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INTRODUCCIN
Se conoce como historia general de la educacin a la historia universal de sta. En Mxico, cuando se
estudia la historicidad de cualquier fenmeno histrico, sea la educacin, la poltica, la economa, etc.,
se hace una divisin entre la historia de Mxico y la historia universal, esta ltima, suele
concentrarse en la historia de Occidente, es decir, Europa y Estados Unidos.
A pesar de que esta divisin de la historia resulta un tanto problemtica, ya que por un lado, Mxico
tambin forma parte de la cultura occidental y por otro, la divisin entre historia universal y de Mxico
genera la impresin de que se trata de historias desligadas, lo cual es absolutamente falso;
dicha divisin permite estudiar con mayor profundidad la historia particular de los pases europeos y
EUA, que son los pases donde surgi la cultura dominante de hoy en da.
En ese sentido, es vlido estudiar la historia general de la educacin concentrndose nicamente en
los pases occidentales hegemnicos, ya que de estas latitudes han surgido las tradiciones educativas
que el pas, al igual que el resto del mundo, ha hecho suyas.
A lo largo de esta asignatura se abordarn una serie de nociones fundamentales necesarias para
comprender cualquier fenmeno histrico, tales como la periodizacin, la diacrona, la sincrona, la
especialidad, entre otras. Posteriormente, se explicar formalmente la historia de la educacin,
siguiendo la divisin tradicional de la historia universal, a saber, historia de la educacin en la
Antigedad, Edad Media, Edad Moderna y Edad Contempornea.
Por ltimo, en este libro didctico encontrars una serie de actividades y autoevaluaciones que han sido
elaboradas con el fin de reforzar el aprendizaje de los contenidos mnimos de cada unidad.
Sinceramente, espero que este libro sea de tu agrado.

PEDAGOGIA E HISTORIA
EL MITO DE PROMETEO
El camino mejor y ms fcil para llegar a comprender la naturaleza y las tareas de la educacin es,
quizs, el mito de Prometeo, tal y como se expone en el Protgoras de Platn. Hlo aqu, tal como en
ese dilogo lo expone Protgoras mismo: cuando los dioses hubieron plasmado las estirpes animales,
encargaron a Prometeo y a Epimeteo que distribuyen convenientemente entre ellas todas aquellas
cualidades de que deban estar provistas para sobrevivir. Epimeteo se encarg de la distribucin. En el
reparto dio a algunos la fuerza pero no la velocidad; a otros, los ms dbiles, reserv la velocidad para
que, ante el peligro, pudieran salvarse con la fuga; concedi a unos armas naturales de ofensa o
defensa y, a los que no dot de stas, s de medios diversos que garantizasen su salvacin. Dio a los
pequeos alas para huir o cuevas subterrneas y escondrijos donde guarecerse. A los grandes, a los
vigorosos, en su propia corpulencia asegur su defensa.
En una palabra, guard un justo equilibrio en el reparto de facultades y dones de modo que
ninguna raza se viese obligada a desaparecer. Les distribuy adems espesas pelambreras y
pieles muy gruesas, buena defensa contra el fro y el calor. Y procur a cada especie animal un
alimento distinto: las hierbas de la tierra o los frutos de los rboles, o las races, o bien, a algunos la
carne de los otros. Sin embargo, a los carnvoros les dio posteridad limitada, mientras que a sus
vctimas concedi prole abundante, de forma de garantizar la continuidad de su especie. Ahora bien,
Epimeteo, cuya sagacidad e inteligencia no eran perfectas, no cay en la cuenta de que haba gastado
todas las facultades en los animales irracionales y de que el gnero humano haba quedado sin
equipar. En este punto, lleg Prometeo a examinar la distribucin hecha por Epimeteo y vio que, si bien
todas las razas estaban convenientemente provistas para su conservacin, el hombre estaba desnudo,
descalzo y no tena ni defensas contra la intemperie ni armas naturales. Fue entonces cuando
Prometeo decidi robar a Hefestos y a Atenea el fuego y la habilidad mecnica, con el objeto de
regalarlos al hombre. De ese modo, con la habilidad mecnica y el fuego, el hombre entr en posesin
de cuanto era preciso para protegerse y defenderse, as como de los instrumentos y las armas aptos
para procurarse el alimento, de que haba quedado desprovisto con la incauta distribucin de
Epimeteo.
Gracias a la habilidad mecnica el hombre pudo inventar los albergues, los vestidos, el calzado, as
como los instrumentos y las armas para conseguir los alimentos. Adems dispuso del arte de emitir
sonidos y palabras articuladas, y fue adems el nico entre los animales capaz, en cuanto partcipe de
una habilidad divina, de honrar a los dioses, y construir altares e imgenes de la divinidad. Pero as y
todo, los hombres no tenan la vida asegurada porque vivan dispersos y no podan luchar
ventajosamente contra las fieras. Fue entonces cuando trataron de reunirse y fundar ciudades que les
sirviesen de abrigo; pero una vez reunidos, no poseyendo el arte poltico, es decir, de convivir, se
ofendan unos a otros y pronto empezaron a dispersarse de nuevo y a perecer. Entonces, Zeus tuvo
que intervenir para salvar por segunda vez al gnero humano de la dispersin, y para ello envi a
Hermes a fin de que trajese a los hombres el respeto recproco y la justicia, con objeto de que fuesen
principios ordenadores de las humanas comunidades y crearan entre los ciudadanos lazos de
solidaridad y concordia.

Y, a diferencia de las artes mecnicas, que en modo alguno fueron dadas todas a todos puesto
que, por ejemplo, un slo mdico basta para muchos que ignoran el arte de la medicina, Zeus dispuso
que todos participaran del arte poltico, es decir, del respeto recproco y de la justicia y que quienes se
negaran a participar de ellos fueran expulsados de la comunidad humana o condenados a muerte. El
mito de Protgoras contiene algunas verdades importantes. Primera, que el gnero humano no
justamente por ser tales (es decir, artes y no instintos o impulsos naturales) deben ser aprendidas.
Actualmente decimos que el hombre debe aprender las tcnicas del uso de los objetos ya construidos y
las tcnicas de trabajo de los objetos por construir o producir, y que asimismo debe aprender a
comportarse con los dems hombres de un modo que garantice la colaboracin y la solidaridad, de
acuerdo con lo que Platn denominaba el respeto recproco y la justicia. Por consiguiente, el hombre
tiene una infancia mucho ms larga (relativamente a la duracin de la vida) y fatigosa que la de
los otros animales. Tambin stos deben aprender el empleo de los rganos de que la naturaleza los
ha dotado, y por tanto atraviesan todos, ms o menos, un periodo de adiestramiento que corresponde a
lo que es la educacin en el hombre. Pero los animales entran rpidamente en posesin de las
capacidades propias para conservarse porque dichas capacidades, como observaba justamente
Protgoras, estn inscritas en su estructura orgnica, en los dones distribuidos por Epimeteo.
Al hombre, por el contrario, el uso inmediato de sus rganos, por ejemplo, el aprender a ver, a
moverse, a caminar, no le garantiza en modo alguno la vida: necesita los dones de Prometeo y Zeus,
las tcnicas mecnicas y morales que exigen un adiestramiento mucho ms largo y penoso. Y es de
sealar que la adquisicin de tales tcnicas requiere el lenguaje, porque sin l no slo no podran ser
comunicadas de un hombre al otro, sino que no hubieran nacido ni se desarrollaran. En efecto, slo
el uso del lenguaje permite las abstracciones y generalizaciones indispensables para la formacin de
las tcnicas mismas. Una palabra (o signo lingstico) no designa una cosa en particular, esta cosa,
sino un objeto genrico, que se define por su uso posible, por ejemplo, las palabras hacha, flecha,
arco, no designan esta hacha, esta flecha, este arco, sino un hacha, una flecha y un arco cuales
quiera (independientemente de su particular forma, tamao, color, etc.), que se definen por el uso
particular para el que sirven. Cuando el nio aprende a hablar, no aprende a designar cada cosa
con una palabra, como se cree comnmente, sino que ms bien aprende a identificar en las
cosas, a travs de las palabras, la posibilidad genrica de uso que las define. Por ejemplo, cuando
la madre le dice ste es un tenedor, lo que le ensea no es tanto la palabra en s misma cuanto la
relacin existente entre la palabra y toda una serie de objetos (todos los tenedores posibles,
cualesquiera que sean su forma, tamao, material, etc.), que se pueden definir por el uso comn a que
se destinan. Por lo tanto, Protgoras tena razn de ligar el arte mecnico, o sea, las tcnicas de
uso y produccin de los objetos, con el arte de la palabra, porque en verdad ninguno de los dos
puede prescindir del otro.

IMPORTANCIA DELESTUDIO DE LA HISTORIA DELA PEDOGOGIA

Estudiar y conocer la historia de la pedagoga es de suma importancia, ya que nos sirve como un
respaldo para saber cual es su origen, conocer las bases de esta ciencia y ver cmo ha ido
evolucionando. As mismo nos abre puertas al conocimiento de esta misma, al darnos a conocer
como fueron sus inicios y cules eran sus fundamentos. Al mismo tiempo nos damos cuenta de la
evolucin que ha tenido y de cmo se ha ido desarrollando a lo largo de los aos.
El tener un antecedente histrico de este conocimiento nos fortalece para darnos cuenta de que
partimos de algo que no est en el aire, ver donde estamos parados y saber hacia dnde nos
conducimos, permitiendo en nosotros una visin crtica de lo que hay a nuestro alrededor y ver de qu
manera vamos a enfrentar los problemas que se avecinen en cuanto a la educacin y conduccin
de las personas que nos soliciten ayuda para aprehender un conocimiento.

OBJETO DE ESTUDIO Y PROPSITO DE LA DISCIPLINA

Segn Roberto Abreu Regueiro (1994) en las entidades productivas se desarrolla un proceso educativo
que es dirigido por un trabajador o instructor designado a esos efectos, sin embargo, no todos los
trabajadores influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a las prcticas laborales
en las empresas, ya que hay conductas que desvan al alumno de su objetivo esencial y de
su normal comportamiento.
La estructuracin del proceso de educacin en la entidad productiva es similar a la educacin en las
actividades prcticas que desarrolla el alumno en la escuela politcnica, con la diferencia que en la fase
de preparacin se le deben informar a los estudiantes las caractersticas del colectivo laboral, sus
tradiciones, el clima poltico existente, su conducta moral, entre otros aspectos que se consideren
importantes en dependencia de la situacin concreta de dicha empresa. Desde hace ya algn tiempo
se viene hablando en nuestro pas de la necesidad una Pedagoga para la formacin tcnica y
profesional que permita la preparacin de un trabajador acorde a las exigencias de la sociedad.
Esta rama de la Pedagoga ha sido denominada Pedagoga Profesional por un grupo de
investigadores del Instituto Superior Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional (ISPETP),
considerndola como "la ciencia pedaggica que estudia la esencia y tendencia de desarrollo del
Proceso Pedaggico Profesional [nosotros agregaramos tambin las regularidades y perspectivas del
mismo]; as como la teora y metodologa para su direccin".
El profesor de la escuela politcnica trabaja en funcin de formar la personalidad de un
futuro trabajador, por tanto, no puede dejar de tener presente las influencias del instructor de la
empresa, quien se convierte en un docente tambin para el alumno, por lo que resulta de obligatorio
cumplimiento la inclusin del instructor en las actividades docentes que desarrolla la escuela
politcnica, lo cual se logra a travs del proceso pedaggico profesional.

Segn Roberto Abreu Regueiro, el proceso pedaggico profesional es "el proceso de educacin que
tiene lugar bajo las condiciones especficas de la escuela politcnica y la entidad productiva para la
formacin y superacin de un trabajador competente".
Ren Cortijo Jacomino, en el Libro de Texto "Didctica de las Ramas Tcnicas: una alternativa para su
desarrollo", resultante del proceso investigativo desarrollado en opcin al ttulo acadmico de Mster en
Pedagoga Profesional, define el proceso pedaggico profesional como "el sistema de
actividades acadmicas, laborales e investigativas que se llevan a cabo en la institucin docente y en la
entidad productiva para formar la personalidad del futuro profesional".
Cortijo asume esta definicin considerando como institucin docente tanto las de nivel medio como las
de nivel superior.
Dentro de la esfera especfica de la formacin tcnica y profesional actan diferentes ciencias, junto a
la Pedagoga Profesional se encuentran tambin la economa, la ciencia del trabajo, la
sociologa, la psicologa, la medicina, las ciencias jurdicas y otras (Abreu, 1994).
La Pedagoga Profesional tiene la funcin terico investigativa de determinar las regularidades del
proceso pedaggico profesional, y la tcnico constructiva que comprende la proyeccin del
sistema de enseanza profesional, que si bien requiere para su realizacin de la intervencin de otras
ciencias, ella en s tiene su propio objeto de estudio como ciencia particular.
Al respecto, en la tesis de maestra de Abreu (1996) se precisa que el objeto de estudio de
la Pedagoga Profesional es precisamente el proceso pedaggico profesional, que se convierte en el
escenario fundamental, dado su carcter sistmico, para satisfacer el encargo social de la escuela
politcnica.
En lo que se refiere a los postulados de la Pedagoga Profesional como ciencia pedaggica de la
educacin tcnica y profesional, y a su objeto de estudio, se han asimilado en nuestro pas los criterios
cientficos de la antigua URSS y la RDA, sin conjugarlos, en ocasiones, con la rica experiencia
pedaggica profesional cubana ni con las condiciones sociopolticas e histrico-concretas del desarrollo
del pas.
Se aprecia el imperativo de profundizar en esa direccin para poder consolidar las bases tericas y
metodolgicas de la Pedagoga Profesional cubana y contribuir al perfeccionamiento de la prctica
educacional y productiva de las escuelas politcnicas.
El anlisis que se presenta tiene como propsito esencial, incursionar en la contemporaneidad
como punto de referencia, para conocer los problemas que se discuten en cuanto al carcter de ciencia
pedaggica particular de la Pedagoga Profesional que permitan tomar una posicin consecuente al
respecto. Para ello se han seguido, fundamentalmente, las observaciones de autores de los antiguos
pases socialistas y de autores cubanos.
Objeto de estudio:
Si nos basamos en la integracin y reconceptualizacin de los hallazgos de un conjunto de autores,
entre ellos, Mara del Rosario Patio Rodrguez, Rafael Fraga, Roberto Abreu Regueiro, Ida Hernndez
Ciriano y Ren Cortijo Jacomino, en sus propias reflexiones tericas y en trabajos de investigacin, se
puede fundamentar la consideracin de la Pedagoga Profesional como rama de la Pedagoga.

