsto y se
invirtió en ellas más esfuerzo del inicialmente calculado, pero el interés del
profesorado en la tarea iba creciendo día a día y las reuniones eran cada vez más
vivas y contaban con mayor implicación por parte de los participantes.
Acabó el curso y más allá del éxito de unas actividades medioambientales y la
consecución de unos objetivos al respecto, quedó en el centro el gusto por reunirse
y la experiencia de haber sido capaces de realizar en común una tarea importante.
Para el año siguiente el profesorado del tercer ciclo propuso a la comisión de
coordinación pedagógica revisar los objetivos y contenidos de las programaciones
relacionados con la educación medioambiental, tema éste que
acabó convirtiéndose en una nota de identidad del centro, ya que las reflexiones
realizadas en los grupos condujeron a descubrir en el alumnado del centro
importantes carencias conceptuales y actitudinales al respecto.
Una vez más el interés del grupo por llevar adelante un proyecto concreto tuvo más
fuerza y mayor capacidad de convocatoria que los llamamientos abstractos a
colaborar o las propuestas bienintencionadas, pero desvinculadas de los intereses de
la mayoría del claustro. Colaborar les animó, además, a seguir trabajando
conjuntamente en cursos sucesivos.
Fomentar el interés de los profesores del centro por un proyecto común
constituye un medio muy adecuado para promover, a partir de ese interés, un
trabajo colaborativo.

22
 Idea clave 2
Los grupos deben tener autonomía para
organizar su trabajo

Los grupos de trabajo deben disponer de autonomía para determinar los

contenidos de su actividad y los tiempos en que deben realizarla. Sólo así se
conseguirá una auténtica colaboración.

Formación y organización de los grupos

colaborativos
Si dirigimos nuestra mirada hacia los grupos en los que los profesores se organizan para
colaborar, observaremos su diversa composición: equipos de trabajo pequeños o grandes;
formados por profesores que pertenecen a un mismo centro o zona o a diferentes, que
imparten la misma o diferente materia o nivel, que tienen similares o distintos niveles de
experiencia docente, que se encuentran en la misma o en distinta situación administrativa,
etc. El desarrollo actual de las tecnologías de la comunicación ha propiciado, además,
que enseñantes de ámbitos geográficos lejanos que trabajan en medios socioculturales
muy diferentes puedan formar equipos de trabajo de diversos tipos, sin que sea necesaria
su presencia física en un lugar común.
En muchas ocasiones parece que las diferencias que separan a los miembros del grupo
entre sí sean mayores que los aspectos comunes que les unen. Incluso cuando las
agrupaciones son homogéneas respecto al nivel o materia que imparten sus componentes
o a las características del centro en el que trabajan, éstas pueden ser heterogéneas en
relación con las trayectorias profesionales, intereses o ideas de sus miembros respecto a
la educación y los problemas que ésta plantea. ¿Cómo se forman estos grupos
compuestos por profesionales, en muchas ocasiones, tan diferentes unos de otros? ¿Por

23
qué se organizan de una manera determinada? Buscar respuestas a estas preguntas nos
obliga a fijarnos en las tareas que asumen y que, como venimos diciendo, constituyen el
elemento aglutinador del grupo. Pues bien, en ocasiones estas tareas deberían
desarrollarse en determinados órganos de coordinación pedagógica del centro, que se han
vaciado de contenido y no cumplen ya esta función o la cumplen sólo parcialmente, otras
veces el trabajo en equipo se lleva a cabo en momentos diferentes a los que
administrativamente están habilitados para ello. A partir de aquí nos surgen nuevas
preguntas que apuntarían al núcleo central de las ideas que queremos desarrollar en este
capítulo: ¿Por qué asumen los grupos determinadas tareas? ¿En función de qué variables
eligen los momentos en los que reunirse? ¿Quién debe determinar los contenidos sobre
los que han de trabajar los grupos y los momentos en los que han de reunirse? ¿Qué
papel juegan los líderes en estos procesos? ¿Se puede promover el liderazgo desde los
centros? Aproximarnos al conocimiento de estas y otras cuestiones similares nos ayudará
a entender la importancia de la composición y el funcionamiento de los grupos de trabajo
en el desarrollo de los procesos colaborativos, así como la dependencia de estos factores
de otras variables que es preciso conocer.

Los grupos tienden a determinar el contenido y la

forma de su actividad
En el capítulo anterior hemos visto cómo los profesores trabajan en equipo para lograr
los fines comunes. Los grupos en los que éstos colaboran se forman a partir del interés
compartido por unas finalidades o unos proyectos determinados. Las diferentes
disposiciones legislativas suelen establecer la composición de los grupos, las relaciones
entre sus miembros y, en ocasiones, la temática sobre la que deben trabajar. Sin
embargo, los grupos que se forman optan en algunos momentos por soluciones
alternativas que, dadas las características del contexto del centro y del profesorado,
consideran más adecuadas para desarrollar las finalidades que se han propuesto.
La composición de los grupos que, por diversas circunstancias, deciden saltarse los
cauces establecidos para trabajar de forma más autónoma queda a voluntad de sus
componentes. Los profesores se agrupan fundamentalmente en función de su interés por
temas comunes, además, tienden a reunirse, generalmente, de forma selectiva con
aquellos compañeros con los que comparten una misma idea de la enseñanza, son más
proclives a trabajar conjuntamente o con los que, además, mantenían previamente una
relación personal positiva.

Los profesores se agrupan fundamentalmente cuando disponen de libertad para hacerlo, en función de
su interés por temas comunes y de forma selectiva, con aquellos compañeros con los que comparten una
misma idea sobre la enseñanza o mantenían previamente una relación personal positiva.

24
 Aun en los casos en los que no se respetan o se adaptan libremente las prescripciones
administrativas, los grupos están bajo la influencia de los condicionantes que les impone
la cultura dominante en el centro y, en general, en la sociedad. De este modo podemos
explicarnos que se tienda a los agrupamientos que en nuestra cultura tienen mayor
prestigio, como es el caso de los que se basan en las áreas o asignaturas, aunque el
trabajo que se quiera desarrollar tenga un carácter interdisciplinar. Los profesores, incluso
los de primaria, prefieren en muchas ocasiones agruparse por áreas, aunque se trate de
organizar una semana cultural o una visita extraescolar. Piensan, de manera implícita, que
es desde una materia, concretamente desde la que más dominan y en la que se han
socializado, desde donde más pueden aportar a un tema concreto por muy globalizador
que éste sea. La formación inicial vinculada a un área de conocimiento que se da tanto
entre el profesorado de secundaria como entre los profesores especialistas de primaria
propicia el interés por este tipo de agrupamientos. Muchas veces se prefiere también
trabajar en grupos homogéneos de centro, materia y nivel con el objetivo de evitar
dificultades y ser más eficientes. Raramente se cuestionan estos agrupamientos, que
pueden ser más eficaces a la hora de obtener un producto, pero limitan la riqueza del
proceso cooperativo.
Dado que los grupos trabajan por unos intereses propios, no es de extrañar que los
temas preferidos de los profesores giren en torno a las tareas de diseño y desarrollo de las
actividades en el aula: elaboración de materiales para trabajar determinados aspectos con
los alumnos y diseño y desarrollo de unidades didácticas. Estos trabajos suelen presentar
algún aspecto innovador que constituye uno de los motores del trabajo conjunto, bien por
tratarse de nuevas enseñanzas o bien, de una manera diferente de abordar las habituales.
Sin embargo, cuando la iniciativa de colaborar procede de los equipos directivos, los
temas propuestos suelen referirse a aspectos generales del centro y, en especial, a la
realización de tareas prescriptivas como la elaboración o revisión de los proyectos
educativo o curricular. En estos casos, para que la colaboración sea auténtica, es preciso
que el profesorado asuma las propuestas que realiza el equipo directivo y se interese
realmente por ellas.

Para que la colaboración sea efectiva cuando la iniciativa de colaborar procede de los equipos directivos
es preciso que el profesorado asuma las propuestas que se le realizan y se interese realmente por ellas.

Colaboración e innovación han ido unidas a lo largo de la historia: el deseo de innovar ha llevado a los
profesores a colaborar.

Los profesores colaboran, generalmente, para realizar tareas con cierto grado de
innovación y más difíciles de abordar en solitario, tanto por el esfuerzo o la dificultad que
éstas suponen, como por el hecho de que el sistema escolar no ofrezca soluciones
diseñadas de antemano a través, por ejemplo, de los libros de texto u otros materiales.
Cuando desde otras instancias se ofrecen soluciones prefabricadas que vienen a solventar
la necesidad sobre la que se construía la cooperación, es muy difícil que ésta se produzca

25
o que se mantenga en el tiempo. También históricamente la colaboración ha venido
dándose en el contexto de la innovación, es decir que el deseo de innovar ha llevado a los
profesores a colaborar. Colaboración e innovación van unidas, dado que el trabajo
conjunto propicia las acciones innovadoras y resulta necesario para mantenerlas.
El profesorado no sólo determina, de acuerdo con sus intereses, el contenido sobre el
que se va a colaborar y los grupos en los que se va a desarrollar la tarea, sino que
establece también los momentos en los que los miembros del grupo se van a dedicar a
ella. En ocasiones, los profesores desarrollan su trabajo conjunto en tiempos destinados a
otras funciones o situados fuera de la jornada laboral. En estos casos, el interés por
trabajar en equipo y hacerlo de la mejor manera vence cualquier intento de recluir la
colaboración en espacios regulados administrativamente y condicionados por la
composición del grupo y por los tiempos de que se dispone para ejercer esta tarea.

La colaboración auténtica debe basarse en la autonomía de los grupos de trabajo para determinar los
contenidos de su actividad y los tiempos en que van a realizarla.

Los grupos de trabajo deben estar dotados de

autonomía
Debemos dotar de autonomía a los grupos de trabajo para que puedan determinar los
contenidos de su actividad y los tiempos en que van a realizarla. De esta forma
sentaremos las bases para que se lleve a cabo una colaboración auténtica.
Los grupos de trabajo que se crean en los centros no siempre se amoldan a la temática
y organización que les propone la Administración, ya que cuando los profesores se
organizan para trabajar de forma conjunta no sólo seleccionan los temas que les
interesan, sino que procuran organizarse de la manera que consideran más oportuna y
adecuada a sus finalidades y a los medios con los que realmente cuentan. La
composición del grupo; las tareas concretas que asume y el reparto de las mismas; los
tiempos en los que se reúne; y otras decisiones de carácter organizativo dependen del
propio grupo y se subordinan al interés de sus miembros de buscar apoyo mutuo para
realizar una tarea. Las soluciones que los grupos adoptan llegan a constituir auténticos
espacios de resistencia a una cultura del individualismo, que a veces se oculta detrás de
equipos, comisiones, órganos colegiados y reuniones. Observamos así que en los centros
con una cultura fundamentalmente individualista, aunque quizá con apariencia
colaborativa debido al cumplimiento estricto de la normativa referente a reuniones, el
trabajo auténticamente cooperativo puede configurar un espacio de resistencia dentro del
cual algunos profesores se enfrentan a la cultura establecida.
Cuando la colaboración es auténtica, los profesores trabajan siempre por propio interés
y necesidad, nunca por el hecho de estar obligados por la legislación, los proyectos de
centro o cualquier otra normativa. En función de este interés, que puede ser propio o

26
proceder de haber asumido propuestas externas, los grupos van dotándose, de acuerdo
con sus posibilidades, de los medios organizativos para trabajar conjuntamente, de ahí la
necesidad de disponer de autonomía para organizarse adecuadamente.

Los centros deben favorecer el liderazgo, pues los líderes desempeñan un importante papel en la
formación y organización de los equipos.

El liderazgo de una persona o, mejor si es posible, de un grupo juega un papel

importantísimo en la formación y organización de los equipos, ya que éstos asumen, en
muchas ocasiones, las propuestas que los líderes realizan. Una o varias personas que
realicen en un colectivo una propuesta de trabajar conjuntamente pueden desempeñar un
papel determinante en la configuración de un grupo. Su cometido viene a ser como el de
un catalizador que aglutina voluntades en torno a una idea o un proyecto de trabajo.
Dada la importancia de este tipo de liderazgo, es muy importante que los centros lo
favorezcan apoyando las iniciativas que surjan al respecto, de uno o varios profesores
concretos.

En la práctica

El trabajo en equipo puede discurrir fuera de los

cauces establecidos
Observando la realidad de las escuelas e institutos, encontramos a muchos
profesores que trabajan con otros, del mismo o de diferente centro, de manera
voluntaria y fuera de los cauces que la legislación ha creado para que se trabaje en
equipo. El ejemplo recoge un caso en el que se produce esta situación.
Teresa es una profesora de secundaria de la especialidad de geografía e historia,
que después de algunos años de trabajar en centros de diversos tipos ha obtenido
destino definitivo en el instituto más grande y antiguo de su ciudad natal. A Teresa
le gusta trabajar en equipo y así ha venido haciéndolo en los centros por los que ha
ido pasando a lo largo de su trayectoria profesional. En algunos continuaba con el
trabajo conjunto ya establecido, y en otros fue ella misma la que inició procesos
colaborativos que fueron seguidos sin mayores problemas por la mayor parte de sus
compañeros de departamento. En este nuevo centro encontró, sin embargo, una
situación muy distinta. El departamento de geografía e historia estaba constituido
por siete profesores con trayectorias profesionales y vitales bastante diferentes. La
jefa del mismo, una compañera que asumió el cargo porque administrativamente le
correspondía, no veía necesario trabajar en equipo. Consideraba que disponían de
unas buenas programaciones didácticas y que si alguno de los profesores quería

27
realizar alguna modificación en ellas, bastaba con que lo dijese y se harían las
oportunas modificaciones, ya que, como le gustaba repetir a menudo: «nadie
conoce mejor lo que funciona y lo que no funciona de una programación que los
profesores que la imparten en ese momento». El resto del equipo encontraba esta
situación bastante cómoda, debido a que una o dos reuniones mensuales eran
suficientes para transmitir las informaciones que llegaban de la comisión de
coordinación pedagógica, acordar algunos aspectos puntuales como la elección de
libros de texto, u organizar determinadas actividades extraescolares relacionadas
con sus materias.
Ante la falta de trabajo conjunto y después de que varias iniciativas al respecto se
vieran cortadas radicalmente por falta de interés del grupo, Teresa decidió renunciar
de momento a dinamizar el departamento y optó por ponerse a trabajar con una
compañera con la que compartía varios niveles y que, por lo que habían hablado
hasta el momento, tenía cierto interés por preparar materiales comunes. Empezaron
proponiéndose la tarea de adecuar algunos temas de la asignatura de historia de
segundo curso de bachillerato a las indicaciones del coordinador de selectividad. A
partir de ahí diseñaron también nuevas actividades para esta materia y modificaron
algunos aspectos de la evaluación. Su trabajo común consistía en elaborar los
temas, llevar el mismo ritmo en el aula, preparar los exámenes conjuntamente,
intercambiar textos históricos, etc. El carácter de esta actividad cooperativa, como
se ha visto, era totalmente voluntario. De hecho había otra profesora que impartía
el mismo nivel y no participaba en dicha cooperación. Las tareas comunes las
realizaban sin un horario fijo: horas libres comunes, las guardias en las que
coincidían, alguna tarde en que se detraían de sus obligaciones familiares e incluso
aprovechaban el café de muchos recreos para intercambiarse los materiales que
habían preparado en casa. Al cabo del tiempo Teresa se dio cuenta de que esta
situación se repetía en muchos departamentos. El trabajo en los mismos se solía
realizar de manera muy aislada, mientras que, por otra parte, bastantes profesores
del centro se reunían, generalmente en pequeños grupos y en su horario de libre
disposición, para trabajar cuestiones que consideraban necesario sacar adelante. Tal
era el caso de los profesores que impartían matemáticas en el primer ciclo de la
ESO. Se reunían casi semanalmente al margen del resto del departamento para
elaborar materiales curriculares. También sucedía con los profesores que impartían
garantía social, que se juntaban habitualmente para preparar una programación al
margen de los libros de texto. A partir de una observación más detallada de la
realidad del centro, Teresa vio que se habían vaciado de contenido algunos órganos
colectivos, mientras que grupos de profesores asumían de manera voluntaria tareas
de coordinación de sus materias, guiados por el interés de trabajar mejor y de
forma más coherente. La colaboración en el centro surgía a partir de unas
finalidades compartidas. Las tareas que se planteaban los grupos, su composición y
los momentos en los que éstos trabajaban dependían también de la voluntad de sus
miembros y, de manera especial, de la de sus líderes, que jugaban un papel más

28
importante que las prescripciones administrativas al respecto.Procurar que los
grupos de trabajo dispongan de cierto grado de autonomía para gestionar su labor
les acercará a esta situación ideal de autoorganización a la que el profesorado tiende
cuando busca colaborar con sus compañeros.

29
 Idea clave 3
A través del análisis del tipo de
colegialidad podremos mejorar nuestro
trabajo en equipo

Conviene analizar la forma que adopta el trabajo colaborativo de un grupo para

valorar y aprovechar las posibilidades que ofrece e ir avanzando hacia un mayor
grado de interacción colegial.

Diferentes tipos de colegialidad

Si los grupos son diversos desde el punto de vista de su composición interna, las
actividades colaborativas que se desarrollan en ellos son también muy diferentes: algunos
planifican y evalúan en común toda la actividad docente que un ciclo o nivel lleva a cabo
a lo largo del curso; y otros se limitan a trabajar algún aspecto concreto como el diseño
de una unidad didáctica para una quincena o la preparación de un taller que se impartirá
durante un par de horas semanales durante todo el curso. En ocasiones el tema objeto de
trabajo no se sitúa en el ámbito del diseño de actividades de aula, sino que se centra en
aspectos más generales, como discutir los objetivos propios de un ciclo o etapa, buscar
acuerdos metodológicos en el centro, o reflexionar sobre los cambios sociales y sus
repercusiones en la enseñanza actual. Estas actividades cooperativas no sólo se
diferencian entre sí por la diversidad de los temas objeto de estudio, o por las diferencias
en la composición de los grupos, sino que uno de sus elementos más distintivos es el tipo
y grado de colaboración que generan. El trabajo colaborativo, por ejemplo, entre los
profesores del tercer ciclo de primaria que se reúnen de vez en cuando para organizar la
visita a un museo de la localidad presenta unas características muy diferentes a las del
trabajo conjunto que realizan los profesores del primer ciclo del mismo colegio que
programan habitualmente en común, diseñan unidades didácticas para todo el ciclo y

30
comparten las dificultades y logros de su trabajo en el aula, buscando en los compañeros
puntos de vista complementarios y, sobre todo, apoyo para trabajar con los alumnos cada
vez un poco mejor.
Una visión general sobre diferentes grupos colaborativos nos plantea, pues, numerosas
preguntas: ¿Existen distintas formas de colaborar? ¿Qué tipos de colaboración se dan en
los diferentes grupos? ¿Cómo podemos distinguirlos? ¿Qué características diferencian a
unos de otros? ¿Podemos señalar diversos grados de implicación en esta tarea? ¿Cuál
sería el nivel de mayor rigor y profundidad? Las respuestas a estas preguntas nos
ayudarán a conocer mejor las relaciones de colaboración y las diferencias y similitudes
que existen entre los diferentes tipos de relaciones colegiales y a valorar sus ventajas y las
posibilidades que ofrecen.

El trabajo colaborativo puede analizarse desde

diversos criterios
Una de las características del trabajo colaborativo es su capacidad para presentarse bajo
múltiples envoltorios, es decir, para adoptar diferentes formas. Para estudiar los diversos
tipos de colaboración se han establecido numerosas clasificaciones, ya que son también
muchas las variables que intervienen en este proceso, dotando a cada situación de
características propias.

Para estudiar los diversos tipos de colaboración se han establecido numerosas clasificaciones, ya que son
también muchas las variables que intervienen.

Una de las clasificaciones más generales, y que, por tanto, conviene presentar en
primer lugar, es la que utiliza como criterio la amplitud y la intensidad del trabajo
colaborativo, dando lugar así a: una colaboración extensiva, en la que son muchas las
personas que cooperan; y a otra denominada intensiva, cuya seña distintiva es la
existencia de numerosas interacciones en el grupo. La cooperación que se da en un
colectivo numeroso es de tipo extensivo, mientras que si las interacciones son abundantes
en un grupo, hablaremos de colaboración intensiva. Ambas variables pueden combinarse
en cualquier proporción dando lugar a numerosas formas de trabajo colaborativo.

Según el criterio de amplitud e intensidad del trabajo colaborativo: colaboración «extensiva» y

colaboración «intensiva». Según el número de tareas y cometidos escolares a los que se extiende:
colegialidad «restrictiva» y colegialidad «extendida». Según el grado de aislamiento del profesorado:
autocracia, coordinación formal, acomodación, cooperación y colaboración.

El número de tareas y cometidos escolares a los que se extiende la colaboración

constituye la base de la clasificación que realiza Handal (1992). Este autor habla de

31
colegialidad restrictiva y colegialidad extendida. En la colegialidad restrictiva se
comparten las tareas de programación con los compañeros, pero el trabajo diario con los
alumnos se desarrolla de acuerdo con los códigos existentes anteriormente, sin que las
prácticas habituales se revisen ni exista el compromiso de modificarlas. La colegialidad
extendida, por el contrario, comprende todo el trabajo que se realiza en la escuela y
supone una tarea colectiva de mayor compromiso, basada en la idea de que la práctica
docente es un hecho conflictivo susceptible de continuo perfeccionamiento y mejora.
Este tipo de colegialidad es fácil de identificar dado su carácter crítico y reflexivo y su
capacidad para conducir al profesorado hacia mejoras sustanciales de sus propias
prácticas.
Marrero (1995) ha elaborado una tipología que comprende seis escalones que van
desde el aislamiento total del profesor hasta la situación en la que se comparte una visión
común de la educación y su problemática. Las posibilidades que este autor prevé son las
siguientes:
• Autocracia, se caracteriza por aulas aisladas y bajo control individual. • Coordinación
formal, en ella se acuerdan conjuntamente cuestiones generales de funcionamiento.
• Acomodación, cuando se valora positivamente la interacción y se comparten materiales.
• Cooperación, precisa trabajo conjunto alrededor de una tarea que aglutine al grupo.
• Colaboración, se produce una situación de cooperación y, además, se comparten una
filosofía y una visión conjunta de los problemas.

Si repasamos mentalmente diversas situaciones de interacción que se producen en los

centros, podremos situarlas fácilmente en uno u otro grupo.

Una de las clasificaciones más completas para determinar el grado de colaboración es la de Rudduck,
que clasifica los grupos según la intensidad de la práctica colaborativa en no usuarios, usuarios
ocasionales, usuarios divisores y usuarios comprometidos.

Quizás una de las clasificaciones más completas para determinar el grado de

colaboración que se da en un colectivo es la que menciona Rudduck (1999) al citar una
investigación que ella misma realizó junto con Cowie. En ella ambos se formulan la
siguiente pregunta: «¿Por qué los profesores no utilizan el trabajo cooperativo en sus
aulas?». Analizaremos las conclusiones de este estudio, ya que, aunque se refieren a la
colaboración de los alumnos entre sí, en su mayor parte pueden aplicarse al trabajo
colaborativo entre el profesorado. La investigación se basa en entrevistas a profesores de
secundaria de la región a los que clasifica en cuatro grupos según la intensidad de la
práctica colaborativa que realizan en sus aulas. Estos grupos son los siguientes:
• No usuarios.
• Usuarios ocasionales.
• Usuarios divisores.
• Usuarios comprometidos.

32
Haciendo un paralelismo entre lo que en la investigación se dice del trabajo colaborativo
en las aulas y aplicándolo a la colaboración entre profesores podemos decir que:
• Los profesores «no usuarios» califican el trabajo con sus compañeros de bueno y
deseable, pero no lo practican, entre otros motivos, por falta de seguridad. La
inseguridad lleva al rechazo ante lo nuevo.
• Los «usuarios ocasionales» trabajan con los compañeros únicamente para tratar
aspectos de la enseñanza que consideran poco importantes, como las actividades
extraescolares o la organización de algunos aspectos de la convivencia en el centro.
Estos profesores pueden ser también «usuarios divisores» si sólo cooperan con
determinados compañeros en función de su concepción de la colaboración.

• Finalmente, los «usuarios comprometidos» consideran que el ejercicio de la

colaboración les permite acceder a nuevas ideas aplicables a la mejora de la
enseñanza.

La colaboración puede abarcar los siguientes ámbitos: revisión y relato de historias de los alumnos;
ayuda y asistencia mutua entre el profesorado; puestas en común de ideas, recursos e iniciativas; y
trabajo conjunto.

Little (1990), por su parte, presenta una interesante clasificación de los hechos
colaborativos. En ella identifica cuatro tipos de relaciones colegiales entre las que existe
una gradación que va desde las formas más independientes hasta las más
interdependientes:
• Revisión y relato de historias de los alumnos. En este tipo de relación el profesorado
comparte en momentos puntuales las historias académicas de los alumnos, al modo en
que viene haciéndose en las reuniones y juntas de evaluación.
• Ayuda y asistencia mutua entre el profesorado. En este estadio los profesores se
ayudan en algunas tareas derivadas del ejercicio profesional, pero el grado de relación
es todavía escaso.
• Puesta en común de ideas, recursos e iniciativas. El profesorado comparte en este
nivel determinados recursos, ideas e iniciativas relacionados con el desarrollo del
currículo.
• Trabajo conjunto. Se trata del tipo de relación en la que se produce mayor
interacción. Los profesores comparten las tareas de enseñanza de diferentes formas,
pero siempre desarrollando un trabajo conjunto con otros compañeros.

Las tres primeras categorías suponen formas relativamente débiles de colegialidad,

mientras que la cuarta constituye la forma más fuerte y comprende actividades como la
enseñanza en equipo, la planificación conjunta, la observación, la supervisión, la
investigación-acción, etc. El trabajo conjunto, además, va más allá de prestar ayuda
únicamente cuando se pide o de poner en común las ideas sin examinarlas ni
enriquecerlas. Este tipo de actividad crea una interdependencia más fuerte y un mayor

33
compromiso y disposición para la crítica y el perfeccionamiento colectivos. Dentro de
este grupo analizaremos la investigación-acción, dado que constituye una de las
actividades capaces de crear comunidades críticas de profesores en las que se produce
un importante nivel de interacción colegial.

La investigación-acción considera que la enseñanza está configurada por estructuras cuyo cambio no
puede ser realizado por individuos aislados, y propone que el profesorado elabore conjuntamente sus
propias soluciones a los problemas a los que se enfrenta.

Las comunidades críticas de profesores

Una de las estrategias de cooperación más interesantes y valiosas es la investigación-
acción. Kurt Lewin (1946) la entiende como una espiral cíclica que parte de la
concreción de los problemas; continúa con la conceptualización y el análisis de los
mismos; pasa después a la planificación y ejecución de programas de acción al respecto;
evalúa posteriormente los resultados obtenidos en el proceso; y vuelve a una nueva
concreción de los problemas con la que inicia otra vez el ciclo de actividades.
La investigación-acción considera que la enseñanza está configurada por estructuras
cuyo cambio no puede ser realizado por individuos aislados y, en consecuencia, propone
que el profesorado elabore conjuntamente sus propias soluciones a los problemas a los
que se enfrentan. La mejora de la práctica profesional se basa así en la comprensión por
parte de los profesores de los papeles y tareas profesionales que desarrollan. La
investigación en la acción puede adoptar numerosas formas. Las características de cada
proyecto particular dependen, entre otros elementos, de las metas sobre las que se ponga
énfasis en cada caso. Entre los posibles modelos se encuentra el que algunos autores
denominan investigación-acción colaborativa, en él profesores e investigadores trabajan
juntos, generalmente en grupos, para mejorar la práctica, desarrollar teorías sobre la
enseñanza y el aprendizaje y contribuir al desarrollo profesional.

La investigación-acción colaborativa es una forma de investigación-acción en la que profesores e

investigadores trabajan juntos, generalmente en grupos, para mejorar la práctica, desarrollar teorías de
la enseñanzaaprendizaje y contribuir al desarrollo profesional.

Esta concepción colectiva de la tarea educativa conduce a la formación de

comunidades críticas de profesores cuya finalidad es la mejora de la educación. Wilfred
Carr y Stephen Kemmis explican cómo se crean comunidades profesionales a partir de
las actividades de investigación-acción:
Por medio de esta espiral de actividades, la investigación-acción crea las condiciones que permiten el
establecimiento de comunidades de aprendizaje, esto es, de comunidades de estudiosos comprometidos a
aprender de los problemas y efectos de su propia acción estratégica y entenderlos, así como a mejorar tal
acción en la práctica. (Carr y Kemmis, 1988, p. 176)

34
Las comunidades críticas de profesores constituyen un medio privilegiado para practicar una colegialidad
extendida con carácter total, crítico y reflexivo.

Las comunidades críticas de profesores constituyen un medio para practicar una

colegialidad extendida con carácter total, crítico y reflexivo, en el que se dé un trabajo
conjunto basado en el diálogo profesional. Estas comunidades de investigación poseen
características propias: los miembros del grupo se interrogan unos a otros, se cuestionan
mutuamente las razones de sus creencias, construyen sus ideas sobre las de los demás y
deliberan juntos. Estas comunidades adquieren un fuerte compromiso con el desarrollo
de fines educativos comunes sobre los que se construyen, como venimos viendo, los
procesos colaborativos.

Hacia una mayor interrelación colegial

Determinadas circunstancias condicionan una mayor o menor interacción e
interdependencia en el desarrollo del trabajo cooperativo, configurando así diferentes
tipos de colaboración. Algunos de estos factores hacen referencia al profesorado, como el
hecho de poseer o no necesidades compatibles, confianza mutua y prácticas consonantes;
otros nos remiten a las normas de organización, como la seguridad en las discusiones
colegiadas, los debates o experimentaciones; y, finalmente, algunos aluden a aspectos
como el tipo de grupo en el que se trabaja –de nivel, interdisciplinar o departamento–, la
posibilidad de tener tiempo suficiente para hacerlo o el hecho de contar con líderes que
promuevan las interacciones.
Los factores anteriormente citados, junto con otros que configuran también la cultura
del centro, determinan que la colaboración sea más intensiva o extensiva; que se
practique de forma ocasional o que, por el contrario, exista un compromiso con este tipo
de trabajo; que se limite a relatar a los compañeros historias de alumnos en momentos
puntuales o que se llegue a realizar un auténtico trabajo conjunto. Diversas
clasificaciones intentan mostrarnos los diferentes tipos, grados, formas y modos de
colaboración. Quizás uno de los elementos más determinantes a la hora de establecer
estas clasificaciones sea el hecho de que la colaboración afecte al trabajo que los
profesores realizan dentro del aula o que se limite a la puesta en común de aspectos que
pertenecen exclusivamente al ámbito externo de la misma. En el primer caso la
posibilidad de que se modifiquen las prácticas y las concepciones de los docentes es
mayor que en el segundo.

Uno de los elementos más determinantes a la hora de clasificar el trabajo en equipo es que éste afecte a
las tareas que los profesores realizan dentro del aula o que se limite a la puesta en común de aspectos
externos a la misma.

35
En el primer caso la posibilidad de que se modifiquen las prácticas y las concepciones docentes es mayor
que en el segundo.

A la vista de los diferentes tipos de relaciones colaborativas, acordaremos que es

necesario analizar las distintas formas que adopta este tipo de actividad para valorar sus
ventajas y las posibilidades que ofrece al trabajo docente y a cada una de las tareas que
lo conforman. Una de las formas o envoltorios que adopta la colaboración es, como
hemos visto, la investigación en la acción. Se trata de un tipo de cooperación que
corresponde a lo que Little (1990) denomina «trabajo conjunto», nivel en el que, según
esta autora, se produce el mayor grado de interacción. Las comunidades críticas de
profesores que se establecen alrededor de los procesos de investigación-acción propician
la creación de finalidades comunes, el desarrollo del diálogo igualitario y la toma
democrática de decisiones para alcanzar dichas finalidades.

El trabajo cooperativo se ve condicionado por diferentes factores referidos: al profesorado; a las normas
organizativas; al tipo de grupo en el que se trabaja; a la posibilidad de tener tiempo suficiente para
hacerlo; y al poder contar con líderes que promuevan las interacciones.

Todas estas formas de colaborar tienen, eso sí, un elemento común: la existencia de
metas compartidas sin las que la cooperación no podría producirse. Generalmente, la
intensidad con que se viven y se comparten esas metas conduce a una mayor o menor
interacción y, por tanto, a diferentes tipos y grados de colaboración en el grupo.
Conviene reflexionar sobre las formas de trabajo colaborativo que adoptamos, con el
objetivo de aprovechar las posibilidades que nos ofrecen e ir avanzando hacia una mayor
interrelación colegial que nos abrirá otras posibilidades y nos aportará numerosos
beneficios.

En la práctica

Una forma de colaborar que mejora la práctica

Cuando se aborda en equipo el diseño, desarrollo y evaluación del trabajo en el aula
se está llevando a cabo una colaboración que posee unas características muy
diferentes a la que se realiza cuando únicamente se plantean en el grupo cuestiones
que, aun siendo relativas a la enseñanza que se imparte en el centro, no afectan al
desarrollo de las clases. Traeremos aquí un ejemplo que nos muestra esta
diferencia.
Nati es profesora de un centro de adultos situado en el casco antiguo de una gran
ciudad. Aunque en el centro no hay una tradición colaborativa, Nati ha sido siempre
partidaria del trabajo en equipo. Desde hace algún tiempo se viene reuniendo con
sus compañeros de nivel para planificar en común diversos aspectos de su trabajo.

36
Entre otras tareas y dependiendo de las necesidades del momento, van planificando
las visitas extraescolares que realizan, catalogan los materiales de uso común e
incluso han organizado un sencillo certamen literario con participación de diversas
entidades con el que han conseguido motivar a la mayoría de los alumnos. La
coordinación establecida a través de estas actividades ha resultado muy positiva,
pero el grupo apenas avanza en el desarrollo de nuevas alternativas
a su trabajo en el aula. En general, el profesorado del centro considera que su labor
docente no presenta muchos problemas, pero situaciones como el alumnado
procedente de otras culturas, o la presencia de chicos y chicas que acaban de
fracasar en el instituto y buscan otra oportunidad en la educación de adultos, no
disponen en el centro de respuestas comunes y consensuadas.
A principios de curso, Nati y otros dos compañeros del centro, Ricardo y Luisa,
asistieron a un curso de formación sobre interculturalidad. Constaba de una fase
inicial en la que varios ponentes presentaban sus ideas sobre la educación
intercultural y la forma de llevarla a la práctica, y otra fase posterior en la que se
diseñaba en grupo y se ponía en práctica una unidad didáctica sobre un tema
concreto teniendo en cuenta la diversidad cultural y de niveles de conocimiento
presentes en el aula. Nati, Ricardo y Luisa elaboraron la unidad didáctica
conjuntamente y la aplicaron en sus aulas. El trabajo resultó más costoso que de
costumbre, porque fue necesario ponerse de acuerdo en cuestiones que hasta
entonces habían pertenecido al ámbito de las decisiones que cada profesor tomaba
de manera individual.
Entre otros aspectos tuvieron que acordar qué contenidos consideraban más
pertinentes y qué metodologías resultaban más adecuadas para ese centro y esos
alumnos determinados, algunos de los cuales procedían de otras culturas. Al
principio el proceso fue lento, pero poco a poco tuvieron una base común de la que
partir. La puesta en práctica de la unidad didáctica en el aula resultó muy
interesante para profesores y alumnos, ambos colectivos aumentaron su motivación
y el aprendizaje que se desarrolló, también en ambos casos, fue mucho mayor. Nati
resaltó de la experiencia la seguridad que le dio el trabajar conjuntamente para
introducir en su clase algunas mejoras en las que venía pensando desde hacía
tiempo. Ricardo y Luisa señalaron, por su parte, la coherencia que ahora tenía el
trabajo que realizaban con sus alumnos. Los tres encontraron apoyo mutuo para
mejorar su práctica educativa, de la que pasaron a sentirse más satisfechos, si bien
pensaban que aún les faltaba mucho por mejorar.
El paso que dieron Nati y sus compañeros de trabajar sobre aspectos de fuera del
aula a plantearse cuestiones relativas al trabajo con sus alumnos fue decisivo.
Mientras ponían en común únicamente aspectos del centro ajenos a su intervención
en las aulas, sus prácticas no se ponían en entredicho y se mantenían intactas, sin
someterse a modificaciones de ningún tipo. Sin embargo, cuando empezaron a
preparar y evaluar conjuntamente el desarrollo de sus clases, las prácticas
habituales de cada uno de los miembros del grupo se revisaron en común y se

37
fueron modificando con objeto de buscar una forma de trabajo más ajustada a las
necesidades e intereses del alumnado. Cuando la colegialidad restrictiva inicial dio
paso a otra de carácter extendido, se produjo un mayor control del profesorado
sobre su propia práctica, proporcionando de este modo mayores posibilidades de
modificación de sus concepciones previas. Habían desarrollado así una forma de
colaborar capaz de mejorar su tarea docente.
Si el grupo hubiese analizado las formas que iba adoptando su trabajo
colaborativo, habría sido más consciente del proceso y, probablemente, el tránsito
de un tipo de colaboración a otro habría sido más rápido y sin necesidad del apoyo
de circunstancias externas como la asistencia al curso de formación. Conviene,
pues, analizar la forma que adopta nuestro trabajo cooperativo para aprovechar las
posibilidades que ofrece y, cuando sea posible, mejorarlo.