La Pedagoga Profesional tiene un objeto propio, no comprendi-do en el campo de otras ciencias,

posee un mtodo para abordar la investigacin y realizacin de su objeto, y por ltimo, ha llegado a
organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario de leyes y principios
de carcter general. Rene las condiciones de una rama de la Pedagoga. Uno de los temas menos
tratado por los profesionales de la Pedagoga Profesional es su estatuto epistemolgico, la teora de su
ciencia particular, es decir, su objeto de estudio, su cuerpo conceptual, su metodologa, sus
tcnicas operativas, su campo de accin y de investigacin, sus presupuestos bsicos y sus
relaciones en el proceso pedaggico profesional, cuestin que no sucede as en otras profesiones o
disciplinas.
La Pedagoga Profesional posee su propio objeto de estudio, su sistema categorial, sus principios y
regularidades, que constituyen teoras con un nivel de conocimiento y desarrollo suficiente como
para deslindarla de otras ciencias pedaggicas, ganar su autonoma e independencia como tal
y ser considerada como rama de la Pedagoga.
El objeto de estudio de la pedagoga profesional es el descubrimiento de regularidades, el
establecimiento de principios, la definicin de presupuestos bsicos y la delimitacin de las principales
relaciones que contribuyan de una manera cientfica a organizar, dirigir y estructurar el proceso
pedaggico profesional con el fin de contribuir al cumplimiento de la misin de la Educacin Tcnica y
Profesional.
Proceso pedaggico profesional:
Segn el enfoque pedaggico de este autor, el proceso pedaggico profesional es el sistema de
actividades docentes, extradocentes, extraescolares, productivas y de investigacin que se llevan a
cabo en la escuela politcnica y/o en la entidad productiva para formar la personalidad de los futuros
profesionales tcnicos de nivel medio y superar a los trabajadores de la esfera de la produccin y
los servicios. El cumplimiento de la misin de la Educacin Tcnica y Profesional demanda la
elaboracin de una teora pedaggica profesional que tenga como base los conocimientos sobre la
educacin de los alumnos de escuelas politcnicas.
Para que este sistema se ajuste en gran medida a los objetivos y tareas de la formacin de
trabajadores altamente calificados es necesario prever cientficamente tanto el incremento de las
exigencias que se plantearn a los trabajadores en relacin con las exigencias sociales y el progreso
cientfico tcnico, como tambin el desarrollo de la Pedagoga Profesional. De ah que la Pedagoga
Profesional estudie las leyes y regularidades de la educacin de los estudiantes de las escuelas
politcnicas. Ella elabora el sistema cientficamente fundamentado de medidas y condiciones en
correspondencia con los objetivos y tareas para la formacin de trabajadores competentes,
competitivos y altamente calificados.
Garantizar una adecuada concepcin, organizacin e instrumentacin del proceso pedaggico
profesional requiere inevitablemente del accionar terico, metodolgico y cientfico de los docentes,
directivos y metodlogos que mediante la profundizacin en el estudio de regularidades, en la
aplicacin de mtodos de enseanza ms efectivos, en la sistematizacin, la determinacin y
jerarquizacin de sus leyes, principios y categoras, en la generalizacin de las experiencias
pedaggicas de avanzada puedan, partiendo de la prctica del propio proceso pedaggico profesional,
trasladarse a dicha teora y de ah volver a la prctica para perfeccionarla, transformarla, y en
consecuencia, lograr la excelencia educacional, o mejor expresado, la excelencia pedaggica
profesional.

Los principios bsicos para la formulacin de una Pedagoga Profesional que contribuya a elaborar una
propuesta de enseanza profesional encaminada al perfeccionamiento del proceso pedaggico
profesional y consecuentemente, la construccin de una prctica pe-daggica profesional reflexiva,
son:
Educacin tecnolgica:
La educacin tecnolgica presupone un pleno desenvolvimiento del estudiante y su perfeccionamiento.
La educacin tecnolgica debe preparar al estudiante, trabajador en formacin, para participar en el
proceso de perfeccionamiento de la escuela politcnica. Debe preparar al alumno para la comprensin
del ejercicio del trabajo, mediante el acceso al conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico,
humanstico; en fin, acceso a la cultura.
La educacin tecnolgica busca tambin la unidad entre teora y prctica, en la medida en que
establece nuevas formas de relaciones sociales. Se aproxima as al mundo del trabajo y de la
produccin, propiciando una comprensin de fundamentos cientficos tecnolgicos de los procesos
productivos, teniendo en cuenta la unidad de la teora con la prctica en la enseanza
de cada disciplina tcnica.
La educacin tecnolgica debe vincular las capacidades instrumentales del estudiante con las
capacidades de pensar, de estudiar, de analizar, de tomar decisiones, por consiguiente la Pedagoga
Profesional enfatizar en el empleo de mtodos y tcnicas que estimulen la iniciativa de los alumnos y
organicen las acciones didcticas del profesor o el instructor en funcin de los objetivos del trabajo
docente profesional con relacin a los contenidos especficos de la especialidad que estudian.
Es necesario tener una concepcin de tecnologa a partir de las especificidades de las diferentes reas
del conocimiento profesional que componen el plan de estudio de la especialidad en cuestin.
Desde el punto de vista didctico, la Pedagoga Profesional debe considerar las especificidades
implcitas en las reas del conocimiento profesional.
Esas especificidades orientan la definicin de los objetivos comunes con relacin a la
educacin, un proyecto poltico pedaggico, la seleccin y organizacin de los contenidos
profesionales que deben ser ampliados y los que deben ser profundizados y sistematizados, a travs
de las diferentes formas de ensear; y aplicando consecuentemente la funda mentalizacin y la
profesionalizacin.
Para estructurar el proceso del trabajo pedaggico, el profesor o el instructor de asignaturas tcnicas
debe incorporar a sus reflexiones y a su prctica pedaggica profesional, el concepto de
educacin tecnolgica.
El profesor, al estructurar su proceso de enseanza profesional debe comprender y ver a la escuela
politcnica como el local capaz de propiciar en el alumno el acceso a la cultura, al saber sistematizado
y al mismo tiempo, prepararlo para el mundo de trabajo en la prctica social.
La escuela politcnica no puede ser reducida nicamente a su plan de estudios, sino que es necesario
realizar un diagnstico previo de las caractersticas culturales del entorno que la rodea y de las
peculiaridades ms distintivas de los estudiantes y su seno familiar.
No se trata de ensear un simple cuerpo de conocimientos tcnicos desarticulados del contexto social,
se trata sobre todo, de posibilitarle al alumno la comprensin histrico social de los funda-mentos
cientficos y tecnolgicos de la sociedad en que vive.

Se trata de fomentar una didctica participativa donde el aula deje de ser el local docente donde uno
ensea y el otro aprende, donde uno habla y el otro escucha, para convertirse en un espacio para el
intercambio afectivo entre iguales, y que la comunicacin se convierta en fuente generadora de riqueza
espiritual y profesional, a partir de las ideas y criterios de los sujetos de la educacin, para lo cual el
docente tiene que asumir el riesgo que implica el debate profesional.
Es por ello que Abreu plantea que "debe elevarse la disposicin y habilidades de todo
aquel personal que recibe la responsabilidad pedaggica de atender a los alumnos en la entidad
productiva, pues ellos (los trabajadores y dirigentes de la produccin) son tambin portadores de una
Pedagoga Profesional, ya sea en forma de experiencia (prctica) o en teora al igual que los
profesores, dirigentes e investigadores de la Educacin Tcnica y Profesional".
Se coincide con Abreu en que "Igual que el profesor de la escuela politcnica debe conocer
los aspectos esenciales del proceso de produccin donde se integran sus alumnos, el trabajador debe
conocer los fundamentos pedaggicos [...] que le permitan comprender y atender al alumno o grupo de
ellos que le sean asignados".
El profesor necesita tomar como punto de partida para su reflexin, la necesidad de propiciar la
reunificacin de la ciencia y de la tecnologa como proceso productivo. Esa manera de ver el papel de
la Pedagoga Profesional, implica una formacin de profesionales tcnicos que propicie el basamento
cientfico tecnolgico, terico metodolgico, de tal modo que ellos puedan producir el conocimiento
profesional con un carcter efectivamente innovador.
Educacin laboral:
La escuela politcnica se encarga de preparar al estudiante para continuar aprendiendo a travs de la
profundizacin y consolidacin de los conocimientos adquiridos en la educacin bsica o
preuniversitaria. Esa formacin debe ser respaldada por la adquisicin de principios cientficos,
metodolgicos e histricos, criterios bsicos que rigen el mundo del trabajo.
La escuela politcnica deber tambin propiciar una formacin que unifique ciencia y trabajo, trabajo
intelectual y trabajo instrumental. El proceso pedaggico profesional tiene lugar en el medio social de la
escuela politcnica, el taller docente, los laboratorios, las reas de campo, los talleres y reas
de trabajo de la empresa, etc.
El trabajo como principio educativo expresa el enfoque crtico del papel de la Pedagoga Profesional, se
fundamenta en la unidad entre ciencia, tcnica y proceso productivo.
Es esta reunificacin el punto de partida para el planteamiento de una nueva propuesta poltico
pedaggica para la escuela politcnica ya que en el trabajo concreto toda actividad es terica
y prctica, es cientfica y tcnica, es intelectual e instrumental.
En este sentido, el trabajo es entendido en su concepcin ms amplia como cultura, como actividad
reflexiva, como principio del proceso de transmisin asimilacin produccin del
conocimiento cientfico y tecnolgico.
En fin, el trabajo es visto como la propia produccin de la existencia humana, como realidad compleja y
contradictoria que forma parte de la vida de todas las personas.
El trabajo docente, como prctica social, constituye el ejercicio profesional del profesor. Representa su
compromiso con el proceso de planeamiento de la enseanza profesional, es decir, el compromiso de
explicitar los objetivos y ubicndose conscientemente a favor de la mayora de los alumnos,

seleccionando y organizando los contenidos curriculares, escogiendo mtodos, procedimientos

y tcnicas de enseanza, definiendo una validacin sistemtica. De un lado los profesores e
instructores trabajan con un proceso de planeamiento de la enseanza de su disciplina; por otro lado, el
trabajo docente necesita una apropiacin creativa de los contenidos curriculares.
Esto significa que la Pedagoga Profesional ofrece una contribucin indispensable a la formacin de los
futuros profesionales tcnicos, a respaldar el concepto de trabajo como una actividad planeada,
consciente y dinmica, contribuyendo a distinguir determinados objetivos de aprendizaje profesional.
En una escuela politcnica agrcola, industrial o de economa, la cuestin del desarrollo del intelecto no
puede desligarse del desarrollo de competencias y habilidades profesionales rectoras.
El alumno necesita de una instrumentalizacin al mismo tiempo terico tcnica para realizar el trabajo
intelectual de forma creativa.
Teniendo en cuenta que el alumno realiza trabajo concretamente, l desarrolla las capacidades de
pensar, planear, reflexionar y validar, en la medida que pensar y hacer son dimensiones inseparables
del trabajo intelectual.
En este sentido, el profesor debe crear su propia didctica, su prctica de enseanza profesional en
situaciones didcticas especficas en consonancia con las especificidades de la disciplina tcnica que
imparte en el contexto social en que la escuela politcnica se desarrolla y considerando el entorno en
el que est insertada.
Estos presupuestos se convierten en indicaciones importantes para la Pedagoga Profesional en su
objeto de estudio, ya que cuanto mayor sea el dominio del contenido especfico y didctico por el
profesor, mayor ser su autonoma, mayores sus posibilidades de creatividad. Esto es una forma que
auxiliar a los docentes a construir su propia profesionalizacin.

BASES ETIMOLGICAS Y ALCANCES DEL CONCEPTO DE PEDAGOGA

Es usual encontrar productos y actividades para nios donde aparece el concepto de didctica.
Contenidos didcticos, Material didctico y Juego didctico son, por citar algunos casos a modo de
ejemplo, frases que resuenan con frecuencia en la mente de numerosos adultos. Sin embargo, muchas
veces perdemos de vista las definiciones tericas y nos quedamos sin identificar entonces qu
significan, en concreto, palabras como la mencionada. Por esa razn, hoy intentaremos aportar datos
interesantes que permitan descubrir que es, exactamente, la didctica.
En trminos ms tecnicistas la didctica es la rama de la Pedagoga que se encarga de buscar
mtodos y tcnicas para mejorar la enseanza, definiendo las pautas para conseguir que los
conocimientos lleguen de una forma ms eficaz a los educados. Dicen los expertos que por didctica
se entiende a aquella disciplina de carcter cientfico-pedaggica que se focaliza en cada una de
las etapas del aprendizaje. En otras palabras, es la rama de la pedagoga que permite abordar,
analizar y disear los esquemas y planes destinados a plasmar las bases de cada teora
pedaggica.

Esta disciplina que sienta los principios de la educacin y sirve a los docentes a la hora de seleccionar y
desarrollar contenidos persigue el propsito de ordenar y respaldar tanto los modelos de enseanza
como el plan de aprendizaje. Se le llama acto didctico a la circunstancia de la enseanza para la cual
se necesitan ciertos elementos: el docente (quien ensea), el discente (quien aprende) y el contexto
de aprendizaje. En cuanto a la calificacin de la didctica, puede ser entendida de diversas formas:
exclusivamente como una tcnica, como una ciencia aplicada, simplemente como una teora o bien
como una ciencia bsica de la instruccin.
Los modelos didcticos, por su parte, pueden estar caracterizados por un perfil terico (descriptivos,
explicativos y predictivos) o tecnolgico (prescriptivos y normativos).
En cuanto a la calificacin de la didctica, puede ser entendida de diversas formas: exclusivamente
como una tcnica, como una ciencia aplicada, simplemente como una teora o bien como una ciencia
bsica de la instruccin. Los modelos didcticos, por su parte, pueden estar caracterizados por un
perfil terico (descriptivos, explicativos y predictivos) o tecnolgico (prescriptivos y normativos).
En un primer momento, por ejemplo, existi un modelo que haca hincapi tanto en el profesorado
como en el tipo de contenido proporcionado al alumno (modelo proceso-producto), sin tomar en cuenta
el mtodo elegido, el marco de la enseanza ni al educando.
Con los aos, se adopt un sistema de mayor actividad donde se intenta estimular las habilidades
creativas y la capacidad de comprensin valindose de la prctica y los ensayos personales.
Por otra parte, el denominado modelo mediacional busca generar y potenciar las destrezas
individuales para llegar a una autoformacin. Con las ciencias cognitivas al servicio de la didctica, los
sistemas didcticos de los ltimos aos han ganado en flexibilidad y poseen un alcance mayor.
En la actualidad existen tres modelos didcticos bien diferenciados: el normativo (centrado en el
contenido), el incitativo (focalizado en el alumno) y el aproximativo (para quien prima la
construccin que el alumno haga de los nuevos conocimientos).
La educacin, as como el resto del mundo fue cambiando y adaptndose a los tiempos, por
esa razn sus modelos didcticos fueron cambiando. Lo que hace veinte aos era recomendable y se
aplicaba en todas las escuelas, hoy en da no slo no se usa sino que se considera negativo para
la educacin.
En sus comienzos, la educacin se rega por un modelo didctico tradicional, que se centraba en
ensear sin importar demasiado cmo, no se estudiaban los mtodos a fondo, ni los contextos en los
que se intentaba impartir el conocimiento o la situacin de cada individuo; actualmente a la hora de
intentar ensear es muy importante utilizar una didctica que incluya un anlisis previo del contexto
de los alumnos en general y de cada individuo, que busque acercarse a cada uno y desarrollar las
capacidades de autoformacin, imprescindibles para que los conocimientos alcanzados puedan ser
aplicados en la vida cotidiana de los individuos.

FILOSOFA, PEDAGOGA Y CIENCIA

La pedagoga como filosofa la Pedagoga se dice que es el estudio intencionado sistemtico y
cientfico de la educacin, es una disciplina que tiene por objetivo el planteo, estudio y solucin del
problema educativo, es un arte es una tcnica una ciencia y hasta una filosofa, tambin se habla de
Pedagoga Idealista, Naturalista, de acuerdo a las tendencias polticas y religiosas, se habla de una
Pedagoga Liberal, conservadora, democrtica, marxista, catlica, alterna, del oprimido, del lenguaje
total, etc. pero todos giran entorno a la orientacin del hecho educativo como el encuentro de un
sujeto que educa y otro que es educado.
Diversos Enfoques de la Pedagoga como ciencia de la educacin se diversifica en sus enfoques y
disciplina, tal como se observa en la Psicologa, la Sociologa y dems campos de la investigacin
cientfica. La Pedagoga como Filosofa. La Pedagoga en cuanto la Filosofa de la educacin, toma
de la filosofa general la verdad. La belleza, libertad, vida humana que constituyen sus fundamentos y
trabajo de realizarlos en la prctica educativa, la relacin de la Pedagoga con la Filosofa es tan
intima que algunos han considerado ala Pedagoga como parte integrante y subordinada de la
Filosofa, Jonas Conh dice la Pedagoga depende esencialmente de la filosofa, Fichte considera
a la Pedagoga como una parte necesaria de la filosofa y a su vez esta como un complemento
de aquella. Dilthey considera la Pedagoga como culminacin o terminacin de la filosofa. La
Pedagoga y su Relacin con la Filosofa.
La Filosofa se ocupa de los fines de la vida humana o se el destino del hombre, lo que a su vez
constituye el aspecto teleolgico de la educacin el cual eta ntimamente ligado al aspecto axiolgico o
de los valores, de aqu se derivan los ideales de la educacin lo que permite dar direccin y rumbo a la
educacin. La Pedagoga es autnoma pero se sirve de la filosofa como de las otras ciencias para el
equilibrio de sus relaciones.
Cmo interactan? La filosofa, como dije anteriormente, define esa constante bsqueda
de respuestas, bsqueda que resulta fundamental al hablar de educacin y formacin. Cuestionar
constantemente el contexto que se presenta, ayuda al pedagogo a realizar de manera ms
eficaz su labor. Solo as, queriendo encontrar el porqu de las cosas, definiremos mejor que hacer,
en tal o cual situacin. En el quehacer docente, por ejemplo, la filosofa resulta importante para que el
maestro, amplelos horizontes del mundo que observa y no se quede estancado en una sola y simple
concepcin del mundo. Conocer es poder, dirn los filsofos precisamente. En la tarea de formar,
debera siempre estar implcito el filosofar. Ir ms all de las cosas. Cerrarlos ojos si es necesario
para que no nos engaen, hacindonos creer, que lo que vemos, es todo y nada ms.

LOS ESCPTICOS Y LA PEDAGOGA

Como corriente filosfica, el escepticismo est basado en la duda, que suele estar al servicio de alguna
forma de vida. Esta actitud, puede ser la de quien no quiere verse llevado por los afanes de una
vida que a veces se presenta contradictoria o ambigua. Aunque actualmente con la palabra
escptico muchas veces se hace referencia a una persona que no cree en nada, que es pesimista, al
analizar la etimologa de esta palabra encontraremos que ms que "el que no cree" es "el que
duda, que investiga". Al modo
Las consideraciones anteriores eran necesarias para mostrar la amplitud e importancia del fenmeno
educativo en el mundo humano. Ahora, limitando nuestro discurso a las llamadas sociedades
civilizadas, o sea, a aquellas en las cuales los elementos culturales estn, en alguna medida, abiertos a
las innovaciones y rectificaciones, diremos que tales sociedades se enfrentan a un doble problema.
El primero es el de conservar y trasmitir, en la forma ms eficaz posible, los elementos culturales
reconocidos como vlidos e indispensables para la vida de la sociedad misma. El segundo es el de
renovarlos y corregirlos continuamente de manera de volverlos propios para hacer frente a nuevas
situaciones naturales o humanas. Desde la Antigedad clsica estas dos tareas, conservar y renovar la
cultura, fueron abordadas en forma racional y consciente por la filosofa. La filosofa, en cuanto
reflexin sistemtica sobre los problemas de la cultura humana, tuvo sus orgenes en aquella
civilizacin griega que ha legado gran parte de sus rasgos ms caractersticos a nuestro mundo
occidental, desde las formas democrticas de convivencia civil hasta el gusto por la investigacin
desinteresada y sin prejuicios de los fenmenos naturales. En griego filosofa significa amor por
el saber, y ya la etimologa sugiere no solamente la idea de una preocupacin por conservar el
saber constituido, sino tambin, y sobre todo, de un esfuerzo intencional por renovarlo y ampliarlo.
La generalidad de la filosofa tiene un carcter lgico, en cuanto es una investigacin
enderezada hacia cualquier objeto, es decir, a cualquier orden de hechos, de actividades, etc., pero
tambin, al mismo tiempo, tiene un carcter social, en cuanto es una investigacin que puede ser
emprendida y realizada por cualquier hombre, dado que todo hombre es un animal racional; por
consiguiente, no es el patrimonio de una casta o categora privilegiada de personas, como sucede
cuando el saber asume una forma religiosa o mstica (por ejemplo, en las sociedades orientales). En
sus principios, la filosofa tenda a identificarse con todo el saber, o mejor dicho, con todos los
conocimientos que tuvieran carcter racional y sistemtico (es decir, exclua nicamente las tcnicas
de artesana); pero sucesivamente se desprendieron de ella varias ciencias particulares (matemtica,
fsica, qumica, astronoma, biologa, psicologa, etc.), que se volvieron autnomas. No obstante, ha
sido y es competencia de la filosofa la tarea de enfrentarse al doble problema de que hemos hablado:
es decir, por una parte, conservar y defender los elementos culturales considerados como vlidos; por
la otra, combatir y eliminar los elementos culturales que se hayan convertido en un lastre y promover
nuevos desarrollos de la cultura. Esto lo puede hacer no ocupando el lugar de esta o aquella ciencia ya
constituida, sino en ocasionesayudando a que se constituyan ciencias nuevas y, en
general, esforzndose siempre por mantener vivo un clima de libertad intelectual, de discusin sin
prejuicios y de apertura hacia lo nuevo y lo imprevisto.

Cuando al realizar esta doble tarea de conservacin y progreso la filosofa se preocupa ms

especficamente de los modos como las nuevas generaciones deben ponerse en contacto con el
patrimonio pasado sin quedar esclavizadas por ste, o sea, cuando se preocupa en forma precisa y
deliberada del fenmeno educativo tal como lo hemos planteado, asume la veste y la denominacin de
filosofa de la educacin o pedagoga. Por tanto, existe entre la filosofa y la pedagoga una conexin
estrechsima, y a primera vista parecer como que la diferencia que pudiera existir entre ellas es slo
cuestin de acento. Toda filosofa vital es siempre, necesaria e ntimamente, una filosofa de la
educacin, porque tiende a promover modalidades y formas de cultura de cierto tipo y porque
contempla un cierto ideal de formacin humana, aunque no lo considera definitivo ni perfecto. Pero el
trmino pedagoga, que literalmente significa gua del nio, puede tener un significado ms extenso
y abarcar, a ms de la filosofa de la educacin, algunas ciencias o sectores Nicola Abbagnano,
Visalberghi, A.
De algunas ciencias, indispensables para un control del proceso educativo. Cules son esas ciencias?
En primer lugar, la psicologa, sobre todo aquellas partes de sta que se refieren al desarrollo mental, a
la formacin del carcter y a los modos de aprendizaje. A ltimas fechas, la sociologa ha demostrado
ser una indispensable ciencia auxiliar para plantear y resolver debidamente los problemas de la
educacin. Junto a la psicologa y la sociologa, se ha venido desarrollando una tcnica o conjunto de
tcnicas que emergen de la prctica educativa misma: la didctica. Incluso la tcnica de los
exmenes y, en general, de la puesta a prueba de los adelantos escolsticos ha asumido
recientemente el carcter de una ciencia autnoma que algunos denominan docimologa.
Sin embargo, no parece que sea ni correcto ni til considerar a la pedagoga corno inclusora,
adems de la filosofa de la educacin, de todas estas ciencias o tcnicas; pero es indudable que la
Pedagoga debe tener en cuenta, concretamente, las relaciones que guarda con ellas, circunstancia
que la reviste de caracteres propios frente a la filosofa general. Se dice con frecuencia que dichas
relaciones son anlogas a las que existen entre el fin y los medios: la pedagoga, en cuanto filosofa de
la educacin, formula los fines de la educacin, las metas que deben alcanzarse, mientras que la
psicologa, la sociologa, la didctica, etc., se limitan a proporcionarnos los medios propios para la
consecucin de esos fines, a indicarnos los caminos que debemos recorrer para alcanzar esas metas.
A decir verdad se trata de una distincin que rige hasta cierto punto: fijarse metas en abstracto, sin
tomar en cuenta los medios de que se dispone para alcanzarlas, sera una actividad de dudosa eficacia
y, por su parte, las ciencias pedaggicas no podran ser tiles si ignorasen la finalidad, los ideales
educativos a que deben contribuir. Sin embargo, precisamente a la pedagoga compete la tarea de
coordinar las contribuciones de las diversas ciencias auxiliares y tcnicas didcticas, y de impedir que
se caiga en recetas fijas, de evitar que se cristalicen los mtodos y los valores, y, en resumen, de
llevar a cabo aquella misin de apertura hacia lo nuevo y lo diverso que tiene en comn con la
filosofa, o, para decirlo mejor, que tiene en la medida en que es filosofa. En este sentido, los
problemas de la pedagoga son an hoy sustancialmente los mismos que se ofrecieron a la reflexin
consciente mucho antes que las disciplinas y tcnicas precitadas se constituyeran y consiguieran una
cierta autonoma. sta es la razn por la que se estudia la historia de la filosofa y la pedagoga: no se
trata de una pura curiosidad arqueolgica sino de una necesaria iluminacin de los problemas
actuales mediante el estudio de sus orgenes y de las soluciones ensayadas en el curso de los siglos.

LA CULTURA Y LA EDUCACIN EN LA ANTIGEDAD

LA EDUCACIN EN EL ANTIGUO ORIENTE
EL ORIENTE Y GRECIA
Por lo comn, el estudio de la historia de la pedagoga empieza por el pensamiento educativo en la
antigua Grecia. Pero los egipcios, los babilonios, los hindes, los chinos y muchos otros pueblos del
Oriente cercano y lejano haban elaborado complejas y eficientes formas de educacin antes de los
griegos. Cul es la razn por la que, en lo que se refiere a la educacin prerromana, solemos
concentrarnos casi exclusivamente en las realizaciones del pequeo pueblo griego? Este pueblo, que
descendi del Norte para ocupar la abrupta pennsula entre el Jonio y el Egeo, se civiliz al entrar en
contacto con la precedente civilizacin egeo-cretense (a la que por otra parte destruy);
posteriormente, a medida que se extenda por las innmeras islas de aquellos mares y estableca
colonias en el Asia Menor, Italia y frica, absorbi mucho de la civilizacin egipcia, as como tambin de
la fenicia, la persa, la babilonia, etctera.
Podemos decir entonces que Grecia nos interesa sobre todo en la medida en que ha recogido y
trasmitido el patrimonio de culturas de tantas civilizaciones precedentes? Pocas personas se
atreveran a contestar afirmativamente a esta pregunta. Por ejemplo, tmense las materias de estudio
de una moderna escuela secundaria. Casi todas, hasta en el nombre, denuncian su origen griego.
Incluso cuando, como sucede con la geometra, nos consta que los griegos recogieron el patrimonio
cultural de otros pueblos (egipcios, babilonios), sabemos tambin que reorganizaron y desarrollaron la
materia hasta convertirla en algo nuevo y original que lleva su inconfundible toque: el maravilloso rigor
racional de una demostracin geomtrica es un don que la humanidad debe a Grecia y no a ningn
otro pueblo (y constituye an hoy el modelo ideal de un conocimiento cientfico perfectamente
organizado).
El ejemplo de la geometra es quiz el ms tpico, pero por dondequiera que extendamos nuestro
anlisis obtendremos, casi en cualquier campo, resultados anlogos: en el arte, en la observacin de la
naturaleza, en la observacin del hombre (historia, teora poltica), los griegos reelaboraron con espritu
originalsimo lo que aprendieron de otros pueblos o fundaron directamente nuevas ramas del
conocimiento. Se podra aadir incluso que, no obstante que se les puede considerar como fundadores
de casi todas las materias de estudio de una moderna escuela secundaria, no se les puede casi
considerar responsables de los aspectos ridos o mnemnicos que hoy se podran encontrar en ellas.
stos tienen su origen ms bien en el periodo romano-alejandrino, o en el medieval, mientras que a la
civilizacin propiamente helnica (y por consiguiente diversa de la helenstica) se debe reconocer el
mrito de haber producido los aspectos creadores y liberadores de la cultura, o sea, los aspectos que
siguen siendo su valor genuino y permanente. Gozar la belleza artstica sin preocupaciones
didasclicas, darse el gusto de interrogar a la naturaleza libres de toda actitud mgica o ritualstica, ver
en la historia la obra consciente de los hombres y no de oscuras fuerzas divinas o demoniacas: he aqu
unas actitudes que los griegos fueron los primeros en descubrir, quiz en modo insuperable.