38
 Idea clave 4
El trabajo en equipo del profesorado
aumenta la calidad de la propuesta
educativa

Para mejorar la enseñanza, facilitar la inserción del centro en su entorno y

potenciar la profesionalidad docente, es necesario el trabajo en equipo del
profesorado. Su práctica proporciona numerosas ventajas como ofrecer apoyo
moral para la innovación y la reforma, potenciar la capacidad de reflexión,
aumentar la eficiencia de los centros y apoyar el cambio de valores.

La necesidad del trabajo en equipo y sus

ventajas
La colaboración entre el profesorado, especialmente dentro del mismo centro, es una
necesidad cada vez más patente. Así lo entienden todos los sectores implicados en la
enseñanza: los padres, los equipos directivos, el profesorado en general y, de forma
especial, la administración educativa. Todos consideran necesario y muy recomendable
que se trabaje en equipo y atribuyen a esta actividad numerosas ventajas y beneficios.
También fuera del ámbito educativo, la sociedad se manifiesta generalmente a favor de
esta actividad que viene avalada por la idea de que la unión hace la fuerza mientras que
el aislamiento provoca debilidad y sitúa al docente en condiciones de desventaja para
enfrentarse a los retos que plantea la enseñanza.
Más allá de estas extendidas concepciones de las que todos solemos participar en
alguna medida, para conocer desde la práctica el valor del trabajo en equipo tenemos que
plantearnos algunas preguntas: ¿Realmente es necesario que los profesores colaboren?
¿Por qué? ¿Por qué el trabajo en equipo es preferible al trabajo individual? Reflexionar

39
sobre estas cuestiones supone plantearse a qué necesidades de la enseñanza puede dar
respuesta el trabajo conjunto. La pregunta siguiente resulta, por tanto, obligada: ¿A qué
necesidades de la educación responde la colaboración? Este interrogante, por ser el de
carácter más general, constituirá nuestro punto de partida y la respuesta que demos al
mismo nos servirá para argumentar si resulta o no imprescindible trabajar conjuntamente
y por qué lo creemos así.
Después de reflexionar sobre el grado de necesidad que tenemos del trabajo en equipo
en el desempeño de la profesión docente, nos acercaremos un poco más a esta actividad
para conocer sus posibles ventajas. Nuestra aproximación deberá iniciarse de la forma
más general posible: ¿Qué ventajas aporta el trabajo colaborativo al alumnado, al
profesorado y al centro? Resulta imprescindible conocer y poder argumentar estas
ventajas antes de recomendar el trabajo en equipo; una actividad por la que se apuesta
desde todos los sectores, pero que al mismo tiempo se considera compleja y, en
ocasiones, difícil de llevar a la práctica.

El porqué de trabajar en equipo

Si nos preguntamos a qué necesidades de la educación responde el trabajo en equipo
entre profesores, podemos señalar, con la ayuda de Gimeno (1988), tres grandes ámbitos
en los que la cooperación resulta de vital importancia: la mejora de la enseñanza, la
consecución de una adecuada inserción del centro en su entorno y la construcción de una
fuerte profesionalidad docente.

Existen tres grandes ámbitos en los que la cooperación resulta de vital importancia: la mejora de la
enseñanza; la consecución de una adecuada inserción del centro en su entorno; y la construcción de una
fuerte profesionalidad docente.

El desarrollo de una enseñanza de calidad depende, entre otros requisitos, de la

existencia de un modelo educativo coherente apoyado por todo el centro, de la paulatina
construcción de una democracia participativa real en los centros escolares, del hecho de
que las escuelas aprendan y del avance conjunto de la institución escolar hacia la
innovación y el cambio.
La creación de un modelo educativo coherente consensuado por el equipo docente y,
en general, por todo el profesorado del centro exige que los profesores colaboren con
intensidad en las tareas de diseño y desarrollo del currículo. Sin la existencia de este
modelo común no es posible impartir una enseñanza que se plantee unas metas
adecuadas y disponga de los medios para alcanzarlas. Son muchos los motivos que
avalan la necesidad de conseguir esta coherencia entre las actuaciones del profesorado:

El desarrollo de una enseñanza de calidad depende de la existencia de un modelo educativo coherente

40
apoyado por todo el centro, de la paulatina construcción de una democracia participativa real en los
centros escolares, del hecho de que las escuelas aprendan y del avance conjunto de la institución.

• La organización del currículo en ciclos exige la coordinación del profesorado que

imparte una etapa. Sin ella podrían producirse vacíos o repeticiones de contenidos.
• Numerosos objetivos y destrezas curriculares de un nivel deben ser trabajados por
todo el profesorado del mismo, ya que sólo de esta forma los alumnos llegarán a
adquirirlos.
• Todos los profesores de un equipo docente deben trabajar sobre cada uno de los
alumnos que constituyen en sí mismos una unidad de aprendizaje y deben ser
tratados coherentemente.
• Los contenidos que se enseñan deben estar coordinados para que la cultura que se
imparte resulte integrada y sus componentes, relacionados.
• El carácter secuencial del currículo exige la coordinación de los profesores dentro del
curso, ciclo, etapa, etc.
• Numerosas actividades necesarias para la educación de los alumnos sobrepasan el
ámbito de un área concreta, así ocurre con las actividades extraescolares, culturales,
etc.
• Sin decisiones colectivas y consensuadas del equipo docente no se puede crear un
ambiente de aprendizaje adecuado.

El segundo requisito que hemos señalado para el desarrollo de una enseñanza de calidad
es la creación de una cultura democrática en la escuela. Si queremos que la democracia
escolar sea auténticamente participativa y que vaya más allá de procedimientos formales,
normas y reglamentos, debe construirse sobre la colaboración. Como tercer requisito
apuntamos la necesidad de que las escuelas aprendan, de forma que en ellas todos
estimulen el aprendizaje del resto. Para Santos Guerra (2000) el aprendizaje de los
centros educativos es una condición imprescindible para que sepan enseñar. Una
condición para que las escuelas aprendan es la colegialidad.

Los profesores deben colaborar entre si para adaptar el currículo al contexto, lograr que el centro se
inserte adecuadamente en su entorno, se relacione con la comunidad y se plantee objetivos que vayan
más allá de la mera reproducción de la sociedad en la que está inserto.

Por último, hemos señalado la necesidad de que los centros avancen hacia la
innovación y el cambio. Para ello hace falta el apoyo de muchas personas
comprometidas con una acción conjunta y concertada. Los procesos innovadores, por
tanto, se desarrollan con más facilidad en las escuelas que colaboran.
Hemos analizado ya la importancia de configurar un modelo educativo coherente para
poder impartir una enseñanza de calidad. Pasamos ahora a revisar los otros dos
elementos que señalábamos también como necesarios: la inserción del centro en su
entorno y la construcción de una profesionalidad fuerte. Para que el centro se inserte

41
adecuadamente en su entorno, se relacione con la comunidad y se plantee objetivos que
vayan más allá de la mera reproducción acrítica de la sociedad en la que está inserto, es
preciso que los profesores colaboren para adaptar el currículo al contexto y tener así
mayores posibilidades de incidir en él para hacer realidad los objetivos que de manera
colegiada se han propuesto.
Finalmente, la construcción de una fuerte profesionalidad en el colectivo de los
enseñantes exige un elevado grado de colaboración, ya que numerosas competencias
propias de una profesionalidad fuerte e interactiva deben ejercerse de manera colectiva.
Si estas decisiones no se toman de manera conjunta, porque no existe un funcionamiento
cooperativo, quedan al arbitrio de otras instancias, y el papel educativo y social que
ejercen los profesores se ve notablemente disminuido. La profesionalidad y la autonomía
del profesorado deben entenderse, necesariamente, de forma colectiva.
La colaboración es necesaria, pues, para mejorar la enseñanza, relacionar los centros
con su entorno y potenciar la profesionalidad de los docentes.

Ventajas del trabajo colaborativo

Alumnos, profesores y centros obtienen numerosos beneficios de la práctica del trabajo
en equipo. Las ventajas que esta actividad proporciona son numerosas y muy diferentes
entre sí, de manera que para poder ofrecer una panorámica de las mismas, las
clasificaremos en cinco bloques:

El trabajo en equipo aporta múltiples ventajas que se pueden clasificar en cinco bloques: satisfacer
necesidades personales, de instrucción y de organización; facilitar la investigación, la innovación y la
reforma curricular; apoyar la transformación social y el cambio de valores; mejorar las relaciones
personales y sociales; y promover el desarrollo profesional.

1. Satisfacer necesidades personales, de instrucción y de organización.

2. Facilitar la investigación, la innovación y la reforma curricular.
3. Apoyar la transformación social y el cambio de valores.
4. Mejorar las relaciones personales y sociales.
5. Promover el desarrollo profesional.

En este capítulo desarrollaremos los tres primeros bloques, dejando los restantes para
analizarlos con mayor amplitud en los dos capítulos siguientes.

Satisfacer necesidades personales, de instrucción y de

42
organización
Cooperando, los profesores buscan satisfacer sus necesidades a través de la puesta en
común y el intercambio cooperativo. Cuando ofrecen y obtienen seguridad y apoyo
psicológico, las necesidades que atienden son personales. Si dan y reciben consejo
pedagógico, satisfacen necesidades de instrucción. Finalmente, cuando organizan la
coordinación del aprendizaje de sus alumnos, atienden a necesidades organizativas.
Si los profesores consideran que la educación es una actividad de carácter
independiente, colaboran únicamente sobre los dos primeros grupos de necesidades –
personales y de instrucción–, mientras que si creen que se trata de una actividad
dependiente, colaboran también en el tercero, es decir, en la coordinación de los
aprendizajes de los alumnos. Las necesidades personales de seguridad y apoyo
psicológico se satisfacen hablando con los compañeros y viendo que tienen problemas
similares a los nuestros, de esta forma la colaboración disminuye la incertidumbre. En
muchos casos este tipo de interacción social es la única que se produce y su presencia
evita el aislamiento de los profesores en sus clases.
Las necesidades de organización aparecen con la conveniencia de coordinar los
aprendizajes de los alumnos y conseguir una mayor coherencia entre las clases. Este
planteamiento colegiado ofrece, entre otras, las ventajas siguientes:
• Multiplica la eficacia del profesorado al incidir todos en los mismos objetivos,
actitudes e ideas.
• Permite señalar lo importante y dejar lo que no lo es, sin que se produzcan
incoherencias ni contradicciones.
• Ayuda a eliminar omisiones de aspectos importantes o repeticiones innecesarias.
• Aumenta la coherencia del equipo docente al actuar en la línea colaborativa que
propone al alumnado.
• Permite desarrollar actitudes que no se podrían alcanzar desde el trabajo aislado de
los profesores.

Los beneficios de la colaboración pertenecen tanto al ámbito de lo personal como de lo social.

Parte de los intereses y las necesidades personales y a través del trabajo conjunto consigue objetivos de
interés colectivo.

A partir del trabajo colaborativo se puede llegar a establecer una colaboración vertical y
horizontal, adoptar criterios colegiados de actuación, realizar investigaciones
colaborativas, etc. La cooperación aumenta la eficiencia y la efectividad para apoyar a los
alumnos sean cuales sean sus características y su punto de partida.
La colaboración parte, pues, de los intereses y las necesidades personales y a través
del trabajo conjunto consigue objetivos de interés colectivo. Sus beneficios pertenecen
tanto al ámbito de lo personal como de lo social.

43
Facilitar la investigación, la innovación y la reforma
curricular
El poder de un profesor aislado es limitado. Por ello, cuando se opta por investigar y
desarrollar un modelo propio de enseñanza, Stenhouse (1984) recomienda que se recurra
a la cooperación con otro u otros compañeros y dice: «Ningún aula ha de constituir una
especie de isla».

La colaboración permite avanzar en las relaciones teoría-práctica que constituyen la base de la

investigación.

El trabajo cooperativo entre los profesores facilita la investigación. Mediante la

reflexión y el diálogo colaborativo se progresa en el desarrollo de formas compartidas de
comprensión de los conceptos éticos y de los dilemas que se presentan en la práctica. La
colaboración permite, por tanto, avanzar en las relaciones teoría-práctica que constituyen
la base de la investigación. Cuando el saber construido por los profesores se prueba,
justifica y mantiene a través del debate en la esfera pública, se convierte en teoría, por lo
que la cooperación entre profesores puede constituir la base de nuevas construcciones
teóricas.
El diseño del currículo se ve también favorecido por el trabajo conjunto. La
planificación curricular es más productiva si, al menos en parte, se realiza en
colaboración, porque al reunir a personas con distintas aptitudes, habilidades y modos de
entender el proceso, el diseño curricular se facilita y enriquece. Trabajar con otros
profesores aumenta la confianza en nuestra propia capacidad para reformar el currículo e
introducir modificaciones en la práctica diaria. Este aumento de la confianza que
proporciona la colaboración a través del apoyo emocional lo encontraron también
Hargreaves, Earl, Moore y otros (2001) en un estudio centrado en 29 profesores y
realizado dentro de un proceso de reforma curricular. Merece la pena recoger el
testimonio de uno de los maestros:
Antes era muy estirado y me preocupaba mucho de lo que pensaban los demás. Me resistía a probar cosas
nuevas. Ahora corro muchos riesgos y si algo no funciona, no funciona. Puedo aceptarlo, pero hace diez años
no podía. Esta seguridad me viene del hecho de tener a alguien con quien hablar, que me da su opinión y me
dice: «Es normal, no siempre sale todo bien». (Hargreaves, Earl, Moore y otros, 2001, p. 176)

Sobre este aumento de la seguridad aquí descrito se construye la capacidad para

acometer innovaciones y cualquier tipo de reforma curricular. En ocasiones, las
dificultades introducidas por un nuevo currículo proporcionan motivos a los profesores
para trabajar juntos.

El trabajo colaborativo entre profesores favorece la innovación al ofrecer nuevas ideas y formas de ver
las cosas; estimula la creatividad necesaria en cualquier proceso innovador; fortalece la confianza para
adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopción y la

44
firmeza moral para oponerse a ellas cuando sea necesario.

El trabajo colaborativo entre profesores favorece también la innovación, ya que ofrece

nuevas ideas, nuevas formas de ver las cosas y un conocimiento colectivo que es más
fructífero que el trabajo individual. Además estimula la creatividad necesaria en cualquier
proceso innovador. La colaboración fortalece la confianza para adoptar innovaciones
procedentes del exterior, la prudencia indispensable para retrasar su adopción y la firmeza
moral para, cuando sea necesario, oponerse a ellas.
Para muchos reformadores y administradores, la colaboración se ha convertido en una
de las claves más importantes del cambio educativo. Los procesos innovadores requieren
que los centros integren las diversas innovaciones entre sí, y esta tarea requiere
colaboración.
La colaboración facilita, por tanto, las relaciones teoría-práctica, la investigación, el
desarrollo del currículo, las reformas curriculares, las innovaciones y la integración de
éstas entre sí y en el contexto del centro.

Apoyar la transformación social y el cambio de valores

La colaboración entre profesores favorece la transformación social, porque propicia la
defensa colegiada de los derechos profesionales, el análisis crítico de la educación y de la
sociedad, y la adaptación del currículo al contexto.
En primer lugar el trabajo en equipo sirve al profesorado para defender en común sus
intereses y derechos sociales e institucionales. Estas reivindicaciones conjuntas pueden
favorecer la transformación social. En segundo lugar, el trabajo colectivo puede servir
para analizar los problemas educativos y sociales, estudiando las relaciones de dominio
que se producen tanto fuera del grupo como dentro del mismo. La colaboración no
puede suprimir el poder, porque eso supondría eliminar lo relacional, pero sí puede
redistribuirlo. Los grupos colaborativos, aunque no anulan las distorsiones que producen
las relaciones de dominio, son más sensibles, críticos y autocorrectivos frente a ellas.
Finalmente, señalaremos que la cooperación facilita la adaptación del currículo al
contexto y a las necesidades del alumnado, adquiriendo así un mayor poder de
transformación social.

La colaboración
no suprime el poder, pero lo redistribuye.

En términos generales podemos decir que los beneficios de la colaboración son

muchos y de muy diversa índole. La actitud cooperativa se difunde como un proceso en
cadena, de forma que un ambiente cooperativo estimula las prácticas colegiadas.

45
Beneficios para el profesorado y sus alumnos
El éxito del perfeccionamiento de la escuela, la reforma curricular, el desarrollo del profesorado y el desarrollo
del liderazgo se considera dependiente, hasta cierto punto, del establecimiento de relaciones colegiales
positivas. (Hargreaves, 1996, p. 212)

Trabajar en equipo proporciona numerosos y variados beneficios a los profesores, a los

alumnos y al centro:
• Ofrece apoyo moral y seguridad a los miembros del grupo, aumentando la posibilidad
de llevar a cabo tareas como la investigación, la innovación y la reforma.
• Aumenta la coordinación entre el profesorado y fomenta su implicación en el
funcionamiento del centro.

• Aumenta la eficacia y otorga mayor capacidad de respuesta a los centros.

• Reduce el exceso de trabajo al compartirse las cargas y presiones.
• Aumenta la capacidad de reflexión y facilita el acceso a nuevas ideas y a la
creatividad.
• Promueve las relaciones personales y sociales positivas.
• Proporciona mayores oportunidades para aprender y fomenta el perfeccionamiento
continuo.
• Apoya la transformación social y el cambio de valores.

El apoyo moral y la seguridad que proporciona el trabajo en equipo son tal vez algunos de los beneficios
más importantes de la colaboración entre profesores.

Quizás el beneficio más importante que la colaboración aporta a los profesores sea el
apoyo moral y la seguridad que proporciona a los miembros del grupo. Para Hargreaves
(1995) este apoyo constituye uno de los principios que facilitan el perfeccionamiento y la
mejora de la educación. A través del trabajo colaborativo los aspectos más vulnerables
del trabajo docente se ponen en común, y se reduce la incertidumbre, reforzándose la
resolución personal y superándose los fracasos y frustraciones que podrían impedir las
mejoras educativas. Por medio de este mecanismo se facilita la investigación educativa,
la innovación curricular y la implantación de reformas.

Trabajar en equipo aumenta la coordinación entre el profesorado, fomenta su implicación en el

funcionamiento del centro y propicia la mejora del rendimiento del alumnado al facilitar el reparto de
responsabilidades, la asunción de riesgos y la adopción de nuevas y diversas estrategias docentes.

Trabajar en equipo aumenta la coordinación entre el profesorado, fomenta su

implicación en el funcionamiento del centro y propicia rendimientos de los alumnos más
elevados, ya que facilita el reparto de responsabilidades entre sus profesores, la asunción
de riesgos y la adopción de nuevas y diversas estrategias docentes. El contraste cognitivo

46
que se produce en el marco de la interacción, promueve, además, un nivel superior de
razonamiento. En estas circunstancias la eficacia de las instituciones escolares y su
capacidad de respuesta a las necesidades del entorno es mucho mayor.
Aunque en los primeros momentos el trabajo en equipo pueda sentirse como el
causante de un aumento de la presión laboral, en realidad su efecto es el contrario, ya
que reduce las cargas propias del ejercicio docente y, gracias al apoyo del grupo, limita y
reduce los sentimientos de frustración o desilusión.
Otra importante ventaja de la colaboración es el aumento de la capacidad de reflexión
que conlleva al convertir a los otros en espejos de la propia práctica. El diálogo y la
acción constituyen una fuente de retroalimentación que incita a los profesores a
reflexionar sobre su propia práctica. Esta reflexión es la base del desarrollo profesional
que, junto con la mejora de las relaciones personales y sociales, constituye otra
importante ventaja que analizaremos con mayor detalle en los dos capítulos siguientes.

La colaboración entre profesores supone

un cambio de valores y optar por una sociedad diferente y más igualitaria en la que todos busquemos y
aprendamos juntos.

Finalmente, cooperar y hacerlo más allá de los aspectos técnicos, superficiales y

prescriptivos favorece la transformación social, especialmente por propiciar el análisis
crítico de los problemas educativos y facilitar la adaptación del currículo al contexto. La
colaboración entre profesores supone, en definitiva, un cambio de valores y optar por
una sociedad diferente y más igualitaria en la que todos busquemos y aprendamos juntos.

En la práctica

Buscando apoyo
en el trabajo en equipo
Si el interés por un objetivo común promueve la formación de grupos que
colaboran para alcanzarlo, cuando al trabajar por ese objetivo se da una situación
de inseguridad o de falta de confianza, la necesidad de la cooperación entre el
colectivo es mucho mayor. Las situaciones educativas difíciles, comprometidas o
nuevas pueden y deben aprovecharse de las ventajas del trabajo conjunto.
Utilizaremos un ejemplo para mostrar una situación de estas características.
Mediado el curso escolar, al equipo directivo de un instituto de una cabecera de
comarca, al que gran parte de los alumnos llegan en transporte escolar, se le
comunicó que en el próximo mes de septiembre se implantarían dos ciclos
formativos nuevos de la familia profesional de sanidad: cuidados auxiliares de

47
enfermería, correspondiente al grado medio; e higiene bucodental, perteneciente al
grado superior. La noticia fue bien acogida por el claustro porque el centro sólo
impartía, hasta el momento, educación secundaria obligatoria y dos modalidades de
bachillerato. La implantación de ciclos formativos era una antigua reivindicación de
la comunidad educativa, siendo la familia de sanidad una de las
demandadas como prioritarias.
Al inicio del siguiente curso llegaron al centro los profesores que debían impartir
estas enseñanzas. Aunque la mayoría habían trabajado en otros ciclos formativos,
ninguno de ellos tenía experiencia en los que se iban a implantar en este centro.
Esta circunstancia les preocupaba bastante porque, además, su formación inicial -
muchos eran licenciados en biología o medicina- no les garantizaba el disponer de
suficientes recursos metodológicos para desarrollar el trabajo que iban a iniciar.
Durante los primeros meses del curso los profesores de estos ciclos formativos se
encontraron bastante inseguros al enfrentarse a sus clases, algunos se vieron,
incluso, un poco perdidos y con la sensación de hallarse desasistidos en la
planificación de unas nuevas enseñanzas. Es cierto que habían participado en un
curso inicial, pero éste no había satisfecho totalmente sus intereses e incluso, en
algunos casos, había llegado a crear cierto desasosiego al hacerles conscientes de
todo lo que les faltaba por preparar. Rosa, una de las profesoras con mayor
experiencia, propuso enseguida a sus compañeros reunirse más a menudo de lo que
lo venían haciendo para avanzar en diversas tareas comunes.
A partir de la iniciativa de Rosa y apoyados por el interés común de llevar adelante
los dos ciclos de la mejor manera posible, empezaron a realizar un intenso trabajo
en equipo con la finalidad de vencer la inseguridad y buscar apoyo para preparar las
clases, ya que, además, no tenían libros de texto. Su trabajo conjunto consistía,
fundamentalmente, en buscar recursos y elaborar materiales para suplir dichos
textos. Poco a poco el grupo de profesores se unió como una piña recogiendo
materiales para preparar las clases y ayudarse unos a otros. Empleaban parte de su
tiempo libre en esta tarea, ya que era difícil encontrar momentos en los que
pudiesen reunirse todos, puesto que durante el horario lectivo de los alumnos
siempre había alguno de ellos impartiendo clase. Al principio el trabajo era muy
fuerte, pero poco a poco se fue compensando con las ventajas que éste les
proporcionaba y que, en opinión de Rosa, derivaban del apoyo que daban y
recibían. De esta manera consiguieron primero paliar y luego eliminar la
incertidumbre y la inseguridad con las que empezaron la implantación de estas
nuevas enseñanzas.
En esta ejemplificación, el trabajo en equipo surge como medio de satisfacer
necesidades personales de apoyo y seguridad ante una nueva situación profesional.
La actividad colaborativa proporciona, además, a los miembros del grupo muchas
otras ventajas, entre ellas, la de mejorar la enseñanza que ofrecen a sus alumnos.

48
49
 Idea clave 5
El trabajo en equipo mejora los vínculos
afectivos y las relaciones sociales

Trabajando en equipo se potencia la autoestima y se construyen normas

compartidas, vínculos afectivos y relaciones sociales. Al reconocer a los demás
como personas con las que se quiere y se puede colaborar, se participa en una
experiencia de desarrollo personal y de solidaridad social.

Trabajo en equipo, vínculos afectivos y

relaciones sociales
Si nos detenemos a reflexionar sobre nuestras propias experiencias de trabajo en equipo,
seguramente estaremos de acuerdo en que lo más importante de las mismas, lo que
recordamos con más agrado y con mayor intensidad, no es el producto que hemos
obtenido, sino el propio proceso de trabajo conjunto. Las relaciones que hemos
establecido; el apoyo recibido de los compañeros de grupo; la ayuda que hemos prestado
o que nos han proporcionado los demás suelen ser los aspectos que se recuerdan de
manera especial porque pertenecen al ámbito de nuestras experiencias personales y
sociales. Desarrollar un proyecto común constituye un logro muy importante, pero,
además de la satisfacción de haber alcanzado una meta compartida, obtenemos otros
beneficios que están vinculados al proceso colaborativo y que, al analizarlos, nos llevan a
plantearnos las siguientes preguntas: ¿Por qué solemos recordar con agrado las
situaciones de colaboración que han transcurrido de manera positiva y a las personas que
nos han acompañado en esa tarea? ¿Por qué los profesores que trabajan conjuntamente
desarrollan vínculos de amistad? ¿Se selecciona, si es posible, a los miembros del grupo
entre los amigos? ¿Qué vínculos se construyen al colaborar? ¿Cómo se desarrolla este
proceso y por qué se inicia? Si como punto de partida suponemos que colaborar mejora

50
las relaciones interpersonales, podemos también plantearnos la situación inversa:
¿Potenciar en un centro las relaciones personales facilitará el desarrollo del trabajo en
equipo? ¿Merece la pena invertir esfuerzos desde los ciclos, los departamentos o el
equipo directivo para mejorar la convivencia en el centro con objeto de favorecer el
trabajo colaborativo? ¿Compartir problemas personales contribuye a que se acepten
mejor las propuestas de trabajo conjunto que se realizan? ¿Se puede compaginar el
interés por cuidar las relaciones personales entre los profesores con el logro de resultados
concretos a través del trabajo en equipo? Llegaremos así a preguntarnos qué tipo de
vinculación existe entre el hecho de trabajar en grupo para alcanzar unos objetivos y el
de desarrollar relaciones interpersonales dentro de ese colectivo. En otras palabras: ¿El
ámbito relacional y la eficiencia en el logro de unos resultados a través de la cooperación
son aspectos que se potencian o, por el contrario, se presentan como opuestos o
independientes?
Trabajar en un grupo supone aunar esfuerzos con otras personas para desarrollar un
proyecto común. Este proceso implica mirar a nuestro alrededor, ponernos de acuerdo
con los compañeros y caminar juntos hacia una meta. Este camino compartido constituye
en realidad un viaje a Ítaca en el que establecemos relaciones de igual a igual con
nuestros colegas, y nos reconocemos como miembros de un grupo formado por personas
con las que compartimos intereses y a las que queremos escuchar y valorar. Muchos
aspectos de esta realidad que conocemos por haberla vivido nos resultan, sin embargo,
difíciles de comprender o de interpretar. Intentaremos acercarnos a ellos a través de unos
interrogantes de carácter general que nos irán dando paso a otras cuestiones de índole
más particular: ¿Qué repercusiones tiene el ejercicio del trabajo en equipo en las
relaciones personales y sociales del profesorado? ¿Cómo deben ser las relaciones entre
los profesores que colaboran en su trabajo? Éste es el tema que trataremos en el capítulo
que nos ocupa y que resulta de una gran trascendencia, ya que constituye la cara oculta,
pero omnipresente, de la colaboración entre profesores.

Reconocer a los otros como personas

Trabajar con otros para conseguir objetivos comunes ofrece, como hemos visto en el
capítulo anterior, múltiples beneficios. Sin embargo, más allá de sus ventajas inmediatas,
la cooperación constituye una forma de poner en juego numerosos valores y ofrece la
posibilidad de construir unas normas comunes y públicas a partir de los diferentes
intereses individuales de cada uno de los miembros del grupo. La construcción de esos
principios comunes es muy importante, ya que parte del reconocimiento de que las
personas que colaboran con nosotros poseen derechos idénticos a los nuestros,
circunstancia que desemboca en la creación de unas reglas democráticas de las que el
colectivo se dota.

La construcción de normas compartidas y el desarrollo de vínculos afectivos, que convierten en algo

agradable el trabajo conjunto, parten del acercamiento a los otros considerándolos como seres humanos

51
con derechos similares a los nuestros.

Colaborando se reconoce el derecho de los otros a participar en la construcción de

normas compartidas, lo que supone reconocerlos también como personas con las que se
quiere y se puede colaborar. Para pasar de los intereses y deseos particulares a las reglas
universales, cada uno de los miembros del colectivo debe situarse en la perspectiva de
todos los demás. Se trata de ponerse en el lugar de cada uno de los otros para analizar las
consecuencias que resultarían del seguimiento por cada uno de los componentes del
grupo de la nueva norma que se propone. Se determina de esta manera si las necesidades
subjetivas individuales se pueden defender intersubjetivamente, teniendo en cuenta que el
otro es alguien distinto y diferente a mí. En este reconocimiento de los otros como
personas, se basa la cultura democrática entendida como oposición a cualquier forma de
poder absoluto.
Del acercamiento a los otros considerándolos como seres humanos con derechos
similares a los nuestros parte, además de la construcción de normas compartidas, el
desarrollo de vínculos afectivos que convierten en algo agradable el trabajo conjunto. El
hecho de relacionarse adquiere, así, valor por sí mismo, independientemente del
producto al que conduzca, y el proceso colaborativo se enriquece a la vez que se
estrechan las relaciones entre los miembros del grupo y aparece el gusto por compartir. El
trabajo conjunto nos lleva a considerarnos mutuamente como personas y a aceptarnos y
valorarnos como tales.

El trabajo en equipo mejora las relaciones entre los miembros del grupo y estas relaciones positivas
facilitan a su vez la colaboración.

Los profesores encuentran agradable el trabajo en equipo cuando lo desarrollan con

compañeros que están en su misma sintonía, es decir, aquellos con los que coinciden en
aspectos personales. Trabajan más a gusto con quienes ya tenían una relación personal
anterior y se sienten apoyados cuando se llevan bien con el resto de miembros del grupo.
Se trabaja mejor –dicen– con los amigos y, además, cuando se colabora con una persona
se acaba estableciendo con ella lazos de amistad. La colaboración mejora las relaciones
entre los miembros y crea una fuerte interrelación personal al aceptar el pensamiento del
«otro» como estimulador del propio.
La relación personal positiva existente entre los miembros del grupo promueve la
consecución de los objetivos propuestos, ya que la construcción del conocimiento y el
desarrollo de las interrelaciones personales son las dos caras de la misma moneda. El
trabajo en equipo mejora las relaciones entre los miembros del grupo, a la vez que estas
relaciones positivas facilitan la colaboración.
En ocasiones, los responsables de los centros sufren una contradicción entre el
desarrollo de una auténtica colaboración, que tenga en cuenta a las personas, sus
intereses y necesidades, y el logro de resultados concretos a través del trabajo en grupo.

52
Aunque estén convencidos de que compartir los asuntos personales resulta beneficioso
para el trabajo en equipo, cuando algunas veces en las reuniones se habla de asuntos
personales o familiares, estos responsables se sienten mal al ver que pasa el tiempo y no
se obtienen resultados concretos. En situaciones así se muestra la tensión que surge entre
un trabajo auténticamente colaborativo y el intento de reducir la cooperación a una
técnica subordinada a la consecución de prescripciones administrativas concretas. Si el
trabajo cooperativo contribuye a la construcción de normas compartidas y a la creación
de vínculos afectivos en el grupo, la capacidad empática es la base en que se asientan
ambos logros. La empatía se basa en la capacidad de ver el mundo con los ojos de otra
persona.
Goleman (1997) dice que esta capacidad permite el reconocimiento de las emociones
ajenas y constituye la raíz del afecto sobre el que se edifica cualquier relación, ya que
supone la posibilidad de sintonizar emocionalmente con los demás y conocer lo que
sienten. También sostiene que es precisamente en la empatía donde se sustentan las
raíces de la moral y que esta capacidad de ponernos en el lugar del otro es el fundamento
de la actitud ética.
Volvemos así a la colaboración como medio de pasar de una moral individual a una
moral de grupo, pero en este caso subrayando la necesidad de la empatía para realizar
este tránsito.

La empatía, constituye uno de los componentes fundamentales de la inteligencia emocional, en la que se

identifican cuatro habilidades imprescindibles para el desarrollo de la colaboración: la capacidad para la
organización de grupos, la negociación de soluciones, el establecimiento de conexiones personales y el
análisis social.

La empatía, elemento básico en los procesos colaborativos y en la creación de una

moral de grupo, constituye uno de los componentes fundamentales de la inteligencia
emocional, en la que se identifican cuatro capacidades o habilidades que son también
imprescindibles para el desarrollo de la colaboración:
1. Organización de grupos. Esta habilidad consiste en movilizar y coordinar los
esfuerzos de un grupo de personas. Resulta imprescindible para los líderes.
2. Negociación de soluciones. El talento del mediador consiste en impedir la aparición
de conflictos y solucionar aquellos que se declaren.
3. Establecimiento de conexiones personales. Esta capacidad favorece el contacto con
los demás, facilita el reconocimiento y el respeto de sus sentimientos y sus intereses,
y permite el dominio del sutil arte de las relaciones.
4. Análisis social. Se trata de la habilidad para detectar e intuir los sentimientos, los
motivos y los intereses de las personas. Fomenta el establecimiento de relaciones con
los demás.

Estas cuatro habilidades están presentes en la base del trabajo colaborativo y deben ser

53
practicadas y desarrolladas por todos los miembros del grupo y sobre todo por el líder o
líderes que lo dinamizan.

Las relaciones interpersonales en la colaboración

La colaboración, como venimos viendo, genera relaciones personales entre los miembros
del grupo. Estas relaciones han sido estudiadas en profundidad por las feministas de la
diferencia, ya que consideran que la práctica de la relación por sí misma, basada en el
reconocimiento de la autoridad del resto de miembros del grupo y sin supeditarla a la
consecución de unos objetivos predeterminados, constituye el gran hallazgo de las
mujeres del último cuarto del siglo XX. Desde esta perspectiva intentaremos responder a
la pregunta: ¿Cómo deberían ser las relaciones que se establecen en los grupos?, y más
concretamente: ¿Cómo deberían ser las relaciones entre el profesorado que colabora en
su trabajo?

Las relaciones colaborativas en los grupos deberían poseer tres características básicas: establecerse
sobre la superación de la dicotomía público-privado, ser voluntarias y fruto del deseo, y basarse en el
reconocimiento de la autoridad del resto de los miembros del grupo.

Las relaciones colaborativas en los grupos deberían poseer tres características básicas
en las que se fundamentarían otras de menor trascendencia:
1. Establecerse sobre la superación de la dicotomía público/ privado. Las relaciones
de cooperación deben edificarse sobre la superación de dicha dicotomía, que divide la
existencia de los seres humanos en dos campos antagónicos en los que se supone que
debe vivirse de maneras diferentes y de acuerdo con valores también diferentes.
Relacionarse y colaborar no son actividades diferentes, sino que constituyen en
realidad miradas diferentes sobre un mismo hecho: el trabajo conjunto de un grupo de
personas para conseguir objetivos comunes.
2. Ser voluntarias y fruto del deseo. La cooperación entre el profesorado debe basarse
también en la voluntariedad de relacionarse, en la comprensión de la necesidad de
hacerlo para avanzar, y en el convencimiento de que ni se puede avanzar en solitario
ni se desea hacerlo. Relacionarse no es posible sin una implicación personal.
3. Basarse en el reconocimiento de la autoridad del resto de los miembros del grupo.
La autoridad y el poder no son conceptos similares, al contrario, la primera es más
importante que el segundo y no debe instrumentalizarse poniéndose a su servicio. A
través del reconocimiento de la autoridad de los miembros del grupo, se establece una
interrelación más profunda entre ellos, de manera que no sólo se lleva a cabo la tarea
que une al colectivo, sino que sus componentes sufren transformaciones personales.

Algunos de los principios que favorecen las relaciones colaborativas son: reconocer a los otros en su
singularidad; abrirse a la incertidumbre; asumir y favorecer la diversidad; buscar el encuentro personal,
el contacto directo, el espacio para la palabra y la comunicación; partir de la experiencia de cada uno

54
valorándola; abrir los conflictos cuando estos existen, y decir la verdad.