Sobre la base de consideraciones como stas es fcil caer en una idolatra de lo griego,
considerndolo como una especie de milagro nacido del encuentro de una estirpe humana, dotada de
inteligencia y sensibilidad excepcionales, con ciertas circunstancias de clima y ambiente
extraordinariamente favorables, en una situacin geogrfica que facilitaba una asimilacin rpida de
todo lo elaborado por las ms importantes culturas del Oriente mediterrneo. Aclaremos de inmediato
que se trata de explicaciones insuficientes, para no decir enteramente insatisfactorias. No existen
pueblos inteligentes ni pueblos estpidos (exceptuando degeneraciones ms bien raras que no hacen
al caso). Ciertamente el clima es un factor relevante, pero slo en conexin con ciertos niveles de
progreso tecnolgico, y el progreso tecnolgico es obra estrechamente humana. Por ltimo, la feliz
posicin geogrfica respecto de otras civilizaciones no explica en modo alguno la impronta creadora,
de indiscutible originalidad, que es propia de la civilizacin griega.
El examen comparativo de la civilizacin griega con las otras civilizaciones del Oriente prximo y lejano
sugiere un diferente orden de consideraciones: su organizacin social y poltica es radicalmente diversa
de la de cualquier otro pueblo de la poca, con la posible excepcin del fenicio, con el cual por lo
dems slo tiene en comn un cierto particularismo de las varias ciudades- estados. Todas las otras
civilizaciones orientales florecen sobre el tronco de macizas organizaciones estatales que se extienden
uniformemente sobre grandes y a veces inmensos territorios. Potentes clases o castas sacerdotales y
guerreras monopolizan el poder y el saber a la vez y constituyen el indispensable instrumento de
dominio de los monarcas, los cuales se rodean de un fasto y unos honores dignos de dioses y a veces
son considerados como autnticas divinidades sobre la tierra. Verdad es que exista un pequeo
pueblo originalmente nmada, que ms tarde arraig en Palestina, con caractersticas muy diversas;
pero su influencia y potencia fueron mnimas incluso en los breves periodos en que logr preservar su
independencia: slo ms tarde se dej sentir la inmensa importancia de la contribucin juda, cuando
su estado fue destruido definitivamente y los hebreos se dispersaron en pequeos grupos por todo el
mundo. Por otra parte, tambin la civilizacin juda era eminentemente sacerdotal y por lo mismo
diversa en extremo de la civilizacin griega.
La civilizacin griega es una civilizacin laica, donde no existe una clase sacerdotal potente y
organizada; es una civilizacin de ciudadanos-soldados, donde no existe, salvo en momentos y sitios
particulares, una clase o casta guerrera; es una civilizacin que madura sobre estructuras polticas
extremadamente fraccionadas (las ciudades-estados), nunca estticas, sino en perenne desarrollo, y
en las que, por vez primera en la historia del mundo, se afirman formas conscientes y elaboradas de
democracia; es, por lo tanto, una civilizacin donde ocupa un lugar prominente la discusin ante
asambleas con poderes deliberativos, de forma que el problema de la persuasin racional (y por lo
tanto de la ciencia y la filosofa) emerge en formas hasta entonces desconocidas. Estas caractersticas,
expuestas sumariamente y sin pretensin de que sean completas (ya tendremos ocasin de analizarlas
mejor ms adelante), presuponen, a manera de fondo sobre el cual destacan por contraste, las
caractersticas, casi opuestas, de las civilizaciones orientales. Es probable que tambin las
peculiaridades de la educacin griega se comprendan mejor sobre ese mismo fondo, por consiguiente,
convendr echar por lo menos un vistazo panormico sobre dichas civilizaciones as como sobre
el lugar que en ellas ocuparon y los modos que asumieron las prcticas educativas.

LAS CIVILIZACIONES FLUVIALES (EGIPTO, BABILONIA, INDIA Y CHINA)

El Nilo, el ufrates y el Tigris, el Indo y el Ganges, al igual que los grandes ros de China, vieron florecer
en sus riberas formas de civilizacin muy refinadas, algunos milenios antes de la era cristiana.
Civilizacin quiere decir cultura que ha dejado de ser esttica: las sucesivas generaciones no
se limitan a reproducir casi exactamente los modos de vida de las precedentes, sino que se verifica una
acumulacin progresiva de adelantos tcnicos, se organizan las creencias, y se realiza un
perfeccionamiento, aunque lento y discontinuo, del saber tradicional. Nicola Abbagnano, Visalberghi, A.
No es de maravillar que esto ocurra en las grandes llanuras frtiles donde la formacin de poblaciones
agrcolas estables permite una divisin del trabajo bastante pronunciada, a condicin, claro est, de que
el comercio a larga distancia no slo sea facilitado por la existencia de vas apropiadas de
comunicacin, sino que cuente adems con la proteccin de un orden poltico que impida el bandidaje
y las guerrillas. En tales condiciones, las grandes monarquas absolutas, sostenidas por potentes
clases de guerreros y sacerdotes representaban una garanta de orden y bienestar que normalmente
compensaba a las poblaciones por la carga de tener que trabajar y producir, adems de hacerlo para el
propio sustento, para la manutencin y con frecuencia para la pompa de los grupos privilegiados.
Pero acaso convenga aclarar mejor cul era la funcin de la clase sacerdotal. En primer lugar, es la
depositaria y la celosa guardiana de toda la ciencia (si as puede decirse) acumulada en los siglos y
trasmitida de ah a pocoya no en forma oral, sino mediante un tipo cualquiera de escritura: Ciencia,
diremos nosotros, a un tiempo sacra y profana; como ejemplo caracterstico tenemos a los sacerdotes
egipcios que, en un principio, eran tambin escribas, mdicos, embalsamadores,arquitectos e
ingenieros hidrulicos. Ya desde tiempos muy antiguos haban dividido el ao en 365 das, y eran
capaces de calcular con excelente aproximacin las crecidas del Nilo.
La religin egipcia sufri complejas evoluciones, sin que llegase a superar el estadio de un politesmo
organizado (o enotesmo) donde la divinidad suprema era el sol, venerado bajo los nombres de Ra,
Osiris o Amn: la tentativa del faran Akenatn de instaurar un riguroso monotesmo (culto exclusivo del
dios Atn, que es de todos modos el sol, pero el sol naciente y fecundador, y no el sol que preside el
reino de los muertos como Amn) acab trgicamente. En todo momento, los sacerdotes egipcios
demostraron ser habilsimos en conciliar las exigencias de una organizacin unitaria de las divinidades,
con la multiplicidad incluso regional de stas y con las creencias animsticas y totmicas an vivas
en la poblacin ms inculta (de donde el culto de los dioses bajo la forma de animales: buey, cocodrilo,
gato, cigea, gaviln, etctera).
Pero la creencia egipcia ms tpica y difundida fue la de una segunda vida, concebida de varias
maneras (exista tambin la idea de un proceso ante Osiris y una especie de lugar de recompensa para
los ms meritorios), pero siempre conectada con la buena conservacin del cuerpo, de donde surgi la
prctica de la momificacin para los ricos, o del enterramiento en la arena rida, capaz de conservar
largamente los cadveres, para los pobres. Las precauciones que se tomaban a fin de que las tumbas
no fuesen profanadas alcanzaron formas obsesivas, increbles, como es sabido de quien haya ledo la
historia del hallazgo de la momia de Tutankamn.

No obstante la amplia parte que en ella tena la religin, la civilizacin egipcia desarroll una moral
esencialmente utilitaria. Abundan las mximas de sabidura conservadas en los papiros, y
aunque muchas de ellas se refieren a las ventajas del estudio se trata siempre y exclusivamente de
ventajas prcticas. Las clases egipcias no eran castas cerradas y, dentro de ciertos lmites, era posible,
estudiando con maestros privados, elevarse a la posicin de escriba del grado ms bajo, es decir,
escribano o contador en oficinas pblicas (o en empresas comerciales).
Ms difcil deba ser el ingreso en las grandes escuelas sacerdotales de Memfis, Helipolis o Tebas,
donde se formaban los escribas de grado ms alto, con funciones administrativas y legales, as como
los mdicos, los ingenieros, los arquitectos y los mismos sacerdotes (la clase sacerdotal estaba
formada no slo por los sacerdotes propiamente dichos, sino tambin por todos estos profesionistas de
grado superior). Como quiera que sea, se trata siempre de una educacin de carcter prctico y
profesional, sea en el sentido de que los conocimientos y la cultura no se persiguen por s mismos, sino
por sus aplicaciones, sea porque slo se tienen presentes las ventajas prcticas que pueden
obtener los individuos mediante el ejercicio de una de las profesiones superiores. El pueblo era casi
totalmente iletrado; estudiar con buen xito significaba convenirse cuando menos en un escriba del
grado ms modesto, lo que, como en un papiro advierte un padre a su hijo, en el momento de
inscribirlo en la escuela, es mucho ms cmodo que ejercer la profesin de fundidor, barbero,
picapedrero, jardinero o pescador, oficios cuya dureza, inconvenientes y peligros Nicola Abbagnano,
Visalberghi, A.
Enumera cuidadosamente. El hombre ignorante dice otro papiro es como un asno con una pesada
carga; quien le gua es el escriba, mientras otro reza: Ponte a trabajar y convirtete en escriba,
porque as sers gua de hombres.
Tambin los conocimientos cientficos de los egipcios tenan un carcter eminentemente prctico. La
geometra serva, al pie de la letra, para medir la tierra, para trazar nuevamente los linderos cuando
bajaban las aguas del Nilo; la aritmtica serva para hacer los clculos del comercio y el fisco; la
mecnica y la hidrulica para la ingeniera y la arquitectura; la astronoma para calcular las estaciones,
etc., etc. Se obtuvieron admirables resultados prcticos, pero no se tiene noticia de ningn intento de
sistematizacin o ahondamiento terico, al punto que uno se pregunta a qu aluda exactamente Platn
cuando, al comparar la sabidura de los griegos con la de los sacerdotes egipcios deca: Oh,
griegos, no sois ms que unos nios. Sin embargo, en otro lugar el mismo Platn contrapone
el espritu cientfico de los griegos al amor de la ganancia propio de egipcios y fenicios.
Quizs lo ms justo sea observar que, aun dentro de su utilitarismo, las ciencias desarrolladas por los
egipcios formaban un conjunto tan imponente y cooperaban en la creacin de un orden tan grandioso
que no podan menos de suscitar admiracin, sobre todo en el espritu de un griego acostumbrado al
genial desorden de su vida social y poltica e incluso de sus monumentos, aglomerados en las
acrpolis, y ciertamente mucho menos imponentes que el templo de Amn en Karnak que, segn los
clculos hechos, era dos veces ms grande que San Pedro en Roma. Poco sabemos de los mtodos
educativos practicados por los egipcios y ese poco no despierta nuestro entusiasmo: al parecer sus
bases eran memorizaciones y azotes. He aqu una mxima pedaggica que ojal fuera una curiosidad
arqueolgica: Los muchachos tienen las orejas en los lomos, cuando les pegan escuchan.

Muchos puntos de contacto con la egipcia tiene la civilizacin babilnica, tan antigua como aqulla o
poco menos. En Babilonia la clase sacerdotal es todava ms potente que en Egipto, y constituye casi
una casta cerrada. Los sacerdotes babilonios son extraordinariamente versados en astronoma,
desarrollan la matemtica hasta un grado elevadsimo de eficacia prctica, instituyen la semana,
inventan los signos del zodiaco, determinan con apreciable exactitud la longitud del ao y renen
inmensas bibliotecas de tablillas con caracteres cuneiformes. Vigilan la educacin superior reservada a
su clase, a la de los comerciantes ricos sus aliados y a la de los guerreros, cuya potencia, sin
embargo, combaten y socavan. Como consecuencia de esto ltimo Babilonia acab sucumbiendo ante
los asirios, militaristas e incultos, famosos en la historia por haber conquistado uno de los ms
extensos imperios de la antigedad sin dejar la menor huella positiva en el campo de las realizaciones
cultas.
Babilonia resurgi brevemente, para ceder al fin ante los medos y los persas. Pero influy
profundamente sobre estos pueblos, as como tambin sobre los hebreos, los fenicios y los mismos
griegos. Tampoco de los mtodos educativos babilonios poseemos ms que unas cuantas noticias.
Sabemos que sus fines eran esencialmente prcticos, al igual que en Egipto, pero que en cambio
estaba ms desarrollado el aspecto cientfico y, quiz, tambin el literario. Con todo, la astrologa,
la magia y la adivinacin impedan el desarrollo de un genuino espritu cientfico; una pesada
tradicin mgico-sapiencial esterilizaba toda fuerza creadora en los individuos. Incluso los
artesanos estaban organizados en corporaciones cerradas, bien que con la posibilidad de adopciones
extra familiares.
Tanto en Egipto como en Caldea, la tierra no perteneca casi en ningn caso a quien la cultivaba,
sino al rey, a los sacerdotes, a los templos o a los guerreros. Y por debajo de las clases organizadas
existan muchedumbres de esclavos, fruto en gran parte de la actividad guerrera (cuya importancia
econmica es, en la antigedad, bastante considerable, aun prescindiendo de las conquistas
territoriales: es conquista de mano de obra barata). Sin embargo, slo en la India encontramos un
sistema de castas propiamente dicho, ferozmente cerrado, algn tiempo despus de la conquista por
los arios, acontecida hacia el 2000 a. C. (de una precedente y floridsima civilizacin del valle
del Indo, cuyos restos empezaron a descubrirse hace apenas unas dcadas, se sabe tan poco que
no vale la pena ocuparse de ella). Las clases, resultado probablemente de la estratificacin producida
por conquistas sucesivas y de la diversidad en la resistencia ofrecida por las poblaciones
autctonas, se subdividieron de la manera siguiente:
Brahmanes, o sacerdotes; guerreros, comerciantes y pastores (Vaisya); siervos (Sudra), e intocables
o sin casta (Paria). Rigidsima es la separacin entre las castas, y absolutamente diversa la
educacin que reciben. La literatura sapiencial de los Vedas estaba reservada a las castas
superiores: segn las leyes de Man (200 a. C.) al sudra que escuchaba los Vedas haba que
llenarle las orejas de plomo derretido; si los recitaba, haba que amputarle la lengua. Por el
contrario, el sudra que serva con humildad y diligencia poda renacer en una casta ms alta. En
efecto, segn el brahmanismo las almas trasmigran por una multiplicidad de existencias animales y
humanas hasta la reabsorcin y el anulamiento definitivo en el seno de Brahma.