Dada la vulnerabilidad de las relaciones de autoridad y su capacidad de regeneración,

podemos preguntarnos qué debemos hacer para crear y sostener este tipo de relaciones
tan importantes para el trabajo cooperativo. Blanco (2002) realiza algunas aportaciones al
respecto:
• Reconocimiento de la otra y del otro, aceptándolo, valorándolo y viéndolo en su
singularidad. Este reconocimiento debe aceptar tanto su posible deseo de no
relacionarse con nosotros, como las decepciones que pueden derivarse de la
aproximación a las individualidades que existen detrás del colectivo.
• Apertura a la incertidumbre de lo que está por venir. Esta apertura permite
diferenciar los deseos propios de los del otro y aceptar que las expectativas que se
llevan a la relación sólo dependen de la persona que las ha creado.
• Asumir y favorecer la diversidad, que en cada persona se manifiesta de forma
diferente y permite que distintas habilidades, necesidades e intereses enriquezcan al
grupo.
• Buscar el encuentro personal, el contacto directo, el espacio para la palabra y la
comunicación. Crear espacios para conocerse, trabajar en grupo, intercambiar ideas y
asumir responsabilidades.
• Partir de la experiencia de cada uno y valorarla. El grupo debe basarse en las
experiencias de cada uno de sus miembros, del conocimiento vivo de todos y de cada
uno de ellos. Nunca puede hacerse tabla rasa de lo que las personas aportan al
colectivo.
• Abrir conflictos cuando estos existen, sin temor de llamar a las cosas por su nombre
y atreviéndose a hablar de las relaciones de poder, de la desconfianza, de la necesidad
de protagonismo de algunas personas, de las relaciones de competitividad, etc.
• Decir la verdad, pero sin dañar la autoestima de los miembros del grupo. Decir la
verdad significa mostrar las carencias, indicar las dificultades de comprensión, poner
en evidencia errores, etc. De esta forma, los errores serán una palanca para la
comprensión y el aprendizaje.

Respetar estos principios favorece la creación de relaciones de autoridad, que son las que
configuran, más allá de imposiciones o rutinas, un espacio en el que generar pensamiento
y crecimiento mutuos, y constituyen, por tanto, la base de una auténtica colaboración
entre los miembros del grupo.

La colaboración potencia el desarrollo de relaciones solidarias y comprometidas entre los miembros del
grupo, y promueve la salud mental al aumentar la autoestima y el desarrollo social.

Colaborar: una experiencia personal con fuerte

55
proyección social
Cuando en el trabajo en equipo reconocemos a los demás como personas con las que
queremos y podemos compartir, estamos sentando las bases para la construcción de
normas comunes y el desarrollo de vínculos afectivos entre los miembros del grupo.
La colaboración potencia el desarrollo de relaciones más positivas, es decir, más
solidarias y comprometidas entre los componentes del grupo, y promueve la salud mental
al aumentar la autoestima y el desarrollo social. Esta actividad constituye al mismo
tiempo una posibilidad de desarrollo personal y una estrategia para la socialización. De
esta forma el desarrollo individual y social de las personas se ve favorecido. La relación
que se establece entre los interlocutores miembros del grupo propicia la satisfacción de
necesidades, deseos, motivaciones e intereses, así como un crecimiento de la identidad
personal a través de la apropiación de creencias, emociones y motivaciones presentes en
el colectivo. Pertenecer a un grupo supone, pues, formar parte de un colectivo que
ofrece seguridad y afecto. Podemos acercarnos al otro por sus ideas, pero es más fácil
que nos aproximemos a él por los afectos que nos despierta. El apego entre los individuos
se basa en la comprensión de la necesidad de su complementariedad para lograr las metas
que por sí solos no podrían conseguir. El hecho de ser seres incompletos nos conduce a
estar al lado de los otros y a relacionarnos y a colaborar con ellos. De esta forma se
configuran los grupos y las redes sociales de diferentes tipos.

El hecho de ser seres incompletos nos conduce a estar al lado de los otros: pertenecer a un grupo supone
formar parte de un colectivo que ofrece seguridad y afecto.

Las relaciones que se generan en el trabajo colaborativo constituyen la base del trabajo
conjunto. Joan Bonals explica en la cita siguiente la estrecha relación existente entre estas
relaciones personales positivas y el desarrollo de unas metas compartidas:
El bienestar de los docentes y la capacidad de trabajo en grupo mantienen una estrecha relación y se afectan
de manera recíproca. Tanto es así que, en la medida que los equipos adquieren habilidades que les permiten ser
más eficaces en los trabajos colectivos, las relaciones entre los miembros suelen experimentar una mejora; y al
revés, en la medida que disminuye la conflictividad en los equipos, los trabajos se vuelven más ágiles y
eficaces, y aumenta la calidad educativa de los centros. (Bonals, 1996, p. 9)

La construcción de normas compartidas y la creación de vínculos afectivos en el grupo

se basan en nuestra capacidad empática. Es preciso desarrollar empatía y relaciones
sociales como elementos sustentadores de cultura de la colaboración. El proceso
colectivo que se pone en juego con la colaboración favorece también el desarrollo social
de las personas, ya que incrementa su grado de madurez social y sus recursos de
socialización. Este hecho lo señala Lodi (1997) cuando dice que si el niño hace suyas las
finalidades de su clase, ya ha conseguido una importante expansión moral y está
preparado y dispuesto para identificarse con grupos o comunidades más amplias.
Colaborar es la mejor forma de desarrollar la capacidad de trabajar con otros.

56
La colaboración no sólo ofrece medios para hacer mejor las cosas, sino que constituye en sí misma una
manera diferente de afrontar el trabajo docente y dar respuesta a los problemas que plantea.

Como hemos visto, la colaboración no es valiosa únicamente por sus logros con
relación a unos objetivos predeterminados. Cooperación, valores morales, desarrollo
personal y relaciones interpersonales se dan conjuntamente, de modo que la colaboración
no sólo ofrece medios para hacer mejor las cosas, sino que constituye en sí misma una
manera diferente de afrontar el trabajo docente y dar respuesta a los problemas que
plantea.

La reflexión en la acción es una actividad muy adecuada para aprender, pero los resultados son mejores
si se completa con la confrontación de ideas con otros compañeros.

Colaborar es, fundamentalmente, un proceso, una forma de trabajar y de vivir de

acuerdo con unos valores distintos basados en el reconocimiento de que los otros son
seres con quienes podemos, necesitamos y queremos establecer relaciones de
reciprocidad. La riqueza de estas relaciones se basa en el hecho de que en ellas se
comparte de forma voluntaria, a partir del reconocimiento de la autoridad del resto de los
miembros del grupo. La colaboración adquiere así otra dimensión y se convierte en una
forma privilegiada de trabajo que supera la dicotomía público/privado y en la que
compatimos con los demás miembros del grupo finalidades, valores, afectos y relaciones.

En la práctica

Crear vínculos afectivos a través de la colaboración

Trabajar en equipo potencia las relaciones interpersonales entre los miembros del
grupo y, al mismo tiempo, estas relaciones afectivas facilitan la colaboración. En
muchas ocasiones, un grupo de profesores se reúne con la finalidad de llevar a cabo
algún objetivo o interés común, y en el proceso colaborativo se crean lazos
afectivos que convierten el trabajo conjunto en una experiencia de desarrollo
personal y social. El siguiente ejemplo nos servirá para describir mejor esta
realidad.
Antonio era el jefe de estudios de un colegio de educación infantil y primaria en el
que las relaciones personales entre el profesorado no eran muy positivas. El
claustro se renovaba muy poco y pequeños problemas de convivencia habían ido
tejiendo una red de falta de entendimiento que afectaba a gran parte del colectivo.
Antonio, consciente de esta situación y deseoso de no empeorarla, procuraba
reducir al mínimo las ocasiones en las que viejos malentendidos pudieran volver a
resucitar, por ello intentaba que las reuniones fuesen escasas y que no contuviesen
puntos conflictivos. En este contexto el trabajo cooperativo se había reducido al

57
mínimo, y el equipo directivo unas veces y los profesores individualmente otras
tomaban la mayor parte de las decisiones que el funcionamiento del centro exigía.
En los dos o tres años siguientes se dieron una serie de circunstancias que
propiciaron el cambio de una parte importante de la plantilla del centro. En las
mismas fechas se renovó también el equipo directivo, en el que tanto José María, el
nuevo director, como Montse, la jefa de estudios, se propusieron potenciar el
trabajo en equipo, especialmente en los ciclos y en la comisión de coordinación
pedagógica.
Montse, que tenía experiencias anteriores de trabajo colegiado, inició
intuitivamente una doble vía de intervención: por una parte, llenar de contenido las
reuniones y, por otra, mejorar el clima de convivencia entre los profesores del
centro.
Cuando las reuniones de los ciclos empezaron a poseer contenidos adecuados,
sus miembros se sintieron más útiles y reconocidos al ver que estaban participando
en la toma de decisiones del centro. Paralelamente, Montse empezó a convocar
algunas reuniones informales para celebrar pequeños acontecimientos colectivos.
Pronto se empezaron a celebrar, también, algunos cumpleaños, y los profesores
fueron perdiendo el miedo a reunirse y comenzaron a sentirse más distendidos en el
grupo.
Surgieron entonces conversaciones informales, muchas veces en los pasillos, en las
que dos o tres profesores compartían pequeños problemas del aula e incluso de la
vida personal o familiar. El desinterés por los compañeros, que había sido habitual
en el centro, dio paso a que muchos maestros reconociesen que estaban trabajando
con buenos profesionales que podían aportarles ayuda y que, sin duda, les
merecían respeto. Los lazos de compañerismo se fueron creando poco a poco y,
también lentamente, casi todos se fueron sintiendo valorados como personas, a
pesar de lo diferentes que eran unos de otros. El proceso fue lento y es cierto que
surgieron conflictos, casi siempre al discutir determinadas cuestiones de las que
antes sólo se hablaba a espaldas del colectivo. Sin embargo, la claridad con que
actuaba el equipo directivo y la facilidad de la jefa de estudios para llamar a las
cosas por su nombre sin dañar a nadie fueron decisivas en la creación de un mejor
clima en el centro.
El colegio fue evolucionando poco a poco. El trabajo en equipo, no sin
problemas, altibajos, contradicciones y conflictos, fue instalándose, en mayor o
menor medida, en todos los órganos de coordinación, ya que les resultaba agradable
y lo consideraban necesario porque les ofrecía apoyo para el trabajo en el aula.
Junto a ese desarrollo de la colaboración, el clima del centro fue mejorando, se
establecieron vínculos afectivos entre los profesores y sus relaciones fueron cada
vez más solidarias. Dar ayuda y recibirla se convirtieron en acciones habituales que
ofrecían a todos seguridad y autoestima.
Con este ejemplo hemos visto las repercusiones personales y sociales del trabajo
en equipo. En él, a partir de las iniciativas del equipo directivo, los profesores

58
empezaron a mirar hacia sus compañeros, reconociéndolos como personas con las
que merecía la pena colaborar. Se consiguió así un clima más positivo en el centro
y un aumento de la seguridad y autoestima personales.
A través de la colaboración el desarrollo individual y social de los profesores
resulta siempre indirectamente favorecido.

59
 Idea clave 6
El trabajo en equipo favorece la
formación y el desarrollo profesional del
profesorado

Para favorecer la formación de los profesores y su desarrollo profesional debemos

promover el trabajo en equipo.

De la colaboración al desarrollo profesional

En algunos centros, con el paso del tiempo, los profesores se van convirtiendo en
mejores profesionales por medio de un aprendizaje que realizan en estrecha vinculación
con su puesto de trabajo. En otros, sin embargo, no se da esta mejora generalizada y,
aunque algunos de los enseñantes que trabajan en ellos evolucionan positivamente a lo
largo de sus años de docencia, no puede decirse que este crecimiento profesional sea
común a todo el colectivo del centro, ya que la mayoría no experimenta cambios
importantes en su capacidad para afrontar el trabajo docente. Si analizamos la situación
de los profesores considerados individualmente, sin tener en cuenta el centro en el que
trabajan, nos encontramos también una gran diversidad. Algunos protagonizan a lo largo
de los años importantes cambios en la forma de abordar su trabajo y en la capacidad de
enfrentarse al mismo, mientras que otros ven crecer su hoja de servicios sin que se
acreciente su experiencia profesional de manera significativa. En este último caso parece
que los afectados no hayan sido capaces de salir de la rutina que se trazaron al inicio de
su vida profesional, y que los sucesivos años de docencia no les hayan aportado
conocimientos sobre el oficio de enseñar y los hayan hecho capaces de modificar sus
prácticas educativas y, en general, su visión sobre la educación ¿Por qué el ejercicio de la
práctica educativa no va siempre seguida del mismo grado de desarrollo profesional? ¿En
qué condiciones los profesores se forman en su trabajo y se convierten en mejores

60
profesionales? ¿Qué elementos facilitan esta mejora? Para responder a estas preguntas,
como siempre que nos enfrentamos a situaciones complejas, tenemos que considerar
diversas variables. Formarse permanentemente para ser mejor profesor o, en otros
términos, desarrollarse profesionalmente son tareas que requieren la contribución de
muchos factores, entre los que podemos señalar el ejercicio de la colaboración con otros
profesores, preferiblemente del propio centro, como uno de los elementos que
contribuyen de manera privilegiada a esta mejora. La experiencia de numerosos
profesores organizados en grupos de diferentes tipos y características avala esta relación.
Sin embargo, señalar el trabajo en equipo como una de las constantes que se encuentra
en la base del desarrollo profesional no resuelve del todo el problema que nos
planteamos, ya que nos obliga a preguntarnos por las causas de la influencia del trabajo
conjunto en el desarrollo profesional. Las preguntas ahora serán más precisas: ¿Por qué
los profesores que colaboran se enriquecen profesionalmente y se convierten en mejores
profesionales? ¿Qué obtienen los profesores del trabajo en equipo para mejorar su
práctica? ¿Cómo contribuye el trabajo colaborativo a este desarrollo? ¿Qué aporta el
grupo a la formación permanente?
A lo largo de este capítulo analizaremos las relaciones entre la colaboración y el
desarrollo profesional, partiendo de una reflexión sobre lo que entendemos por este tipo
de desarrollo y lo que supone y significa para la vida profesional de los enseñantes el
ejercicio de su actividad docente y la mejora de la enseñanza.

El desarrollo profesional del profesorado

Aunque la expresión «desarrollo profesional» carece de significado unívoco, solemos
referirnos con ella a la evolución del profesorado a lo largo de su carrera hasta adquirir
un determinado perfil que se considera más adecuado para el desempeño de las
funciones que tiene encomendadas. Se trata, por tanto, de un proceso continuo que debe
acompañar al docente a lo largo de su ejercicio profesional y que se produce sobre la
base de sucesivas reconstrucciones conceptuales, procedimentales y actitudinales, a partir
de aprendizajes de diferentes tipos. El desarrollo profesional hace posible que mejore la
actuación docente, por lo que el profesor debe evolucionar en pensamientos, en
comportamientos y en afectos de la forma más integrada posible. No basta con conocer
nuevas propuestas, hay que avanzar en el ser, en el saber y en el saber hacer.

La certeza de que podemos elaborar conocimiento apoya la necesidad del desarrollo profesional del
profesorado, que implica que el profesor deba evolucionar en pensamientos, en comportamientos y en
afectos. No basta con conocer nuevas propuestas, hay que avanzar en el ser, en el saber y en el saber
hacer.

El desarrollo profesional es el proceso que viven los profesores, no el estado final. Una

61
de sus características más importantes y con más implicaciones de todo tipo es que debe
ser sentido, demandado y protagonizado por éstos, ya que no se produce sin una actitud
libre, voluntaria y desinteresada hacia el mismo. Este proceso se ve beneficiado por la
reflexión del profesorado sobre su práctica y por el cuestionamiento crítico de la misma.
Su esencia es enseñar y aprender a enseñar cada vez mejor.
Hablar de desarrollo profesional supone reconocer que los profesores no nos limitamos
a desarrollar nuestro trabajo según los conocimientos y prescripciones que nos llegan de
fuera, sino que nosotros mismos somos capaces de elaborar conocimiento a través de
nuestra práctica docente. Este saber experiencial de los profesores o conocimiento
práctico personal se encuentra en la experiencia pasada del maestro, en su cuerpo y
mente actuales y en sus planes y acciones futuros, y constituye la base sobre la que
podemos hablar de los maestros como personas capaces de reflexionar y conocer. Dicho
en otros términos: este concepto avala la idea de que enseñando adquirimos
conocimientos para poder enseñar mejor. Los elementos que constituyen este
conocimiento práctico son para Martínez Bonafé (1989) los hábitos, las rutinas, las
técnicas, las habilidades particulares, los procedimientos, las costumbres y las opiniones
sobre lo que puede y debe hacerse en cada momento en la enseñanza.
A grandes rasgos podemos decir que el saber profesional de los docentes contiene, al
menos, las siguientes dimensiones: conocimiento de la materia, conocimiento
psicopedagógico, conocimiento curricular y conocimiento empírico o saber hacer en la
acción.
El desarrollo profesional debe ir dirigido a reconstruir este «conocimiento práctico
personal» formado, como hemos visto, por el conjunto de saberes que dirigen la
enseñanza. Si no tuviéramos la certeza de que podemos elaborar conocimiento, la idea
del desarrollo personal como un continuo a lo largo del ejercicio profesional no tendría
sentido.

Escuelas cooperativas y desarrollo del profesorado

El desarrollo del profesor y la mejora de la escuela son conceptos profundamente
interrelacionados, por lo que es necesario conocer la manera de promover dicho
desarrollo como medio de contribuir al perfeccionamiento de la práctica docente.
Para Stenhouse (1984) el desarrollo profesional se construye por medio de un proceso
en el que los profesores reflexionan sistemáticamente sobre su práctica, y utilizan los
resultados de esta reflexión para mejorar su enseñanza. El desarrollo del conocimiento
profesional y la mejora de la práctica se dan simultáneamente en esta actividad.

El desarrollo profesional del profesorado y la mejora de la escuela son conceptos interrelacionados. Los
profesores reflexionan sistemáticamente sobre su práctica y utilizan estas reflexiones para mejorar la
enseñanza.

62
 Los profesores somos conscientes, debido a nuestra experiencia, de que la reflexión en
la acción es una actividad muy adecuada para aprender, pero sabemos también que sus
resultados son mucho mejores si el proceso se completa con la confrontación de nuestras
ideas con las de otros compañeros. Necesitamos apoyo y discusión para acrecentar
nuestro desarrollo profesional y mejorar nuestra enseñanza. La colaboración y la
colegialidad se presentan de este modo como estrategias para promover el desarrollo del
profesorado, ya que a través de ellas los docentes pueden aprender unos de otros, poner
en común su pericia y desarrollarla juntos. Se convierten así en mejores profesionales.
Rosenholtz (1989) descubrió, por medio de una investigación, que en algunas escuelas
los enseñantes se hacían mejores profesores, mientras que en otras no evolucionaban o
incluso empeoraban. El desarrollo profesional se daba en las escuelas cooperativas que
ella llamaba «en movimiento» o «de aprendizaje enriquecido». En ellas la mayor parte
del profesorado manifestaba que su aprendizaje era acumulativo y evolutivo y que
constituía una tarea que ocupaba toda la vida. Los profesores de estas escuelas estaban
siempre buscando ideas nuevas y recogían muchas de sus compañeros, de los congresos
profesionales y de los seminarios. El dar y recibir ayuda no suponía incompetencia, sino
que, dadas las dificultades de la enseñanza, constituía una parte del aprendizaje continuo
y un medio de aumentar la confianza y seguridad en su tarea. Frente a estas
concepciones, muy pocos profesores de las escuelas aisladas o «de aprendizaje
empobrecido» consideraban que tuviesen que estar siempre aprendiendo, no buscaban
ideas del exterior y tampoco actuaban como si continuamente tuviesen cosas que
aprender. Por medio de estas situaciones Rosenholtz comprobó que la cooperación
favorecía el desarrollo profesional a través de la reducción de la incertidumbre y el
aumento de la confianza en la propia eficacia profesional. Una de las conclusiones que
aporta es que la mejora de la docencia es más una empresa colectiva que individual, y
que es precisamente en esta práctica colectiva donde el profesorado encuentra las
condiciones para mejorar, de ahí que en unas escuelas sea más fácil aprender a enseñar
que en otras.

El éxito del desarrollo profesional depende en gran parte de la existencia de un clima de colaboración y
consulta en el centro, siendo por lo tanto más una empresa colectiva que individual, puesto que el
profesorado aprende haciendo público su trabajo y discutiéndolo con los compañeros.

Los maestros aprenden haciendo público su trabajo y discutiéndolo con los

compañeros, por eso el trabajo con otros resulta esencial para la reforma de la escuela y
para la formación individual del profesorado. El éxito del desarrollo profesional depende
en gran parte de la existencia de un clima de colaboración y consulta en el centro.
Hasta aquí estamos viendo como la colaboración contribuye al desarrollo profesional,
pero si tomamos el camino inverso y buscamos los elementos que facilitan dicha mejora,
encontraremos que la mayor parte de las características de los centros que contribuyen al
desarrollo profesional de los profesores están relacionadas con el ejercicio de la
colaboración. Estas características son:

63
• Disponer de recursos adecuados que ofrezcan las condiciones mínimas para enseñar.
• Configurar centros integrados que posean metas comunes y que creen solidaridad y
motivación alrededor de dichas metas.
• Favorecer la colaboración que genera oportunidades de interacción y convierte a los
compañeros en fuentes de ideas y apoyo.
• Promover la resolución y evitar la ocultación de problemas. Esta característica se da
en entornos colegiales.
• Crear una estructura de recompensas que valore el crecimiento y el riesgo asumido.

Para contribuir al desarrollo profesional del profesorado los centros deben: disponer de recursos que
ofrezcan las condiciones mínimas para enseñar; configurar centros integrados que posean metas
comunes y que creen solidaridad y motivación; favorecer la colaboración que genera oportunidades de
interacción y convierte a los compañeros en fuentes de ideas y apoyo; promover la resolución y la no
ocultación de problemas; y crear una estructura de recompensas que valore el crecimiento y el riesgo
asumido.

Las metas comunes, las oportunidades de interacción y la resolución colegiada de

problemas son algunas características de los entornos colegiales que promueven el
desarrollo del profesorado, y que, al mismo tiempo, están relacionadas con el ejercicio de
la colaboración. Este desarrollo profesional no ocurre, pues, unilateralmente, sino que
requiere colaboración aunque, ésta sea difícil.

La colaboración nos convierte en mejores profesionales

Los profesores aprenden mucho de los otros. Estos citan a sus iguales como la fuente más valiosa de desarrollo
profesional. En los últimos años, las tentativas de desarrollo profesional que se basan en el trabajo colegial y
colaborativo entre profesores se han convertido en prominentes en el discurso de mejora de la escuela y cambio
en la educación. (Thiessen, 1992, p. 94)

Cuando los profesores colaboran en las tareas docentes se desarrollan profesionalmente

convirtiéndose así en mejores enseñantes. El trabajo en equipo favorece el desarrollo
profesional porque ofrece a los miembros del grupo la posibilidad de disfrutar de
determinados beneficios que proporciona el trabajo conjunto y que influyen
positivamente en dicho desarrollo. Algunas de las ventajas de la colaboración que
facilitan esta formación permanente son las que se explican a continuación:

La colaboración ofrece apoyo moral, seguridad, aumento

de la confianza y reducción de la incertidumbre
La enseñanza es una actividad problemática que nos obliga a enfrentarnos a numerosos
dilemas y a tomar decisiones continuamente. A través del trabajo colaborativo en el que
compartimos los problemas con los compañeros, obtenemos confianza y seguridad para

64
tomar decisiones, y apoyo moral para llevarlas a la práctica de una forma responsable y
comprometida. Colaborando nos movemos hacia nuevas formas de trabajar y nuevos
modelos de enseñanza acordes con nuestro entorno y adecuados al momento en que nos
encontremos. Unos profesores más seguros saben combinar la prudencia con la audacia
para buscar nuevos caminos, recorrerlos y, si es necesario, desandarlos para seguir
explorando otras vías de mejora. Se sientan así las bases para la mejora del centro y la de
sus profesionales.

El trabajo conjunto aumenta la capacidad de reflexión

de los miembros del grupo
Colaborando se ejercita la capacidad de reflexionar sobre la práctica, para tomar
decisiones educativas y dar razones de dichas decisiones teniendo en cuenta el contexto
en el que se produce la enseñanza. De esta forma se reconstruye el «conocimiento
práctico personal» o conjunto de significados y convicciones que, como hemos visto,
proceden de la experiencia y orientan la acción docente. Estos procesos de reflexión son
mucho más ricos y fructíferos si se realizan en grupo y en ellos se encuentra el vínculo
entre la colaboración y el desarrollo profesional, es decir, el espacio en el que la
colaboración se convierte en desarrollo y éste utiliza la actividad colaborativa para
producirse. Mayores posibilidades de reflexión favorecidas por la confrontación con los
compañeros conducen a un mayor desarrollo profesional.

La colaboración ofrece oportunidades para aprender,

estimula el pensamiento continuo y facilita el acceso a
nuevas ideas
La cooperación entre profesores está asociada con oportunidades de mejora continua y
de formación permanente, porque a través del análisis, la evaluación y la experimentación
conjunta con los compañeros, se crean las condiciones en las que los profesores
aprenden. La colaboración incrementa las oportunidades que los profesores tienen para
aprender unos de otros, ya que colaborando buscan soluciones a los problemas que van
surgiendo y de esa forma se perfeccionan.

Trabajando juntos favorecemos nuestro desarrollo

personal y social
El desarrollo profesional no puede separarse del crecimiento personal.

65
A través del trabajo en equipo se produce capacitación
para nuevos roles y se dan oportunidades de liderazgo
Los profesores, al trabajar juntos, logran grandes beneficios: capacitarse para
desempeñar nuevos roles profesionales y disponer de mayores oportunidades para
convertirse en líderes de sus propios compañeros.

La colaboración promueve el desarrollo profesional y al mismo tiempo éste hace posible la colaboración,
produciéndose así la interacción de ambos conceptos.

La colaboración promueve el desarrollo profesional y éste, a su vez, hace posible la

colaboración, ya que una de las capacidades que conlleva el desarrollo profesional es la
de valorar a los colegas experimentados y buscar el diálogo con ellos para analizar
conjuntamente las situaciones educativas que se están viviendo. Se produce así la
interacción de ambos conceptos, de manera que la colaboración crea desarrollo y éste
facilita que el trabajo docente se realice en colaboración.
Una parte importante de la mejora de la calidad de la enseñanza es el logro de la
colaboración entre el profesorado para el desarrollo de un proyecto educativo coherente
que conducirá, además, al desarrollo profesional. Fullan (1995) plantea de manera
drástica la necesidad de aprender a través de la colaboración cuando dice que «sin
habilidades colaborativas y de relación no es posible aprender y seguir aprendiendo tanto
como se necesita para ser un agente de mejora de la sociedad».
Una importante consecuencia de considerar que el desarrollo profesional se produce
potenciado por la cooperación es que la escuela se convierte en el centro del desarrollo,
ya que ésta constituye el lugar privilegiado donde se producen los intercambios
colaborativos.

La colaboración auténtica exige que los profesores dispongan de autonomía en el ejercicio de su

profesión, lo que supone la disposición a pensarlo todo de nuevo dentro de una concepción de la
educación como algo inacabado y susceptible de mejora.

La colaboración auténtica, que es la que crea desarrollo profesional, exige que los
profesores que la practican dispongan de autonomía en el ejercicio de su profesión,
entendida ésta como capacidad y libertad para pensar sobre lo que saben y lo que
desconocen de la incierta tarea de enseñar. La autonomía supone la disposición a
pensarlo todo de nuevo dentro de una concepción de la educación como algo inacabado
y susceptible de mejora continua, sin ella no se puede elaborar conocimiento ni, por
tanto, desarrollar el propio «conocimiento práctico personal». Para ejercerla es necesario
disponer de unas adecuadas condiciones de trabajo en cuyo contexto se pueda
desarrollar.
La colaboración entre profesores conduce a una concepción de la formación

66
permanente y del desarrollo profesional situada más allá del individualismo, del
aislamiento y de la dependencia de los expertos. Se crea así un nuevo escenario en el que
los docentes pueden aprender unos de otros al compartir sus experiencias, dudas, logros,
propósitos y pensamientos. Una vez más, el trabajo en equipo abre nuevas posibilidades
y ofrece nuevas ventajas al profesorado.

En la práctica

Los profesores se forman trabajando con sus

compañeros
Cuando los profesores colaboran en las tareas docentes aumentan su formación,
convirtiéndose en mejores profesionales. Generalmente el trabajo conjunto se
organiza con objetivos ajenos a la formación permanente, pero su práctica
proporciona grandes posibilidades de desarrollo profesional. Estas situaciones las
vivimos habitualmente en los grupos en los que participamos, si bien es preciso que
nos detengamos a reflexionar para ser conscientes de la situación. El ejemplo
siguiente refleja un caso que nos resultará familiar.
Hace cuatro años, en el mes de septiembre, un centro de profesores situado en una
localidad de una cabecera de comarca convocó un curso sobre la enseñanza de la
lectura y la escritura entendidas desde un enfoque constructivista. Al curso
asistieron casi treinta profesores de educación infantil y primaria de varios colegios
públicos y colegios rurales agrupados de la zona. A principios de octubre, finalizada
la actividad formativa, los profesores más interesados en el tema– ocho de infantil y
cuatro de primer ciclo de primaria pertenecientes a cinco centros diferentes– se
constituyeron en un seminario permanente que ha estado funcionando hasta ahora,
si bien el tema elegido y la actividad desarrollada han ido evolucionando a lo largo
del tiempo.
El trabajo del grupo se ha caracterizado durante todo el periodo por basarse en la
actividad práctica de sus miembros. La metodología consiste en planificar
actividades que luego se llevan al aula y posteriormente se evalúan conjuntamente.
Este funcionamiento hizo que durante el primer curso dos de los profesores de
primaria, que se encontraban aislados en sus centros, abandonaran el seminario al
no sentirse con fuerzas para ensayar en sus aulas las iniciativas comunes que
resultaban demasiado alejadas de sus prácticas habituales. Los diez profesores
restantes han seguido trabajando en equipo hasta el momento. Durante el primer
curso experimentaron secuencias didácticas encaminadas al aprendizaje de la
lectura y de la escritura, de ahí pasaron a trabajar las matemáticas y durante los dos
últimos cursos desarrollan pequeños proyectos globalizados basados en los intereses

67
de sus alumnos.
La coordinadora del seminario, Gloria, una de las maestras de infantil, convocó a
sus compañeros y compañeras a finales del curso pasado a una sesión de
evaluación para determinar futuras líneas de trabajo. En ella se habló, de manera
casual, de la incidencia que la participación en la actividad tenía para la formación
de sus miembros. Todos estaban de acuerdo en que a lo largo de estos años de
trabajo conjunto se habían convertido en mejores profesores, aunque ése no fuese
el objetivo con el que se empezaron a reunir. Les llamaba la atención, además, que
su participación en cursos y otras actividades dirigidas a la formación permanente
no les hubiese resultado tan provechosa de cara a su perfeccionamiento profesional.
Gloria pidió a sus compañeros que pensasen lo que les aportaba el grupo para
mejorar como profesores. Algunos consideraban que a través del trabajo conjunto
habían conocido nuevas ideas y se habían acercado a planteamientos que antes no
tomaban
en consideración; otros subrayaban el apoyo y la seguridad que les había
proporcionado el grupo para poder introducir mejoras en sus aulas; pero quizás
fuese María, una profesora del primer ciclo con unas ideas muy claras y
contundentes, la que mejor expresó de forma resumida el sentir del colectivo:
«Mira, Gloria, esto del grupo es un lujo. Primero pensamos las actividades entre
todos, luego las llevamos a clase y nos consultamos las dudas. Escuchamos ideas
que no se nos habían ocurrido nunca. Siempre hay alguien que te anima y te ayuda.
En realidad cada uno de nosotros vale por diez, porque tenemos nueve compañeros
que nos apoyan. Ahora nos atrevemos a todo. ¿Cómo no vamos a aprender?».
El trabajo en equipo facilitaba de forma determinante el desarrollo profesional de
los miembros del grupo.

68
 Idea clave 7
El trabajo en equipo está condicionado
por las características personales,
culturales y organizativas

Para facilitar el trabajo en equipo debemos procurar que los miembros de los
grupos posean determinadas características como creencias educativas compatibles
y actitudes dialogantes y democráticas. Trataremos también de paliar los efectos
de la competitividad, la falta de tradición colaborativa en la enseñanza y la
existencia en los centros de estructuras organizativas que dificultan la cooperación.

Condiciones que favorecen o dificultan el

trabajo colaborativo
Trabajar en equipo con los compañeros de manera habitual no es una actividad sencilla.
Todos conocemos determinados intentos de realizar un trabajo colaborativo en escuelas e
institutos que no han tenido continuidad en el tiempo, a pesar de las buenas intenciones
iniciales del profesorado. La duración e intensidad del trabajo de los grupos cooperativos
es muy variada. Algunos colectivos de profesores realizan un trabajo en equipo a lo largo
de muchos cursos del que se sienten satisfechos y orgullosos; mientras que otros que
iniciaron con ilusión la tarea de trabajar juntos desistieron en su empeño muy poco
tiempo después o limitaron su trabajo conjunto a reuniones, ocasionales o continuadas,
pero con un grado de interacción mínimo. En otras palabras, no siempre surgen grupos
colaborativos, y cuando lo hacen la profundidad de su trabajo y su duración en el tiempo
dependen de factores que a veces no conseguimos comprender. Desde una perspectiva
en la que consideramos que trabajar en equipo, de manera razonada y razonable, aporta
numerosos beneficios al ejercicio profesional; y viendo la dificultad que presenta el que

69
este tipo de trabajo cristalice y se mantenga en el tiempo, nos preguntamos: ¿Qué
elementos facilitan el trabajo en equipo? ¿A qué dificultades se enfrentan los profesores
para llevarlo a cabo? Si nos atenemos a la opinión de los docentes en relación con estas
preguntas, veremos que fundamentalmente buscan una situación agradable para el
trabajo conjunto en la que puedan enriquecerse y compartir. Respecto a las dificultades,
los profesores se refieren habitualmente a la falta de tiempo y al sentimiento del trabajo
conjunto como una merma de sus tareas individuales, incluso, de su vida personal y
familiar, ya que consideran que emplear mucho tiempo en el equipo les quita tiempo «de
lo suyo» y les obliga a llevarse trabajo a casa. Ante estas respuestas cabe plantearse una
nueva pregunta cargada de numerosas implicaciones: ¿Si el profesorado dispusiese de
más tiempo para preparar sus clases, lo utilizaría para trabajar individualmente o lo
emplearía para trabajar en equipo?
Sobre estas cuestiones, que nos servirán para conocer cómo podemos promover y
mantener el trabajo el equipo, reflexionaremos en los apartados siguientes.

Requisitos para el trabajo en equipo

Consideramos requisitos para el trabajo en equipo aquellas condiciones que permiten y
facilitan la aparición y el desarrollo de la colaboración entre el profesorado.
El requisito básico para que pueda darse el trabajo en equipo es, como hemos visto en
capítulos anteriores, la existencia de finalidades compartidas por un grupo de profesores.
Las finalidades comunes crean procesos de reciprocidad positiva en los que los proyectos
individuales se favorecen mutuamente y establecen relaciones de confianza. Estos
procesos pueden ser el inicio de la colaboración.
Tras la necesidad de compartir metas, el requisito que más suscita el acuerdo de los
investigadores es la necesidad de que los profesores posean un determinado tipo de
profesionalidad, aunque las características concretas que exigen a esa profesionalidad
varían según los casos. En general, suele pedirse una profesionalidad con mayor
capacidad para tomar decisiones en interacción con los compañeros y con un mayor nivel
de competencias pedagógicas. Esta superior profesionalidad docente se adquiere a través
de la cooperación, por lo que la relación se da también en sentido opuesto: el desarrollo
de la colegialidad es esencial para la creación de una cultura más profesional en las
escuelas. Profesionalidad y colegialidad deben, pues, promoverse al mismo tiempo, ya
que cada una de ellas es causa de la otra.

La profesionalidad docente y la colegialidad deben promoverse al mismo tiempo, ya que cada una es
causa de la otra.

Las creencias educativas compatibles constituyen otro importante condicionante para

70
el desarrollo de la colaboración. Los profesores de un grupo deben compartir similares
enfoques de la enseñanza, ya que de otra forma no es probable que se produzca el
trabajo conjunto. Desarrollar un trabajo auténticamente colaborativo se verá impedido
por falta de principios comunes donde asentarlo y, sobre todo, por ausencia de elementos
donde cimentar unos objetivos también comunes. Partir de una base demasiado
homogénea, sin embargo, puede impedir el avance. En estos casos se necesitará un
estímulo externo para cambiar el desarrollo en círculo cerrado por otro en espiral, y que
de este modo se genere el progreso. La distancia entre las opiniones de los miembros del
grupo debe ser, por tanto, la que resulte adecuada para que se genere interacción y
enriquecimiento.
Susan Rosenholtz enumera también otros elementos cuya presencia facilita la
colaboración: la seguridad en el conocimiento profesional y en la forma de conducir la
práctica, el involucrarse en las decisiones de la escuela y el adecuado tamaño del centro.
La importancia que esta autora otorga a la seguridad de los profesores en su trabajo la
encontramos reflejada en la siguiente cita que recoge la opinión de un profesor:
Si una persona está segura en su forma de enseñar, no estará obsesionada con atesorar ideas y guardar cosas
para ella misma. (Rosenholtz, 1989, p. 52)

En relación con este último requisito se abre una importante paradoja: la seguridad
conduce a colaborar, pero es precisamente en la colaboración donde los profesores
obtienen seguridad en su trabajo. Romper este círculo aportará importantes beneficios al
trabajo docente y potenciará la mejora de la escuela.

En la base de la colaboración está también la necesidad de que se otorgue a los profesores un mayor
control sobre el currículo. Sin él, el profesorado no dispondría de un marco de autonomía en el que poder
desarrollar un trabajo cooperativo.

Otro requisito decisivo para que se produzca la comunicación que constituye la base de
la colaboración es la existencia de la democracia, de la igualdad de oportunidades. Sin
ellas no es posible el diálogo. La jerarquía impide la cooperación, obstaculizando y
frenando la posibilidad de diálogo interactivo. Todos hemos participado en experiencias
de trabajo conjunto que se han visto truncadas por imposiciones jerárquicas, ya sean
institucionales, o bien de personas o colectivos que han adoptado actitudes poco
dialogantes e incluso antidemocráticas.
Finalmente, señalaremos como requisito para que el trabajo en equipo se produzca y
se consolide la necesidad de que se otorgue a los profesores un mayor control sobre el
currículo. Sin él, el profesorado no dispone de un marco de autonomía en el que poder
desarrollar un trabajo cooperativo. Los currículos más abiertos permiten y hacen
necesaria la colaboración, mientras que si la mayor parte de las decisiones nos vienen
dadas, el llegar a acuerdos será innecesario o éstos se limitarán a cuestiones de menor
importancia. El marco curricular, que a su vez dibuja y exige una profesionalidad docente
determinada, puede favorecer de manera determinante el trabajo conjunto de los
docentes.

71
Dificultades a las que se enfrenta el trabajo en
equipo
El trabajo colaborativo del profesorado no sólo está expuesto a elementos que lo
favorecen, sino que al mismo tiempo sufre condicionantes que lo mediatizan. Una de las
dificultades más importantes a las que se enfrenta la colaboración entre profesores es la
competitividad característica de nuestra escuela y nuestra sociedad. La ideología
neoliberal presente en nuestro entorno social considera los valores competitivos
connaturales a la persona, y en función de ellos organiza el mundo. Estos valores que la
escuela propaga, especialmente en su currículo oculto, buscan mayor eficiencia y
productividad a través de la potenciación del individualismo. Las culturas competitivas
establecen una pugna más o menos abierta entre los objetivos de las personas o los
grupos que la componen, de forma que en este contexto no es posible la
interdependencia de metas, ya que el proyecto de los otros interferiría en el propio. La
competitividad dificulta y llega a impedir así la interacción entre profesores.

Frente a las dificultades que, en ocasiones, pueden acompañar al trabajo colaborativo, muchos
profesores oponen una resistencia y desarrollan espacios de colaboración en los que viven otros valores,
persiguen otras finalidades y crean y afianzan relaciones personales.

Otra dificultad a la que se enfrenta el trabajo en equipo es la escasa tradición y

preparación que los enseñantes poseen al respecto. Muchos docentes, aunque desean
trabajar colaborativamente y compartir sus ideas con los compañeros, no saben cómo
hacerlo. La colaboración supone un compromiso e implica un cuestionamiento de
diversos órdenes, para lo que nos faltan hábitos, capacidades y actitudes. La falta de
tradición colegial limita las posibilidades actuales del profesorado, ya que históricamente
los profesores han tenido oportunidades limitadas para trabajar con sus iguales de forma
cooperativa. Ésa ha sido la causa de que no se haya desarrollado un lenguaje común ni
una tecnología para discutir la práctica y sus consecuencias. Además, ni la formación
inicial ni la permanente desarrollan en el profesorado la capacidad de trabajar
conjuntamente, a pesar de que ambas deberían aprovechar el valor ejemplificador que
tendría proponer el desarrollo de prácticas colaborativas y la reflexión sobre las mismas.
Para algunos autores, el trabajo en equipo se enfrenta a la dificultad de que nuestra
escuela prima la instrucción sobre la educación y que la colaboración, por el contrario, es
importante para esta última, de forma que un sistema escolar más centrado en lo
educativo que en lo instructivo ofrecería más posibilidades para que la colaboración
prosperase. Otra causa que se aduce para explicar las dificultades que la colegialidad
encuentra para desarrollarse es que la organización de los centros no promueve la
colaboración, y los profesores prefieren invertir la energía en sus alumnos antes que en
cambiar la escuela. Muchos profesores, especialmente en la educación primaria, suelen
guiarse por la ética del cuidado, que da mucha importancia a la atención a los alumnos y

72
a la relación con ellos. La colaboración, por el contrario, se centra sobre todo en el
perfeccionamiento de la planificación y de los métodos de enseñanza, actividades que
forman parte de la ética de la responsabilidad, opuesta a la citada ética del cuidado.
Habría que convencer a los maestros de que además de atender a los alumnos, hay otros
tipos de atención que dar y recibir en los centros. Al mismo tiempo habría que garantizar
que el trabajo colaborativo facilitase a los docentes su tarea de atención al alumnado,
dirigiéndose a aspectos que tuviesen en cuenta de forma prioritaria al alumno y sus
circunstancias.

Conocer qué aspectos facilitan la colaboración y cuáles la dificultan nos puede ayudar a reconocer los
contextos en los que ésta se produce con mayor facilidad, así como aquellos otros en los que difícilmente
llegará a producirse.

Los libros de texto, al ofrecer un desarrollo curricular para cada curso, hacen
innecesario el trabajo en equipo. Martínez Bonafé (2002) defiende que los textos
escolares determinan un modelo de relación profesional y anulan la necesidad de la
interacción entre colegas. Sin libros de texto el profesorado mantiene un mayor control
sobre el currículo y la metodología. Este control es necesario para desarrollar un trabajo
cooperativo, ya que permite tomar decisiones de cierta importancia.
La disponibilidad horaria del profesorado dificulta, también, el trabajo en equipo, al
menos así lo siente la mayoría de docentes. La falta de tiempo, su fragmentación y, de
modo especial, la ausencia de tiempos comunes son los principales problemas que el
profesorado alega habitualmente. La consideración asumida en nuestra cultura escolar y
en nuestra práctica habitual de que el tiempo de trabajo no lectivo puede considerarse de
libre disposición para trabajar individualmente crea una pugna entre el trabajo colectivo y
el individual en la que el segundo parte con ventaja. Cuando el tiempo de que disponen
los profesores es escaso, cobran especial importancia los periodos horarios que éstos
dedican a la preparación de las clases, por eso conviene traer aquí la investigación
realizada por Hargreaves (1996), en la que este autor se preguntaba si el aumento del
tiempo semanal de preparación, obtenido por los maestros de la mayor parte de los
distritos escolares de Ontario (Canadá), producía un cambio en la cultura escolar,
favoreciendo el establecimiento de relaciones de colaboración entre compañeros.
Los maestros objeto de la investigación sostenían que el incremento del tiempo de
preparación había repercutido en el logro de importantes mejoras en la calidad de su
trabajo y de la instrucción que recibían sus alumnos. Señalaban, además, que había sido
importante para reducir su estrés y restaurar parte de su vida privada, aspectos ambos
que habían contribuido a mejorar su actitud en clase y a enriquecer la calidad de las
interacciones con sus alumnos. A pesar de estos efectos positivos, el estudio mostró
también que no siempre se veían reforzados los procesos de asociación, comunidad y
colegialidad entre los maestros. Si no existe un compromiso con la colaboración –
concluye la investigación–, el tiempo de preparación acaba siendo absorbido por la
cultura del individualismo que suele gobernar el trabajo de los profesores.

73
La cultura pedagógica, basada en valores sociales competitivos y en un sistema educativo históricamente
selectivo, ha causado que la práctica de la enseñanza haya podido prescindir de la cooperación entre
alumnos y del trabajo en equipo de los profesores.

En términos generales podemos decir que la cultura pedagógica vigente, basada en

valores sociales competitivos y en un sistema educativo históricamente selectivo, ha
causado que la práctica de la enseñanza haya podido prescindir en gran medida de la
cooperación entre los alumnos en el aula y del trabajo en equipo entre los profesores, ya
que estas actividades, dentro del contexto en el que nos movemos, pueden ser un
elemento innecesario e incluso disfuncional. La competición crea un ambiente social
contrario a la colaboración, pero además, en ocasiones, los profesores no llegan a
trabajar juntos por falta de estímulo, ya que consideran que no se les pide su opinión.
Esta necesaria valoración de la colaboración debería producirse como resultado de un
proceso social que otorgase voz al profesorado.
Iniciar y mantener dinámicas colaborativas implica enfrentarse a numerosas
resistencias, pero tenemos que entender estos obstáculos como momentos conflictivos
que, en ocasiones, pueden preceder al trabajo colaborativo. Frente a estas dificultades,
muchos profesores oponen a su vez una resistencia y desarrollan espacios de
colaboración en los que viven otros valores, persiguen otras finalidades y crean y
afianzan relaciones personales.

Elementos que facilitan o dificultan la colaboración

Hemos visto cómo el trabajo colaborativo del profesorado está sometido a diferentes
circunstancias que lo facilitan o lo dificultan, haciendo más difícil su aparición y
mantenimiento. Recogeremos aquí de forma sintética algunas de las más importantes.

Facilita la colaboración: compartir ideas similares sobre la enseñanza; poseer una profesionalidad con
capacidad para tomar decisiones con los demás y trabajar con un currículo abierto; tener interés por
innovar; mantener una actitud dialogante y democrática, y poseer seguridad en el trabajo.

Elementos que facilitan la colaboración

Compartir ideas similares de la enseñanza
Poseer planteamientos comunes sobre la enseñanza sus finalidades y los medios más
adecuados para lograrlas facilita enormemente el trabajo en equipo. Los profesores
tienden a agruparse con compañeros con los que comparten concepciones sociales y
educativas. En general, todos los profesores que colaboran quieren partir de bases
comunes, aunque temen que una excesiva similitud impida el avance. Para algunos
autores no es probable que se produzca un trabajo conjunto si no existen enfoques
similares de la enseñanza entre los miembros del grupo. Sin embargo, esta similitud de

74
planteamientos no debe ahogar la riqueza que supone cierta diversidad de ideas y
opiniones.

Poseer una profesionalidad con capacidad para tomar decisiones con los
demás y trabajar con un currículo abierto
El profesorado sólo podrá colaborar desde una profesionalidad capaz de tomar decisiones
en interacción con los compañeros y a partir de un currículo abierto que haga necesario
tomarlas. La profesionalidad, por otra parte, promueve la colegialidad y ésta, a su vez,
desarrolla la profesionalidad.

Tener interés por innovar

El interés por llevar a la práctica una enseñanza innovadora que mejore la actuación
docente lleva a muchos profesores a trabajar juntos.

Mantener una actitud dialogante y democrática

Para que el trabajo en equipo sea posible es necesario que los miembros del grupo
mantengan una actitud dialogante y democrática, sin intentar imponer sus ideas a través
de la jerarquía. Sin democracia –lo dicen Habermas (1997) y Freire (1984)– no es
posible la colaboración.

Poseer seguridad en el trabajo

Para colaborar es necesario poseer cierta seguridad en nuestro conocimiento profesional,
aunque se da la paradoja de que esa seguridad, cuando no se tiene, se puede obtener de
la colaboración. Cuando los profesores no colaboran debido a la inseguridad es cuando
más necesitan iniciarse en el trabajo conjunto, en el que sin duda encontrarán una fuente
de seguridad y confianza.

Elementos que dificultan la colaboración

Creo que, como la sociedad suele esperar títulos y porque la sociedad los espera, la escuela los da, y como la
escuela los da, nosotros (los profesores) tenemos que adaptarnos y, como tenemos que adaptarnos, no hay
trabajo en grupo. (Rudduck, 1999, p. 69)

La competitividad presente en nuestra escuela y en nuestra sociedad

El individualismo y el afán competidor presentes en nuestra sociedad dificultan que los
profesores trabajen de forma colaborativa. La competitividad puede presentarse de forma
clara o de forma más velada, como por ejemplo, unida a una evaluación de tipo
competitivo que introduce este tipo de planteamientos en toda la vida del centro.
Organizar la enseñanza exclusivamente en función del éxito académico y profesional crea
situaciones de competición e individualismo.

75
 Dificulta la colaboración: la competitividad presente en nuestra escuela, en la cultura pedagógica
vigente y en nuestra sociedad; la falta de tradición y preparación de los enseñantes para trabajar en
equipo; el hecho de que nuestro sistema escolar esté centrado en lo instructivo; la organización de los
centros; los libros de texto, y la falta de tiempo para trabajar en común.

La falta de tradición y preparación de los enseñantes para trabajar en equipo

En la profesión docente se echa de menos la existencia de una tradición colaborativa
generalizada a la que poder remitirse. La naturaleza pragmática de la enseñanza y la
inmediatez del trabajo docente son algunas de las causas de esta carencia. Además, ni la
formación inicial de los profesores, ni su posterior socialización profesional ni la
formación permanente los prepara para colaborar ejerciendo su profesión.

El hecho de que nuestro sistema escolar esté centrado en lo instructivo

La escuela prima la instrucción, mientras que la colaboración se dirige básicamente a
objetivos educativos. La redefinición de finalidades adoptando otras dirigidas a la
formación integral de los alumnos resulta, pues, determinante para promover el trabajo
conjunto.

La organización de los centros

Dado que la organización de escuelas e institutos no promueve la colaboración, los
profesores, guiados por la ética del cuidado, prefieren dirigir sus esfuerzos a atender a los
alumnos antes que a cambiar las estructuras organizativas.

Los libros de texto y la falta de tiempo para trabajar en común

Ambos elementos condicionan negativamente el trabajo colaborativo, los primeros
porque lo hacen innecesario y la segunda porque ante la escasez de tiempo los profesores
tienden a dedicarse a la preparación individual de sus clases. Un aumento del tiempo de
preparación, sin un compromiso colectivo con la colaboración, sería fácilmente absorbido
por el trabajo individual.

La cultura pedagógica vigente basada en valores competitivos

Esta cultura ha hecho innecesaria la colaboración entre alumnos y entre profesores, y ha
desposeído al profesorado, además, de una voz colectiva.

Muchos de estos elementos que dificultan la cooperación pertenecen a lo que Martínez

Bonafé (1998) denomina estructura del puesto de trabajo, formada, según este autor,
por el conjunto de condiciones que regulan la práctica docente. Estas condiciones ejercen
una influencia, unas veces positiva y otras negativa, en el desarrollo del trabajo en
equipo.
Conocer qué elementos facilitan la colaboración y cuáles la dificultan nos puede ayudar

76
a reconocer los contextos en los que ésta se produce con mayor facilidad, así como
aquellos otros en los que difícilmente llegará a producirse. Podremos, así, favorecer los
primeros y tratar de evitar los segundos o, al menos, paliar sus efectos.

En la práctica

La seguridad profesional, causa y consecuencia del

trabajo en equipo
Entre los elementos que facilitan el trabajo colaborativo de los profesores ocupa un
lugar preferente la seguridad en el propio conocimiento profesional. Tener
confianza en nuestra práctica profesional potencia nuestro interés por compartir y
nos empuja a trabajar en equipo con los compañeros. Ese trabajo conjunto
acrecentará, además, nuestra seguridad profesional. El problema aparece cuando la
situación es la contraria: ¿Qué ocurre con los profesores que no inician un trabajo
cooperativo por falta de seguridad en su actuación profesional? Para comprender la
paradoja que se produce cuando nuestra falta de autoconfianza nos impide
ponernos en una situación que nos permita mejorar dicha confianza, utilizaremos
este ejemplo: Sergio es un profesor de inglés que desde hace tres años trabaja en un
instituto de educación secundaria. Aunque este trabajo constituía su primera
experiencia docente, desde su llegada al centro le asignaron la tutoría de un grupo
de alumnos de la ESO. Sergio aborda las clases de inglés con cierta confianza en su
capacidad de ser profesor, pero su trabajo como tutor le resulta muy difícil de llevar
a cabo y, aunque sigue las indicaciones que la orientadora le proporciona en las
reuniones periódicas que mantiene con los tutores del nivel, no consigue que su
inseguridad desaparezca a la hora de entrar a clase, ya que no está seguro de la
utilidad de esas actividades ni de la manera de mantener el interés de los alumnos.
«Al fin y al cabo –dice– yo he estudiado para enseñar inglés y debería haber otros
especialistas que se ocupasen del resto».
Al inicio de este curso escolar el instituto decidió implantar un programa de
prevención de drogodependencias, que debía desarrollarse a través de las tutorías.
Para apoyar esta actividad se organizó un grupo de trabajo que se reune
quincenalmente y de forma voluntaria con la orientadora. Sergio no sabía cómo
abordar la puesta en práctica de este programa a su parecer complicado, tanto por
la temática, como por la metodología que utilizaba, basada en el trabajo en
pequeños grupos y la puesta en común. Sin embargo, tampoco quería formar parte
del grupo de trabajo porque pensaba que si la tutoría ya era un problema, sólo le
faltaba tener que hablar durante un par de tardes al mes sobre lo que se hacía en
ella. Vamos, que no encontraba interesante darle vueltas a una situación

77
problemática que sólo deseaba que se acabase cuanto antes.
Laura, la orientadora del centro, era consciente, ya desde el curso pasado, de la
inseguridad de Sergio. Para ayudarle a salir de apuros le ofreció su apoyo en el aula
durante las dos o tres primeras sesiones del programa. Sergio aceptó la oferta
porque tenía confianza en Laura y, además, así se complicaba menos la vida. De
esta manera las tres sesiones de tutoría que realizaron conjuntamente le resultaron a
Sergio bastante llevaderas, y cuando la orientadora le propuso formar parte del
grupo de trabajo no supo negarse por motivos, en gran parte, de tipo personal.
Una vez finalizado el curso y el trabajo del grupo, Sergio estaba satisfecho de
haber asistido a él. Había aprendido bastante sobre la autoestima y la protección
que ejerce frente a las conductas adictivas. Se manejaba mejor en el aula con los
pequeños grupos, pero sobre todo se había convencido de que todos los profesores
tenían dudas y dificultades en el trabajo con sus alumnos. Pensar que podía buscar
recursos junto con sus compañeros para ejercer la tutoría de la mejor manera
posible le aportaba seguridad en su trabajo y le hacía valorar de forma más positiva
su labor de tutor. En definitiva, del trabajo en equipo, al que le había costado llegar
por su inseguridad, había obtenido la seguridad que necesitaba. Ahora se trataba de
seguir avanzando apoyándose en los compañeros que, a fin de cuentas, tenían
problemas similares a los suyos.
La inseguridad inicial de Sergio, que le empujaba al individualismo, desapareció,
precisamente, con el trabajo en equipo. Poseer cierto grado de seguridad en el
propio trabajo es un requisito para que se produzca la colaboración, por lo que
promover por distintos medios que esta seguridad aumente es una forma de facilitar
el trabajo cooperativo.

78
 Idea clave 8
La individualidad debe sustituir al
individualismo en el trabajo en equipo

Frente al individualismo que suele caracterizar el trabajo docente e impedir el

acceso a nuevas ideas, debemos promover, dentro de un marco colaborativo, la
individualidad que aporta la iniciativa y la fuerza creativa de los profesores.

El individualismo y la individualidad
En los capítulos anteriores hemos recogido numerosas situaciones en las que los
profesores trabajan en equipo constituyendo grupos de diversos tipos y características.
Como hemos visto, este trabajo conjunto podemos encontrarlo en el interior de los
centros educativos y fuera de ellos, agrupando a profesores de varios centros e incluso de
diferentes niveles educativos. Junto a estas situaciones de carácter cooperativo, en las
escuelas e institutos encontramos numerosos profesionales que trabajan de forma
individual y aislada.
El individualismo y el aislamiento respecto a los compañeros son situaciones
habituales, ya que, en mayor o menor grado y afectando a un número u otro de
enseñantes, se da en todos los centros educativos. Muchos profesores no ven la
necesidad de trabajar en equipo para desarrollar una tarea que, finalmente, tienen que
desempeñar de manera individual frente a un grupo de alumnos; algunos porque no se
sienten muy seguros para trabajar con compañeros a los que, en su fuero interno,
consideran mejores profesionales que ellos mismos; otros porque temen que sus prácticas
de toda la vida, de las que no están dispuestos a desprenderse, se vean cuestionadas.
Junto a todas estas situaciones, una gran mayoría de docentes se plantea su trabajo de
forma individual, simplemente porque consideran que esta forma de trabajar es más
cómoda y efectiva. Un maestro del segundo ciclo de primaria, mostrando total seguridad,
decía: «Resulta mucho más eficaz corregir los cuadernos que tengo pendientes, que

79
hablar con mi compañero de cómo corregirlos».
En términos generales, si nos detenemos a hablar con profesores en ejercicio acerca de
la importancia que le dan al trabajo en equipo con sus compañeros, nos encontraremos
con que no consideran que esta actividad sea muy importante o necesaria, al menos para
ellos. Algunos, incluso, se refugian en lo que se hace en otros niveles educativos: «Si el
trabajo en equipo fuese tan importante –llegan a decir–, se practicaría en las aulas de la
universidad y se le prestaría más atención en todos los aspectos de la sociedad».
Mientras tanto, en sus circunstancias no se sienten comprometidos por el trabajo
conjunto.
Después de haber analizado las numerosas ventajas que posee la cooperación y los
múltiples beneficios que aporta, centrar nuestra mirada en el aislamiento de los
profesores nos lleva a preguntarnos: ¿Por qué encontramos tanto individualismo en el
trabajo docente? ¿Por qué no van evolucionando las situaciones de aislamiento hacia un
trabajo conjunto? ¿Existe una situación ideal de equilibrio entre el trabajo individual y el
trabajo en equipo? ¿Qué papel juegan los profesores que, de manera aislada, buscan
alternativas innovadoras a su trabajo en el aula? ¿Debemos favorecer estas situaciones
que aportan avances a la enseñanza, aunque estrictamente no sean de tipo colaborativo?

El individualismo frente al trabajo en equipo

Analizaremos el individualismo, sus causas y sus características para conocer esta
situación tan presente en nuestros centros educativos. No se pueden comprender
totalmente el trabajo en equipo y sus implicaciones prácticas, sin detenernos a reflexionar
sobre la opción opuesta: el ejercicio docente realizado de manera individual y aislada de
los compañeros. Conocer cómo y por qué se trabaja aisladamente en los centros nos
ayudará a ver desde otra perspectiva el trabajo cooperativo entre profesores. El
individualismo es una de las características de nuestra sociedad y lo viene siendo
también, en gran parte, de nuestros sistemas educativos. La consideración neoliberal de
los seres humanos como individuos aislados conlleva importantes repercusiones en todos
los aspectos de la vida. Las escuelas forman a los ciudadanos bajo el prisma del
individualismo y la competitividad que éste acarrea. Según Goodman (2001) las
instituciones educativas han adoptado el sistema organizativo burocrático propio del
mundo empresarial, y están estructuradas para favorecer la división del trabajo dentro de
un mundo jerárquico en el que directores, maestros, profesores de educación especial,
psicólogos, trabajadores sociales, etc. tienen encargadas tareas diferentes y,
generalmente, aisladas.

La división de tareas entre las personas que trabajan en las instituciones educativas empuja al
aislamiento y puede impedir en ocasiones la visión global de la educación, constituyendo en ocasiones

80
una de las características más notables de su ejercicio laboral.

En nuestro entorno escolar encontramos también, cada vez más agudizada, esta
situación de división de tareas que empuja al aislamiento y puede impedir una visión
global de la educación, sus fines y sus problemas. Los profesores, por su parte, trabajan
en aulas separadas y en pocas ocasiones se comunican de forma activa o toman
decisiones colectivas que afecten a aspectos importantes de la educación de sus alumnos.
En muchos casos, este aislamiento profesional constituye una de las características más
notables de su ejercicio laboral.
El poco interés que los profesores muestran respecto a la colaboración entre iguales se
corresponde con el hecho de que en el trabajo con sus alumnos se sitúan también como
«no usuarios» o «usuarios ocasionales» de este tipo de tareas. Es decir, que en la
clasificación que Rudduck (1999) utilizó en su investigación, en la que, como ya vimos,
aparecen también las categorías de «usuarios divisores» y de «usuarios comprometidos»,
la mayor parte del profesorado entrevistado se sitúa en los dos primeros grupos, aunque
tiende a dar todo tipo de razones para justificar su falta de práctica de la cooperación
entre alumnos o la utilización ocasional de la misma. Todos ellos, eso sí, siguen
proclamando las bondades y los beneficios de este tipo de actividad.
El individualismo como cultura de la enseñanza se caracteriza por el trabajo individual
de los profesores, el aislamiento y el secretismo. No nos parecerá extraño que esta forma
de trabajo esté tan extendida si observamos que la enseñanza como profesión viene
definida, fundamentalmente, por lo que los profesores hacen cuando no están con otros
profesores; de tal forma que cuando se evalúa a los docentes, se examina su actuación
dentro de la clase y no su posible trabajo conjunto fuera de ella. Esta tradición
individualista procede de una práctica centrada en el aula, espacio en el que el docente
cree tener amplio control y que le ocupa la mayor parte de sus energías y de su tiempo
en la escuela. El trabajo docente se da tradicionalmente en condiciones de aislamiento, y
esta situación propicia que el principio que acaba prevaleciendo entre compañeros sea el
de no intromisión mutua, el «vive y deja vivir».

El trabajo docente se da tradicionalmente en condiciones de aislamiento, y procede de una práctica

centrada en el aula. Cuando se evalúa a los docentes se examina su actuación dentro de la clase y no su
posible trabajo conjunto fuera de ella.

El individualismo y el aislamiento, aunque presentan formas, matices y grados muy

diferentes y, por tanto, no definen un tipo concreto de práctica, suelen entenderse como
impedimentos y barreras para conseguir el desarrollo de objetivos comunes, el desarrollo
profesional y la innovación. La mejora educativa, el cambio y las reformas se ven, así,
ralentizados.
El acuerdo de estudiosos y docentes sobre la inconveniencia de esta cultura
individualista es tan generalizado que parece haberse alcanzado un consenso sobre la
necesidad de erradicarla para hacer posible la reforma educativa. Sin embargo, en la

81
práctica de muchos profesores y en la cultura de numerosos centros encontramos
aislamiento e individualismo, en lugar de colaboración. La mayoría de los profesores
siguen enseñando solos en el ambiente aislado de sus aulas, para constatarlo basta
observar a través del espacio y del tiempo lo extendidas que están estas características en
el quehacer profesional.
Algunos autores dicen que puede considerarse una ironía y una tragedia a la vez el que
la mayoría de los profesores en la mayor parte de las escuelas enseñen de manera
aislada, mientras que todos ellos desarrollan una misión común en un espacio y en un
tiempo muy reducidos. En esa situación sólo pueden mirar a sus alumnos y no a otros
compañeros. Linda Darling-Hammond ilustra la situación de aislamiento en la que
trabajan los profesores, recogiendo el testimonio de uno de ellos con veinte años de
experiencia docente:
He impartido 20.000 clases; he sido evaluado 30 veces; pero nunca he visto enseñar a otro profesor. (Darling-
Hammond, 1990, p. 40)

Aunque, como hemos visto, los autores que se ocupan de este tema no dudan de la
presencia continuada y generalizada del aislamiento en la cultura de la enseñanza,
reconocen también la existencia de espacios de práctica cooperativa. Al constatar la
contradicción existente entre las intenciones de los profesores y la realidad de su trabajo
diario, nos hacemos la siguiente pregunta: ¿Por qué el individualismo constituye una
forma de trabajo tan habitual en los centros?

El individualismo profesional se ha explicado bajo dos perspectivas: como consecuencia de la falta de

confianza de los profesores en sí mismos y como resultado de las condiciones en las que trabaja el
profesorado.

Determinantes del individualismo

Determinar las causas del individualismo no es fácil. Trabajamos de un modo concreto,
pero no nos resulta fácil saber por qué tomamos esas decisiones y no otras. Podemos
agrupar las explicaciones aportadas por diferentes autores en dos grandes bloques: las que
se basan en la falta de autoconfianza de los profesores, y las que asocian el
individualismo profesional a las condiciones del lugar de trabajo. El primer grupo incluye
las investigaciones más tradicionales que asocian el individualismo con la ansiedad de los
profesores y su falta de autoconfianza.

El individualismo como consecuencia de la falta de confianza de los

profesores en sí mismos
Uno de los primeros investigadores que estudiaron de forma sistemática el individualismo
de los profesores fue Dan Lortie (1975). Según él, la incertidumbre y la ansiedad que
acompañan habitualmente a la enseñanza, debido a que sus objetivos son difusos y la
información sobre sus resultados resulta poco fiable, conducen al aislamiento y al

82
individualismo. Los profesores no quieren cooperar y prefieren basarse en sus propias
experiencias anteriores, hasta el punto de que si dispusiesen de más tiempo de
preparación de las clases, lo utilizarían, en muchos casos, individualmente y no en el
trabajo con los compañeros. El individualismo no se basa, por tanto, en la
autosuficiencia, sino en las dudas.
David Hargreaves (1982) y Susan Rosenholtz (1989), en una línea similar, dicen que
los docentes se sienten inseguros y esconden las dudas sobre sí mismos con la máscara
de la autonomía y el individualismo.

Aunque a veces podría culparse a los profesores por su aislamiento, la interpretación del individualismo
como un déficit psicológico no está comprobada ni construida sobre bases sólidas. Es necesario buscar
explicaciones alternativas.

Andy Hargreaves (1996) opina, sin embargo, que en las investigaciones de los autores
anteriores existe un problema de interpretación de los datos. En todos los casos –dice–,
los hallazgos relativos a las condiciones del centro de trabajo, al aislamiento y al
individualismo del profesor se transforman sin justificación en características psicológicas
indeseables de los docentes. Sin motivo alguno convierten la inseguridad que se vive en
los ambientes aislados en inseguridad personal de los enseñantes. Este tipo de
interpretaciones puede arrastrar graves consecuencias para la responsabilidad de los
profesores, ya que los transforma en chivos expiatorios por entenderse su actitud como
un problema personal y no del sistema. En su opinión, existe una gran diferencia entre
considerar que la enseñanza es una actividad insegura y que los docentes trabajan en
condiciones de aislamiento, y asegurar que los profesores son inseguros e individualistas
por naturaleza.
Aunque en ocasiones podría culparse a los profesores por su aislamiento, lo cierto es
que la interpretación del individualismo como un déficit psicológico no está comprobada
ni construida sobre bases sólidas. Es necesario buscar explicaciones alternativas.

El individualismo como consecuencia de las condiciones en las que trabajan

los profesores
El problema del aislamiento está profundamente enraizado. Con frecuencia, la misma arquitectura lo respalda.
El horario lo refuerza. La sobrecarga lo mantiene. La historia lo justifica. (Fullan y Hargreaves, 1997, p. 27)

El individualismo es entendido en ocasiones como una forma racional de economizar esfuerzos en un

ambiente de trabajo con grandes presiones. Se trata de una forma de adaptación ante condiciones de
trabajo adversas.

Las teorías incluidas en este segundo apartado no entienden el individualismo como una
deficiencia personal, sino como una forma racional de economizar esfuerzos en un
ambiente de trabajo sometido a grandes presiones, es decir, como una forma de
adaptación y un ejercicio de resistencia ante unas condiciones de trabajo adversas.

83
 Alguna de estas teorías considera que el aislamiento se debe a la arquitectura de las
escuelas y sus modelos de organización en aulas separadas. Dice que la mayor parte de
los profesores siguen enseñando solos tras las puertas cerradas, en el ambiente aislado de
sus propias aulas, ya que casi todas las escuelas elementales todavía tienen una estructura
de «cartón de huevos», es decir, de aulas separadas que incomunican a los maestros
entre sí, de manera que escasamente pueden conocer lo que hacen sus colegas.
Las estructuras de las escuelas crean y mantienen, pues, una experiencia de trabajo
alienado para los profesores, ya que las condiciones en las que se ejerce el trabajo
docente favorecen el aislamiento. La división en asignaturas, el alto número de alumnos,
la falta de cualificación profesional, los actuales libros de texto, etc. son otros de los
elementos que facilitan también su permanencia. El individualismo, por lo tanto,
prevalecerá mientras persistan las condiciones en las que el profesorado trabaja. Hemos
visto, por ejemplo, en capítulos anteriores como los libros de texto hacen innecesaria la
colaboración. Gracias a ellos el profesor puede permanecer aislado con sus alumnos en el
aula. Además se puede sustituir la coordinación de los equipos docentes a lo largo de un
ciclo, por el empleo de una misma editorial durante el mismo.
Otros autores hablan del individualismo como de un aislamiento adaptativo, y lo
explican como una estrategia personal para encontrar un espacio de trabajo defendido de
las influencias negativas del contexto. Esta alternativa consiste en interpretar el
individualismo como un recurso de los profesores para proteger el tiempo y la energía
requeridos para realizar las tareas de instrucción más urgentes. El aislamiento desempeña
aquí un papel estratégico y supone un esfuerzo calculado para proteger el tiempo de que
se dispone. Desde esta interpretación, la colaboración no se consigue automáticamente
desarrollando en los profesores cualidades psicológicas o eliminando las barreras físicas
de los centros, ya que las causas de su ausencia son otras. El interesado, en este caso,
trabaja activamente para permanecer aislado.

Individualismo e individualidad en los centros

educativos
La enseñanza no es la profesión más antigua, pero es ciertamente una de las más solitarias. (Fullan, 1994, p.
149)

La cultura de la sociedad y de la escuela actual conducen a la educación hacia el individualismo, ya que

tradicionalmente las actividades relevantes están fundamentadas en la competitividad y la eficiencia.

El trabajo individual es la forma de ejercicio docente más extendido entre el profesorado.

Entendemos por individualismo el hecho de anteponer el trabajo individual al de grupo.
El trabajo de la enseñanza se desarrolla fundamentalmente de manera aislada,

84
constituyendo así, en opinión de algunos autores, una de las pocas profesiones en las que
todavía está justificado el trabajo por cuenta propia, es decir, aislado de los compañeros.
En los centros educativos el trabajo individual, el aislamiento y el secretismo, propios de
una cultura individualista de la enseñanza, son características habituales, de manera que
la metáfora «mi clase es mi castillo» posee una sólida y constatada base. Gran parte del
profesorado, guiado por criterios de eficiencia propios de nuestra cultura, considera que
aprovecha mucho mejor el tiempo cuando trabaja individualmente. Dada la consideración
de que lo «normal» es trabajar de forma individual, piensan que el trabajo colaborativo
supone una merma en su labor. Con esta estrategia, por otra parte, garantizan la
preparación de las tareas de enseñanza más urgentes. Se da así la situación denominada:
aislamiento como estrategia adaptativa.

La cultura de la sociedad y de la escuela actual conduce a la educación hacia el individualismo: la

formación inicial y la universidad, en general, otorgan un papel escaso al trabajo en equipo; la
estructura física de los centros, su legislación, el tiempo de que se dispone, los materiales curriculares
que se utilizan... son algunas de las causas que también lo favorecen.

Por lo que se refiere a la influencia que ejerce nuestra cultura en el individualismo de

los profesores, hay que señalar que la educación está fuertemente condicionada por el
contexto social y cultural, contexto que la globalización va empujando hacia un modelo
dominante basado en el proyecto ideológico neoliberal. Este proyecto considera a los
seres humanos como individuos aislados, y a la competitividad como algo connatural a la
persona. Por lo tanto, la cultura de la sociedad y de la escuela actual conduce a la
educación hacia el individualismo. Los criterios de eficiencia que, como hemos indicado
anteriormente, guían a una gran parte del profesorado y le hacen ver la colaboración
como una forma de desviarse de lo fundamental de sus tareas proceden también de estos
valores sociales dominantes.
El hecho de que la formación inicial del profesorado, y en general toda la enseñanza
universitaria, otorgue un papel escaso y subsidiario al trabajo en equipo de los alumnos
refuerza en los futuros profesores la idea existente en nuestra cultura de que esta forma
de trabajar sólo sirve para tareas poco importantes, ya que las actividades relevantes
están fundamentadas en la competitividad y la eficiencia. Esta idea la basan los
profesores en su experiencia como estudiantes y, en algunos casos, en la de sus hijos,
que actualmente cursan estudios universitarios.
La estructura física de los centros, su organización, la legislación que regula su
funcionamiento, el tiempo de que se dispone para trabajar en equipo y la distribución del
mismo, las prácticas que se consideran habituales, etc. constituyen también algunas de las
causas del individualismo. Los determinantes fundamentales del aislamiento de los
profesores proceden, pues, de las condiciones en las que éstos ejercen su labor y, de
forma más concreta, de las limitaciones que les impone la estructura del puesto de
trabajo, definida por Martínez Bonafé (1998) y que, como ya vimos en capítulos
anteriores, dificulta la práctica de la colaboración.

85
Los esfuerzos para eliminar el individualismo deben realizarse con prudencia para que no acaben con la
individualidad, ya que ésta genera el desacuerdo creativo y el riesgo y es la clave de la renovación
personal, que constituye a su vez la base de la renovación colectiva.