La civilizacin hind, fastuosa, despiadada y, al mismo tiempo, con extraa contradiccin, asctica,
renunciante y nihilista, desarroll valores casi enteramente ignorados por los egipcios y los
babilonios: un sentido pnico del devenir universal, una bsqueda de la armona interior y de fusin
mstica con el Todo, una disposicin contemplativa que llega a anular en s todo deseo. En estos
elementos, plegndolos en el sentido del amor y de la hermandad universal, se apoy uno de los ms
grandes espritus de la humanidad, Gautama, llamado Buda (que significa iluminado). Al ideal
de la inmovilidad, mstica o social, fraguado por la civilizacin hind, se contrapone en la inmensa
China un ideal de inmovilidad institucional. Conservar el orden familiar, poltico y social establecido es la
preocupacin dominante de Confucio, quien fue casi contemporneo de Buda (fines del siglo VI a. C.).
No slo hay que conservar los privilegios hereditarios (en China no hay castas), sino tambin las
funciones, las instituciones.
La experiencia de la anarqua en que haba cado el colosal imperio formado entre el tercer y segundo
milenios antes de Cristo, y que abarcaba las cuencas no de uno sino de tres vastos ros, imprime a la
enseanza de Confucio su carcter de sabidura conservadora. El estado debe tener la misma
indisoluble unidad de la familia, el emperador es el buen padre universal y goza de derechos ilimitados;
la exigencia de una buena administracin impone deberes detallados y exactos a todos y en la vida lo
que cuenta es cumplir (en este sentido legalista) el propio deber. Como es obvio, las formas, inclusive la
etiqueta, son objeto de suma atencin en un pas donde el valor supremo es el respeto por los padres,
los ancianos y las tradiciones, razn por la que ven con sospecha las novedades de cualquier gnero
que sean. Se trata, pues, de un ideal eminentemente prctico-poltico que tiene corno fondo una vaga
religiosidad naturalista; por lo tanto, no existe una casta sacerdotal, sino una clase de funcionarios (los
llamados mandarines) que coincide plenamente con la de los hombres cultos.
En efecto, con el tiempo acab por desarrollarse un complicado sistema de exmenes estatales que era
la nica puerta de acceso a los diversos grados de la administracin pblica y a los cuales
tericamente todos podan presentarse. En la prctica, slo las personas acomodadas se hallaban en
condiciones de sufragar los gastos que supona la preparacin cultural de su prole (normalmente en
escuelas privadas, surgidas en funcin de los antedichos exmenes), tanto ms que se trataba
de una preparacin literario-formalista, que de poco o nada serva a quienes no lograban superar los
exmenes estatales sumamente selectivos y colocarse en la administracin. Toda ambicin de
originalidad era combatida e imperaba el tradicionalismo ms cerrado, como lo demuestra el hecho
mismo de que en China haya sobrevivido hasta nuestros das un sistema ideogrfico de escritura muy
complicado, mientras que egipcios y babilonios superaron la fase ideogrfica pura en el segundo
milenio antes de Cristo. Por lo dems, el sistema ideogrfico ofreca y quizs ofrece todava una
ventaja: el ser relativamente independiente de las particularidades de pronunciacin y de la variedad de
dialectos (que en China llegan a ser verdaderas lenguas muy diferenciadas entre s). Tambin en este
caso el problema es mantener la unidad de un cuerpo social desmesurado, de lo que se deriva la
exigencia inevitable: conservar.

OTRAS CIVILIZACIONES DEL ORIENTE (FENICIOS, PERSAS, HEBREOS)

Hemos visto cmo, en las grandes llanuras fluviales, donde las condiciones naturales favorecan la
divisin del trabajo (sobre una base agrcola), el intercambio de mercancas a larga distancia y, por
consiguiente, el progreso tcnico y civil, la necesidad de mantener la cohesin social y el
orden constituido hizo que las civilizaciones surgidas ah aun siendo admirables cristalizaran en
formas de un tradicionalismo cerrado que convertan la educacin en una mecnica prctica de
nemotecnia, ignoraran la individualidad de los educandos, y sofocaran en stos todo impulso original.
Por el contrario, algunas civilizaciones desarrolladas por pueblos mucho menos numerosos y, sobre
todo, menos favorecidos por las condiciones naturales, como los fenicios, los persas y los hebreos,
tuvieron un carcter diverso. Poco sabemos de la educacin entre los fenicios, pero es lcito suponer
que haya tenido un carcter eminentemente prctico (en lo que se asemejaba a la de los pueblos que
acabamos de considerar), que estimulaba la iniciativa, la, asimilacin de lo nuevo, el ingenio y, quizs
tambin, la astucia sin escrpulos, al menos por lo que hace a los extranjeros. sta es al menos la
conclusin a que debemos llegar si juzgamos la rapidez con que este pequeo pueblo de navegantes,
a un tiempo piratas, comerciantes e incansables colonizadores de casi todas las riberas del
Mediterrneo, lleg no slo a desarrollar su tcnica marinera sino tambin a asimilar y perfeccionar
tcnicas industriales y artesanales aprendidas de los egipcios, los babilonios, los persas, etc., y a
simplificar las tcnicas de la escritura hasta llegar a un sistema puramente alfabtico.
Entre los fenicios no hay ms aristocracia que la clase industrial y comercial (siendo como eran mseros
los productos del magro suelo), que controla la religin (ms bien tosca y materialista), los
sacerdotes, la administracin de las ciudades (por mucho que estn ordenadas en forma monrquica),
las industrias ms importantes (entre las cuales era famosa la de la tintorera), y sobre todo la flota de
naves relativamente grandes, capaces de largas travesas. Fenicia no alcanz una verdadera unidad
poltica. Fundamento de la organizacin poltica era la ciudad-estado, de carcter monrquicoaristocrtico, forma que tambin tenan las muchas y con frecuencia potentes colonias.
Un tipo de civilizacin completamente distinto y casi opuesto fue el que desarrollaron los habitantes del
altiplano iranio, es decir, los medos y los persas. Agricultores establecidos sobre un suelo no rico, lo
haban vuelto productivo y feraz gracias a un trabajo perseverante e inteligente (en un principio los
griegos usaban la palabra paraso para indicar los armoniosos jardines cuadrados, con una fuente
en el centro, por los cuales eran clebres los persas); el politesmo original haba sido sustituido,
sobre todo por influjo de Zoroastro (o Zaratustra), por el Mazdesmo, religin altamente espiritual que
hace del hombre el aliado del principio del bien (Ahura Mazda u Ormuz, dios de la luz) en su lucha
contra el principio del mal (Arimn, dios de las tinieblas); guerreros valerosos e infatigables, vean en la
guerra el modo de afirmar sobre los pueblos vencidos, a los que trataban con una generosidad inslita
en el mundo antiguo, el orden armonioso de su civilizacin superior. En slo una centuria (el siglo VI
a. C.) los persas fundaron el ms grande imperio conocido hasta entonces, que se extenda desde el
mar Caspio hasta Egipto, y desde el golfo Prsico hasta Tracia.

La civilizacin fenicia fue una respuesta al desafo del mar; la persa al desafo de todas las
civilizaciones diversas de la suya. Slo se detuvieron ante la pequea Grecia que defenda
desesperadamente un principio de orden diferente y un diverso sentido de la armona desarrollados
por as decirlo en intensidad ms bien que en extensin. La educacin persa slo tena un aspecto
en comn con la fenicia: no anulaba del todo la individualidad, no se limitaba a la memorizacin
mecnica, no tenda a la simple perpetuacin de un orden constituido, sino que en cierta medida
promova formas de activismo dinmico.
Verdad es que no se propona estimular el espritu de iniciativa de los navegantes y mercaderes, cuya
sola meta era la ganancia, sino ms bien el del guerrero y, ms tarde, el del funcionario destinado a
cuidar la organizacin del vasto conjunto de satrapas en que estaba dividido el imperio. Si hemos de
dar crdito a la Ciropedia (Educacin de Ciro), del griego Jenofonte, la educacin persa se asemejaba
mucho a la espartana, de la que nos ocuparemos ms adelante. Se sabe con certeza que procuraba
ante todo la educacin fsica, religiosa y moral del guerrero y reservaba una parte mnima o nula a la
instruccin literaria e incluso al aprendizaje de la escritura, excepcin hecha de la clase sacerdotal
(hereditaria pero no muy fuerte polticamente: los famosos magos) dedicada a perpetuar el dualismo
religioso de Zoroastro concilindolo con las supervivencias politestas, ordenadas en dos
grandes ejrcitos de espritus al servicio, respectivamente, de Ormuz y Arimn, es decir, la luz y las
tinieblas.
Naturalmente, al contacto con las refinadas y corruptas civilizaciones que llegaron a dominar, los persas
acabaron por absorber junto con la cultura de stas los grmenes de su decadencia, y aunque
siguieran ensalzando la virtud de la ruda vida militar y el sano trabajo de los campos, en realidad se
habituaron al lujo que les vena del inmenso territorio conquistado. Las cuadradas falanges
macednicas los encontraron incapaces de defenderse.
Entre los actos de magnanimidad que la historia atribuye a los persas, el ms preado de
consecuencias para la civilizacin del mundo fue sin duda la decisin de Ciro, conquistador de
Babilonia, a donde los judos del reino de Jud haban sido deportados cincuenta aos antes, de
permitirles volver a Palestina y reconstruir el destruido templo de Salomn, quedando slo formalmente
como tributarios de Persia (536 a. C.). Tngase presente que, por el contrario, de las diez tribus que
constituan el Reino de Israel, y que fueran deportadas por los asirios dos siglos antes, no ha
quedado la menor huella en la historia (y se las designa en efecto como las diez tribus perdidas).
Pueblo nmada de pastores, los judos, provenientes del pas mesopotmico de Ur, haban llegado a
Egipto, haban huido de ah y en el ao 1200 a. C. haban logrado instalarse en Palestina donde
convirtieron en parcialmente agrcola su economa pastoral. Al contacto con las civilizaciones ms
avanzadas de su tiempo, absorbieron muchos elementos culturales sin dejarse en cambio
absorber ellos mismos. Su fuerza principal resida en el principio religioso, espiritualista y
personalista, que haban elaborado: mientras los pueblos agrcolas y sedentarios divinizaban
sobre todo las fuerzas naturales, los animales y los lugares, los judos concibieron a Dios como un
espritu no ligado a nada de particular o contingente, que velaba por ellos desde lo alto en las
interminables peregrinaciones, escrutaba su alma, y los castigaba o premiaba, colectiva e
individualmente, de acuerdo con sus faltas o sus mritos.

En un principio, Jehov o Yahv debe haber sido concebido por los judos como su dios particular, cuya
existencia no era incompatible con la de los dioses de otros pueblos: Bien que todos los pueblos
anduvieren cada uno en el nombre de sus dioses, nosotros andaremos en el nombre de Jehov
nuestro Dios para siempre y eternamente, deca el profeta Miqueas. Pero ms tarde, por obra de
Elas y otros profetas, los judos concibieron, por vez primera en la historia de la humanidad, un
riguroso monotesmo, cuidadosamente depurado de todo residuo de idolatra. Los profetas no eran
propiamente sacerdotes, sino ms bien predicadores laicos que se sentan posedos por el verbo
divino. El juez Samuel, el mismo que indujo a los judos a elegir un nico rey en Sal, promovi
tambin la institucin de escuelas profticas, de tal modo que la enseanza de los profetas pudiera
volverse ms profunda y eficaz. Los profetas fueron los primeros grandes educadores del pueblo
hebreo, cuya instruccin elemental se imparta desde haca tiempo en el seno de la familia: un
profundo sentimiento religioso, que reuna y sublimaba en s los efectos familiares y el patriotismo,
constitua la inspiracin profunda de una educacin que no estaba formalmente organizada, pero que
en el aspecto moral era ms eficaz que cualquier otra educacin oriental. Sin embargo,
posteriormente al cautiverio en Babilonia encontramos formada tambin entre los judos una clase
de escribas que (por conocer entre otras cosas el hebreo antiguo cuando el pueblo ya slo hablaba
arameo o griego) asistan a los sacerdotes en la exgesis de la ley y en la compilacin de un conjunto
de comentarios, normas morales y jurdicas, preceptos religiosos y rituales, que asumi el nombre de
Talmud.
Surgieron entonces las sinagogas, que en un principio no eran lugares destinados al culto, sino slo a
la instruccin religiosa, mientras los escribas impartan a domicilio o en sitios proporcionados por los
ciudadanos ricos alguna forma de enseanza profana de carcter superior. Por ltimo, a la sombra de
las sinagogas surgieron escuelas primarias que se multiplicaron al punto que, en el ao 75 a. C. la
instruccin primaria se volvi obligatoria en Jerusaln y nueve aos ms tarde en todo el territorio.
Segn el Talmud un maestro no deba tener ms de veinticinco alumnos, ni ms de cuarenta si contaba
con la ayuda de un asistente. La civilizacin y educacin judas se caracterizan pues por el espritu
religioso que las informa y que funde y plasma en una unidad los muy abundantes influjos culturales
recibidos de los babilonios, los persas y los griegos.
En los primeros tiempos, no faltaron manifestaciones de supersticiosa tosquedad, ni tampoco, en los
ltimos, casos de degeneracin formalstica (contra los cuales se lanzara Jess), pero en general
debemos reconocer a la educacin juda no slo el mrito (que ya reconocamos a fenicios y persas)
de haber hecho un sitio a los valores individuales, sino de haber tomado por norma una ley de
interioridad moral que tiene por nico punto de referencia la voluntad de un Dios universal, infinitamente
bueno y justo. No debe asombrar que mientras el libro bblico de los Proverbios (abundantemente
inspirado en la sabidura egipcia) recomienda los castigos corporales, el Talmud los condene
expresamente.