Algunos autores sitúan, no obstante, las causas del individualismo fuera de la

estructura del puesto de trabajo, ya que ofrecen explicaciones que lo vinculan con la
inseguridad personal de los profesores y su falta de autoconfianza. La explicación más
razonable, sin embargo, es la que ofrecen los autores que, al igual que Andy Hargreaves
(1996) dice que cuando esta inseguridad aparece en los profesores no procede
generalmente del ámbito personal y se hace extensiva a la tarea profesional, sino que, por
el contrario, surge debido a las condiciones de todo tipo en que se desarrolla la práctica y,
en ocasiones, se extiende al plano personal.
Hemos visto los problemas que el individualismo causa a la enseñanza debido a que
limita el acceso a nuevas ideas y permite que no se cuestionen importantes aspectos de la
vida escolar. Sin embargo, sería un error intentar eliminarlo sin mantener la posibilidad de
que los profesores ejerzan su propia independencia. Se sacrificaría entonces la
individualidad que conlleva la capacidad de emitir juicios independientes y de ejercer la
libertad de criterio, la iniciativa y la creatividad. La individualidad genera el desacuerdo
creativo y el riesgo, y es la clave de la renovación personal que, al mismo tiempo,
constituye la base de la renovación colectiva. Mostrar desacuerdo o buscar la
oportunidad de estar solos pueden ser algunas de sus manifestaciones. Dada esta
situación, los esfuerzos para eliminar el individualismo deben realizarse con prudencia
para no acabar con la individualidad, la competencia y la eficacia que lo acompañan.
Fullan y Hargreaves (1997) nos advierten de la complejidad de la colaboración y de que
no es posible conseguir unas culturas cooperativas fuertes sin un desarrollo individual
también fuerte. Como consecuencia, los docentes tendrían que ser capaces de evitar las
limitaciones profesionales del individualismo, pero acogiendo en un marco colaborativo el
potencial creativo de la individualidad.
La cultura de la colaboración debe contar, pues, con las posibilidades que aporta la
individualidad, ya que el sano respeto por las visiones individuales y personales es una
fuente de renovación para los grupos y los centros.

En la práctica

Respetar las iniciativas individuales para enriquecer

al colectivo
Uno de los grandes retos de la colaboración es mantenerse respetando en su seno la

86
individualidad de aquellos profesores que, sin atentar contra la cooperación,
prefieren desarrollar sus ideas de manera personal. Lo que esta situación significa y
las opiniones que puede suscitar las veremos con un ejemplo.
Carlos es un profesor de formación profesional en la especialidad de administración
de empresas. Imparte clase en los ciclos de la familia de comercio y marketing de
un instituto que dispone de una amplia oferta de formación profesional y de un
profesorado estable y asentado desde hace muchos años. Aunque sus opiniones
muchas veces son diferentes de las de la mayoría, Carlos aporta sus criterios a los
claustros y a las reuniones de departamento, si bien, en realidad, lo que le gusta es
crear y desarrollar sus proyectos personales. Tiene ideas propias sobre la enseñanza
y sobre lo que sus alumnos necesitan, pero se lleva bien con los compañeros y ha
participado en varias propuestas de trabajo conjunto. Sus colegas, sin embargo, no
comparten sus intereses, pero Carlos piensa que no debe detener sus iniciativas,
aunque
éstos no las apoyen por considerarlas demasiado creativas e innovadoras. «El
comercio no sería nada sin la iniciativa personal», bromea cuando algunos
compañeros le acusan de desarrollar proyectos que no interesan al resto del
departamento.
El jefe de estudios del centro quería que Carlos hubiese sido jefe de
departamento, pero éste se negó aduciendo que tenía demasiados proyectos en los
que trabajar y que seguro que cualquier otro compañero desempeñaría esta tarea
mucho mejor que él. Como consecuencia de esta negativa el director nombró a
Santiago, un profesor más joven que Carlos y con menos años de permanencia en
el centro, pero que ejerce cierto liderazgo en el grupo. Carlos, mientras tanto, se
dedica a sus propias iniciativas y organiza todos los años en sus clases una serie de
actividades sobre comercio justo, que son muy del agrado de los alumnos. También
está pensando cómo mejorar el estudio sobre preferencias comerciales de los
jóvenes, que viene desarrollando con los chicos y chicas que terminan el ciclo de
comercio. Sus proyectos y los materiales que genera están siempre a disposición de
los compañeros, pero éstos no les prestan mucha atención porque los consideran
muy novedosos y poco enfocados a desarrollar las materias que, según ellos, tienen
que aprender prioritariamente los alumnos. Ante esta situación existe una amplia
división de opiniones en el centro. Por una parte, Santiago, el jefe de departamento,
y algunos otros profesores del mismo dicen que Carlos sólo está interesado por sus
proyectos y que es un individualista que debería ceñirse a trabajar en la línea que
marca el departamento. Sin embargo, el equipo directivo y la mayor parte del
profesorado opinan que es un buen compañero que colabora en lo que se le pide y
que aporta muchas horas de trabajo y muchas iniciativas al instituto. La opinión
más tajante es la del director, que no desaprovecha ninguna ocasión para
manifestar: «Ya me gustaría a mí tener muchos Carlos en el centro. Él solo ha
hecho más en sus clases por la familia de comercio y marketing que el resto de
profesores del instituto». La postura que adopta Carlos es de carácter individual,

87
pero no es individualista, porque no sólo no dificulta el trabajo conjunto del
departamento, sino que lo apoya con su participación, aunque sus iniciativas sean
muy particulares y gran parte de sus energías las invierta en desarrollarlas en el
aula. Sería un error poner trabas a su trabajo, pensando así en erradicar el inicio de
un proceso individualista en el centro. Debe aprovecharse, por el contrario, su
capacidad de generar ideas y desarrollar proyectos para impulsar al conjunto del
centro. La individualidad consiste en el ejercicio activo por parte de los profesores
de la propia iniciativa, la creatividad personal y la libertad de criterio, y es una
característica que enriquece a los centros. Debemos aprender a reconocerla y a no
sacrificarla confundiéndola con el individualismo.

88
 Idea clave 9
El trabajo en equipo debe ser auténtico

Hemos de procurar que el trabajo en equipo sea auténtico y no se convierta en un

simple proceso de colaboración artificial que mantiene la apariencia de trabajo
conjunto, pero no aportan sus beneficios.

La colegialidad artificial
Después de conocer los beneficios que la colaboración aporta a la mejora de la
enseñanza y al desarrollo profesional de los docentes, y vistos también los efectos
negativos que el individualismo causa a ambos, nos puede surgir el preguntarnos si no
sería conveniente reglamentar la práctica de esta actividad para que el conjunto del
sistema educativo se beneficie de ella y pueda aprovechar las posibilidades que ofrece.
Dado que parece evidente que la enseñanza experimentaría una importante mejora con el
trabajo conjunto desarrollado de manera continua por el profesorado en los centros,
podemos pensar que las administraciones educativas y los equipos directivos deberían
reglamentar con claridad y precisión los tiempos que deben destinarse a este trabajo, los
roles que cada profesor debe desempeñar en el grupo y los contenidos sobre los que sería
conveniente cooperar. Del mismo modo, debería también establecerse un estricto control
sobre el cumplimiento de dichas normas. En el marco de esta nueva reglamentación, el
trabajo conjunto dispondría de mucho más tiempo que el individual y las decisiones se
basarían siempre en el consenso al que se llegaría tras un debate en el que participarían
todos los profesores implicados. Sin lugar a dudas, una situación ideal de colaboración
favorecería notablemente la mejora de los centros. La duda es si esta situación podría
alcanzarse a través de la imposición y el control. En términos más concretos: ¿Es posible
conseguir que en los centros se desarrolle un trabajo colaborativo imponiéndolo a través
de los equipos directivos y, en general, de todas las instancias administrativas? ¿Sería
conveniente hacerlo? Para responder a estas preguntas nos remitiremos a la realidad de
los centros que nos rodean.

89
 Todos hemos conocido en alguna ocasión centros en los que los órganos colegiados se
reúnen con asiduidad, a veces superior a la mínima establecida por la legislación; se
celebran reuniones para dirimir cualquier asunto, e incluso se crean múltiples comisiones
con objeto de organizar colectivamente diversas tareas. La existencia, sin embargo, de
esta actividad grupal no garantiza que se llegue a alcanzar un grado aceptable de
colaboración en la escuela o instituto, incluso, en ocasiones se está muy lejos de
desarrollar un trabajo auténticamente colaborativo, ya que las reuniones se limitan a
cumplir su cometido formal y a lograr un producto sin que se dé un auténtico clima de
apoyo e intercambio. En estos centros, aunque se dedica mucho tiempo y bastantes
energías al trabajo en equipo, los profesores no llegan a sentirse protagonistas del mismo,
ya que lo ven como una actividad obligatoria que realizan porque así lo pide el equipo
directivo. En ocasiones llegan a tener el sentimiento de que trabajan para otros.
De estas situaciones de colaboración, que parecen limitarse a las formas externas sin
resistir un análisis más profundo de sus causas y consecuencias, trataremos
seguidamente.

Algunas formas desajustadas de colaboración

Al analizar las diversas formas de colaboración en función de sus características, de los
beneficios que ofrecen y de los intereses a los que responden, nos encontramos con
algunas estrategias de colaboración restringidas, controladas administrativamente y
simuladas de manera que ofrecen seguridad a los profesores que las practican. Estas
nuevas formas de colegialidad sufren un desajuste respecto a sus objetivos iniciales y han
perdido gran parte de su riqueza, espontaneidad e imprevisibilidad.
Desde este análisis y situadas entre el individualismo y la auténtica cultura de la
colaboración, encontramos tres formas culturales que, pese a pretenderlo, por distintas
causas, no consiguen conformar una auténtica cooperación. Estas tres culturas son: la
colaboración confortable, la colegialidad artificial y la balcanización. La relación
entre estos tres tipos de trabajo conjunto podemos verla en el cuadro siguiente:

Existen tres formas culturales, situadas entre el individualismo y la auténtica cultura de la colaboración,
que no consiguen conformar una auténtica cooperación: la colaboración confortable, la colegialidad
artificial y la balcanización.

Cuadro 1. Relación entre las tres formas culturales de colaboración

90
 (Fuente: Day, [1999, p. 79])

La colaboración confortable o limitada se da cuando el trabajo colaborativo queda

limitado a las áreas de trabajo que resultan más seguras y menos controvertidas para los
profesores, como el apoyo moral ante situaciones concretas o la puesta en común de
recursos e ideas. Se evita así la reflexión sistemática común o la colaboración directa en
el aula. Las limitaciones dentro de las cuales se ejerce el trabajo en equipo hacen que
queden intactas las concepciones de los profesores, ya que modificarlas a través de la
relación con el resto del grupo exige un mayor grado de interacción colegial.
El problema básico de este tipo de colaboración que no modifica los fundamentos de
la práctica ni sus principios es su escasa capacidad para dar paso a otras cooperaciones
más ajustadas que no limiten el grado en que los profesores pueden preguntarse y
aconsejarse sobre sus prácticas. Precisamente el reto que tienen que afrontar las
escuelas es saber cómo ampliar su trabajo cooperativo a un trabajo colaborativo
auténtico.
En este capítulo hablaremos de la colegialidad artificial que suele aparecer vinculada a
la obligación de desarrollar un trabajo conjunto. La balcanización o colaboración en
grupos aislados será objeto de análisis en el capítulo siguiente.

El trabajo colaborativo no se puede imponer, porque entonces a los profesores no les interesa por no
entender por qué ni para qué se realiza.

91
El trabajo en equipo no puede imponerse de forma
obligatoria
Cuando los profesores trabajan juntos no siempre parten del interés del grupo por llevar a
cabo un proyecto común. Muchos profesores se reúnen y trabajan conjuntamente
porque la Administración así lo determina a través de las disposiciones legislativas y
demás normas que regulan el trabajo docente.
En estos casos, unos profesionales están realmente interesados por colaborar, mientras
que en otros prima la obligación de reunirse y sacar adelante una tarea que les permite
obtener un producto determinado. Los equipos directivos y su capacidad de liderazgo
juegan generalmente un papel muy importante en esta situación, ya que ejercen de
mediadores entre los intereses de los profesores y las prescripciones de la
Administración. Cuidar las relaciones personales constituye una parte de este liderazgo.
A pesar de las buenas intenciones de los profesores y del equipo directivo, el trabajo en
equipo que se practica en estos casos difícilmente llega a ser auténtica colaboración, ya
que si los profesores no hacen suyas las finalidades que se les plantean desde fuera, no
llegan a trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, tal como Johnson, Johnson y
Holubec (1999) exigen a la colaboración. Tampoco cumplen otros requisitos requeridos
por estos autores, como la interdependencia positiva de objetivos, recursos y roles, ya
que los objetivos comunes son los que crean esta interdependencia y en este caso no
existen; ni la responsabilidad individual respecto a la consecución de los objetivos, puesto
que esta responsabilidad suele transferirse a la persona o personas promotoras del
trabajo, en este caso al equipo directivo. Si no se coopera para alcanzar metas propias,
no puede haber una cultura de la colaboración que se extienda a todos los espacios y
momentos del centro. El trabajo colaborativo no se puede imponer, porque entonces a
los profesores no les interesa, no entienden por qué ni para qué se realiza.

La colegialidad artificial ofrece resultados previsibles y se utiliza a veces desde la Administración y por
los equipos directivos para que determinadas tareas obligatorias salgan adelante.

Cuando el profesorado trabaja en equipo para desarrollar finalidades ajenas que no ha

asumido como propias, se suelen generar procesos de colegialidad artificial que conllevan
consecuencias muy negativas para la cultura de la escuela y el trabajo de los docentes.
Este tipo de colegialidad ofrece resultados previsibles y asegura la obtención de un
producto, por eso es utilizada por la Administración y por los equipos directivos, para
que las tareas obligatorias salgan adelante.
Las características que Hargreaves (1996) asigna a la colaboración artificial son las
siguientes: está reglamentada por la Administración, es obligatoria, está orientada a la
implementación, está fija en el tiempo y en el espacio, y es previsible. Para conocer las
dificultades que este tipo de colegialidad puede causar, compararemos sus características

92
con las que este mismo autor atribuye a las culturas de la colaboración.
La característica más importante y de carácter más general de la colegialidad artificial
es el hecho de estar reglamentada por la Administración. Frente a la espontaneidad de
las culturas de la colaboración que surgen de la iniciativa de los docentes, o que al menos
se mantienen gracias a ella, la colegialidad artificial parte y se sostiene por una imposición
administrativa que exige que los profesores se reúnan y trabajen juntos.
La obligatoriedad de la colegialidad artificial está muy relacionada con la
reglamentación de la que hablábamos anteriormente y puede manifestarse de forma
directa o indirecta. Cuando la obligación se presenta de forma indirecta, puede llegar a
través de promesas de promoción o con veladas amenazas hacia quienes desarrollan sus
propios proyectos. En cualquier caso, el resultado es el mismo: desaparecen el interés y
la voluntad de trabajar juntos para dar paso a unas prácticas en apariencia similares, pero
desprovistas de sus finalidades y metas iniciales, y, con ellas, de su fuerza
transformadora.

La colegialidad artificial está basada en una reglamentación administrativa que obliga a ejercerla en
determinados lugares y en momentos concretos, y está orientada a la implementación de innovaciones o
reformas diseñadas para que sus resultados sean previsibles.

La colegialidad artificial está orientada a la implementación de innovaciones o

reformas. Se trata de que los profesores implanten en los centros y en las aulas lo que
otros han diseñado. Mientras en las culturas de la colaboración los profesores desarrollan
sus propias iniciativas, o aquellas con las que se comprometen, en este tipo de
colegialidad se trabaja para implementar los objetivos de terceros. A veces se utiliza la
colaboración como arma administrativa y política para asegurar el compromiso de los
profesores con las reformas educativas decididas por otros. En las culturas de
colaboración el trabajo conjunto no se circunscribe a un tiempo ni a un espacio
determinados, sino que se hace extensivo a toda la vida del centro. La colegialidad
artificial, por el contrario, está basada en una reglamentación administrativa que obliga
a ejercerla en determinados lugares y en momentos concretos.
Finalmente, la colegialidad simulada, dado su carácter prescriptivo, está diseñada para
que sus resultados sean previsibles en un grado bastante elevado. A este fin está dirigido
todo el control que se ejerce sobre ella para limitarla a una simulación administrativa
segura. Por el contrario, las culturas de la colaboración, controladas por los docentes,
ofrecen resultados inciertos, imprevisibles y de mayor riqueza.

La colegialidad artificial y sus consecuencias

Las culturas de la colaboración son imprevisibles y lentas. No evolucionan con rapidez ni
siguen una dirección impuesta desde fuera. Estas características básicas de los hechos
colaborativos pueden desagradar a algunos directores de centros o a los responsables

93
administrativos que prefieren formas de colegialidad que puedan controlar, regular o
domesticar, dado que con las auténticas no pueden prever de antemano y con seguridad
el currículo que se va a desarrollar, el aprendizaje que se va a conseguir o la rapidez con
que se va a realizar todo el proceso. Cuando los equipos directivos de los centros
promueven de forma obligatoria el trabajo conjunto con el objeto de desarrollar sus
objetivos y prioridades, suele aparecer la colaboración artificial. Del mismo modo,
cuando las reformas administrativas propuestas por la Administración se convierten en
exigencias burocráticas que hay que desarrollar en grupo, éstas derivan en procesos de
colegialidad simulada, en simulacros formales que modifican el lenguaje profesional, pero
dejan intactos los intercambios en el aula y, por tanto, la calidad de la práctica.

Entre las consecuencias negativas que conlleva la colegialidad artificial puede citarse el sacrificio de la
calidad del trabajo en favor de la cantidad de éste.

La colaboración artificial dista mucho de ser algo libre y sentido como necesario por
los profesores, tratándose más bien de una serie de artificios administrativos diseñados
para llevar la colegialidad a las escuelas donde no ha existido. Estos procesos
burocráticos impuestos aumentan el trabajo de los maestros, ya que se produce una
proliferación de reuniones y de trabajo adicional que intensifican aún más su tarea y la
someten a un mayor control administrativo, en vez de dejarles desarrollar las cosas por
su cuenta. La intensificación supone una escalada burocrática de presiones, expectativas
y controles en relación con lo que hacen y lo que deberían hacer los docentes durante la
jornada escolar. Una de sus consecuencias es el posible olvido de la enseñanza como
actividad plena e integradora, ya que dicha intensificación fuerza a realizar sólo lo
esencial y a apoyarse en especialistas. Se pierden así habilidades colectivas y se dificulta
la cooperación, porque resulta difícil que se disponga del tiempo necesario para
relacionarse con los compañeros. La cita siguiente explica muy bien la relación entre el
aislamiento y el aumento de trabajo de los profesores:
En este proceso (la intensificación), la calidad se sacrifica a favor de la cantidad. Ya no se trata de hacer bien
el trabajo, sino de hacerlo. Y, como el tiempo mismo se convierte en una mercancía escasa, el riesgo de
aislarse va en aumento y de esta manera disminuyen las posibilidades de que la interacción entre colegas
permita la revisión crítica de la labor hecha y de que la reflexión y la colaboración se desarrollen con
naturalidad. Las habilidades colectivas se pierden, mientras progresan las «habilidades de dirección». (Apple,
1993, p. 15)

Frente a esta situación, la colaboración requiere tiempo, muchas veces más del que se
cree. Para traspasar nuestras diferencias y examinar nuestras creencias y nuestras
prácticas de enseñanza se precisa establecer un alto grado de confianza y cimentar una
sólida relación interpersonal. Crear este clima de confianza y paridad supone tiempo. La
intensificación, pues, pone trabas a la cooperación, sin embargo el trabajo cooperativo
sería el mejor remedio para combatir la sobrecarga. Esta aparente paradoja se explica si
tenemos en cuenta que la colaboración entre profesores exige mucha dedicación y sus
resultados no son siempre inmediatos, pero a medio y largo plazo constituye una forma
de hacer frente a ese aumento en amplitud y en cantidad de los requerimientos del

94
trabajo docente. En estas circunstancias, los profesores deben trabajar y planificar más
con sus compañeros, poniendo en común y desarrollando juntos sus respectivos puntos
fuertes, en vez de intentar hacer frente en solitario a las exigencias que se les plantean.
No obstante, a pesar de su importancia, la intensificación no es la única consecuencia
negativa de la colegialidad artificial. La inflexibilidad y la eficacia son otros de los grandes
males que causa, ya que los profesores no se reúnen cuando deben, pero sí lo hacen
cuando no tienen nada que tratar. Esta situación defrauda y confunde al profesorado.
Los intercambios colaborativos que se producen dentro de la colegialidad artificial
suelen ser de carácter restringido y se limitan a aquellas áreas de trabajo que resultan más
seguras para los profesores. Aparecen así los procesos de colaboración confortable o
limitada de los que hemos hablado anteriormente.
Los equipos directivos que desean promover la colaboración, pero que al mismo
tiempo no renuncian a que a través de esta forma de trabajo se realicen tareas
prescriptivas muy dirigidas se encuentran con la contradicción de tener que conseguir que
el profesorado comparta unas metas que proceden de la Administración. Esta situación
suele desembocar en procesos de colaboración artificial, causando que las personas que
se responsabilizan del trabajo conjunto sufran numerosas tensiones y contradicciones.
Intentar aumentar la colaboración exigiendo un producto sólo consigue acrecentar los
problemas.

La colegialidad artificial o fingida constituye, en el mejor de los casos, una fase preliminar en la que los
profesores se ponen en contacto para evolucionar después hacia relaciones cooperativas más genuinas y
duraderas.

A la vista de las consecuencias negativas de este tipo de colaboración, debemos

preguntarnos si es posible pasar de ésta a otra de carácter auténtico. La colegialidad
artificial o fingida puede constituir, en el mejor de los casos, una fase preliminar en la que
los profesores se pongan en contacto para evolucionar después hacia relaciones
cooperativas más genuinas y duraderas. Otras veces, sin embargo, los grupos se quedan
en este sucedáneo administrativo de rápida aplicación, ya que la construcción de culturas
colaborativas supone una larga travesía para la que no hay atajos sencillos.
El paso de una colaboración artificial a otra auténtica requeriría, en cualquier caso, un
análisis de las causas que generan la primera, teniendo en cuenta todo tipo de factores,
especialmente, el hecho de que es imprescindible dotar a los profesores y a las escuelas
de verdadera autonomía en el diseño y puesta en práctica del currículo, así como, en
último término, promover el desarrollo profesional de los docentes y los centros.
El problema de la colegialidad artificial nos remite de nuevo a la necesidad de
compartir unas metas propias, ya que cuando la colaboración no está guiada por unas
finalidades propias o verdaderamente asumidas, pierde su valor y su capacidad de
transformación, convirtiéndose en una serie de actividades vacías, desprendidas de su
sentido original y con consecuencias muy negativas para la vida de la escuela y el trabajo

95
de los profesores.
Así pues, tenemos que procurar que el trabajo en equipo sea auténtico y que no se
convierta en procesos de colaboración artificial, que, bajo la apariencia de trabajo
colaborativo, se limitan a desarrollar una serie de actividades que han perdido la riqueza y
los valores que aporta la cooperación entre compañeros.

En la práctica

Cuando trabajar en equipo es obligatorio

Reglamentar al máximo el trabajo en equipo de los profesores no logra crear un
clima de intercambio y cooperación en el centro. La situación que esta medida
conlleva y las contradicciones que puede crear en las personas responsables de
obtener un producto del trabajo conjunto se plasman en el caso que presentamos a
continuación.
Cuando Víctor optó a la dirección de su centro tenía claros sus objetivos: el
colegio, un centro de infantil y primaria de tres vías, necesitaba aumentar su trabajo
en equipo. Esta idea no era nueva para él, porque hacía tiempo que se había dado
cuenta de las carencias que la escuela tenía en este ámbito. Los órganos colegiados
se reunían el menor número de veces posible y nadie echaba de menos el trabajo
conjunto que podía desarrollarse y que, según Víctor, mejoraría la enseñanza que
estaban ofreciendo a los alumnos.
Tras constituirse el nuevo equipo directivo, Víctor, en una de las reuniones de
claustro, anunció que, a partir de entonces y con objeto de hacer el trabajo más
fácil y efectivo, se iban a reunir más a menudo. Los ciclos deberían presentar, en
un plazo razonable, un breve proyecto con el calendario de reuniones y los temas
que tratarían en cada una. El equipo directivo, por su parte, entregaría a los
coordinadores de ciclo un listado con las cuestiones que tendrían que discutir de
manera obligatoria por ser prioritarias para el centro o por tratarse de aspectos que
posteriormente se debatirían en la comisión de coordinación pedagógica. Por otra
parte, la jefa de estudios mantendría reuniones con los coordinadores de ciclo antes
de cada comisión y de cada claustro con intención de preparar el orden del día.
«Con estas medidas –pensaba el director– el centro va a salir de su letargo y
dejaremos de considerar los problemas que surjan como competencia exclusiva de
un profesor, un nivel, o un ciclo. Aquí todos somos necesarios».
En el mes de febrero el equipo directivo se reunió a lo largo de varias sesiones de
trabajo para valorar su plan de actuación. El director era optimista con la situación
del centro y le sorprendió que M.ª Ángeles, la jefa de estudios, se expresase de una
forma más crítica: «Nos reunimos mucho, pero algo no funciona. Yo me paso las
reuniones tirando del grupo para sacar algo en claro, porque si no, se habla mucho

96
y no se llega a conclusiones. Lo paso mal cuando protestan, porque parece que
primero los obligo a reunirse y luego los presiono para que elaboren algo que se
pueda poner por escrito. A veces, para no insistirles más, hacemos entre dos lo que
teníamos que haber hecho entre todos». Elena, la secretaria, apoyó la opinión de
M.ª Ángeles en términos más coloquiales: que la locomotora llevaba mucha marcha
y los vagones eran más lentos; que se puede tirar de los profesores, pero no se
puede empujar; que tantas reuniones los estaban agotando...
Víctor no entendía que para promover la colaboración hubiese que ir poco a
poco creando procesos con los que el profesorado se interesase y se sintiese a gusto
ni que hubiese que cuidar, también, el clima del centro. Tampoco sabía que obligar
a colaborar sirve de muy poco. Aunque los profesores se reunían todas las veces
que se les pedía, no por eso intercambiaban más ideas o lo hacían con mayor
profundidad. Como el objetivo del equipo directivo era obtener de la colaboración
resultados rápidos que mejorasen la enseñanza que se impartía en el centro, la jefa
de estudios tenía, además, que asegurarse de que se llegaba a esos resultados. No
importaba el proceso, sino el producto que se iba a conseguir con el mismo.
El centro se encontraba en un proceso de colaboración artificial que aumentaba el
trabajo de todos sin aportarles las ventajas de la colaboración. Salir del mismo
exigía convertir en auténtico el trabajo en equipo, de forma que se cooperase para
objetivos realmente asumidos y que se respetase el ritmo y los intereses de los
profesores.

97
 Idea clave 10
El trabajo en equipo debe superar
cualquier división en subgrupos existente
en el centro

Los centros deben evitar que se produzcan en ellos situaciones de colaboración en

grupos aislados propiciadas por estructuras como los departamentos o ciclos, y
que impiden el desarrollo del centro en su conjunto.

La balcanización: colaboración en grupos

aislados
Aunque los centros educativos puedan parecer desde fuera comunidades en las que el
colectivo docente conforma un grupo homogéneo con opiniones e intereses comunes, no
ocurre así en la realidad. Dentro de los centros existen subgrupos de profesores que
consideran que tienen muchas cosas en común entre sí y muy pocas con el resto de
compañeros. Así ocurre en las escuelas entre los maestros de infantil y primaria, y en los
institutos entre los profesores de diferentes departamentos. Además, en unos y otros
centros, a veces, se forman colectivos profesionales que comparten planteamientos
educativos y se relacionan muy estrechamente entre sí y muy poco o mal con el resto de
compañeros.
Los profesores de infantil se relacionan poco con los de primaria, y sus intereses son
en muchas ocasiones diferentes, pero incluso dentro de la educación primaria la
adscripción permanente a un ciclo, que se da en muchos centros, crea separación y
propicia la aparición de intereses diferenciados –reparto de espacios, tiempos y tareas– y
a veces enfrentados. Los especialistas de primaria se consideran y son considerados por
sus compañeros como un grupo distinto al de los tutores. En la educación secundaria los

98
subgrupos se establecen básicamente con un criterio: el área de conocimiento que se
imparte. Las divisiones que se crean así son más fuertes y tajantes, ya que los
departamentos, que son las estructuras organizativas que crean esta separación, poseen
entidad legal propia en el organigrama del centro, disponen de espacios donde reunirse y
participan en el reparto de poder y recursos. A ningún profesor de secundaria con algún
año de experiencia docente le resulta extraño que la asignación de recursos económicos y
la implantación de materias optativas se realicen en función de los departamentos. Las
comisiones de coordinación pedagógica son muchas veces testigos de las luchas de poder
que estas actuaciones provocan.
A la vista de la situación anterior no es extraño constatar que cuando se pregunta a un
docente por su profesión, lo más fácil es que responda que enseña en educación infantil o
primaria, o bien que imparte docencia en una determinada especialidad de secundaria o
formación profesional. Con la introducción de las especialidades en primaria es posible
también que los maestros aludan a ellas como forma de presentación profesional. Estas
sencillas respuestas son muy reveladoras porque intentan mostrarnos de forma sintética
lo más esencial de la adscripción profesional de cada uno. Para los docentes de los
niveles previos a la universidad, ser de infantil o primaria, de una especialidad de
secundaria o de formación profesional, supone pertenecer a un colectivo de profesionales
que ha pasado por la misma formación inicial, que se ha socializado en grupos similares y
que ahora comparte tareas, condiciones laborales e incluso una forma determinada de ser
visto por la sociedad. Definirse como profesor se completa con el determinante del nivel
en el que se enseña y, en algunos casos, del área que se imparte, hasta el punto de que
muchos profesionales se sienten antes miembros de un colectivo parcial –infantil o un
determinado departamento– que del centro en general.
Contemplar la enseñanza y a sus profesionales desde esta perspectiva de grupos
aislados y con poca conexión entre sí nos lleva a formularnos determinados interrogantes
a los que intentaremos responder en los apartados siguientes: ¿Por qué los centros se
dividen en grupos de profesores cohesionados que no se relacionan entre sí? ¿Por qué se
crean estas adscripciones? ¿Con qué criterios se establecen? ¿Qué consecuencias tienen
para la enseñanza? ¿Conviene potenciar estos grupos cuyos miembros colaboran entre sí
o, por el contrario, deberían diluirse dando paso a una identidad más general?

La colaboración en grupos aislados y sus

características
Colaborar entre sí en grupos aislados es una actividad muy frecuente en las escuelas e
institutos, dado que los docentes suelen tener más interés en cooperar en subgrupos, para
trabajar temas de aula, ciclo o departamento, que en grupos generales que se dediquen a

99
cuestiones que afectan al conjunto del centro. Este interés por limitarse a lo que necesitan
los propios alumnos, junto con, como veremos más adelante, unas estructuras
organizativas que fomentan este proceso, propician la creación de grupos aislados en el
centro. Cuando estos subgrupos dividen, separan y, a veces, enfrentan a los profesores
que se vinculan a ellos, podemos hablar de balcanización.

La balcanización se produce cuando los profesores se relacionan de forma más estrecha que en la cultura
individualista, pero en grupos aislados unos de otros. Este tipo de colaboración propicia que los
profesores se sientan antes miembros de su ciclo, grupo o departamento, que del conjunto del centro.

La balcanización se produce cuando los profesores se relacionan de forma más

estrecha que en la cultura individualista, pero en grupos aislados unos de otros, prestando
su lealtad y vinculando su identidad a esos colectivos concretos de colegas con los que
trabajan de forma conjunta. Este tipo de colaboración desajustada facilita que los
profesores se sientan antes miembros de su ciclo, grupo o departamento, que del
conjunto del centro, aunque lleven muchos años trabajando en el mismo.
En algunas ocasiones la división del centro se produce en función de la manera de
pensar y de entender la educación que tienen sus profesores, ya que los docentes con
ideas semejantes se reúnen en subgrupos que suelen trabajar de manera muy estrecha,
pero que impiden la aceptación de determinadas prácticas en el conjunto de la escuela e
inhiben la discusión abierta que conduciría a la creación de una perspectiva escolar
general. Esto significa que la formación de grupos orientados a la innovación dentro de
un centro no garantiza por sí misma que se establezca una auténtica cultura colaborativa
dentro del mismo, porque en estos casos los profesores se identifican antes con las ideas,
proyectos e intereses de sus grupos, que con los de la escuela como conjunto. La
balcanización produce, pues, aislamiento y separación entre los subgrupos, favoreciendo
la lealtad con ellos y no facilitando la integración en un proyecto común.
Debemos señalar que el hecho de trabajar y asociarse en pequeños grupos con los
compañeros no equivale a la balcanización. Existen formas de trabajo en subgrupos muy
positivas, el problema viene dado por las pautas de actuación que adoptan estos
colectivos, que suelen corresponderse con una visión particular y no con una de tipo
general, así como por los efectos que dichas actuaciones ocasionan. Para conocer más de
cerca la realidad de la balcanización vamos a aproximarnos a las características que la
definen.

La permeabilidad reducida, la permanencia duradera, la identificación personal y el carácter político son

las características que definen la balcanización.

Permeabilidad reducida
En primer lugar, las culturas balcanizadas presentan una permeabilidad reducida. Los

100
subgrupos que las forman –departamentos, ciclos u otras estructuras– están
perfectamente delimitados y muy aislados entre sí, de manera que los profesores
pertenecen, generalmente, a un único subgrupo dentro del cual realizan su aprendizaje
profesional. Un profesor de inglés, por ejemplo, pertenece siempre al departamento de
inglés, pero además se ha socializado profesionalmente en dicho departamento,
aprendiendo con sus compañeros y de ellos. Como consecuencia de esta característica, lo
que los docentes piensan y creen en uno de estos colectivos puede ser muy diferente a lo
que mantienen los miembros de otro subgrupo.

Permanencia duradera
La segunda característica de la balcanización es su permanencia duradera. Los
subgrupos, además de limitados en el espacio, perduran y se mantienen en el tiempo. En
las culturas balcanizadas la pertenencia de los docentes a los grupos permanece bastante
estable. Pocos profesores, por ejemplo, cambian de departamento cada año, por lo que
éstos llegan a considerarse, ante todo, miembros del mismo, es decir, maestros de un
nivel o profesores de una especialidad más que enseñantes del centro en general.

Identificación personal
La permeabilidad y la permanencia crean identificación. Esta identificación personal, la
tercera característica de la balcanización, consiste en la vinculación a los subgrupos
donde el profesorado ha desarrollado la mayor parte de su vida profesional. Vincularse a
un grupo no supone solamente sentirse miembro del mismo, sino que conlleva, además,
compartir los supuestos básicos propios de esa comunidad respecto a la enseñanza, el
aprendizaje y la educación en general. No es extraño, pues, que en los centros se hable
de los subgrupos como conjuntos de profesores que comparten determinados
planteamientos. Expresiones como «Los de matemáticas son muy cuadriculados» o «Las
de infantil se pasan la vida pidiendo» revelan que existe una visión de los profesores
relacionada con el departamento o ciclo al que pertenecen. La identificación personal
aumenta las posibilidades de empatía y colaboración dentro del propio departamento,
pero disminuye las de hacerlo fuera del mismo.

Carácter político
La cuarta y última característica se refiere al carácter político de la balcanización. Las
subculturas de los profesores son elementos promotores de intereses personales. Los
subgrupos que crean alcanzan diferentes cotas de poder y categoría, de forma que los
ascensos y los recursos suelen estar vinculados a la pertenencia a un subgrupo concreto.
Por ello, resulta difícil que los profesores lleguen a acuerdos comunes en aspectos que
amenazan sus oportunidades de progreso en la carrera profesional o de mejora en sus

101
condiciones de trabajo. Los conflictos que suelen producirse en los centros cuando se
ofrecen materias optativas nuevas vinculadas a unos u otros departamentos pueden
servirnos de ejemplo para ilustrar la situación antes descrita. Cuando se introducen
innovaciones importantes, los profesores se dividen en partidarios, que prosperarán
gracias a la innovación, y detractores a quienes la innovación propuesta les acarreará
problemas.

La balcanización se caracteriza por los límites entre las distintas partes de la organización, por la
identificación personal con los espacios que definen estos límites y por las diferencias de poder entre
unos y otros. Suele conducir a la mala comunicación, a la indiferencia y a la creación de grupos que
actúan de forma independiente.

La balcanización, por tanto, se caracteriza por los límites fuertes y duraderos entre las
distintas partes de la organización, por la identificación personal con los espacios que
definen esos límites, y por las diferencias de poder entre unos campos y otros. La
balcanización educativa está vinculada a las diferencias, pero también al poder y a la
división, y conduce a una mala comunicación, a la indiferencia y a la formación de
grupos que actúan de forma independiente en la escuela. Esto puede llevar a la ruptura
en el seguimiento de los progresos de los alumnos e incluso a generar conflictos respecto
al espacio, el tiempo y los recursos.
Una mirada a nuestros centros escolares es suficiente para observar que la
balcanización está directamente relacionada con la división en ciclos de los colegios de
primaria y, especialmente, con la organización departamental de los centros de educación
secundaria. La organización departamental, sustentada en la fuerza que en nuestra
cultura escolar tienen las áreas, separa a los profesores y crea grupos aislados que en
ocasiones se enfrentan entre sí. Diversos autores justifican la balcanización
relacionándola con la estructura disciplinar del currículo que genera los departamentos
didácticos. Bernstein (1988), por ejemplo afirma que:
La división en departamentos y asignaturas incrementa la separación de los docentes y su lealtad a la materia
que imparten.

De esta forma los enseñantes se separan en comunidades aisladas dentro de la misma

escuela y no cooperan. Los departamentos por áreas de conocimiento son espacios
sociales cerrados, donde se pierde la visión de conjunto del proyecto educativo. Las
severas fronteras entre los campos de conocimiento crean también límites entre los
especialistas, que se reflejan, a su vez, en la aparición de barreras entre los profesores.
Esta comunidad de especialistas formada por el campo de conocimiento genera
concepciones sobre cómo aprenden los niños, las responsabilidades que tiene el profesor
o los fines más amplios de la educación. Se trata de subculturas particulares que son
producto de un prolongado e intenso proceso de socialización en una asignatura que, para
la mayor parte de los profesores, empezó cuando eran alumnos.

La balcanización se da de diferente manera y en diferente grado en escuelas e institutos. En las escuelas

102
la encontramos entre los niveles de infantil y primaria, y entre los ciclos de esta última etapa. En los
institutos la división en departamentos constituye la causa fundamental de su cultura balcanizada.

La balcanización de nuestros centros educativos se da de distinta manera y en

diferente grado en escuelas e institutos. En las escuelas la encontramos básicamente entre
los niveles de infantil y primaria y entre los ciclos de esta última etapa. Además, con la
introducción de los profesores especialistas, se produce también un cierto grado de
balcanización entre éstos y los tutores. En los institutos hemos visto ya cómo la división
en departamentos constituye la causa fundamental de su cultura balcanizada. En ambos
casos este tipo de colaboración acarrea consecuencias negativas para el desarrollo de la
enseñanza y la mejora de los centros, por lo que conviene establecer medidas para evitar
este proceso o, al menos, paliar sus efectos. A ellas nos referiremos a continuación.

Algunas medidas para contrarrestar la

balcanización
Algunos equipos directivos, conscientes de los riesgos que plantea la balcanización, han
diseñado estrategias para contrarrestar sus efectos negativos. Una de las más eficaces es
establecer la rotación entre los subgrupos cada cierto tiempo. Esta medida es difícil de
aplicar en los centros de secundaria, porque la adscripción a los departamentos depende
de la formación inicial y otras normas administrativas. En el caso de los centros de
infantil y primaria idénticos motivos impiden la rotación entre las etapas, incluso, la
alternancia entre tutores y especialistas, pero se puede establecer la obligatoriedad de que
los tutores roten por los ciclos y no permanezcan en el mismo a lo largo de un tiempo
indefinido.
Potenciar a los equipos docentes formados por los profesores que imparten clase a un
mismo grupo de alumnos puede ser una estrategia adecuada para contrarrestar la fuerza
que los departamentos tienen en los institutos.
Crear en los centros estructuras organizativas complementarias a ciclos y
departamentos supondría también una buena medida contra la balcanización, ya que se
daría a los profesores la posibilidad de agruparse en función de criterios alternativos que
ellos mismos podrían proponer de acuerdo con las líneas prioritarias del centro. Grupos
que trabajasen sobre el desarrollo de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos
o acerca de la participación de las familias en la vida del centro podrían ser ejemplos de
estas nuevas estructuras.
El trabajo común entre diferentes ciclos o departamentos y la coordinación entre
infantil, primaria y secundaria son también medidas muy importantes para impedir la
incomunicación entre estos colectivos, junto con el hecho de procurar que la disposición
de los espacios destinados a aulas y departamentos facilite el trabajo conjunto.

103
Es preciso desbalcanizar los centros, oponiéndose a los tres factores que caracterizan este tipo de
colaboración desajustada: sus fuertes y perdurables límites, su identificación personal con los territorios
que delimita y las diferencias de poder y categorías que crea.

De nada servirían, no obstante, las medidas anteriores sin una gestión del centro
auténticamente democrática, que tratase de impedir las situaciones de poder y lucha entre
los subgrupos balcanizados.
No siempre resulta suficiente adoptar normas compensatorias, en ocasiones es preciso
desbalcanizar profundamente los centros, oponiéndose a los tres factores que
caracterizan este tipo de colaboración desajustada: sus fuertes y perdurables límites, su
identificación personal con los territorios que delimita y las diferencias de poder y
categoría que crea. Una propuesta radical pasaría por suprimir las organizaciones de edad
en primaria, es decir, los ciclos, y las de materia en secundaria, es decir, los
departamentos; pero esta determinación implicaría prescindir de unas estructuras
organizativas que ofrecen también muchas ventajas. Hargreaves (1996) nos propone tres
actuaciones más moderadas para avanzar en este proceso:
• En primer lugar habría que eliminar o paliar las diferencias de tamaño, prestigio y
asignación de tiempo entre las áreas y materias que se consideran de categoría
superior y las que suelen considerarse de categoría inferior. Esta decisión concierne a
las administraciones educativas y a la comunidad educativa, antes que a cada escuela
en particular. Además el prestigio y poder de las áreas viene determinado por la
valoración que la sociedad les otorga, y ésta está vinculada, generalmente, a su
contribución al ámbito productivo.
• En segundo lugar, al quedar diluidos los límites entre las materias y ser sus diferencias
de categoría más uniformes, deberían establecerse otras estructuras organizativas con
una fuerza política similar o mayor que las que se basan en departamentos de área.
Ejemplos de estas nuevas estructuras serían el equipo de perfeccionamiento escolar,
el de relaciones con la comunidad, el de vinculación de la escuela con entorno, etc.
Las escuelas tendrían así unos límites departamentales más permeables, los
profesores podrían pertenecer a más de un departamento y la antigüedad y la
permanencia tendrían menos relieve. Con el tiempo este tipo de organización y su
liderazgo irían cambiando para adaptarse a nuevas situaciones, necesidades e intereses
del centro.
• Eliminadas o disminuidas las diferencias de prestigio y poder de los departamentos,
modificado también su liderazgo y sus recompensas, y con la identidad y permanencia
en los grupos en constante cambio, nos faltaría, en tercer lugar, dialogar sobre los
conflictos y resolverlos en un proceso continuo, con procedimientos sinceros,
democráticos y éticos. De esta forma, las pugnas por el poder no llevarían a nuevas
jerarquías de categorías ni a nuevos modelos de balcanización.

Disminuir la balcanización es una tarea difícil, ya que esta cultura está directamente
enraizada en elementos de poder, prestigio y jerarquía a los que resulta difícil enfrentarse.

104
La balcanización hace que las escuelas funcionen como mundos independientes en que los conflictos y
competiciones entre etapas, ciclos y departamentos constituyen una característica endémica y
consustancial a su existencia.

La balcanización impide el desarrollo global de los

centros
Según hemos podido ver, la balcanización no es una división cualquiera en grupos, sino
que se trata de la división en subgrupos muy delimitados en el espacio y en el tiempo, en
los que las personas se socializan y se identifican, y entre los que existen diferencias de
poder y categoría. Las consecuencias de este tipo de cultura son múltiples, pero quizá la
más importante sea la falta de identificación y compromiso con el conjunto de la
organización y con los objetivos que ésta persigue. Las subculturas balcanizadas
producen incomunicación, rupturas y la inculpación de otros, a los que se les achacan los
defectos de formación de los estudiantes. Pertenecer a un subgrupo vincula fuertemente
con él, pero impide o, al menos dificulta, una visión general de los problemas, así como
avanzar en la definición, el desarrollo y la evaluación de unas finalidades comunes al
conjunto de la organización.
Nuestra educación secundaria, modelada a imagen y semejanza de la universitaria,
posee una de las culturas de la enseñanza más fuertemente balcanizadas. Las estructuras
organizativas de los centros, fundamentalmente los ciclos y departamentos; la
distribución de los espacios físicos en los que colaboran los profesores o se imparten las
clases; y el tradicional peso que las áreas y materias tienen en la enseñanza son
elementos que contribuyen notablemente a desarrollar y mantener esta estructura de
colaboración en grupos aislados. La balcanización, además de impedir la auténtica
colaboración profesional, hace que las escuelas funcionen como mundos micropolíticos
en los que los conflictos y las competiciones entre las etapas, ciclos o departamentos
constituyen una característica endémica y consustancial a su existencia.
La balcanización se da también entre las etapas de infantil y primaria, y secundaria. Es
especialmente preocupante en el caso de las dos primeras, dado que, generalmente,
comparten centro. En la educación primaria encontramos cierto grado de balcanización
entre los tres ciclos que la componen y, en alguna medida, entre tutores y especialistas.

En la educación primaria encontramos cierto grado de balcanización entre los tres ciclos que la
componen y, en alguna medida, entre tutores y especialistas.

Desbalcanizar los centros no es fácil, especialmente en el caso de los mayores y más

complejos, donde la identidad general es más difícil de conseguir y en los que es más
fácil que la identificación con subgrupos de tamaño reducido posea mucha fuerza. A
pesar de esta dificultad, profesores, administración educativa y equipos directivos deben
tratar de evitar, tomando medidas organizativas y de otro tipo, que se desarrolle en sus

105
centros una cultura balcanizada que impida el desarrollo global del centro y sus
finalidades.

En la práctica

Evitar desde el equipo directivo la balcanización del

centro
Utilizaremos un ejemplo para conocer las diferentes visiones (desde la dirección o
los departamentos) que pueden tenerse de la balcanización de un centro; y veremos
cómo es posible tomar algunas medidas para paliar esta situación.
Roberto es profesor de secundaria e imparte educación física en un instituto situado
en el medio rural. El centro tiene 15 grupos de educación secundaria y ocho de
bachillerato. Roberto ha sido durante cinco años tutor de alumnos de segundo ciclo
de la ESO. Siempre ha estado muy contento con el funcionamiento del centro en
general y el de su departamento en particular, y el curso pasado, por diversos
motivos, accedió voluntariamente a la dirección del centro.
Una de las primeras sorpresas que se encontró Roberto en el ejercicio de la
dirección fue las pugnas que se establecían en la comisión de coordinación
pedagógica por el reparto de presupuestos. Es cierto que conocía los habituales
problemas que la asignación de recursos causaba, incluso, recordaba las peleas
abiertas por la implantación de nuevas optativas, pero pensaba que habían sido
hechos casuales debidos a cuestiones personales entre los jefes de departamento de
aquel
momento. Al mismo tiempo, se fue dando cuenta de la poca relación que existía
entre los miembros de los diferentes departamentos y del escaso interés del
profesorado por los asuntos generales del centro. Parecía que la propia materia y el
departamento eran las únicas cuestiones capaces de suscitar interés en la mayor
parte de los docentes. Cuando un día se percató de que él mismo había cambiado
su perspectiva al acceder a la dirección y que hasta entonces había compartido los
intereses de su departamento, que ahora encontraba estrechos y limitados, pensó
que éste era un tema que el equipo directivo debía plantearse.
La primera medida que tomó el centro, consensuada en el claustro y la CCP, fue
potenciar a los equipos docentes, de manera que los profesores que impartían clase
a un mismo grupo de alumnos no se vieran únicamente en las evaluaciones. Esta
medida, además de centrar el interés en los estudiantes, hizo que profesores de
diferentes materias tomasen contacto y hablasen sobre la educación de sus
alumnos. Estas reuniones, con objetivos diferentes a los habituales, propiciaron
posteriormente que en el centro se organizasen grupos de profesores que se
encargaban de tareas determinadas, durante uno o dos cursos. Por ejemplo, el

106
grupo de biblioteca, que hacía que ésta no fuese responsabilidad exclusiva del
departamento de lengua; el grupo de coordinación con los centros de primaria de
los que recibían alumnado; o el responsable de montar la semana cultural, hasta
entonces organizada por los departamentos de manera rotativa. Un paso posterior
fue que cada uno de estos grupos tuviese su lugar y su tiempo de reunión, y que
contase con recursos adecuados para desarrollar sus funciones. Cuando todo esto
se consiguió, las relaciones entre el profesorado del centro eran múltiples y
diversas, ya que estaban marcadas por
su adscripción a grupos diferentes y, en muchos casos, variables. «Ahora nos
resulta más difícil enfrentarnos –decía con cierta ironía un jefe de departamento–
empieza a faltarnos un grupo fijo que nos apoye». Se habían dado, de este modo,
algunos pasos para paliar la balcanización y conseguir un desarrollo integral del
centro.
El instituto, por medio del diseño y la puesta en práctica de varias medidas de
tipo organizativo, procuró evitar la situación de colaboración en grupos aislados y, a
veces, enfrentados entre sí, creados por la estructura departamental. De esta forma
la balcanización del claustro se fue atenuando.

107
 Idea clave 11
Las administraciones educativas deben
contribuir a la mejora de la colaboración
entre el profesorado

Mejorar la colaboración entre profesores es mejorar la educación. Desde las

administraciones educativas se deben adoptar medidas que fomenten el trabajo
colaborativo, como otorgar a los centros mayor autonomía o modificar algunas
condiciones en las que el profesorado ejerce su labor.

Medidas de las administraciones educativas

para promover el trabajo colaborativo
Generalmente, los profesores compartimos la idea de que colaborar con nuestros
compañeros mejorará nuestra actuación docente y dará coherencia a la enseñanza que
reciben nuestros alumnos, pero cuando se nos pregunta por qué no trabajamos en equipo
o por qué no lo hacemos durante más tiempo o con mayor intensidad, solemos exponer
las múltiples dificultades que nos impiden iniciarnos en esta tarea o desempeñarla con
más dedicación. Falta de tiempo, inadecuación de los espacios, ausencia de autonomía
para tomar decisiones, relaciones personales deterioradas, división del centro en grupos o
grupúsculos, imposiciones jerárquicas respaldadas por la legislación, etc. son algunas de
las razones que aducimos con más frecuencia. Si estas condiciones variasen –añadimos-,
trabajaríamos de forma conjunta, ya que no dudamos de los beneficios que esta actividad
nos reporta. Pensamos, además, que estos condicionantes no podemos vencerlos por
nosotros mismos, y que le corresponde a la administración educativa tomar medidas para
hacerlos desaparecer o, al menos, paliarlos; pero ¿realmente pueden hacer algo las
administraciones educativas para mejorar el trabajo colaborativo de los profesores?, ¿es

108
el hecho de trabajar en equipo una decisión personal de los implicados o necesita otros
apoyos? Si se tratase de una opción personal de cada uno de los miembros del grupo en
la que no interviniesen otros condicionantes, poco tendría que decir la Administración al
respecto salvo intentar convencernos de su conveniencia.
Hemos visto en los capítulos anteriores que colaborar es una actividad cuya práctica
depende de la voluntad de los profesores, pero esta actividad se enmarca en un contexto
institucional –los centros educativos y las condiciones en que se trabaja en ellos– que
unas veces ofrece y otras no, situaciones adecuadas para que esta práctica pueda
desarrollarse. Las administraciones educativas, por lo tanto, como responsables de los
centros y de las condiciones de todo tipo en las que se desarrolla la labor docente, tienen
mucho que decir y que hacer al respecto. Llegamos así a nuevos interrogantes: ¿Qué
puede hacer la Administración para mejorar el trabajo en equipo de los profesores?
Sabemos ya que por la vía de la prescripción no va a conseguir resultados satisfactorios y
que, además, lo que habitualmente se le pide no son normas impositivas, sino
condiciones adecuadas para poder colaborar. ¿Qué condiciones son las que consideramos
necesarias? ¿A través de qué medios se pueden mejorar las existentes? ¿En qué medida
influyen las disposiciones legislativas en este aspecto? ¿Hay en vigor medidas
administrativas que impidan o dificulten la cooperación profesional? ¿Deberían
modificarse o eliminarse?
En este capítulo trataremos de responder a estas preguntas exponiendo y justificando,
sin ánimo de ser exhaustivos, diversas medidas que pueden adoptar las administraciones
educativas con objeto de mejorar el trabajo colaborativo de los profesores.

Mejorar la colaboración es mejorar la educación

La colaboración entre el profesorado para el desempeño de sus funciones y tareas aporta,
como ya hemos visto en los capítulos precedentes, numerosos e importantes beneficios,
entre ellos el desarrollo profesional de los miembros del grupo. Dado que estos beneficios
contribuyen, unas veces de forma directa y otras indirecta, al perfeccionamiento y la
mejora de la práctica docente, cualquier medida, propuesta o recomendación encaminada
a potenciar la colaboración se dirigirá también a conseguir la mejora de dicha práctica.
Trabajo cooperativo y perfeccionamiento de la práctica constituyen, como venimos
viendo, elementos inseparables y complementarios. Así lo entiende Marrero (1995),
quien vincula la calidad de la enseñanza al logro de una colaboración entre profesores
que permita desarrollar un proyecto educativo coherente:
Por eso, una parte importante de la mejora de la calidad de la enseñanza es el logro de la colaboración y la
colegialidad entre el profesorado para el desarrollo de un proyecto coherente de educación. En este sentido, la
idea de colaboración está estrechamente vinculada a hacer de los centros lugares de socialización profesional,
donde las prácticas no se conviertan en una rutina, donde el compromiso con la profesión vaya ligado a la
existencia de un proyecto conjunto y no sólo a la mejora de las condiciones laborales y materiales. (Marrero,

109
 1995, p. 297)

Las iniciativas que deben adoptarse desde diferentes instancias con objeto de mejorar el trabajo
colaborativo del profesorado pueden clasificarse en tres grupos: las que corresponde adoptar a las
administraciones educativas; las que pueden adoptar los centros y los equipos directivos, y las que
corresponde desarrollar al profesorado y a otras instancias.

Uno de los medios a través de los cuales la colaboración contribuye a la mejora de la

práctica docente es su capacidad para sustentar las innovaciones en los centros. Si
queremos innovar la práctica de nuestras aulas, deberemos basarnos en la colaboración
con otros profesores.
Desde esta perspectiva que vincula la mejora de la práctica docente al desarrollo de la
colaboración, enunciamos una serie de medidas que deben adoptarse desde diferentes
instancias con objeto de mejorar el trabajo colaborativo de los profesores y, en
consecuencia, las prácticas educativas que se producen en nuestros centros escolares.
Clasificamos estas iniciativas en tres grupos: las que corresponde adoptar a las
administraciones educativas, que son las que enunciaremos en este capítulo; las que
pueden adoptar los centros y los equipos directivos, que serán objeto del capítulo
siguiente; y, finalmente, las que corresponde desarrollar al profesorado y a otras
instancias, que se especificarán en un capítulo posterior. No siempre resulta fácil
determinar el grupo al que pertenece una medida concreta, ya que la mayoría requieren
la participación en algún grado de administraciones, centros y profesores, pero
generalmente la iniciativa debe partir de un colectivo, al que se le adscribe.
Empezaremos exponiendo y justificando algunas medidas que deberían tomar las
administraciones educativas dentro de sus competencias, de manera que reflexionar sobre
ellas, preferentemente en grupo, nos permita determinar otras similares que deberían
tomarse de acuerdo con nuestros respectivos contextos.

Todas las medidas necesitan basarse en un interés auténtico por el trabajo colaborativo y en la
convergencia de diversas actuaciones para lograrlo. Algunas deberían implantarse a través de la
modificación de las disposiciones legislativas existentes; otras requerirían preferentemente el
establecimiento de medidas adminis trativas acerca de determinados aspectos, así como la adopción de
nuevos criterios en el reparto de recursos.

Medidas para mejorar el trabajo colaborativo de

los profesores
Las medidas que las diferentes administraciones educativas pueden adoptar para
promover, facilitar y mantener el trabajo cooperativo entre el profesorado son de
distintos tipos. Algunas deberían implantarse a través de la modificación de las
disposiciones legislativas existentes, apoyándose, además, en otros textos de diferentes
tipos, como propuestas, ejemplificaciones o recomendaciones que editan las

110
administraciones educativas con carácter orientativo y que, sin llegar a ser prescriptivas,
determinan, en gran parte, lo que hacen los profesores; otras requerirían preferentemente
el establecimiento de medidas administrativas acerca de determinados aspectos, así como
la adopción de nuevos criterios en el reparto de recursos. En general, todas las medidas
necesitan basarse en un interés auténtico por el trabajo colaborativo y en la convergencia
de diversas actuaciones para lograrlo.
Las primeras medidas que la Administración debe tomar para promover la
colaboración del profesorado deben ir dirigidas a que los centros determinen y desarrollen
colectiva y conjuntamente sus finalidades y objetivos. Para que esta situación se
produzca, deben facilitarse los medios y condiciones necesarios. Además, iniciativas
como las autoevaluaciones de los centros o los planes de mejora, si no se planteasen
como un requerimiento burocrático, podrían impulsar un trabajo conjunto dirigido a
evaluar la situación actual de los colegios e institutos y a procurar mejorar colectivamente
aquellos aspectos que se considere necesario. De nada sirve tratar de implantar en los
centros reformas prefabricadas, ya que aunque su desarrollo exija la colaboración, ésta
no se llevará a cabo si el profesorado no se interesa realmente por el contenido de las
mismas.

Es necesario revisar todas las disposiciones legislativas desde el punto de vista de su contribución al
trabajo en equipo con objeto de eliminar o modificar aquellos aspectos que dificultan la colaboración e
introducir otros que la faciliten.

Si entendemos que la legislación vigente pone trabas al trabajo en equipo o, al menos,

no lo facilita, acordaremos que es necesario revisar todas las disposiciones legislativas
desde el punto de vista de su contribución al trabajo conjunto. Esta revisión tendrá por
objeto eliminar o modificar aquellos aspectos que creen dificultades a la colaboración, e
incluir otros que la faciliten.
Algunos profesores dicen que no están interesados por el trabajo en equipo debido a
que consideran que el margen que los centros tienen para tomar decisiones es muy
pequeño, y que de nada sirve discutir los temas si luego no se pueden resolver por falta
de opciones legales. Otorgar mayor autonomía a los centros y dotarlos de un currículo
más abierto permitiría una toma de decisiones más amplia y haría más interesante y vivo
el trabajo conjunto. Ésta sería una de las medidas que deberían implantarse para implicar
más al profesorado en la realidad del centro, sus logros y sus problemas.
Mejorar las condiciones de trabajo del profesorado para conseguir que disponga de
más tiempo para colaborar es una medida necesaria, pero no suficiente para incrementar
el trabajo en equipo. Hemos visto en capítulos anteriores cómo diversas experiencias nos
muestran que, sin una cultura de la colaboración, el aumento de tiempo de libre
disposición se emplea en el trabajo individual. Es necesario, por lo tanto, disponer de
tiempos comunes para trabajar en equipo, que no tengan que invertirse en tareas que el
profesorado considera más urgentes.

111
 Para que estos tiempos comunes se empleen en trabajar conjuntamente, debe
potenciarse la necesidad de que los miembros de los diferentes órganos que componen
los centros –ciclos, departamentos, comisiones de coordinación pedagógica, equipos
directivos, equipos docentes y consejos escolares– se coordinen internamente y entre sí.
También debe promoverse la coordinación de los institutos con las escuelas que tienen
adscritas, así como las actuaciones de los asesores externos de los centros, tales como
inspectores o asesores psicopedagógicos. De esta necesidad de coordinación surgirá el
trabajo en equipo.

Para promover y facilitar el trabajo en equipo de los profesionales de la educación las administraciones
educativas deben poner en juego diferentes medidas.

Diferentes medidas legislativas, administrativas y de otros tipos deben ser puestas en

juego, de manera coordinada, por las administraciones educativas, para promover y
facilitar este trabajo conjunto interno de todos los colectivos docentes y servicios de
apoyo, así como de éstos entre sí. Algunas de estas posibles actuaciones son complejas y
deberían incluir decisiones de diversos ámbitos, pero otras se caracterizan por su carácter
concreto, como disminuir el tamaño de los equipos docentes a través de una redefinición
de las especialidades del profesorado y de las plantillas de los centros; potenciar a estos
equipos frente a otras estructuras de carácter más balcanizador, como los ciclos o
departamentos; eliminar las prioridades preestablecidas en las normas legislativas para
asumir las jefaturas de departamento; establecer la rotación del profesorado por los tres
ciclos de la educación primaria, o crear estructuras transversales a ciclos o
departamentos.
Cuando las administraciones educativas diseñen planes de gratuidad de los libros de
texto, deberán analizarlos y valorarlos previamente desde el punto de vista de su
contribución a la creación de una cultura de la colaboración en los centros. Ofrecer libros
de texto únicos, de uso individual y con propuestas de trabajo cerradas, que hacen
innecesario el trabajo en equipo, no contribuye al fomento de dicha cultura. Estos planes,
por tanto, deberán ser muy abiertos, permitiendo que los centros opten por diversos tipos
de materiales y diferentes usos de los mismos.
Si, como decimos, poseer ideas similares sobre la educación favorece el trabajo
conjunto, será necesario que las administraciones educativas habiliten sistemas y
procedimientos para que profesores con ideas, valores y proyectos similares puedan
trabajar juntos. Es cierto que medidas de este tipo chocan frontalmente con la actual
provisión de puestos de trabajo en los centros, pero facilitarían enormemente los
acuerdos sobre finalidades y metas comunes, así como sobre la manera de llevarlos a
cabo.
Finalmente, proponemos la adopción de un currículo abierto que precise el trabajo en
equipo de los profesores, para poder concretarse y llegar a la práctica de las diferentes
aulas y de las diversas realidades de los centros educativos.

112
Una parte importante de las evaluaciones institucionales debería ir encaminada a conocer y valorar los
procesos de trabajo en equipo del profesorado, pero lo que se valora tradicionalmente son los productos
de estos procesos.

Poco conseguiremos con estas medidas si la Administración continúa valorando el

trabajo de los profesores y de los centros en función de productos como los documentos
que elaboran o los resultados académicos del alumnado. Una parte importante de las
evaluaciones institucionales, realizadas generalmente por el servicio de inspección,
debería ir encaminada a conocer y valorar los procesos de trabajo en equipo del
profesorado. Sólo así se irá creando una cultura que considere el trabajo colaborativo
como una parte imprescindible de la actividad profesional de los docentes.
Proponemos la adopción por parte de las administraciones educativas de medidas
similares a las siguientes. Algunas tendrán carácter general y otras irán dirigidas a mejorar
situaciones concretas de carácter más puntual:
• Favorecer que los centros, de acuerdo con sus contextos, acuerden sus propias
finalidades, diseñen planes de actuación en función de las mismas y las desarrollen de
manera colaborativa. Para ello la Administración:
- Debe promover el diseño y desarrollo colaborativo de planes de autoevaluación y
mejora.
- No debe intentar implantar de manera obligatoria planes de reforma
predeterminados y de carácter cerrado que no tengan en cuenta la autonomía del
profesorado.
- Ha de valorar el trabajo de los profesores dentro y fuera del aula, teniendo en
cuenta los procesos colaborativos que éste genera y no únicamente los resultados
que logra.

Las administraciones educativas pueden optar por diferentes medidas para mejorar el trabajo en equipo
de los profesores; algunas de carácter general y otras de carácter más puntual dirigidas a mejorar
situaciones concretas.

• Recoger en las disposiciones legislativas medidas que faciliten la colaboración entre el

profesorado y creen condiciones para promoverla. Del mismo modo, debe eliminar de
éstas los aspectos que impiden o dificultan el trabajo conjunto.
• Otorgar a los claustros, ciclos y departamentos mayor poder en la toma de decisiones,
aumentando la autonomía de los centros y disminuyendo su burocracia.
• Promover e impulsar la implicación de todo el profesorado, no sólo del equipo
directivo, en los problemas y decisiones del centro.
• Desintensificar el trabajo de los profesores, mejorando las condiciones en que éstos
ejercen su labor, con objeto de que no tengan que compartir el tiempo dedicado al
trabajo en equipo con la realización de otras tareas.
• Promover y facilitar la coordinación dentro de los colectivos siguientes, de manera

113
 que se potencie el trabajo colaborativo entre sus miembros:
- Órganos colegiados de gobierno (consejo escolar, claustro de profesores), así
como órganos de coordinación docente (comisión de coordinación pedagógica,
ciclos, departamentos, equipos docentes).
- Profesores de diferentes ciclos y etapas de los colegios, así como de distintos
departamentos de los institutos.
- Profesores de cada centro de secundaria junto con los maestros de los colegios de
primaria que tiene adscritos.
- Asesores externos de los centros: inspectores, miembros de los equipos
psicopedagógicos, asesores de formación, etc., así como en los grupos más o
menos estables que se derivan de la relación de estos asesores con los equipos
directivos y el profesorado en general.
• Establecer las especialidades del profesorado y las plantillas de los centros de modo
que los profesores de secundaria y los maestros especialistas de primaria impartan
clase en el menor número de equipos docentes posible, para facilitar así el trabajo
conjunto dentro de los mismos.
• Permitir que los jefes de departamento y los coordinadores de ciclo sean elegidos por
sus respectivos equipos, sin que la legislación establezca prioridades al respecto.
• Impedir la balcanización, para ello deberían tomarse diversas medidas de carácter
legislativo:
- Paliar las diferencias de prestigio y de asignación de tiempos que se da entre las
diferentes áreas.
- Establecer la rotación de los profesores de los colegios de educación infantil y
primaria por todos los niveles o al menos por los tres ciclos de primaria.
- Potenciar los equipos docentes en los centros de educación secundaria.
- Crear en todos los centros estructuras organizativas transversales a los ciclos o
departamentos y complementarias a éstos.
• Determinar que los planes institucionales de gratuidad de libros de texto vayan
encaminados a la adopción en los centros de modelos metodológicos colaborativos y
contemplen, por tanto, la opción de uso común de materiales curriculares de carácter
abierto.
• Establecer procedimientos administrativos para que grupos de profesores con
creencias educativas compatibles y proyectos comunes puedan trabajar juntos.
• Adoptar un currículo abierto que permita y facilite el trabajo conjunto del
profesorado.

En la práctica

114
Convertir una propuesta de la administración en un
ejercicio de trabajo conjunto
A través de determinadas propuestas de la administración educativa se puede llegar
a promover el trabajo colaborativo en los centros, especialmente si estas propuestas
pretenden que los centros trabajen para conseguir objetivos propios, y otorgan
autonomía y protagonismo al profesorado para llevarlas a cabo. Ejemplificaremos a
continuación un caso en el que a través de un plan de mejora promovido
institucionalmente se consigue impulsar el trabajo conjunto del centro.
Cuando a Fernando, un director de un instituto de educación secundaria, su
inspector de zona le propuso realizar un plan de mejora en el centro, le pareció una
idea bastante aceptable. Anteriormente, los miembros del equipo directivo ya se
habían propuesto organizar algún tipo de autoevaluación que les permitiese conocer
sus aspectos fuertes y débiles, y ahora, con esta iniciativa de la Administración, no
sólo podrían saber qué aspectos debían mejorar, sino que se les ofrecían algunos
recursos para modificar, en un plazo razonable, los puntos más débiles que
pudiesen detectar. Esta propuesta fue acogida de forma desigual por el profesorado,
pero el equipo directivo
lideró con mucho acierto el proceso, de forma que el proyecto se llevó a cabo con
un buen grado de consenso.
En las primeras reuniones del inspector con el equipo directivo, se establecieron
unos objetivos provisionales del plan que posteriormente fueron modificados por la
comisión de coordinación pedagógica, y, finalmente, aprobados por el claustro y el
consejo escolar. A estas reuniones previas se les dio mucha importancia y en ellas
se buscaron amplios acuerdos que estuvieran realmente apoyados por todos.
El plan se desarrolló bajo las mismas premisas que se había iniciado:
participación y consenso. Fernando se preocupaba continuamente de que todo el
profesorado fuese tenido en cuenta y se valorasen sus puntos de vista y opiniones,
de esta forma, los profesores, incluso los más reticentes, se fueron sintiendo
protagonistas del proceso y lo fueron enriqueciendo con sus ideas y su trabajo.
A lo largo del desarrollo del plan, en el centro se habló de forma colectiva de
cuestiones que anteriormente nunca se habían planteado de forma abierta. Los
grupos, que a veces coincidían con los ciclos y otros estaban formados de acuerdo
con el interés de los profesores por determinados temas, desarrollaban relaciones de
ayuda entre compañeros, algunos de los cuales se conocían poco hasta entonces. El
trabajo en equipo del centro mejoró enormemente y se hizo más fluido y real, ya
que se trataba de colaborar todos en lo mismo. Cuando una de las conclusiones de
la autoevaluación fue la falta de trabajo conjunto que venían padeciendo, Fernando,
el director, lo tenía muy claro: «En este terreno y sin proponérnoslo directamente,
ya hemos mejorado mucho. Nuestro reto es ahora mantener lo avanzado».
La propuesta que la Administración realizó a través del servicio de inspección iba

115
encaminada a favorecer que el centro determinase sus aspectos susceptibles de
mejora; se propusiese objetivos en torno a ellos, y desarrollase actuaciones
concretas. Este proceso promovió la práctica de la colaboración profesional,
llegando a constituir uno de los puntos más fuertes del centro y la mejor base para
alcanzar finalidades y objetivos presentes y futuros.
De formas similares a la aquí expuesta, las administraciones educativas deben
contribuir, con intervenciones de diferentes tipos, a la mejora del trabajo
colaborativo del profesorado.

116
 Idea clave 12
El trabajo en equipo se debe promover
desde los equipos directivos y, en general,
desde todo el centro

Los centros educativos y sus equipos directivos deben establecer medidas que
promuevan y faciliten el trabajo colaborativo, como favorecer el desarrollo de
finalidades comunes, fomentar las relaciones basadas en la ayuda mutua o diseñar
y desarrollar proyectos colectivos de carácter innovador.

Medidas de los centros y equipos directivos

para fomentar la colaboración
Cuando un profesor llega a un centro encuentra un ambiente de trabajo determinado que
le impulsa a trabajar conjuntamente con sus compañeros o a ejercer individualmente su
tarea docente. Aunque sus experiencias docentes anteriores influyan notablemente en
este tipo de decisión, en ocasiones la nueva situación le lleva a iniciar un trabajo
colaborativo o, por el contrario, le hace abandonar, al menos temporalmente, el hábito de
trabajar en equipo. Si las prácticas colaborativas de un mismo profesor pueden ser tan
diferentes en función de las características de los centros en los que ejerce su labor,
podemos observar también, desde un punto de vista más general, que en determinados
colegios e institutos se trabaja en equipo de forma habitual, mientras que en otros la
cooperación con los compañeros queda relegada a determinados momentos y temas, sin
que se pueda decir que forma parte de las costumbres de los mismos. A la vista de
situaciones tan diferentes nos podemos preguntar: ¿Por qué en unos centros se trabaja en
equipo con más facilidad que en otros? ¿Qué elementos favorecen o dificultan, dentro de
las escuelas e institutos, el trabajo conjunto de su profesorado? ¿Se pueden eliminar los

117
condicionantes que afectan negativamente a este tipo de trabajo y potenciar los que le
influyen de forma positiva? ¿Quién podría o debería hacerlo? ¿Tienen los equipos
directivos alguna responsabilidad en el desarrollo de la colaboración? ¿Qué pueden hacer
en este sentido?
Los profesores necesitamos unas condiciones para poder trabajar en equipo y sabemos
que la administración educativa puede facilitarnos muchos de éstos requisitos, pero ¿qué
ocurre con aquellos acuerdos o decisiones que corresponde tomar a los centros
educativos y a sus equipos directivos? La respuesta es obvia: en la medida en que
nuestros centros disponen de autonomía para tomar determinadas decisiones, serán
éstos, liderados por el equipo directivo, los que deberán llegar a acuerdos de diferentes
tipos para favorecer y mejorar el trabajo colaborativo del profesorado. Dado que los
centros pueden promover el desarrollo de objetivos comunes y trabajar conjuntamente
por ellos, pueden optar, por ejemplo, por establecer como prioritarias determinadas
metodologías colaborativas o pueden también disponer los espacios de manera que
faciliten el trabajo en equipo de profesores y alumnos. Tomar estas medidas o,
simplemente, no tomarlas constituyen decisiones de vital importancia para impulsar o
dificultar el trabajo conjunto.
Sabiendo ya que en las escuelas e institutos puede hacerse mucho para favorecer el
trabajo en equipo de sus profesores, nos preguntaremos seguidamente: ¿Qué tipo de
medidas pueden tomarse? ¿Quién debe tomarlas? ¿Qué papel debe jugar el equipo
directivo?