LA EDUCACIN EN EL MUNDO HOMRICO

LA CIVILIZACIN GRIEGA: LA EDAD MICNICA Y LA EDAD HOMRICA
Rasgo comn a gran parte de las civilizaciones orientales a que nos hemos referido es, por lo menos
en su fase ms madura, la presencia de los escribas. Los escribas son fundamentalmente trasmisores
de tradiciones en forma escrita, sea que colaboren con la clase sacerdotal o pertenezcan a ella (en tal
caso la sapiencia trasmitida es sobre todo religiosa), sea que tengan carcter de funcionarios laicos del
gobierno, como en China. En estas civilizaciones, la educacin organizada es esencialmente educacin
del escriba. No hay duda que en los primeros tiempos, de los cuales en general no se tiene noticia
histrica, la educacin del guerrero debe haber tenido una importancia primordial, pero esta fase la
vemos en acto slo en la civilizacin persa, civilizacin joven por comparacin con las otras que hemos
visto, pero de la cual se tienen noticias bastante pormenorizadas.
Por ello se ha dicho con cierto fundamento que, en el curso de tales civilizaciones, en primer lugar
prevalece como educacin tpica la del guerrero (fase dinmica, de desarrollo y expansin), y en
segundo la del escriba (fase esttica, de conservacin y, por ltimo, de involucin). Ahora bien, si
aceptamos la regularidad de esta sucesin como hiptesis de trabajo y nos preguntamos si vale
tambin para la civilizacin griega nos encontraremos sumidos en un mar de perplejidades y no
podremos dar una respuesta sin haber realizado antes ulteriores aclaraciones. En efecto, si se
excluye el primer periodo helenstico y el periodo imperial romano, encontraremos en la civilizacin
helnica una muy desarrollada educacin del guerrero, pero no hallaremos el menor rastro del escriba;
si por el contrario consideramos cmo un ciclo nico la civilizacin greco-helensticoromana, vemos
surgir en los reinos helensticos y sobre todo en el bajo imperio romano una clase de funcionarios (con
frecuencia libertos) que se puede asimilar sin ms a la de los escribas de las civilizaciones orientales.
Como quiera que sea, el hecho nuevo, de alcance incalculable, es que entre la educacin del guerrero
y la del escriba se inserta, as en Grecia como en Roma, la educacin del ciudadano, como la
expresin ms tpica de una nueva forma de cultura y civilizacin, que pertenece tambin a una
fase dinmica, que prosigue sin solucin de continuidad aquella en que predomina la educacin del
guerrero, pero que presenta caractersticas peculiares e inconfundibles respecto a los otros dos tipos
de educacin. A continuacin veremos en qu forma se verific en Grecia este paso gradual de
la educacin del guerrero a la del ciudadano, y por lo tanto empezaremos por ocuparnos brevemente
de la civilizacin griega en su primera manifestacin cuyos testimonios son casi exclusivamente
arqueolgicos conocida con el nombre de civilizacin micnica.
Floreci sobre todo en el Peloponeso por obra de estirpes indoeuropeas que haban arrollado
en parte por infiltracin, en parte con la violencia tanto en el continente como en las islas, inclusive la
misma Creta, una pujante civilizacin anterior: la egeo-cretense o minoica. De sta (llamada as por el
nombre del rey cretense Minos) se sabe poco porque no se han podido descifrar sino las inscripciones
msrecientes, escritas en griego quizs por efecto de una lenta infiltracin de helenos entre las
poblaciones precedentes, no indoeuropeas, de Creta y las otras islas. Las legendarias noticias que nos
han trasmitido los historiadores griegos y los riqusimos hallazgos arqueolgicos nos permiten hacernos
una idea aproximada de la civilizacin minoica como de una esplndida civilizacin comercial,
dotada

tambin de industrias y fecunda en refinados productos artsticos de inspiracin naturalista. Se

expandi por una buen parte del Mediterrneo oriental, y si bien en un primer momento absorbi en su
rbita a los recin llegados helenos (o aqueos, como los llama Homero), que debieron haber asimilado
muchos elementos de la cultura cretense, acab siendo vencida por stos.
La civilizacin resultante del choque, o micnica, con centros en Micenas, Argos, Tirinto, etc., no fue en
modo alguna iletrada, como se crey por mucho tiempo. En efecto, de la poca micnica data
un nmero muy grande de tablillas encontradas tanto en las islas como en la tierra firme. Pero si
la civilizacin micnica tuvo tambin sus escribas cmo se explica que en Homero no se hable jams
de escritura? Y sin embargo la verdad histrica de la guerra de Troya ha sido comprobada por
las excavaciones arqueolgicas. En realidad la civilizacin que Homero describe no es la micnica.
Entre la guerra de Troya y la edad de Homero (hacia el siglo IX a. C.) se interpone un acontecimiento
singular y catastrfico que hizo retroceder violentamente la cultura griega a un estadio de barbarie
guerrera: la invasin de los dorios, tambin helenos pero desprovistos de toda civilizacin. Si bien
Homero canta hazaas referidas a acontecimientos histricos de dos o tres siglos antes, las reviste de
las costumbres familiares a l, propias de una especie de sociedad feudal que apenas acababa de salir
de la ms oscura bastedad pero ya daba muestras de refinamiento (sobre todo en la Ilada) y haba
progresado un tanto en las artes de la vida civilizada (como se ve por la sociedad representada
en la Odisea, contempornea del poeta o casi).
Verdad es que hay en Homero un deliberado esfuerzo arcaizante, de tal modo que en el conjunto se
insertan reminiscencias efectivamente micnicas e incluso minoicas; pero la estructura general del todo
responde a una civilizacin posterior a la invasin drica. Por lo menos stas son las conclusiones
a que ha llegado un sector autorizado de la crtica homrica reciente, bien entendida que no puede
haber certeza absoluta en cuestiones como stas, acerca de las cuales no hay nada que no se haya
puesto en tela de juicio, empezando con la existencia misma de Homero. Por consiguiente, es
oportuno distinguir entre civilizacin micnica propiamente dicha y civilizacin homrica. De la primera
sabemos en general poco, y nada por lo que toca a la educacin; de la segunda tenemos en primer
lugar el testimonio de los poemas homricos mismos, documentacin rica e inapreciable a condicin de
que se interprete como es debido.
Hemos hablado de sociedad feudal y no por azar. Las analogas entre la sociedad homrica y la de la
alta Edad Media son sorprendentes, al punto de justificar de sobra la expresin Medioevo griego
aplicada al periodo que sigue inmediatamente a la invasin de los dorios. Qu es una
sociedad feudal? Es una sociedad en la cual quienes se erigen como jefes o seores recompensan la
ayuda prestada por los mejores guerreros concediendo a stos el usufructo de una parte de sus
dominios, junto con el gobierno de la poblacin que habita ah; a su vez, los beneficiarios le deben
fidelidad al seor con la obligacin de seguir ayudndolo en la guerra y de reconocer en todo caso su
supremaca.
Ahora bien, en Homero encontramos abundancia de testimonios acerca de relaciones como stas.
Muchos guerreros jvenes, al igual que los caballeros medievales, prometen fidelidad a un seor sin
tener por el momento otra ventaja que vivir en su corte y esperar futuros beneficios si sabrn prestarle
servicios sealados. Tenemos en fin a los kouroi homricos, donceles nobles que servan el vino,
componan cortejos, cantaban y a veces danzaban, y que se asemejan a los pajes medievales; por
ejemplo, la funcin que Patroclo desempeaba al lado de Aquiles recuerda la del escudero.

LA EDUCACIN HOMRICA EN LA ILADA

De todo esto resulta una distincin neta entre la clase noble, constituida por guerreros e hijos de
guerreros (el laos) y el pueblo (demos) de campesinos, artesanos, etctera. Pero la clase noble no se
dedica al puro ejercicio de la fuerza bruta: por un lado desenvuelve toda una actividad de consejos y
asambleas que requiere dotes oratorias, y por el otro se le presentan abundantes ocasiones de
convivencia en la paz y en la guerra que estimulan las actividades artsticas y jocundas. Por ltimo,el
espritu agonstico, cuando no se ejercitaba en el combate real o en algn tipo de torneo, se
manifestaba de buena gana en las luchas y competencias deportivas.
Por tanto, la educacin del caballero homrico (como lo podramos llamar, aunque no combata a
caballo sino en carros tirados por parejas de caballos) no era en modo alguno sencilla, por ms que no
tuviese nada de la educacin minuciosamente mecnica del escriba oriental. Comprenda deportes y
ejercicios caballerescos como caza, equitacin, lanzamiento de la jabalina, lucha, etc., y ciertas
actividades artsticas como el canto y el taimiento de la lira. Quirn al parecer ense a Aquiles incluso
elementos de ciruga y farmacia, pero probablemente se trata de un reflejo de ideas orientales,
ms bien que de una representacin efectiva de la praxis griega. Por el contrario, la descripcin
homrica de la educacin que el mismo Aquiles recibi de su otro maestro, Fnix, es digna de
la ms atenta consideracin.
Advirtase en primer trmino que Fnix, noble exiliado que haba buscado refugio en Fta, en la
corte de Peleo, es acogido y estimado en sta al punto que se le concede casi como un feudo la regin
de los dlopes. Posteriormente le fue confiada la educacin de Aquiles, an en tierna edad, como
suceda precisamente en la Edad Media, en que a veces se confiaba la educacin de un prncipe a
un vasallo de confianza. Se ocupa personalmente incluso de su alimentacin y le toma afecto como
si se tratara de su propio hijo. La educacin de Aquiles se completa por obra de Fnix en el
campo, durante los primeros aos de la guerra de Troya, y tiende esencialmente a volverlo maestro
del arte de la acerba guerra y del gora donde los varones se hacen ilustres. Fnix tiene pues tal
conciencia de su papel y de su importancia que exclama de repente volvindose a Aquiles: Y te cri
hasta hacerte cual eres. Pero continuemos con el discurso de Fnx. Presupone una tica del honor
que es obviamente la tica de toda sociedad de guerreros. Es justo que a todo entuerto se exija una
reparacin.
Pero reparaciones son tambin las splicas (acompaadas de pruebas de deferencia, regalos y
promesas) que Agamenn y todos los aqueos, por medio de la embajada de Ulises, yax, y el mismo
Fnix, le dirigen al airado Aquiles. Incluso cuando hay de por medio el asesinato de un pariente los
hay que prefieren aceptar del asesino el precio (el gidrigildo medieval de las leyes longobardas) a
caer en la espiral de las venganzas. Hay que saber transigir a tiempo, con mayor razn si slo se trata
de ofensas de poca monta. As pues, la tica del honor va acompaada por una tica de la cordura y
de la mesura y se advierte incluso vislumbres de una tica de la comprensin y la misericordia en la
bellsima imagen de At, la diosa coja del mal, que corre por el mundo seguida de las desdichadas
Suplicantes, que en vano se esfuerzan por reparar los males causados por aqulla e invocan la ira de
Zeus sobre quien no les presta odos.

Sin embargo, es dudoso que este ltimo elemento haya formado verdaderamente parte de la
educacin guerrera que aqu nos ocupa: se trata ms bien de un elemento propio del espritu del
poeta. Homero, el cantor de las luchas titnicas y las crueles matanzas, trata su materia con la
serenidad del gran artista pero ciertamente no con indiferencia; la nota ms profunda de su poesa es
una desencantada y humansima tristeza por los intiles estragos que describe y que sin embargo
apasionaban tanto a las muchedumbres que lo escuchaban. En Homero, educador de Grecia, este
elemento se debe poner en justa evidencia, por ms que no haya sido el que tuvo mayor influencia.
Probablemente no podra entrar en el cuadro de la educacin de un guerrero en los albores de la edad
arcaica, cuando el sentido del honor y el amor por la gloria son los verdaderos valores absolutos, el
nico desafo posible a la muerte, ms all de la cual aparece tan exange e intil la supervivencia en
el Hades. Lo que cuenta es dejar fama de s, para lo cual importa ser siempre el mejor, superior a los
dems. Por otra parte, este ideal agonstico de la vida no est limitado nicamente al valor en el
combate. El vocablo griego aret, que se traduce imperfectamente como virtud, tiene ya en la poca
homrica una connotacin mucho ms rica.

LA EDUCACIN GRIEGA
LA POLIS O CIUDAD-ESTADO
Hemos visto cmo, incluso en el mismo mundo homrico, la creciente potencia de los nobles limit
progresivamente el poder monrquico. El hecho histrico es que, si bien en forma diversa para cada
lugar, muy pronto el gobierno de la multitud de pequeos estados griegos acab por quedar en manos
de magistraturas colegiadas, formadas exclusivamente por los aristcratas. En ciertos casos la
dignidad real sobrevivi si bien reducida a un puro nombre o transformada y sometida a la
autoridad aristocrtica. En Atenas, uno de los arcontes, cuyas funciones eran ms religiosas que
polticas, se denominaba arconte rey (tambin en la Roma republicana sobrevive un resto de la
institucin monrquica en un cargo religioso, el rex sacrificulus). En Esparta, donde el poder
poltico est slidamente depositado en manos de la magistratura de los foros, hay dos reyes con
funciones de comandantes militares, aunque en realidad estn sometidos estrechamente a los foros
incluso durante las campaas blicas.
Pero en general la evolucin de las polis griegas no se detiene en la fase del predominio aristocrtico, y
contina evolucionando, si bien a fuerza de complicadas convulsiones (de las que a menudo
se aprovechan ciertos individuos para arrogarse un poder excesivo: los tiranos), hacia formas de
organizacin democrtica del estado. No es fcil explicar por qu esta evolucin se cumpli por primera
vez en Grecia y no en otro lugar (por ejemplo, en Fenicia). Se sabe que en su determinacin particip
prominentemente una clase plutocrtica constituida merced al trfico martimo y para la cual la forma
preponderante de riqueza consista en bienes muebles (naves, mercaderas, esclavos) y no agrarios
como suceda con la aristocracia tradicional. Acaso la misma configuracin geogrfica de Grecia haya
favorecido el enriquecimiento de los ms emprendedores con el comercio martimo, para dedicarse al
cual no era necesario en un principio disponer de grandes naves capaces de enfrentarse al mar
abierto, como sucedi con los fenicios. Naturalmente, nada impeda a los aristcratas ms
progresistas ejercer el comercio, con lo que no slo hubieran participado en nuevas formas de riqueza
sino tambin en una nueva mentalidad. La clase plutocrtica, independientemente del origen de cada
individuo, comprob

en varias ocasiones la utilidad de apoyarse en las clases ms modestas para combatir el monopolio
poltico de la nobleza agraria tradicional; resultado de ello fue que poco a poco se
reconocieron derechos polticos a todos los ciudadanos libres, sin distincin de origen o riqueza. Sin
embargo, es necesario limitar e integrar con precisin este esquema; por s solo nos dara una visin
deformada de la realidad de las polis griegas, incluso las ms democrticas. Ante todo, hay que tener
presentes los puntos que siguen:
1) El proceso de democratizacin de las instituciones polticas, precisamente por el hecho de que
suele presentarse acompaado por una gran prosperidad econmica basada en el comercio,
coincide tambin con la afluencia hacia las polis ms importantes de mercaderes y artesanos
extranjeros que difcilmente obtienen plenos derechos de ciudadana (en Atenas se denominaban
metecos), pero sobre todo de una gran cantidad de esclavos. Bien presto los ciudadanos libres
quedan reducidos a una minora, con frecuencia una reducida minora. Por consiguiente ellos
mismos constituan una especie de aristocracia con respecto al conjunto de la poblacin urbana.
2) La ciudadestado griega no es solamente una entidad poltica como los estados modernos, sino
tambin una realidad religiosa. No hay ciudad que no se glore de un fundador mtico de origen
divino o semi divino y que no est bajo la proteccin de una divinidad particular. En un principio, las
leyes mismas se consideran como de inspiracin divina, y slo muy lentamente se llega a reconocer
en ellas un puro producto humano. La polis no reneg jams de este carcter tico religioso, antes
bien, en el curso del proceso a que se ha hecho mencin, lo modific, es decir, lleg a concebir la
justicia divina en forma ms adecuada a las nuevas exigencias.
3) No es exacto que el nico factor propicio a la afirmacin de los ideales democrticos haya sido el
econmico ligado a la expansin comercial. En la poblacin rural, que sigui siendo en casi todos los
casos la clase productiva ms importante de la economa griega (es decir, ms importante que los
artesanos, e incluso que los comerciantes y marineros), la clase de los pequeos propietarios y
arrendatarios se opona a los abusos de la aristocracia terrateniente. Segn parece, Hesodo, como
veremos en la siguiente seccin, deba su alto concepto de justicia a la desarrollada civilizacin
de las colonias del Asia Menor, pero no hay duda de que al trazar, en Los trabajos y los das, su ideal
de vida justa, pacfica y laboriosa se diriga a la humilde poblacin rural de la Beocia. Y en efecto, en
ciertos casos vemos que la aportacin de las clases rsticas a la formacin de la nueva democracia
no es en modo alguno insignificante.
4) El individualismo, que con tanta frecuencia se considera caracterstica griega, y que
tanto parece convenir a una civilizacin de tipo comercial y marinero, no corresponde absolutamente
en Grecia a lo que hoy entendemos con se trmino. Hoy da el ciudadano particular no slo
desarrolla una actividad econmica por lo comn autnoma con respecto al Estado, sino que para l
la religin, el recreo (cinematgrafo, teatro, etc.), los deportes, son cuestiones privadas, por lo menos
en el sentido de que tienen poco que ver con el Estado. En Grecia, por el contrario, todo estaba
estrechamente enlazado con la vida de la polis: la religin era cuestin de Estado; los espectculos
teatrales y deportivos eran organizados por el Estado; los sitios de reunin eran a menudo gimnasios
(para adultos) pblicos.; la vida familiar gozaba de poca consideracin en cuanto forma de
enriquecimiento de la existencia, de modo que tampoco en este aspecto se senta atrado el
ciudadano griego hacia el cultivo de una forma de existencia privada. A la luz de estas
aclaraciones,

dejar de maravillarnos un hecho que es quizs el ms importante y caracterstico en el desarrollo

de la cultura griega: es decir, que sta procede ms bien por integraciones sucesivas que por
cambios bruscos de direccin, y sobre todo que en su forma ms madura y ligada a la afirmacin de
la democracia no repudia absolutamente la tica aristocrtica (que hemos considerado en Homero)
sino que la hace en gran parte suya, si bien enriquecindola y elaborndola en formas ms
complejas.
HESODO Y PNDARO
Uno de los ejemplos ms interesantes de una integracin de viejos motivos tico-religiosos con
elementos nuevos es la poesa de Hesodo (que floreci hacia el 700 a. C.) quien reacomoda el mundo
de los dioses homricos. Para Hesodo, Zeus es el dios supremamente justo, que humilla a
los soberbios y ensalza a los humildes y al cual se dirige para que ilumine a los jueces en su litigio con
su hermano Perses, derrochador y perezoso (Los trabajos y los das son una serie de consejos del
poeta a Perses). Antes bien, exhorta a su hermano a reconciliarse con l sin proceso, pues al lado de
la tradicional diosa Discordia (Eris maligna) que engendra la injusticia y la contienda, hay
segn Hesodo una Eris benigna que no promueve la lucha sino la emulacin en el trabajo; que es
la nica forma positiva de contienda o competencia, el camino que con fatiga y sudor conduce al
hombre hacia el bienestar. Y el poema prosigue con una serie de consejos morales y prcticos
referidos no a la heroica lucha guerrera, sino a la humilde fatiga y el esfuerzo cotidiano del
campesino, el pastor e incluso el navegante. La variedad de actividades no debe sorprendernos:
Hesodo, que declara haber sido pastor antes que rapsoda, se dice hijo de un mercader originario de la
Eolia, en eI Asia Menor, que ms tarde se transfiri a Ascra, en Beocia. El profundo sentido de la
justicia y el derecho que anima la obra entera de Hesodo reflejaba quizs el mundo, ms progresista,
de las colonias asiticas donde estaba ya librndose en toda su plenitud la lucha por la isonoma, es
decir, la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley. A ello se debe el lugar prominente que en
su obra principal, la Teogona, confiere a la trinidad de las Horai u Horas, Dik (justicia o derecho),
Eunomia (legalidad o buen orden) y Eirene (paz).
La Teogona es un grandioso intento no slo de dar orden lgico y genealgico al conjunto de las
divinidades tradicionales, sino de representar con mitos poticos el origen mismo del universo. Del
Caos original surgieron primero Erebo (las profundidades de la Tierra) y la Noche, despus el ter y el
Da, y luego Urano (el Cielo) y el Mar. De Urano nacieron los Titanes, uno de los cuales, Cronos, mutil
y depuso a su padre; a su vez, fue derrocado por su hijo Zeus o Jpiter quien venci a los Titanes e
impuso en el mundo el orden y la justicia. A todas estas generaciones preside una fuerza primigenia, la
ms antigua: Eros o el Amor. Pero la visin general de Hesodo es en el fondo amarga y pesimista. En
efecto, a esta evolucin sigue, despus de aparecidos los hombres, un proceso de involucin o
decadencia, sintetizado en el mito de las cinco edades del mundo: edad del oro, de la plata, del cobre,
de los hroes y del hierro, que es la actual y peor. Advirtase cmo en el proceso de progresiva
decadencia se inserta, de modo un tanto singular, la edad de los hroes, es decir el parntesis del epos
cantado por los rapsodas que l, rapsoda popular, no puede renegar, y que antes bien le sirve como
contraste para subrayar la desolacin de la desdichada edad frrea que le sigui inmediatamente.

Hesodo no suea tampoco predestinados y fciles retornos al feliz origen; en el grandioso

orden csmico imaginado por l, la obra humilde del hombre, que es contienda y dolor, podr no
hallarse destinada a un xito evidente, pero no por ello deja de tener una gran dignidad. En la misma
medida en que Hesodo puede considerarse, en cierto modo, un tpico poeta democrtico, su
conterrneo bastante posterior Pndaro, se nos muestra como un poeta tpicamente
aristocrtico. Este ltimo (nativo de Tebas, en Beocia, floreci en la segunda mitad del siglo V a.
C.) canta en sus clebres Epinicios (himnos despus de la victoria) la gloria de los vencedores
en los juegos panhelnicos, o sea aquellos concursos atlticos que representaban uno de los ms
importantes elementos de unin entre los griegos. A ms de los Juegos Olmpicos, considerados a
tal punto importantes que servan como punto de referencia para el cmputo de los aos, eran
famosos tambin los Dlficos, los stmicos y los Nemeos. Ya en Homero (vase 6) encontramos
asociados el valor atltico y la prctica desinteresada de los deportes a la aret aristocrtica; en la
poca de Pndaro, la misma de las guerras contra los persas, el atletismo es todava casi un monopolio
de la aristocracia (por razones de tradicin y econmicas), mientras que han dejado de serlo la
guerra y la poltica. Por consiguiente, el poeta considera las victorias deportivas como la mejor de
las ocasiones para exaltar con religiosa solemnidad la virtud del atleta en cuanto reafirmacin de
una antigua nobleza de estirpe, que se remonta a un mtico origen divino. La aret aristocrtica
podr permanecer latente durante una o dos generaciones, pero al final se revela siempre: el que es
de buena cepa nunca se desmiente, tal parece ser el ncleo del pensamiento conservador de este
poeta, quien, sin embargo, le inyecta tanto entusiasmo y lo reviste de tantos esplendores y ecos mticos
y picos (vuelos pindricos), que lo convierten en fuente de Inspiracin de excelsa poesa. Qu
decir de las pretenciones de las nuevas clases sociales (que llamaremos burguesas) que
querran apropiarse los valores de la vieja aristocracia, es decir, aprender la virtud? Acaso la
virtud se puede ensear? He aqu la respuesta de Pndaro:
La gloria slo tiene su pleno valor (aret, virtud) cuando es innata. Quien slo posee lo que ha
aprendido, es hombre oscuro e indeciso, jams avanza con pie certero. Slo cata con inmaturo espritu
mil cosas altas. Como poeta, no tuvo Pndaro ni imitadores ni secuaces, entre otras razones porque la
importancia de los juegos panhelnicos declin rpidamente hasta que acabaron por ser dominio de
atletas profesionales provenientes de las regiones ms incultas de Grecia. Pero el problema que
Pndaro formula (si es posible ensear la virtud) ser vuelto a plantear por Scrates y la respuesta que
apunta en Pndaro encontrar una grandiosa sistematizacin racional en la Repblica de Platn.
ESPARTA Y SU EDUCACIN
Entre Hesodo y Pndaro se interpone, como hemos indicado, un periodo de intenso desarrollopoltico y
econmico de las polis. En Hesodo se percibe ya el eco del progreso alcanzado por las ciudades
marineras del Asia Menor, sobre todo en Jonia; Pndaro es la voz ms elocuente de la reaccin
aristocrtica contra la afirmacin de nuevas tendencias incluso en la misma madre patria.
Pero el mundo aristocrtico haba muerto, al menos en sus formas tradicionales de absoluto monopolio
poltico; para sobrevivir tendr que renovarse abrazando un ideal de civismo superior, como en Atenas
(de la que nos ocuparemos ms adelante), o entregndose a una especie de exacerbado racismo
militarista, como en Esparta. En general, se considera a Esparta como el prototipo de la ciudad de
rgimen aristocrtico, lo que slo es verdad en parte. En Esparta las diferencias entre los ciudadanos
eran menos notables que en otros lugares, pero los ciudadanos, es decir, los hombres libres que

gozaban de derechos polticos (espartiates) eran tan pocos, por contraste con los vasallos que
disfrutaban de algunas libertades civiles (periecos) o estaban de plano reducidos a la condicin de
esclavos o siervos de la gleba (ilotas), que prcticamente constitulan una restringida aristocracia
guerrera, que invocaba el derecho del linaje como justificacin de sus despticos privilegios, en cuanto
se consideraban descendientes de los conquistadores dorios.
No parece que hasta el siglo VIII a. C. el desarrollo de Esparta haya sido muy diverso del de las otras
ciudades griegas, entre las cuales era con mucho la ms esplndida y rica y a la cual acudan poetas y
artistas de todas partes. Pero, una vez que hubo extendido su dominio en el Peloponeso, prefiri
mantenerlo con el ejercicio de un rgido y brutal militarismo, ms bien que compartir sus ventajas
con las clases productoras. Los espartanos desdeaban toda ocupacin que no fuese el manejo de las
armas, la caza y el deporte; a ellos estaba reservada la vida poltica, por la cual demostraban, sin
embargo, escaso entusiasmo. Rehuan las discusiones, evitaban los discursos largos (laconismo) y
en la prctica eran la restringida magistratura de los foros y la pequea asamblea de ancianos (30
miembros provenientes de las familias ms antiguas) las que dirigan todos los asuntos del estado. El
ciudadano espartano era soldado antes que ciudadano: hasta la edad de veinte aos se adiestraba
en la vida militar; hasta los treinta prestaba servicio ininterrumpidamente; hasta los sesenta permaneca
en la reserva, volviendo con frecuencia a las armas, o sea, cada vez que la patria en guerra lo
necesitaba. Por consiguiente, educar aquel ciudadano-soldado era una de las tareas ms importantes
del estado.
En la Grecia arcaica se consideraba en general que los padres tenan el derecho de exponer a la
intemperie (prcticamente a la muerte) los hijos deformes o considerados indeseables, pero en Esparta
incluso este derecho era ejercido por consejos de ancianos y no por los individuos. Cuanto a la efectiva
exposicin de los recin nacidos en el Taigeto, parece que se practicaba raramente (y en tal caso
poda suceder que fueran recogidos por ilotas compasivos), no obstante lo cual es bastante significativa
esta preocupacin de excluir desde un principio del grupo de los ciudadanos a todos aquellos
individuos poco dotados para la guerra.
El nio viva con la familia hasta la edad de siete aos; posteriormente, hasta los veinte, se instrua y
educaba en instituciones pblicas dirigidas por un magistrado especial, el pednomo. Ah, los
muchachos hacan vida en comn, divididos en grandes grupos (agele) de acuerdo con la edad. Los
grupos se dividan a su vez en escuadras, al mando de los nios o muchachos que ms se distinguan;
las agele a su vez estaban capitaneadas por irenos-jefes, es decir, jvenes de veinte aos escogidos
entre los mejores (se llamaba en general irenos a los jvenes de 16 a 20 aos). Es evidente hasta qu
punto este sistema estimulaba la emulacin en todos los niveles. Estaba sabiamente graduado:
hasta los doce aos la actividad era sobre todo jubilosa (parece que los nios podan pasar parte
de su tiempo con la familia); pero a partir de esa edad se les impona una existencia de cuartel cada
vez ms estricta, que para los irenos asuma ya un carcter francamente pre-militar.
La organizacin de todo ello estaba a cargo de adultos, y seguramente haba maestros especializados
en ciertas materias o actividades, como la msica, el canto coral y la danza colectiva. Naturalmente, la
educacin fsica y el adiestramiento militar ocupaban un lugar prominentsimo, y sobre todo se tena
cuidado de habituar a los jvenes no slo a dormir en incmodas yacijas, a comer frugalmente y a
resistir el fro y el calor, sino incluso a soportar graves penalidades y feroces palizas sin inmutarse. Por
el contrario, parece que en la educacin espartana ocupaban un lugar muy secundario la
cultura literaria e incluso el alfabeto.

Comentario aparte merece la educacin moral, por un lado admirable, por el otro repugnante. Desde
pequeo el varoncito se acostumbraba a sentirse miembro de la comunidad y a enfocar toda su
ambicin en el momento en que habra de combatir por ella. Se le inculcaba el ms profundo
respeto por las leyes patrias, por los magistrados y por los ancianos. Pero tambin se le
cultivaba, con la mxima eficacia, el desprecio por los extranjeros y sobre todo el odio por las clases
inferiores. Este odio se infunda con sistemas que hoy llamaramos activos: se alentaba a los nios a
desenvolver actividades de pequea guerrilla de terrorismo y espionaje contra los ilotas (criptia); se les
consenta incluso el robo, a condicin de que lo hicieran con destreza y, probablemente, de que
respetaran los haberes de los ciudadanos libres (esta actividad debe haberse tenido en mucho porque
serva para completar la escasa alimentacin); tambin en las muchachas, educadas con sistemas
anlogos, se procuraba cancelar todo rastro de sensibilidad afectiva para convertirlas exclusivamente
en madres robustas, prontas a preferir el bien de la patria por encima de los mismos hijos (madres
espartanas capaces de entregar el escudo al hijo dicindole: Vuelve con esto o sobre esto).
En resumen, la educacin espartana, tal cual nos ha llegado y ha sido admirada desde la antigedad,
incluso por altos ingenios, es una tpica educacin de Estado totalitario, en el cual, como dice Plutarco,
los ciudadanos se acostumbran a no desear e incluso a no saber vivir solos, a estar siempre unidos,
como las abejas, por el bien comn en torno a los jefes, con la diferencia, diramos, que las
abejas viven de su trabajo mientras los espartanos vivan del ajeno y de sus continuas guerras y
correras.
Pero quiz Plutarco exagera; el sistema no parece haber tenido la eficacia que le
atribuye.
Desde el momento en que los espartanos adoptaron esta educacin de cuartel obtuvieron pocos xitos,
si se excepta la victoria sobre Atenas que, sin embargo, los dej extenuados de fuerzas y expuestos,
de ah a poco, a la tremenda humillacin que fue la irreparable derrota a manos de los tebanos. Por
otra parte, no fueron en modo alguno insensibles al lujo y a la corrupcin; las famosas mujeres
espartanas, que se jactaban de no haber visto nunca el humo de un vivac enemigo, la primera vez que
lo vieron, posedas del pnico, se comportaron peor que las mujeres de cualquier otra ciudad.
Sin embargo, el sistema espartano sigui funcionando en el vaco, ms rgido y feroz que
nunca,incluso cuando Esparta estaba ya sometida a Roma y aqul ya no era ms que una atraccin
turstica. En efecto, los extranjeros acudan de todas partes para presenciar, sentados en tribunas
semicirculares hechas ex-profeso, las feroces flagelaciones de los muchachos espartanos ante el
templo de Artemisia Ortia. Aquella prueba de resistencia al dolor, llevada en ocasiones a extremos
letales, ya no serva sino para provocar sensaciones en la muchedumbre de espectadores, como los
espectculos del circo.