La necesidad de promover el trabajo colaborativo

del profesorado desde los centros y sus equipos
directivos
Los centros educativos, dentro de sus posibilidades de toma de decisiones, pueden llegar
a acuerdos que les conduzcan a adoptar diferentes medidas para favorecer el trabajo
colaborativo. Algunas supondrán introducir nuevas dinámicas, costumbres o normas, y
otras modificar o eliminar las anteriormente vigentes. Los equipos directivos deben ser
los líderes del proceso, y su protagonismo será mayor o menor dependiendo de las
características de la medida o medidas de las que se trate. Estos nuevos acuerdos pueden
ser de diversos tipos, pero deberán estar coordinados y dirigidos a una finalidad común:
hacer del centro un lugar de encuentro y cooperación profesional, un espacio donde
todos se presten ayuda y donde unos aprendan de otros.

Los equipos directivos de los centros educativos deben ser los líderes del proceso que impulse el trabajo
colaborativo. Los acuerdos que promuevan deberán estar coordinados y dirigidos a hacer del centro un

118
lugar de encuentro y cooperación profesional.

Si una escuela o instituto considera prioritario promover y mejorar su trabajo en

equipo, deberá recoger esta opción como una de las notas de identidad de su proyecto
educativo y tomar medidas organizativas en función de ella. Explicar cómo entiende esta
seña de identidad y reflejarla en los diferentes proyectos de centro son pasos posteriores
que deben servir para que todos los miembros de la comunidad educativa sean
conscientes colectivamente de lo que esta decisión supone, así como de las implicaciones
que conlleva. Sin embargo, no siempre el proceso se da de esta manera que podemos
considerar excesivamente formal y lineal. En numerosas ocasiones la colaboración se
inicia poco a poco y se desarrolla a través de pequeños pasos que suelen ir acompañados
de retrocesos. Finalmente, y no siempre se llega hasta aquí, puede llegar a constituir una
nota distintiva del centro y, como tal, constar en sus documentos, pero lo importante del
proceso no son los documentos administrativos, sino los cambios que deben operarse en
las relaciones formales e informales del profesorado.
Dado que nadie trabaja para objetivos que no siente como propios, el equipo directivo
debe promover y liderar el desarrollo de objetivos comunes a partir de los cuales el
profesorado sienta la necesidad de trabajar en equipo. Ésta será la forma de iniciar y
mantener procesos colaborativos propios y auténticos. Favorecer la identificación del
nuevo profesorado con el centro y sus proyectos es otra forma de lograr la misma
finalidad.
Una medida que pasa muchas veces desapercibida a los equipos directivos es la
necesidad de potenciar las relaciones personales positivas entre el profesorado, e incluso
de promover actividades lúdicas en común en las que se propicie la comunicación de
temas de carácter personal. Con estas actuaciones se favorecerá en el colegio o instituto
un clima de confianza basado en la ayuda mutua y en el que colaborar en el trabajo será
una tarea fácil que se producirá de forma casi natural. En ocasiones, los equipos
directivos piensan que propiciar un ambiente de este tipo no es tarea suya o temen que
les suponga mucho esfuerzo y que aparte al profesorado de sus verdaderas obligaciones.
Lo cierto es que sin este clima de confianza y ayuda no se desarrollará un trabajo
verdaderamente colaborativo que se caracterice por las relaciones y no por las reuniones.

Los equipos directivos deben potenciar las relaciones personales positivas entre el profesorado, incluso
promoviendo actividades lúdicas en común en las que se propicie la comunicación de temas de carácter
personal. Con estas actuaciones se favorecerá un clima de confianza basado en la ayuda mutua.

Desde los centros educativos se pueden establecer también medidas organizativas que
faciliten el trabajo colaborativo en el interior de los órganos colegiados de gobierno, así
como entre distintos ciclos o departamentos. En algunos casos, estas medidas pueden ser
de tipo concreto y puntual: distribuir los espacios de aulas y departamentos de forma que
favorezcan el trabajo en equipo y eviten la balcanización, o procurar que las decisiones
de los órganos colegiados se tomen por consenso y no por mayoría simple, para dar así

119
cabida a todos y buscar puntos de encuentro reales. Al mismo tiempo que se implantan
estas medidas u otras similares, es necesario que los centros educativos evalúen las
relaciones de apoyo y ayuda mutua que estos procesos desarrollan, con la finalidad de
que se hagan conscientes del valor que poseen por sí mismos. Medir, como se hace en
algunas ocasiones, el trabajo colaborativo por el número de reuniones que éste genera,
por su contenido o por la duración de las mismas, supone olvidar los aspectos
determinantes de la cooperación profesional.
Llevar a cabo proyectos innovadores constituye una importante vía para iniciar y
mantener la colaboración en los centros. Una medida de notable trascendencia que
pueden adoptar éstos, por tanto, es promover el diseño y desarrollo de proyectos que
impulsen la mejora de las prácticas existentes. Las relaciones de ayuda que el trabajo
colaborativo genera son imprescindibles para llevar a cabo proyectos de este tipo, por lo
que colaboración e innovación suelen darse conjuntamente.

Desde el centro, la colaboración debe plantearse como una tarea necesaria y posible. No debe oponerse al
trabajo individual sino que lo ha de complementar. Directores y jefes de estudio deben desarrollar
iniciativas para apoyar y facilitar el trabajo en equipo, a la vez que implican a todo el profesorado en los
procesos cooperativos del centro.

Otra de las medidas que debe tomar un centro para potenciar la colaboración es
plantearla de forma que resulte necesaria y no se oponga al trabajo individual, sino que lo
complemente. Al mismo tiempo deberá ofrecer condiciones para que la cooperación sea
posible. En este aspecto, corresponde de forma prioritaria a los equipos directivos
organizar el trabajo conjunto de forma que no entre en conflicto con el individual,
especialmente en lo que a la dedicación horaria se refiere.
Puede, incluso, resultar conveniente que éstos tengan en cuenta el tiempo que cada
profesor dedica semanalmente a trabajar en distintos grupos del centro, para asignarle
mayor o menor número de tareas comunes de otro tipo.
Favorecer pequeñas acciones de trabajo conjunto y crear cauces para que se
desarrollen; organizar los espacios y tiempos de forma que favorezcan la colaboración;
fomentar el diálogo promoviendo que las decisiones se tomen, siempre que sea posible,
por consenso; o evaluar el trabajo en equipo como un proceso con múltiples
implicaciones son algunas de las iniciativas que directores y jefes de estudio pueden
desarrollar para apoyar y facilitar la colaboración en el centro.
Aunque venimos defendiendo que los equipos directivos deben ejercer un fuerte
liderazgo en el desarrollo de medidas de este tipo, es muy importante que al mismo
tiempo impliquen a todo el profesorado en los procesos cooperativos del centro. Para ello
deben procurar que se generen aportaciones individuales o de grupo al respecto, y que
éstas sean tenidas en cuenta y, cuando menos, debatidas. De esta forma se llegará a un
auténtico trabajo cooperativo del que todos se sentirán partícipes.
Trabajar en equipo en el aula con los alumnos y optar por esta forma de trabajo como

120
seña distintiva de la metodología del centro es una forma más de apoyar el trabajo
conjunto del profesorado. En un centro realmente colaborativo en el que se valoran las
ventajas de la cooperación, ésta se extiende de manera natural a profesores y alumnos.
Finalmente, conviene subrayar la necesidad de que estas medidas u otras similares se
adopten por consenso de todos los implicados, ya que de nada serviría intentar
imponerlas desde el equipo directivo o desde una minoría de profesores del centro.

Se deben favorecer en los centros las relaciones basadas en la ayuda, el apoyo y la apertura mutua, ya
que en ese clima de confianza se desarrolla la colaboración.

Algunas medidas que pueden establecerse desde

los centros y sus equipos directivos para promover
el trabajo colaborativo
Propondremos algunas medidas dirigidas a mejorar el trabajo conjunto, sin pretender
establecer un listado exhaustivo de remedios al individualismo profesional. Su finalidad es
servir de ejemplificaciones a partir de las cuales los centros, de manera colectiva, puedan
diseñar otras semejantes, pero adaptadas a su contexto o realidad.
• Trabajar en equipo debe ser una prioridad de los centros y, como tal, debe recogerse
en sus notas de identidad. Como consecuencia de esta prioridad el trabajo docente
debe organizarse de manera que la colaboración sea necesaria y posible.
• Promover, por parte del equipo directivo, el desarrollo de objetivos comunes con los
que se identifique el profesorado y de los que surja la necesidad y el interés de
trabajar de forma colaborativa.
• Favorecer en los centros las relaciones basadas en la ayuda, el apoyo y la apertura
mutua, ya que en ese clima de confianza se desarrolla la colaboración.
• Impulsar el trabajo en equipo en todos los órganos colegiados del centro, así como
entre los diferentes ciclos y departamentos, valorando el desarrollo de los procesos
colaborativos por las interrelaciones y relaciones de ayuda mutua que crean y no por
el número de reuniones que se generan.
• Promover e impulsar proyectos innovadores abiertos cuyo diseño y desarrollo hagan
necesaria la práctica de la colaboración entre el profesorado que los lleva a cabo.
• Repartir las tareas comunes del centro como guardias, vigilancia de recreos, atención
a la biblioteca, etc., teniendo en cuenta el tiempo disponible que dejan las actividades
colaborativas en las que cada profesor participa.
• Promover desde el equipo directivo pequeñas acciones de trabajo en equipo de
acuerdo con los intereses del profesorado y las necesidades del centro, y crear cauces
flexibles para que éstas se desarrollen.
• Organizar los espacios del centro de forma que la situación y las características de los

121
 destinados a aulas y departamentos faciliten la colaboración y no favorezcan la
balcanización del centro.
• Favorecer el diálogo procurando que las decisiones de los órganos colegiados de
gobierno y de los órganos de participación se tomen por consenso y no por mayoría
simple.
• Implicar en el desarrollo del trabajo colaborativo a todo el profesorado, de forma que
se sienta partícipe y tenido en cuenta en el mismo. Para procurar que las propuestas
de colaboración no partan solamente de los equipos directivos, éstos deben
considerar, debatir y, en su caso, apoyar las iniciativas de trabajo conjunto que surjan
de los profesores.
• Promover el trabajo en equipo entre los alumnos, incluyendo esta forma de trabajo en
el proyecto curricular como una nota distintiva de la metodología del centro.
• Evaluar el desarrollo de la colaboración en los centros teniendo más en cuenta los
procesos que pone en marcha, que los productos que consigue.

En la práctica

La innovación como base de la colaboración

profesional
Desarrollar en un centro un proceso de innovación educativa conduce, con toda
probabilidad, a dinamizar el trabajo conjunto entre el profesorado. El ejemplo
siguiente ilustra este hecho.
Mª Luz es la directora de un colegio de educación infantil y primaria en el que
trabajan unos cuarenta profesores y que está situado en un barrio marginal de una
gran ciudad. El alumnado del centro sufre notables carencias, casi todas
relacionadas con el bajo nivel económico y socio-cultural de sus padres y madres, y
con el bajo nivel de expectativas escolares y profesionales que éstos tienen respecto
a sus hijos. El trabajo colaborativo de los profesores es muy escaso, limitándose a
la realización de las reuniones obligatoriamente establecidas, pero esta falta no
preocupa al equipo directivo ni al profesorado en general, que están más pendientes
de los problemas de siempre y de las situaciones conflictivas del día a día, que de
las cuestiones de funcionamiento interno.
Al empezar un nuevo curso escolar, los profesores del segundo y tercer ciclo de
primaria empezaron a hacerse eco en la comisión de coordinación pedagógica de la
existencia de notables deficiencias en las habilidades lectoras del alumnado de
dichos ciclos. Repetían con bastante frecuencia que a los chicos y chicas de estas
edades, además de leer poco y hacerlo mal, no les gustaba esta actividad,
considerada por ellos como una simple obligación escolar y no como un posible

122
medio de disfrutar de su tiempo de ocio. Cuando el problema se puso sobre la mesa
y se vio que era generalizable, en mayor o menor medida, al conjunto del centro, se
decidió en la CCP, tras la consulta habitual a los ciclos, organizar un plan para hacer
de la lectura un medio de aprendizaje y diversión que interesase a todo el
alumnado. Diseñar y desarrollar este plan requirió la colaboración del equipo
directivo y de todo el profesorado del centro, bien fuesen profesores tutores,
especialistas o de apoyo, o bien trabajasen en infantil o primaria. Todos tenían
mucho que decir y que hacer, porque la promoción de hábitos lectores debía
considerarse una responsabilidad compartida.
El plan de lectura y escritura –plan integral les gustaba llamarle en el centro,
aludiendo a su carácter total y globalizador– se desarrolló gracias al esfuerzo de
todo el claustro y llegó a implicar, inclufso, a muchos padres y madres. Con el
tiempo y a la vista de los primeros resultados, el interés por esta temática fue
creciendo, y los profesores recurrieron cada vez más al trabajo en común para
diseñar actividades y llevarlas a la práctica. Se organizó y dinamizó la biblioteca, se
llevaron autores al centro para que compartiesen sus obras con los alumnos y, al
mismo tiempo, se promovió la creación literaria de los chicos y chicas. Para llevar
adelante todas estas iniciativas se realizaron más reuniones de coordinación que
antes, porque había muchas más cosas que coordinar. Las aulas, los pasillos y, a
veces, los recreos se convirtieron en testigos del interés de los profesores por
compartir con sus compañeros ideas, propuestas, recursos e incluso pequeños
fracasos.
A partir del desarrollo de este proyecto innovador mejoró el trabajo en equipo de
los profesores, porque éstos buscaron apoyo en sus compañeros para realizar tareas
que les resultaban nuevas o más complejas. En esta necesidad de buscar apoyo
mutuo se sustentaba un trabajo conjunto que enriquecía a todos.
Mediante la puesta en práctica de iniciativas innovadoras consensuadas por el
colectivo, como la de este ejemplo, los equipos directivos pueden promover un
trabajo colaborativo que aportará numerosos beneficios al conjunto del centro, a
sus profesores y a la enseñanza que en él se imparte.

123
 Idea clave 13
El profesorado debe llegar a acuerdos que
faciliten el trabajo conjunto en sus
centros. Otras agencias que inciden en la
educación deberían trabajar en este
objetivo

Los profesores deben adoptar, de forma colectiva, acuerdos que promuevan el

desarrollo de la colaboración en sus centros, como mantener actitudes dialogantes
con el resto de compañeros o impulsar el desarrollo de organizaciones docentes de
tipo horizontal. Otras agencias, como las responsables de la formación inicial y
permanente o de la elaboración de materiales curriculares, deberían tomar también
medidas al respecto.

Medidas que pueden adoptarse desde el

profesorado o desde otras instancias para
mejorar el trabajo conjunto
Las administraciones educativas y los centros educativos juegan un importante papel en
el desarrollo del trabajo conjunto de los profesores. Corresponde a ambos crear las
condiciones para que los grupos de trabajo puedan surgir, desarrollarse y mantenerse en
el tiempo. Sin embargo, los miembros de los grupos colaborativos son profesores que de
manera libre e individual deciden trabajar conjuntamente como medio para conseguir
objetivos también comunes. ¿Pueden hacer algo estos profesores, que al fin y al cabo

124
desarrollan su labor en los centros bajo la normativa y las condiciones laborales que
establecen las administraciones educativas, para mejorar su trabajo colaborativo?
¿Podrían también mejorar el trabajo en equipo de sus compañeros de centro y del resto
del profesorado?
En muchas ocasiones los docentes queremos trabajar en equipo, pero nos encontramos
condicionados por elementos ajenos al centro y a la normativa que lo regula, que nos
limitan la posibilidad de trabajar conjuntamente y hacerlo de manera sencilla y eficaz. Se
trata muchas veces de nuestra formación inicial, en la que no se nos enseñó a trabajar en
equipo ni a conocer sus ventajas y potencialidades; en ocasiones, chocamos también con
nuestra formación permanente, en la que tampoco el trabajo colaborativo se considera
como una competencia imprescindible para nuestro desarrollo profesional. Los libros de
texto se muestran como otra de las dificultades presentes a la hora de trabajar
conjuntamente. ¿A qué acuerdos podemos llegar con nuestros compañeros de ciclo o de
nivel si todas las decisiones, incluso las de menor importancia, están ya tomadas? Estas
instancias condicionantes suelen estar alejadas de los centros, pero su fuerza es muy
grande y en muchas ocasiones poseen un valor ejemplificador añadido. «Si trabajar en
equipo fuese una actividad tan interesante y con tanto valor –decía un profesor a sus
compañeros–se practicaría habitualmente en la universidad y se enseñaría a los nuevos
maestros».
¿Qué podemos hacer los profesores dentro y fuera de nuestros centros para promover
el trabajo en equipo? ¿Pueden resultar realmente eficaces las medidas que tomemos?
¿Qué medidas deberían tomarse desde otras instancias como la formación inicial o
permanente para que el trabajo colaborativo fuese una realidad en los centros?

Los profesores pueden adoptar acuerdos que

mejoren su trabajo colaborativo
Los profesores y profesoras, de manera individual y colectiva, podemos diseñar y
adoptar medidas de diversos tipos que mejoren nuestro trabajo en equipo y, en general,
el de todo el profesorado del centro. Unas veces estas medidas se construyen sobre
decisiones individuales, pero en su mayor parte se trata de acuerdos colectivos que se
basan, eso sí, en el convencimiento personal de que el trabajo conjunto aporta beneficios
y desarrolla relaciones que consideramos positivas para la enseñanza y para nosotros
mismos. Si la colaboración profesional parte de unas finalidades compartidas, una de las
primeras medidas que deben tomar los profesores es implicarse de manera personal en
las tareas de la enseñanza, de forma que se planteen unos objetivos propios y a la vez
compartidos con otros compañeros. Tener ideas y posiciones propias es tan necesario
como buscar puntos de encuentro con otros profesores cuyas aportaciones debemos
valorar poniéndolas en relación con las nuestras.

125
Las medidas para mejorar el trabajo colaborativo se basan en el convencimiento de que el trabajo
conjunto aporta beneficios y desarrolla relaciones que consideramos potivivas para la enseñanza y para
nosotros mismos.

En definitiva, debemos partir de unos planteamientos que iremos modificando y

enriqueciendo en función de las visiones, razones y motivos que nos aporten los
compañeros. Involucrarnos en un trabajo colectivo requiere la implicación personal
previa y la decisión de sacar adelante aquello que consideramos necesario para nuestros
centros y nuestros alumnos.
La implicación personal y grupal a la que acabamos de aludir nos llevará a considerar
que el trabajo docente se extiende más allá de las paredes de nuestra aula. Desarrollar
objetivos y finalidades compartidas nos conduce a apoyarnos en otras personas y buscar
acuerdos con ellas. Llegamos así a considerar el trabajo en equipo como una de las tareas
más importantes que exige el ejercicio docente.
Otra importante medida que debemos tomar los profesores si queremos crear un
ambiente compatible con el trabajo en equipo es mantener relaciones personales positivas
con el resto de compañeros, así como actitudes dialogantes y democráticas en nuestras
relaciones con ellos. Debemos convencernos, una vez más, de que sólo así crecerá la
cooperación profesional.

Cuando se evalúan las medidas adoptadas para conducir a la colaboraciión hay que valorar también la
capacidad de dichas medidas para crear nuevas relaciones cooperativas en el centro.

Reflexionar, preferentemente en grupo, acerca de las consecuencias que el

individualismo tiene para los centros y para la enseñanza que imparten a sus alumnos
supone, en sí misma, una medida que promoverá el trabajo conjunto. Participar,
promover e impulsar organizaciones docentes de tipo horizontal cuyos objetivos sean
mejorar la enseñanza constituye una medida que potencia el que los profesores trabajen
conjuntamente y sin imposiciones jerárquicas para conseguir objetivos comunes.
Asociaciones, grupos de trabajo, colectivos, movimientos de renovación pedagógica, etc.
son ejemplos de agrupaciones de este tipo.
Sabemos que los profesores que colaboran con sus compañeros llevan al aula también
el trabajo en equipo. Promover el trabajo cooperativo de los alumnos, impulsar una
organización asamblearia del aula en la que las normas de funcionamiento se elaboren y
apliquen de forma colectiva, adaptar el currículo al contexto de manera colegiada, y
buscar materiales curriculares que propicien este trabajo conjunto son medidas que
conducirán a la colaboración entre el profesorado, especialmente si esos materiales
ofrecen propuestas abiertas que los departamentos y los equipos docentes deban
concretar.
Cuando tratemos de evaluar la eficacia de estas medidas o de otras similares que
adoptemos, tenemos que fijarnos en su capacidad para crear nuevas relaciones

126
cooperativas en el centro, y no valorarlas únicamente en función de sus aportaciones al
logro de unos objetivos de otra índole. La colaboración profesional posee por sí misma
un importante valor que debemos descubrir y potenciar. No sólo las administraciones
educativas, los centros y los profesores pueden adoptar medidas para mejorar la
colaboración; existen también otras instancias que influyen en el trabajo docente y lo
encaminan hacia un mayor o menor grado de interacción profesional. Nos referiremos a
la influencia de la formación inicial y permanente del profesorado y al poder de los
materiales curriculares que se editan, especialmente el que poseen los libros de texto.

La formación inicial y permanente del profesorado y los materiales curriculares que se editan,
especialmente los libros de texto, influyen en el trabajo docente y lo encaminan hacia un mayor o menor
grado de interacción profesional.

Los materiales curriculares que se utilizan pueden dificultar o impedir la colaboración

profesional si sus propuestas son demasiado cerradas, y hacer innecesario que los
equipos docentes, ciclos o departamentos se reúnan para llegar a acuerdos. Es preciso,
por tanto, que desde las agencias que elaboran estos materiales se tomen medidas para
que contengan propuestas abiertas que permitan, incluso aconsejen, el trabajo
colaborativo de los profesores que los utilizan en sus aulas. Los organismos encargados
de la formación inicial y permanente deberían tener en cuenta también su influencia en el
desarrollo del trabajo conjunto de los profesores y, en consecuencia, tomar las medidas
oportunas para que en ambas se practique este tipo de trabajo que servirá de ejemplo a
los futuros profesores y desarrollará en ellos habilidades para aplicarlo en su vida
profesional. En el caso de la formación inicial, además, debería incluir en sus planes
contenidos encaminados a promover la reflexión sobre el trabajo en equipo y sus
ventajas, mientras que la formación permanente debería hacer de este tipo de trabajo su
metodología preferente, ya que ofrece importantes oportunidades para el desarrollo
profesional. Estas actuaciones deben apoyarse en el trabajo en común de profesores y
asesores implicados en estas tareas.

Algunos acuerdos que pueden adoptar los

profesores y medidas que deberían tomarse desde
otras instancias
Desde todos los agentes que intervienen en el proceso educativo se debe procurar crear y
mantener condiciones adecuadas para que la colaboración entre el profesorado sea
necesaria y posible, contribuyendo así al desarrollo de una cultura de la colaboración en
los centros. Propondremos seguidamente una serie de medidas que corresponde a los
profesores debatir y llevar a cabo, así como otras que deberían adoptar determinadas
agencias, como las responsables de formar a los profesores o de elaborar los materiales
curriculares.

127
Desde todos los agentes que intervienen en el proceso educativo se debe procurar crear y mantener
condiciones adecuadas para que la colaboración entre el profesorado sea necesaria y posible.

Medidas desde el profesorado

• Implicarse personalmente en la tarea de la enseñanza y en la consecución de unos
objetivos, buscando los puntos de encuentro con otros compañeros y valorando sus
aportaciones.
• Entender y considerar el trabajo docente como una tarea que se extiende más allá de
las paredes del aula y del centro y para cuyo desarrollo hay que buscar acuerdos con
otras personas.
• Mantener actitudes dialogantes y democráticas en las relaciones con el resto de
compañeros.
• Reflexionar en grupo sobre las implicaciones y limitaciones del individualismo
profesional.
• Impulsar y reforzar el desarrollo de organizaciones docentes y foros de debate de tipo
horizontal en los que se trabaje de forma cooperativa para conseguir objetivos
comunes.
• Analizar y utilizar los materiales curriculares de acuerdo con su capacidad para
promover el trabajo colaborativo entre alumnos y profesores.
• Adaptar el currículo al contexto del centro a través de la planificación conjunta.
• Promover el trabajo en equipo de los alumnos en el aula e impulsar el desarrollo de
asambleas de clase en las que, de manera colaborativa, se tomen decisiones y se
elaboren normas.
• No subordinar el valor intrínseco que los procedimientos colaborativos poseen por sí
mismos a su eficacia para lograr unas finalidades preestablecidas.
• Colaborar con los compañeros para diseñar, establecer y evaluar nuevas actuaciones y
medidas que promuevan la colaboración en las aulas, en los centros y en el sistema
educativo en general.

Medidas desde otras instancias

• Los materiales curriculares deberían contener propuestas abiertas que no convirtiesen
en innecesario el trabajo colaborativo de los profesores y al mismo tiempo activasen
sus relaciones horizontales.
• La formación inicial del profesorado debe incluir en sus planes de estudios contenidos
que promuevan la reflexión sobre el trabajo en equipo y sus ventajas, utilizando
metodologías encaminadas a la práctica de la colaboración en todas las materias y
promoviendo, asimismo, la colaboración entre el propio profesorado encargado de
impartir esta formación inicial.

128
• Tanto en la formación inicial como en la permanente debe practicarse el trabajo
colaborativo con objeto de servir de modelo ejemplificador y desarrollar en el
profesorado habilidades de intercambio personal y conciencia de funcionamiento de
grupo.
• La formación permanente del profesorado debe dedicar una atención preferente a la
colaboración como metodología de trabajo en el aula, como forma de cooperación
profesional y como tema de estudio y reflexión.
• Las actividades de formación permanente deben basar su metodología,
principalmente, en el trabajo en equipo entre profesores, dadas las grandes
posibilidades que esta actividad ofrece para el desarrollo profesional.

La capacidad para transformar la práctica que alcancen las medidas educativas que se adopten,
dependerá de que se entiendan como herramientas al servicio de una cultura de la colaboración,
teniendo siempre en cuenta que los procesos auténticamente colaborativos se basan en la necesidad de
desarrollar en común unas finalidades compartidas.

Las medidas expuestas en este capítulo y en los precedentes deben servir como base de
un proceso de reflexión colectiva de los profesores dirigido a promover la colaboración
en las aulas, los centros y el sistema educativo en general, pero nunca debe intentarse
aplicarlas de una manera automática o indiscriminada. Su capacidad para transformar la
práctica dependerá de que se entiendan como herramientas al servicio de una cultura de
la colaboración, teniendo siempre en cuenta que los procesos auténticamente
colaborativos se basan en la necesidad de desarrollar en común unas finalidades
compartidas. Obviar este principio básico puede llevarnos a instrumentalizar la
colaboración desposeyéndola de su capacidad transformadora, y a convertirla en
procesos colaborativos simulados y artificiales, que ni aportan beneficios a la educación
de los alumnos ni promueven el desarrollo profesional del profesorado participante. Por
el contrario, la adopción crítica de aquellas medidas que se consideren necesarias puede
ayudar a desarrollar una auténtica cultura de la colaboración que conduzca a la mejora de
nuestros centros y de nuestra enseñanza. El propio Fullan subraya en la siguiente cita la
necesidad de la interacción para el cambio de la escuela:
La teoría del cambio que he ido desarrollando apunta claramente a la importancia de las relaciones entre
compañeros en la escuela. Cambiar implica aprender a hacer algo nuevo, y la interacción es la base primera
del aprendizaje social. El nuevo sentido, las nuevas conductas, habilidades y creencias dependen
significativamente de si el profesorado trabaja en el aislamiento o intercambia ideas, apoyo y sentimientos
positivos sobre su trabajo. La calidad de las relaciones de trabajo entre los maestros está estrechamente ligada
a la implementación. (Fullan, 2002, p. 111)

Dada, pues, la importancia que el trabajo en equipo tiene para innovar nuestras aulas y
nuestro sistema escolar, conviene que abramos procesos de reflexión colectiva en los
centros para diseñar, acordar e implantar medidas contextualizadas que, de forma similar
a las aquí expuestas, conduzcan a promover y mantener procesos de colaboración entre
el profesorado.

129
En la práctica

Los libros de texto influyen en la colaboración

profesional
Trabajar en el aula con unos u otros materiales o adoptar unos libros de texto
determinados no es una decisión banal en relación con el desarrollo de la
colaboración profesional. Será muy difícil que un nivel, ciclo o departamento se
reúna para adecuar los contenidos o diseñar las actividades si estas opciones le
vienen dadas por unos libros de texto cerrados, cuyas propuestas pueden ser
llevadas directamente al aula. En el ejemplo siguiente veremos esta situación
reflejada en la práctica.
Marina, una maestra de primaria con varios años de experiencia docente,
acababa de llegar a un colegio de educación infantil y primaria cuando le asignaron
una tutoría del segundo ciclo. En ese ciclo había desde hacía varios cursos dos
maestros y tres maestras que, junto con ella, ejercerían la tutoría de seis grupos de
alumnos. Después de la toma de contacto inicial, Marina preguntó por los libros de
texto que utilizaban y dedicó parte de la mañana a revisarlos. Su primera impresión
fue muy positiva y, aunque ella siempre pensaba que los textos no se conocen hasta
que no se ha trabajado un tiempo con ellos, les dio enseguida el visto bueno: eran
claros, organizados, no parecían contener errores conceptuales y, a diferencia de los
utilizaban en su anterior centro de trabajo, concretaban de forma exhaustiva todo lo
que tenían que hacer los alumnos. A Marina le gustaba que los libros de texto
presentasen los temas con todos los conceptos desarrollados, y que ofreciesen
actividades claras y concisas para cada uno de esos conceptos. Las editoriales –
pensaba– tienen mucho más tiempo que nosotros para organizar el temario y
presentarlo a los alumnos.
Finalizado el primer trimestre, Marina empezó a echar de menos el trabajo en
equipo que desarrollaban en su anterior centro. Allí se reunían los profesores del
mismo nivel para concretar las actividades que proponía el libro de texto que eran
muy abiertas y necesitaban ser adaptadas al contexto de los alumnos del centro y a
la evolución del grupo-clase. «Claro –se decía Marina con cierta sensación de haber
perdido algo– ahora los libros de texto nos lo dan todo hecho. Ya no necesitamos
reunirnos con los compañeros».
Hemos visto como los textos pueden hacer innecesaria la colaboración si nos
presentan, de forma cerrada, todo el proceso de planificación didáctica que
correspondería realizar al ciclo y al equipo docente. En estos casos, sin embargo, es
preciso tener muy claro el valor de la cooperación profesional y utilizar materiales
curriculares más abiertos o retomar las propuestas concretas que nos hacen los

130
textos considerándolas como meras hipótesis que precisan ser revisadas a través del
trabajo conjunto con otros compañeros.
Los profesores del centro de Marina, al igual que los de otros centros, deben
tomar acuerdos, como adoptar materiales curriculares con propuestas abiertas que
faciliten y promuevan el trabajo colaborativo.

131
 Idea clave 14
La cultura de la colaboración ofrece a los
centros muchas ventajas. Trabajar por
ella es una tarea de toda la comunidad
educativa

La cultura de la colaboración debe promoverse desde todos los sectores de la

comunidad educativa, ya que ofrece numerosos beneficios y se refleja en todos los
aspectos de la vida de los centros.

Un reto: extender la cultura de la

colaboración
Cuando llegamos como profesores a un nuevo centro docente observamos las
características que lo asimilan o lo diferencian de otros que ya conocemos. Nuevas
normas internas, diferentes costumbres, distintas formas de relación con los compañeros
y compañeras, en definitiva, diferentes formas de hacer las cosas. Es cierto que la
legislación y la normativa administrativa son iguales en una misma demarcación
territorial, pero las decisiones tomadas en los proyectos de centro y los hábitos y
costumbres forjados, unas veces sobre ellas y otras al margen de las mismas, configuran
lugares de trabajo con personalidad propia.
De todas estas características que distinguen a unas instituciones educativas de otras de
su mismo nivel, quizá la más determinante sea el tipo de relación que se establece entre
el profesorado que trabaja en ellas. Mientras algunas escuelas e institutos se caracterizan
por las relaciones de ayuda y compañerismo que se establecen entre sus miembros de
manera habitual y casi natural, otros centros presentan ambientes de aislamiento en los

132
que cada profesor se las arregla por sí mismo y nadie se atreve, por lo general, a pedir
ayuda o consejo a los compañeros. La forma de afrontar los problemas que van
surgiendo es diferente también en ambos tipos de centro. En los primeros se habla
abiertamente de ellos y se exponen las opiniones que los implicados tienen al respecto,
aunque éstas no siempre sean concordantes. En los segundos, los problemas no se
afrontan abiertamente, sino que se encubren o se habla de ellos en los pasillos, a espaldas
de los implicados, de forma que no suelen resolverse en común, sino que se remiten a
determinadas personas o grupos a los que se supone que les corresponde ocuparse de los
mismos. Por este sistema los alumnos inmigrantes se derivan directamente y sin más
reflexiones al profesorado de compensatoria; los chicos y chicas con problemas de
conducta, al jefe de estudios; y los alumnos con necesidades educativas especiales se
remiten, también sin estudiar colectivamente su situación y según los casos, a los
profesores de pedagogía terapéutica, al departamento de orientación o al equipo
psicopedagógico. Siempre se encuentra a un «responsable» que evita tener que
plantearse los problemas de forma colectiva.
Aunque en ambos tipos de centros, los colaborativos y los que no lo son, existen
desacuerdos, en los primeros éstas diferencias se sienten como algo natural de donde hay
que partir para tomar decisiones, construir acuerdos y elaborar normas de
funcionamiento. En los que no hay trabajo colaborativo, por el contrario, los desacuerdos
son, paradójicamente, menos habituales, ya que, como se habla poco, las ocasiones de
disentir son escasas, sin embargo, cuando se producen suelen interpretarse como si los
desencuentros fuesen de tipo personal y conllevasen alguna clase de agresión hacia
quienes piensan de diferente manera, especialmente si ya hay un modo de pensar y obrar
que es el habitual y el establecido en el centro.
Vemos, pues, que en las escuelas e institutos donde el profesorado colabora se crea un
ambiente especial en el que se da y se recibe ayuda de forma natural. ¿Cómo podemos
distinguir este tipo de centros? ¿Qué características poseen? ¿Qué aporta este particular
clima a la mejora de la enseñanza? A lo largo de este capítulo intentaremos responder a
estas preguntas.

Las culturas de la escuela

Junto a la cultura común en la que todos estamos inmersos, existen también otras –
algunos autores las denominan subculturas– propias de marcos más reducidos y
concretos. Una de ellas es la denominada cultura de la escuela, cultura de la enseñanza
o cultura escolar.
La cultura de una escuela es la forma de actuar que la caracteriza, sus usos y
costumbres y las tradiciones acumuladas que la distinguen de otras. Las comunidades de
profesores afrontan en su trabajo situaciones diversas a lo largo de los años, en este
contexto generan creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas asumidas por el

133
grupo. Estos elementos constituyen la cultura de la escuela y transmiten a los nuevos
enseñantes las soluciones históricamente generadas en la comunidad. Los profesores se
socializan y trabajan en una cultura determinada.

La cultura escolar sería el modo determinado de hacer las cosas que caracteriza a un centro y la forma
habitual de relacionarse mutuamente en el mismo.

La cultura escolar sería el modo determinado de hacer las cosas que caracteriza a un
centro y la forma habitual de relacionarse mutuamente en el mismo. Para Pérez Gómez
(1998) esta cultura se manifiesta en ritos, costumbres, formas de organizar el espacio y el
tiempo, consensos no discutidos, ideas omnipresentes, expectativas no cuestionadas,
intereses inconfesables, códigos aprendidos y reproducidos de forma mecánica, guiones
sobreentendidos y otros elementos de decisiva influencia socializadora y educativa.
Los profesores encuentran un importante apoyo en la cultura de la escuela, ya que les
ofrece significado, abrigo e identidad en las inciertas y conflictivas condiciones de trabajo
de la enseñanza, a la vez que se sienten arropados por la fuerza y las rutinas del grupo de
compañeros y evitan problemas y conflictos. Aunque los maestros estén físicamente
solos en sus aulas, psicológicamente no lo están porque la cultura los apoya y les ofrece
pautas de actuación.
Fullan y Hargreaves (1997) nos advierten de la necesidad de tener en cuenta la cultura
escolar para realizar cualquier innovación, dado su poder para adaptar, aceptar y rechazar
las innovaciones que entran en conflicto con sus estructuras y valores dominantes. Sólo
teniendo en cuenta esta cultura, podremos comprender las posibilidades reales del cambio
educativo que tiene cada centro.
Resaltar la importancia de la cultura de la escuela, sin embargo, no significa que ésta
determine por completo la vida de las aulas, ya que las actitudes de los docentes y su
forma de actuar son consecuencia del compromiso y el conflicto que se produce entre
sus valores e ideas y la presión que sobre ellos ejerce la cultura escolar, a la que a su vez
transforman con su pensamiento y sus actitudes. La cultura no predetermina la vida de
los centros, pero influye notablemente en sus dinámicas, de forma que en algunas
ocasiones cambiarla o modificarla puede ser necesario para mejorar.

La colaboración del profesorado es uno de los elementos característicos de algunas escuelas, siendo su
elemento central las relaciones que mantienen los maestros basadas en la ayuda, el apoyo, la confianza y
la apertura mutua.

Las culturas de la colaboración

Uno de los elementos característicos de determinadas culturas de la enseñanza es la
colaboración existente entre su profesorado. Su característica más importante no es la
organización formal que poseen, las reuniones que celebran ni los procedimientos

134
burocráticos que utilizan. El auténtico punto central de estas escuelas son las relaciones
que mantienen basadas en la ayuda, el apoyo, la confianza y la apertura mutua. Tampoco
se trata de culturas establecidas para acontecimientos específicos, sino de actitudes y
conductas generalizadas que abarcan todos los momentos y todos los días de las
relaciones entre los docentes:
Las culturas cooperativas aparecen en todos los aspectos de la vida de la escuela: en los gestos, los chistes y
las miradas que indican simpatía y comprensión; en el trabajo duro y en el interés personal demostrado en los
pasillos o fuera de las aulas; en los cumpleaños, días de fiesta y demás pequeñas celebraciones; en la
aceptación y la combinación de la vida personal y la profesional; en la alabanza, el reconocimiento y la
gratitud manifiestas, y en la puesta en común o la discusión de ideas y recursos. (Fullan y Hargreaves, 1997, p.
76) El hecho de que las culturas de la colaboración no estén restringidas a un tiempo o a un espacio y tampoco
se limiten a aspectos formales, sino que se manifiesten en la totalidad de la vida de la escuela, es una
característica que nos muestra su fuerza y las numerosas consecuencias que tiene para el desarrollo de la
enseñanza y la vida y el trabajo de los profesores.

Las culturas de la colaboración no están restringidas ni a un tiempo ni a un espacio y tampoco se limitan

a aspectos formales, sino que se manifiestan en la totalidad de la vida de la escuela, por lo que son
muchas las consecuencias de su adopción.

Aunque en una primera aproximación podamos pensar que en las culturas

colaborativas prevalece el acuerdo y la formación de amplias mayorías, hay que señalar
que este consenso no se logra sacrificando o silenciando las opiniones individuales.
Aunque parezca extraño, el desacuerdo es más fuerte y frecuente en las escuelas
cooperativas que en el resto, debido a que en ellas se discuten los valores que se
proponen y las implicaciones que dichos valores tienen en la práctica. Además, en estas
culturas los fracasos y la incertidumbre no se protegen, sino que la seguridad en que se
asientan las relaciones hace que se compartan y discutan con el fin de conseguir ayuda y
apoyo. Los ambientes de trabajo que así se crean son más satisfactorios y productivos,
ya que respetan y tienen en cuenta no sólo las opiniones del profesor, sino a éste como
persona. En ellos los docentes manifiestan de forma voluntaria algunos de los aspectos
más personales de sí mismos.
En las culturas colaborativas la enseñanza se define como difícil y se considera un reto
para los profesores. Hasta los más capaces necesitan ayuda y, por tanto, el pedirla no
cuestiona ni pone en entredicho el propio valor profesional. Se da y se ofrece ayuda para
alcanzar metas comunes sin que esto menoscabe la autoestima, al contrario, se considera
algo necesario y recomendable. Estas culturas, además, conciben la enseñanza de forma
colectiva y ofrecen las condiciones necesarias para mejorarla a través del análisis, la
experimentación y la evaluación entre colegas.
Para identificar las culturas de la colaboración no se debe recurrir a observar el número
de reuniones que se celebran o la duración de éstas. El mejor indicador para detectarlas
es el tipo de relaciones que generan y que tienden a ser voluntarias, espontáneas,
imprevisibles y omnipresentes en el tiempo y en el espacio. Otras características
atribuidas a estas culturas son sus capacidades para promover la mejora continua de los
centros, facilitar el compromiso con el cambio y el perfeccionamiento, y promover el

135
desarrollo profesional de los docentes. En general, estas formas culturales presentan
ventajas en la dinámica de los centros y en la formación del profesorado, tanto de orden
intelectual, a través del debate y la confrontación, como de tipo afectivo, al compartir las
incertidumbres y dudas.

Las culturas de la colaboración surgen de unas comunidades escolares convencidas de que las
necesidades, los intereses, las complejidades y los propósitos de la tarea educativa requieren la
cooperación de todos desde la independencia y la autonomía.

Frente a las numerosas consecuencias positivas de las culturas colaborativas es preciso

tener en cuenta que no es fácil desarrollarlas y mantenerlas, ya que los profesores
encuentran dificultades para colaborar incluso cuando quieren hacerlo. Su complejidad y
su delicado equilibrio hacen que para que funcionen sea necesario un elevado grado de
seguridad y apertura de los profesores.
En realidad las culturas de la colaboración son formas de entender la educación que
afectan tanto a los modos de entender la escuela y los procesos de enseñanza y
aprendizaje, como a los roles docentes y a los procedimientos de interacción entre los
profesores y de éstos con los estudiantes y la comunidad. Estas formas culturales surgen
de unas comunidades escolares convencidas de que las necesidades, los intereses, las
complejidades y los propósitos de la tarea educativa requieren la cooperación de todos
desde la independencia y la autonomía.

Necesitamos la cultura de la colaboración en nuestras

escuelas
Justificar la necesidad de que en nuestros centros educativos se instaure una cultura de la
colaboración requiere previamente que nos convenzamos de la importancia que la
práctica de la colaboración tiene en nuestra sociedad, a pesar de que en ella el
individualismo se suele presentar como un valor positivo y deseable.
Considerar a los seres humanos como individuos aislados que compiten de forma
natural en un escenario social carece de solidez, ya que a través del compromiso con
otros seres humanos, estructuras institucionales y prácticas culturales, las personas nos
convertimos en lo que somos. Frente a este punto de vista individualista y restrictivo, es
preciso mostrar la importancia de otros valores como la colaboración, que potencian la
cohesión social y buscan el bien común a través del desarrollo de la comunidad y la
democracia. Para reconstruir la sociedad es preciso retomar la práctica de la colaboración
entre las personas.

La cooperación en el aula o entre el profesorado no es un simple proceso técnico. Debe entenderse como
una experiencia de solidaridad y compromiso tonel resto de miembros del grupo.

136
 La escuela no es ajena a esta necesidad de colaboración de cuya práctica hemos visto
que se derivan numerosos beneficios: facilitar la investigación, la innovación y la mejora
de los centros; favorecer la eficiencia y la eficacia; reducir la incertidumbre profesional
aumentando la seguridad en el propio trabajo; mejorar las relaciones interpersonales; y
aumentar las posibilidades que los profesores tienen de aprender y desarrollarse
profesionalmente. El contraste cognitivo y el clima de confianza que el trabajo en equipo
genera permiten obtener rendimientos más elevados en la consecución de la tarea, debido
a la motivación y al nivel superior de razonamiento que promueve, así como al desarrollo
de relaciones más estrechas y solidarias entre los participantes.
Al enumerar algunas de las múltiples ventajas que el trabajo cooperativo aporta a los
centros y a los profesores, hemos de señalar que la cooperación en el aula o entre el
profesorado no es un simple proceso técnico que se deba realizar para adquirir
habilidades u obtener beneficios. La colaboración y la cultura en la que se desarrolla
deben entenderse como una experiencia de solidaridad y un compromiso con el resto de
compañeros.
En nuestra educación actual, caracterizada por su fragmentación en múltiples materias,
especialidades y funciones, la colaboración de los equipos docentes se hace más
necesaria que nunca para lograr esa educación integral a la que se supone deben
contribuir las diversas áreas y contenidos del currículo.

La cultura de la colaboración se caracteriza por estar presente en todos los aspectos de la vida de los
centros, y su desarrollo y mantenimiento corresponde también a todos los sectores educativos en la
medida de sus atribuciones y posibilidades.

La cultura de la colaboración debe promoverse desde

todos los sectores de la comunidad educativa
Si la cultura de la colaboración se caracteriza por estar presente en todos los aspectos de
la vida de los centros, su desarrollo y mantenimiento corresponderá también a todos los
sectores educativos, en la medida de sus atribuciones y posibilidades. De su presencia
depende que los colegios e institutos se conviertan en lugares en los que los profesores
dispongan de voz para convertir los desacuerdos iniciales en posteriores consensos; se
compartan los éxitos y fracasos; se acepte la diversidad; se entienda la enseñanza como
un reto y se ofrezca ayuda para superarlo; se disfrute de un ambiente de trabajo
satisfactorio, y se desarrollen, además, relaciones personales y laborales voluntarias,
espontáneas e imprevisibles que constituyan la base para la mejora continua de los
alumnos, centros y profesores.
Los equipos directivos o la administración educativa pueden verse tentados para
conseguir urgentemente centros de este tipo, y tratar para ello de convertir la cooperación
en una tarea añadida de obligado cumplimiento por parte del profesorado. La auténtica

137
cultura de la colaboración, sin embargo, no puede imponerse, ya que decretar su
obligatoriedad conduce a prácticas colaborativas desajustadas, concretamente a la
colegialidad artificial y a la balcanización. Utilizando un símil botánico, podemos decir
que la colaboración es una planta silvestre que crece allí donde encuentra condiciones
favorables, pero que se adapta mal a la vida en cautividad, de manera que no
conseguiremos que se reproduzca en un vivero. Si queremos mantenerla y promoverla en
su medio natural, deberemos facilitarle condiciones adecuadas para que pueda
desarrollarse. La alternativa es que centros y profesores dispongan de condiciones,
medios y recursos para desarrollar una colaboración auténtica, y que sean, además,
capaces de tomar las decisiones, acuerdos y medidas necesarios para desarrollar un
trabajo verdaderamente colaborativo.
La cultura de la colaboración, a pesar de las dificultades que su ejercicio presenta,
constituye en la actualidad una de las necesidades más apremiantes de la enseñanza, y su
desarrollo supone una contribución decisiva a un cambio que mejore la educación.
Llevarla a la práctica supone un auténtico reto: el reto de conseguir una educación nueva
para una sociedad mejor.

En la práctica

La impronta de la cultura de la colaboración

La cultura de la colaboración, aunque puede darse en diferentes grados, imprime un
sello distintivo a los centros en los que se instala. Para ver cómo afecta a la práctica
diaria, pondremos un ejemplo en el que compararemos dos centros con
características muy diferentes en lo que al desarrollo del trabajo colaborativo se
refiere.
Clara y Pablo son dos amigos que han terminado recientemente una licenciatura
en biología, y este año han empezado a trabajar como profesores de biología y
geología en dos centros de diferentes localidades. Cuando se encuentran por
primera vez tras el inicio de las clases, disponen ya de bastante información para
hablar de sus respectivos institutos.
Clara está muy contenta con su trabajo. En el centro la han acogido muy bien y
la han ayudado a situarse y a empezar a trabajar de un modo efectivo y
satisfactorio. Tanto los compañeros del departamento, como otros con los que ha
coincidido en situaciones más informales, le dicen que enseñar no es una tarea fácil,
pero que no debe preocuparse por las dificultades que encuentra al principio.
Algunos le han hablado de sus clases y de cómo han solucionado algunos
problemas que se les han ido presentado. «Dar clase a alumnos de estas edades –le
dice siempre una compañera con la que coincide en algunas guardias– no es fácil,
pero merece la pena, y si te paras a pensar en lo que haces y te apoyas en los

138
compañeros, aprenderás mucho». El clima del centro es distendido y cordial,
aunque en las reuniones suele haber opiniones distintas que se defienden con
mucha fuerza y a partir de las cuales se llega habitualmente al consenso. El equipo
directivo, que ejerce un liderazgo sutil, pero firme, juega un papel importante a la
hora de alcanzar acuerdos. En definitiva, Clara está contenta con su instituto
porque se siente apoyada en lo personal y lo profesional, incluso, empieza a estar
orgullosa, como lo están sus compañeros, de pertenecer al mismo.
Pablo, sin embargo, expresa una opinión muy diferente a la de su amiga. Dice
que le gusta enseñar, pero su centro le resulta frío y poco acogedor. Es cierto que
desde el primer día de su llegada le proporcionaron toda la documentación
necesaria para situarse, pero la acogida fue bastante impersonal: el jefe de estudios
le entregó el proyecto educativo y le dijo que había llegado a un buen centro porque
allí tendría total libertad, ya que nadie se metía en el trabajo de los otros. Muy
pronto Pablo se dio cuenta de que en su instituto cada uno iba a la suya y las
reuniones se limitaban al mínimo exigible. El ambiente de relación no era ni bueno
ni malo.
Funcionaban muchos subgrupos, y de la vida del centro y sus problemas se
hablaba siempre a espaldas de los compañeros implicados y, sobre todo, del equipo
directivo, que, fiel a su línea de no buscarse complicaciones, minimizaba todos los
problemas. En esta situación Pablo no se atrevía a hablar de las dificultades que
encontraba en el desarrollo de sus clases, porque suponía que se debían a su falta
de experiencia o a su poca habilidad para manejar al grupo. Comentarlas en el
departamento o con algún otro compañero consideraba que lo pondría en evidencia
y no le conduciría a ninguna parte.
La diferencia entre los centros de Clara y Pablo es notoria. En el primero se da
una cultura de la colaboración que impregna al instituto y sus actuaciones, mientras
que el segundo funciona de forma individualista, por lo que su clima de convivencia
es muy diferente.
Las características colaborativas o individualistas que hemos encontrado en estos
centros no se dan siempre en el mismo grado, pero, con mayor o menor intensidad,
las encontraremos en todas las instituciones escolares. Descubrirlas y, cuando sea
necesario, buscarles alternativas a través del trabajo en equipo es la tarea que
debemos asumir para que la mejora de la escuela sea posible.

139
  Para saber más...

AA.VV. (2002): Dinámicas colaborativas en el trabajo del profesorado. El paso del

yo al nosotros. Barcelona. Graó.
Siete artículos de diferentes autores conforman la primera parte de este libro; los
tres primeros van dirigidos a justificar la necesidad del trabajo en equipo, mientras
que el resto proponen pautas para mejorarlo. La relación entre la toma de
decisiones y el trabajo conjunto, la necesidad de potenciar los equipos educativos
en los institutos y la trayectoria seguida por los proyectos de centro en la
Comunidad Valenciana son los temas iniciales que dan paso a otros en los que se
analizan las dinámicas de los equipos, la mejora de la participación en los mismos,
la forma de dinamizarlos o las interacciones verbales que se producen en ellos.
Junto a este cuerpo teórico que no deja de relacionarse directamente con la práctica
docente, nos encontramos el relato de tres experiencias que corresponden a otras
tantas situaciones que se han dado en centros de diferentes niveles de nuestro
sistema educativo. De ellas podemos extraer ideas, propuestas y sugerencias para
nuestro propio trabajo.
Una importante ventaja de esta obra recopilatoria es su claridad y concisión, así
como el ofrecernos los diversos y enriquecedores puntos de vista de diferentes
autores, todos ellos con autoridad profesional, que presentan un elemento común:
creer en el trabajo en equipo y conocer, desde la práctica, diversas formas de
mejorarlo.

ARMENGOL, C. (coord.) y otros (2002): El trabajo en equipo en los centros

educativos.
Barcelona. Cisspraxis.
La coordinadora de esta obra, Carme Armengol, recoge diversas experiencias de
colaboración entre profesores, y entre éstos y las familias, que nos muestran desde
la práctica la riqueza y posibilidades que ofrece el trabajo conjunto del profesorado.
Abordar los conflictos de convivencia, organizar la escolarización compartida entre
una escuela de educación especial y un centro ordinario, crear una empresa como
estrategia didáctica para atender al alumnado que ha fracasado en niveles anteriores
o coordinar el funcionamiento del centro son algunas de las necesidades que han
dado lugar a las experiencias de trabajo en equipo cuyo desarrollo presenta este
libro, señalando las dificultades a las que los profesores se han enfrentado y los
logros que han alcanzado. Para enmarcar esas experiencias la coordinadora
presenta un capítulo introductorio y unas reflexiones finales. En el capítulo inicial

140
 justifica la necesidad de ir hacia una cultura colaborativa y ofrece numerosas
razones para implantar el trabajo en equipo en los centros educativos, incidiendo en
dos de ellas: el incremento de la productividad y la satisfacción de los miembros.
Junto a estas razones expone también algunas de las cuestiones que amenazan a
este tipo de trabajo. Las consideraciones finales adoptan la forma de un decálogo
que ayudará a conformar en los centros una cultura de la colaboración. El carácter
fundamentalmente práctico de este libro lo convierte en recomendable para
profesores con diferentes niveles de experiencia y de conocimiento del trabajo en
equipo. Todos encontrarán en él ideas para promover el trabajo colaborativo y
recomendaciones para que éste sea agradable y efectivo.

BONALS, J. (1996): El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona. Graó.

Esta obra surge de la reflexión del autor sobre su experiencia como asesor de
grupos de maestros en los centros y se propone facilitar el ejercicio profesional de
los docentes ofreciéndoles un material que les permita desarrollar un trabajo en
equipo más eficaz, ágil y gratificante.
El primero de los tres capítulos en que se divide la obra trata sobre la forma de
mejorar las relaciones dentro de los equipos de trabajo. Como contribución a esta
mejora ofrece un cuestionario para valorar las relaciones en los equipos docentes,
en el que incluye diversos aspectos cuya importancia ha justificado anteriormente:
la reciprocidad positiva; las posiciones existenciales de los docentes y sus
ansiedades; el respeto a la diversidad; y las relaciones de poder en los centros.
En el segundo capítulo el autor expone las técnicas que permiten a los docentes
mejorar la eficiencia de su trabajo colectivo y nos presenta numerosos recursos
dirigidos a potenciar las dinámicas de los grupos. Incluye también otro cuestionario
que facilita la valoración sistemática de estos aspectos.
El papel de los asesores en la mejora de las relaciones y de la operatividad en los
equipos docentes es objeto del tercer y último capítulo, que, de forma muy
resumida, recoge la experiencia de asesoramiento psicopedagógico del autor y
ofrece pautas para responsables y líderes de grupos.
Un libro básico, concreto y muy práctico para mejorar los procesos de trabajo en
equipo en los que participamos como miembros del grupo o como asesores.

CANO, E. (2005): Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la
autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona.
Graó. Este libro, claro y esquemático, estudia las competencias que a juicio de su
autora deben poseer los docentes. Planificar y organizar el propio trabajo, trabajar
en equipo, comunicarse, establecer relaciones personales satisfactorias, resolver los
conflictos y utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son
capacidades cuyo desarrollo permitirá a los profesores desempeñar sus tareas
cotidianas y enfrentarse con ilusión a nuevos retos. Desde esta perspectiva, Elena

141
 Cano, doctora en pedagogía y profesora titular de la Universidad de Barcelona,
aborda el estudio del trabajo en equipo entre profesores, dedicándole uno de los
capítulos de la obra.
Tras exponer la necesidad del trabajo conjunto y los beneficios e inconvenientes
que acarrea, explica de manera sintética varias técnicas de dinámica de grupos
como el role-playing, el foro, el Phillips 6/6, el flash o el acuario, para pasar
después a plantearnos un cuestionario a través del cual podemos conocer un poco
mejor la cultura participativa de nuestro centro y nuestra propia actitud hacia este
tema. Termina este apartado aportando numerosas ideas que hay que tener en
cuenta antes, a lo largo y después de las reuniones para que éstas resulten
operativas.
En resumen, una obra divulgativa, clara y práctica que trata, entre otras
competencias docentes, la de trabajar en equipo, y que nos ofrece varios
cuestionarios que pueden sernos de utilidad.

FULLAN, M.; HARGREAVES, A. (1997): ¿Hay algo por lo que merezca la pena
luchar en la escuela? Morón (Sevilla). M.C.E.P.
Si el título de esta obra abre un interrogante que lleva a sus autores a cuestionarse
de manera global la enseñanza y sus problemas, su subtítulo, Trabajar unidos para
mejorar, nos indica el tipo de alternativa que plantean, basada en el trabajo
conjunto de los docentes. El mensaje es claro desde el principio: «Como
mostraremos, el hecho de comprometer a los docentes con sus escuelas, apoyar y
valorar lo que hacen y ayudarlos a trabajar unidos como compañeros no sólo es
una actividad conveniente en sí misma, sino que influye también en la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje en nuestras aulas».
Michael Fullan y Andy Hargreaves, que escribieron este libro por encargo del
sindicato de profesores y profesoras de las escuelas públicas de Notario (Canadá),
se dirigen a los docentes para servirles de guía en el trabajo y en la reflexión sobre
el mismo. No estamos ante un manual académico, sino ante un conjunto de
recomendaciones prácticas escritas en lenguaje claro y sencillo que vienen avaladas
por la trayectoria y el prestigio de sus autores. Estas «Orientaciones para la acción»
están formuladas bajo la premisa de que el profesorado debe ser tenido en cuenta
en las reformas, ya que sin él no puede producirse la mejora de los centros. Para
contextualizar las numerosas recomendaciones que ofrecen, plantean previamente
diversos problemas: el fracaso de las reformas, el aislamiento y la sobrecarga de los
profesores, el pensamiento de grupo, la colaboración artificial, etc. Esta estructura
claramente didáctica de la obra y la organización interna de los capítulos, que
señalan las ideas fundamentales y acaban siempre con una conclusión, refuerzan el
interés de este trabajo; que tiene el acierto de situar la colaboración y sus problemas
en un contexto escolar que todos reconocemos. Un libro básico para reflexionar
sobre estos temas desde la práctica.

142
GATHER, M. (2004): Innovar en el seno de la institución escolar. Barcelona. Graó.
Para Mónica Gather: «El grado y el modo de cooperación profesional asentados en
la cultura de una institución influyen en la manera en que los docentes reaccionan
frente al cambio…». Desde este convencimiento el tema de la colaboración entre
los docentes está muy presente en este trabajo. Trata de identificar los elementos
que en una institución escolar incrementan o reducen su potencial de cambio.
Estamos, pues, ante una obra que analiza la cooperación profesional con el objetivo
de conocer sus aportaciones a la innovación de la enseñanza.
Aunque a lo largo de todas las páginas de este libro están presentes el tema del
trabajo y el liderazgo cooperativos, su autora, consciente de la importancia de estas
prácticas, les dedica un capítulo en el que expone las contradicciones a las que se
enfrenta el individualismo y sus causas; los problemas que causan la fragmentación
de los centros, a la que ella denomina cooperación contra el resto del mundo; las
consecuencias negativas de la colegialidad obligada; y las dificultades que
encontramos cuando queremos introducir la cultura de la colaboración en la vida
cotidiana. Resultan especialmente interesantes sus aportaciones sobre la
consideración de la persona dentro del grupo, el papel que juegan la confrontación
y el debate en el trabajo colaborativo, así como la necesidad de trabajar en equipo
en el momento oportuno y no hacerlo cuando no es necesario.
En resumen, una obra clara, concisa y rigurosa que presenta el trabajo cooperativo
desde la perspectiva de su contribución a la innovación y la mejora de los centros
educativos.

HARGREAVES, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid. Morata.

«Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza
y de trabajo de los docentes varíen con ellas». Con esta frase de carácter
compendiador, termina este libro que plantea los cambios que está sufriendo
actualmente la enseñanza y los consiguientes retos que plantea al profesorado.
La primera parte de la obra explica el proceso mediante el cual la enseñanza está
cambiando y la segunda, cómo afectan estos cambios al trabajo y al tiempo de los
profesores. Se llega así a la tercera parte, centrada ya en la cultura escolar, en cuyo
cambio el autor busca soluciones a los problemas de la educación. Para mostrarnos
las posibilidades y limitaciones de los cambios culturales, realiza un amplio y claro
recorrido por diversas culturas de la enseñanza: el individualismo, la colaboración,
la colegialidad artificial y la balcanización. De todas ellas hace una amplia
descripción exponiendo sus causas, características y consecuencias, y aportando un
gran número de ejemplos de centros y variados testimonios de profesores. Su
capacidad para mostrarnos la complejidad de las situaciones educativas y sus
contradicciones nos empuja a la reflexión y nos alerta del peligro de buscar
soluciones preestablecidas.
Andy Hargreaves, maestro, investigador y profesor universitario, ha sabido aunar

143
 en este libro el rigor científico con la claridad didáctica, consiguiendo así una obra a
la que podemos aproximarnos desde diferentes niveles de conocimiento de esta
cuestión y desde perspectivas de trabajo más o menos vinculadas a la práctica.
Estudiosos y profesores encontrarán sus páginas amenas, estimulantes e
interesantes.

IZQUIERDO, C. (1996): La reunión de profesores. Participar, observar y analizar

la comunicación en grupo. Barcelona. Paidós Ibérica.
El autor de este libro, Conrad Izquierdo, define su obra como «un texto sobre
comunicación entre docentes» y en sus páginas analiza uno de los ámbitos en que
esta comunicación se enfrenta a un mayor número de dificultades: las reuniones
formales de los profesores. A partir de su experiencia como participante en
reuniones de docentes e investigador de las mismas, ofrece, desde una perspectiva
psicosocial, una serie de propuestas y sugerencias para mejorar la comunicación en
grupo. El resultado es una presentación contextualizada de los procesos centrales
implicados en las reuniones que se realizan en nuestras escuelas.
Aunque algunos apartados de la obra pueden resultarnos poco funcionales,
encontramos otros de gran interés, como el dedicado a analizar el modelo ideal de
reunión, las habilidades comunicativas de grupo o la creación de relaciones de
mutuo apoyo. El último capítulo es, también, especialmente interesante ya que nos
plantea los problemas de dispersión e informalidad que se dan en algunos grupos y
los analiza a partir de un caso práctico que se desarrolla en una escuela. Este
análisis nos permite ver estos problemas en acción y extraer consecuencias
prácticas al respecto. Dedica también un breve comentario a las reuniones de
asesoramiento psicopedagógico, en las que hay que ser consciente de que la
presencia del asesor o asesora cambia la situación, porque modifica la composición
del grupo. Un epílogo propone unos puntos de reflexión útiles para enfocar la
evaluación y el asesoramiento en materia de reuniones.
En conjunto se trata de una obra breve y concreta que analiza las reuniones como
un aspecto concreto del trabajo conjunto. Su lectura será de especial interés para
aquellos profesores que deseen reflexionar sobre ellas con la intención de aprender
a convertir a sus miembros en un grupo a través de la comunicación oral.

PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid.

Morata. Si queremos promover la cultura de la colaboración en los centros
educativos, tendremos que conocer las culturas que rigen dichos centros, así como
los factores que influyen sobre ellas. Desde esta perspectiva podremos entender la
importancia de la obra que nos ocupa; que entiende la escuela como un cruce de
culturas que son el resultado de una construcción social influida por las condiciones
sociales, materiales y espirituales que dominan un espacio y un tiempo determinado.
Su objetivo es analizar estas culturas, que se entrecruzan en el espacio escolar, para

144
hacernos comprender los influjos explícitos o latentes a los que someten a las
instituciones educativas. La cultura crítica o intelectual acumulada por los seres
humanos a lo largo de la historia; la cultura social o conjunto de comportamientos
hegemónicos en el ámbito social; la cultura institucional o conjuntos de significados
y comportamientos que genera la escuela como institución social; la cultura
experiencial o cultura del estudiante; y la cultura académica o conjunto de
significados y comportamientos cuyo aprendizaje se pretende provocar en las
nuevas generaciones a través de la institución escolar, son los cinco ámbitos desde
los que se aborda y analiza la cultura escolar.
Merece una mención especial el capítulo dedicado a la cultura institucional. En él se
tratan la cultura docente y las diferentes formas que adopta: el aislamiento, la
colegialidad burocrática o la cultura de la colaboración. Todas estas formas son
objeto de una reflexión que permite identificarlas y conocer sus aportaciones, logros
y contradicciones, así como las dificultades a las que se enfrentan.
En resumen, una obra de profundización y, a la vez, de agradable lectura que,
aunque no se plantea como objetivo básico desarrollar el tema de la colaboración
profesional, ofrece las claves para comprender las dificultades que encierra el
tránsito de los centros educativos hacia una cultura colaborativa plena.

145
   Glosario

AI SLAMI ENTO Estrategia de trabajo aislado que utilizan los profesores para
ADAPTATI VO defenderse de las influencias negativas del contexto y
proteger, así, el tiempo y las energías que necesitan para
realizar las tareas docentes más urgentes.

BALCANI ZACI ÓN Forma de colaboración desajustada que se realiza en

pequeños grupos aislados y a veces enfrentados entre sí, y
que impide una visión general del centro y sus problemas.

COLABORACI ÓN Trabajo conjunto para alcanzar objetivos comunes.

COLEGI ALI DAD Forma de colaboración desajustada. Se produce cuando se

ARTI FI CI AL trabaja de forma obligatoria para finalidades ajenas no
asumidas por el grupo, como consecuencia de un
procedimiento burocrático impuesto.

COLEGI ALI DAD Forma de colaboración desajustada caracterizada por

CONFORTABLE O limitar el trabajo conjunto a los aspectos que resultan más
LI MI TADA seguros y menos controvertidos para los profesores.

COLEGI ALI DAD Tipo de colaboración en la que se comparte todo el trabajo

EXTENDI DA que se realiza en la escuela.

COLEGI ALI DAD Tipo de colaboración que se caracteriza por el gran número
EXTENSI VA de personas que cooperan.

COLEGI ALI DAD Tipo de colaboración que se caracteriza por el gran número
I NTENSI VA de interacciones que se producen en el grupo.

COLEGI ALI DAD Tipo de colaboración en la que se comparten algunas

RESTRI CTI VA tareas, pero no se revisan en común las prácticas
habituales.

COMUNI DADES Grupos de profesores que forman una comunidad de

CRÍTI CAS DE investigación en la que, a través del desarrollo de procesos
PROFESORES

146
 colectivos de reflexión en la acción, deliberan
conjuntamente y aprenden sobre la propia práctica y sus
efectos con el objetivo de mejorar la educación.

CONOCI MI ENTO Conocimientos y convicciones, tanto conscientes como

PRÁCTI CO PERSONAL inconscientes, que adquiere el profesorado a partir de su
experiencia y que se reflejan en sus acciones. Comprenden
hábitos, rutinas, técnicas, habilidades, procedimientos,
costumbres y opiniones acerca de lo que debe hacerse en la
enseñanza en cada momento.

CULTURA Cultura de la escuela caracterizada por las relaciones

COLABORATI VA O DE colaborativas que se establecen entre sus miembros,
LA COLABORACI ÓN basadas en el apoyo, la confianza y la ayuda mutua.

CULTURA DE LA Forma de hacer las cosas y de relacionarse entre sí.

ESCUELA Caracteriza a un centro educativo. Comprende los usos,
costumbres, creencias, valores y hábitos que se consideran
habituales y en los que se socializan los nuevos profesores.

DESARROLLO Evolución del profesorado a lo largo de su carrera hasta

PROFESI ONAL DEL adquirir un perfil más adecuado para el desempeño de las
PROFESORADO funciones que tiene encomendadas. Es un proceso continuo
cuya esencia es enseñar y aprender a enseñar cada vez
mejor.

INDI VI DUALI DAD Característica del trabajo de los profesores que no se opone
a la colaboración y que consiste en ejercer la libertad de
criterio personal, la iniciativa y la creatividad.

INDI VI DUALI SMO Cultura que se caracteriza por el aislamiento y el

secretismo. En ella los profesores anteponen el trabajo
individual a la colaboración profesional.

INTENSI FI CACI ÓN Sobrecarga persistente en el trabajo de los profesores que

se produce cuando aumentan los controles burocráticos en
relación con lo que ellos hacen y lo que deberían hacer
durante la jornada escolar. Puede aparecer como
consecuencia de procesos de colegialidad artificial.

INTERDEPENDENCI A Relación que se establece entre los objetivos de varias

POSI TI VA DE METAS personas cuando cada una de ellas sólo puede conseguir

147
 sus propios propósitos si el resto logra los suyos. Se
interrelaciona así el éxito individual con el del grupo.

USUARI OS Son aquellos profesores que trabajan de forma colaborativa

COMPROMETI DOS CON debido a su valoración positiva del trabajo en equipo y sus
LA COLABORACI ÓN repercusiones en la enseñanza.

USUARI OS
DI VI SORES Son los profesores que sólo cooperan con determinados
DE LA compañeros.
COLABORACI ÓN

USUARI OS Son aquellos profesores que utilizan el trabajo en equipo

OCASI ONALES DE LA para aquellos aspectos de la enseñanza que consideran
COLABORACI ÓN poco importantes.

148
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151
Índice
Título 3
Créditos 4
Índice 5
Presentación 8
¿Por qué se valora positivamente el trabajo en equipo? 8
¿Trabajan en equipo los profesores? 9
• ¿En qué se basa el trabajo cooperativo? 10
• ¿Qué ventajas aporta a los profesores trabajar en equipo? 10
• ¿Qué elementos facilitan el trabajo colaborativo en los centros? ¿Qué
10
dificultades presenta para los docentes el ejercicio de la colaboración?
• ¿Qué medidas podrían tomarse para fomentar el trabajo en equipo entre el
11
profesorado?
14 preguntas sobre el trabajo en equipo y 14 ideas clave para resolverlas 11
1. El trabajo en equipo supone interés por la realización de
15
proyectos comunes
El trabajo en equipo y las finalidades compartidas 15
• La importancia de las metas comunes 16
• Características del trabajo cooperativo 17
• Del proyecto común a la colaboración 18
En la práctica 20
2. Los grupos deben tener autonomía para organizar su trabajo 23
Formación y organización de los grupos colaborativos 23
• Los grupos tienden a determinar el contenido y la forma de su actividad 24
• Los grupos de trabajo deben estar dotados de autonomía 26
En la práctica 27
3. A través del análisis del tipo de colegialidad podemos mejorar
30
nuestro trabajo en equipo
Diferentes tipos de colegialidad 30
• El trabajo colaborativo puede analizarse desde diversos criterios 31
• Las comunidades críticas de profesores 34
• Hacia una mayor interrelación colegial 35
En la práctica 36

152
4. El trabajo en equipo del profesorado aumenta la calidad de la 39
propuesta educativa
La necesidad del trabajo en equipo y sus ventajas 39
• El porqué de trabajar en equipo 40
• Ventajas del trabajo colaborativo 42
• Beneficios para el profesorado y sus alumnos 46
En la práctica 47
5. El trabajo en equipo mejora los vínculos afectivos y las
50
relaciones sociales
Trabajo en equipo, vínculos afectivos y relaciones sociales 50
• Reconocer a los otros como personas 51
• Las relaciones interpersonales en la colaboración 54
• Colaborar: una experiencia personal con fuerte proyección social 55
En la práctica 57
6. El trabajo en equipo favorece la formación y el desarrollo
60
profesional del profesorado
De la colaboración al desarrollo profesional 60
• El desarrollo profesional del profesorado 61
• Escuelas cooperativas y desarrollo del profesorado 62
• La colaboración nos convierte en mejores profesionales 64
En la práctica 67
7. El trabajo en equipo está condicionado por las características
69
personales, culturales y organizativas
Condiciones que favorecen o dificultan el trabajo colaborativo 69
• Requisitos para el trabajo en equipo 70
• Dificultades a las que se enfrenta el trabajo en equipo 72
• Elementos que facilitan o dificultan la colaboración 74
En la práctica 77
8. La individualidad debe sustituir al individualismo en el trabajo
79
en equipo
El individualismo y la individualidad 79
• El individualismo frente al trabajo en equipo 80
• Individualismo e individualidad en los centros educativos 84
En la práctica 86

153
9. El trabajo en equipo debe ser auténtico 89
La colegialidad artificial 89
• Algunas formas desajustadas de colaboración 90
• La colegialidad artificial y sus consecuencias 93
En la práctica 96
10. El trabajo en equipo debe superar cualquier división en
98
subgrupos existente en el centro
La balcanización: colaboración en grupos aislados 98
• La colaboración en grupos aislados y sus características 99
• Algunas medidas para contrarrestar la balcanización 103
• La balcanización impide el desarrollo global de los centros 105
En la práctica 106
11. Las administraciones educativas deben contribuir a la mejora de
108
la colaboración entre el profesorado
Medidas de las administraciones educativas para promover el trabajo
108
colaborativo
• Mejorar la colaboración es mejorar la educación 109
• Medidas para mejorar el trabajo colaborativo de los profesores 110
En la práctica 114
12. El trabajo en equipo se debe promover desde los equipos
117
directivos y, en general, desde todo el centro
Medidas de los centros y equipos directivos para fomentar la colaboración 117
• La necesidad de promover el trabajo colaborativo del profesorado desde los
118
centros y sus equipos directivos
• Algunas medidas que pueden establecerse desde los centros y sus equipos
121
directivos para promover el trabajo colaborativo
En la práctica 122
13. El profesorado debe llegar a acuerdos que faciliten el trabajo
conjunto en sus centros. Otras agencias que inciden en la educación 124
también deberían trabajar en este objetivo
Medidas que pueden adoptarse desde el profesorado o desde otras instancias
124
para mejorar el trabajo conjunto
• Los profesores pueden adoptar acuerdos que mejoren su trabajo colaborativo 125
• Algunos acuerdos que pueden adoptar los profesores y medidas que deberían
127
tomarse desde otras instancias

154
 En la práctica 130
14. La cultura de la colaboración ofrece a los centros muchas
ventajas. Trabajar por ella es una tarea de toda la comunidad 132
educativa
Un reto: extender la cultura de la colaboración 132
• Las culturas de la escuela 133
• Las culturas de la colaboración 134
En la práctica 138
Para saber más 140
Glosario 146
Referencias bibliográficas 149

155