LA ANTIGUA EDUCACIN ATENIENSE

La educacin espartana, aunque tuvo muchos admiradores entre literatos y filsofos, no pas de ser
un fenmeno casi aislado en el mundo griego. Mucho ms representativa de los caracteres
sobresalientes del espritu griego es la educacin ateniense, sobre todo por su plstica virtud de saber
renovarse y evolucionar, que tanto contrasta con la estaticidad conservadora de que se complaca
Esparta.
En el siglo VII a. C., cuando Esparta era ya esplndida y potente, Atenas era una pequea ciudad de
economa rural y rgimen aristocrtico; pero sus contactos con las prsperas y dinmicas colonias
jnicas de Asia Menor aceleraron la evolucin del gusto y las ideas. Mientras la aristocracia
asimilaba los refinados modos de vida de la Jonia, entre los comerciantes, los artesanos y sobre
todo los campesinos debe haber encontrado eco, si bien dbilmente, la idea de la igualdad de
todos los ciudadanos ante la ley (isonoma) que se haba afirmado ya sustancialmente en las colonias
orientales influyendo, como hemos visto, en la poesa de Hesodo. Soln encarna apropiadamente, al
principio del siglo VI, el espritu de armona y equilibrio que sera la grandeza de Atenas. Nobilsimo por
nacimiento, supo elevarse por encima de los intereses de clase, mejor un tanto la suerte de los
trabajadores rurales, supo responder a las exigencias de las nuevas actividades comerciales y trat de
realizar una sntesis armoniosa de lo viejo y lo nuevo con su obra de legislador. Slo de ese modo,
explica en una elega (pues tambin fue poeta, y grande), la ciudad podra evolucionar con arreglo a la
justicia y el derecho sin caer en manos de un tirano apoyado por el descontento popular.
En realidad, el tirano sobrevino de todas maneras (Pisstrato); pero inmediatamente despus la
evolucin democrtica tom con Clstenes un ritmo ms acelerado. En el periodo de las guerras persas
Atenas era ya, al mismo tiempo, la ms democrtica y ms potente y rica ciudad de Grecia, la
cabeza de aquella confederacin de Delfos cuya potencia era martima. Por lo dems, la aristocracia
ateniense no desapareci, as como tampoco desapareci la religiosidad tradicional, no obstante
sus bases esenciales rurales: en Atenas, la armonizacin y la sntesis de elementos antagnicos
fue ms regla que excepcin. Conviene subrayar el hecho de que la estructura misma de la polis
favoreca la continuidad entre educacin aristocrtica y educacin democrtica; en sus tiempos
de mximo esplendor la poblacin de Atenas se compona por lo menos en sus tres cuartas partes de
esclavos, de donde se derivaba la tendencia de todos los ciudadanos libres a asimilar los aspectos
principales de la educacin aristocrtica. Por ejemplo, todava en el siglo VI, la educacin fsicodeportiva estaba reservada a los nobles, que la reciban sobre todo en la familia; pero ya al principio
del siglo V vemos los muchachos que acudan a las clases de gimnasia en la palestra privada del
pedotriba; a fines de ese mismo siglo todas las clases sociales frecuentaban habitualmente los
gimnasios pblicos. De esta forma se difunde poco a poco entre todos los estratos de la poblacin la
educacin musical impartida por el citarista; en efecto, gimnasia y msica constituyen lo que Platn
llama la antigua educacin, o sea la educacin tradicional de su ciudad. Como hemos visto, tambin
en Esparta msica y gimnasia eran la base de la educacin, pero una y otra se entendan como
materias auxiliares en la formacin del guerrero y a ellas se agregaba muy temprano el adiestramiento
militar propiamente dicho.

En Atenas, donde tambin se cultiv, si bien en forma diversa, el ideal del ciudadano-soldado, la
preparacin militar propiamente tal no aparece como obligatoria sino muy tardamente, durante la
guerra del Peloponeso o despus de ella, mediante la institucin de la efeba, una especie de servicio
premilitar que se prestaba de los 18 a los 20 aos de edad del sujeto. Pero en la poca de la mayor
grandeza tica, el joven reciba preparacin gimnstica tendiente a desarrollar exclusivamente la fuerza
y armona de cuerpo y espritu, sin preocupaciones especficas de adiestramiento militar. La msica,
trmino que indicaba en general las artes de las musas y que por consiguiente abarcaba tambin la
cultura potico-literaria aprendida oralmente (la poesa griega se cantaba o por lo menos se
acompaaba con un instrumento musical) era mucho ms variada y rica en Atenas que en Esparta
porque no estaba restringida a tareas exclusivamente patriticas y guerreras.
Junto al pedotriba y al citarista apareci pronto el gramtico que enseaba a leer y escribir y quizs
tambin a hacer cuentas. A este ltimo no tard en aplicrsele el nombre de didscalo, es decir,
maestro por antonomasia; por lo dems, es de advertir que tambin pedotriba significaba
etimolgicamente maestro o gua del nio, slo que en el siglo VI el maestro por excelencia lo era el de
gimnasia, mientras que en el siglo IV lo es quien ensea a escribir. Pedotriba, citarista y gramticb eran
maestros privados que daban una enseanza colectiva. Verdad es que existen tambin los pedagogos,
pero se trata de simples esclavos que tenan como tarea acompaar a los muchachos a la palestra o
didaskleia donde se verificaba la enseanza colectiva, y vigilar su comportamiento, cuidar su
vestuario, etc. Por tanto, si bien colaboraban a la educacin moral lo hacan escasamente a la
educacin intelectual. Como se ve, la educacin ateniense era esencialmente privada, aunque
el Estado vigilaba su eficacia. Segn parece, desde muy antiguo haba leyes por las que los padres
tenan la obligacin de hacer que se instruyera a sus hijos en msica y gimnasia, y por otra ley ms
reciente, atribuida a Soln, exiga que todos los muchachos aprendieran el alfabeto y la natacin.
Adems el Estado proporcionaba los gimnasios (al cuidado de un magistrado llamado gimnasiarca)
donde adultos y jvenes se reunan para ejercitar el cuerpo y que constituan tambin lugares de
reunin y ejercicio intelectual. Ms tarde fue tambin estatal, naturalmente, la institucin de la efeba.
Sin embargo, el cuadro que hemos trazado aqu sera insuficiente para exponer en pleno la formacin
del ciudadano ateniense en la poca de Pericles, si junto a los factores institucionales de la educacin
no se considerasen tambin otros, indirectos pero sumamente eficaces, como las ceremonias
religiosas, los espectculos teatrales y deportivos y, sobre todo, la asistencia a las asambleas
pblicas y los tribunales, esplndidas escuelas de democracia en accin. Pero incluso as, el cuadro
de la educacin ateniense no deja sitio a la educacin profesional. En la prctica, sta se imparta
mediante el aprendizaje de taller, pero el trabajo manual gozaba de escasa consideracin, pues el ideal
educativo era liberal y nada profesional. En este sentido, la democracia ateniense abraz el concepto
aristocrtico de la holgura, es decir, el tiempo de que se puede disponer con toda libertad
para cultivarse desinteresadamente (en griego, schol, de donde se deriva la palabra escuela),
impartindole sin embargo una orientacin nueva, y no primordialmente deportiva y guerrera, sino
poltica. Para ocuparse de la poltica haba que gozar de holgura (si bien en la poca de Pericles
muchos cargos se remuneraban). Aristteles llegar a deplorar que los trabajadores manuales sean
ciudadanos libres, no teniendo la posibilidad de dedicarse a la bsqueda de la verdad que es
necesaria para obrar con justicia. La educacin tica no se extenda a las muchachas y a las mujeres,
que vivan prcticamente confinadas en el gineceo (parte de la casa que les estaba reservada). En
Jonia se desarrollaron excepcionalmente formas de educacin femenina, de refinado carcter literario,
como en Lesbos, donde

parece que la poetisa Safo cuidaba de la educacin de un grupo de jovencitas. Pero para poder hablar
de educacin femenina organizada hay que esperar el periodo helenstico.

SOCRATES Y LOS SOFISTAS

Scrates de Atenas, hijo de un escultor y una comadrona, fue el hombre que reaccion con todas sus
energas contra la perversin de la sofstica, no en defensa de la tica aristocrtica, ni tampoco de la
democrtica, en la forma como se haba constituido histricamente, sino de los que hoy llamaramos
los derechos de la libre conciencia individual que considera con seriedad casi religiosa sus
deberes morales y polticos. Scrates no escribi nada. Se sabe que naci en 470 469 a. C., que
vivi siempre en Atenas, menos cuando tuvo que participar como soldado en campaas guerreras, que
se mantuvo alejado de la poltica activa, pero discuti siempre con fervor en toda ocasin y lugar los
conceptos rectores de la poltica y la vida humana en general, como la justicia, la santidad, el valor y
la virtud, y que en el periodo de la restauracin democrtica posterior a la derrota de Atenas y la
imposicin por Esparta de los Treinta Tiranos (con los cuales por lo dems se haba negado a
colaborar), fue acusado de corromper a los jvenes y de ensear creencias contrarias a la religin del
Estado. Procesado, se defendi exaltando su misin educativa y declarando que no la descuidara
jams en inters mismo de los ciudadanos. Reconocido culpable, se le invit (segn el procedimiento
ateniense) a proponer l mismo una pena: propuso que se le mantuviese de por vida en el pritaneo
como se haca con los benemritos de la patria. Fue condenado a beber la cicuta por una mayora
mucho ms alta que la que lo haba declarado culpable. Acat la condena con filosofa, se
rehus a huir de la crcel, como hubiera podido hacerlo sin dificultad, y en fin bebi la cicuta
serenamente despus de haber discutido sobre la inmortalidad del alma con un grupo de amigos y
discpulos (399 a. C.).
Para reconstruir su pensamiento y hacernos una idea de lo que fue su enseanza disponemos de tres
fuentes principales: los dilogos de su excelso discpulo Platn, en los cuales aparece casi siempre
como protagonista; algunas obras de Jenofonte (cf. 23); los testimonios de Aristteles. Tenemos
adems una feroz caricatura del filsofo trazada por el comedigrafo Aristfanes, quien lo representa al
frente de una escuela propia de pago donde, en un pensador, contempla el cielo, suspendido en
el aire dentro de un cesto, mientras sus discpulos, con la nariz pegada al suelo, indagan los misterios
subterrneos. Pero la stira de Aristfanes est dirigida contra todos los filsofos en general, y en
especial contra los sofistas, resumidos en la persona de Scrates nicamente porque era el nico
ateniense que se ocupaba de filosofa y era familiar a todos los espectadores. Las tres fuentes
precitadas concuerdan en negar que Scrates haya enseado nunca por dinero, y tanto menos las
doctrinas filozostas que le atribuye Aristfanes. Por lo dems, los fragmentarios testimonios de
Aristteles parecen repetir los de Platn y Jenofonte, aunque el de este ltimo es demasiado mezquino
como para justificar la enorme influencia que Scrates ha ejercido en todos los tiempos, de forma que,
en ltimo trmino, hay que atenerse nicamente a Platn, aprovechando a los otros slo para distinguir
en la compleja figura del Scrates platnico el ncleo de las doctrinas que pertenecen al Scrates
histrico.
Scrates tuvo en comn con los sofistas el inters por los problemas del hombre ms bien que por los
cosmolgicos y naturales, as como por el problema de cul es la mejor formacin para que el
ciudadano sea capaz, si ocurre, de gobernar dignamente su ciudad. Los sofistas enseaban el arte de
gobernar slo en el sentido de que enseaban el arte de lucirse ante las asambleas, cuando no
francamente a servirse sin escrpulos de todos los medios, inclusive la demagogia y la violencia, para
llegar al poder. Pero en cambio no enseaban lo que un hombre debera saber sobre todas las
cosas:

en qu resida el verdadero bien de la ciudad y por tanto cul era verdadero bien para los hombres que
la componan. Pretendan ensear la virtud, pero slo enseaban a hacer carrera. Aunque a decir
verdad, en ltimo trmino, es verdaderamente posible ensear la virtud? Scrates vuelve a plantear el
problema a mis fundamentos; no lo persuaden ni la solucin conservadora de Pndaro (cf. 8), ni la
demasiado optimista y extrnseca de los sofistas: la virtud es para l, a un tiempo, conocimiento del
bien y propensin a hacerlo, tan es as que las virtudes (la valenta, la santidad, la justicia, etc.),
no se pueden definir por separado, sino que todas ellas implican una cierta conciencia superior de lo
que es verdadera y universalmente preferible para el hombre, es decir, del bien. Es posible ensear
esa conciencia? La solucin socrtica del problema se puede esquematizar de la manera siguiente: la
virtud no se puede ensear desde fuera, es decir, no se puede trasmitir con las palabras, sin embargo,
se la puede suscitar en el nimo de los seres humanos, que la llevan embrionariamente dentro
de s, mediante una oportuna accin educativa.
Esta accin educativa se articula esencialmente en dos momentos, el de la irona y el de la mayutica.
Scrates tiene un profundo sentido de la interioridad: hace suyo el lema grabado sobre el frontn del
templo de Delfos, Concete a ti mismo, e interpretndolo como una exhortacin al examen incesante
de s mismo se esfuerza por suscitar en los otros el deseo de realizarlo. A menudo se refiere tambin a
un misterioso demonio que lo inspira impidindole sobre todo cometer malas acciones; ese demonio
parece un pariente cercano de lo que hoy llamamos comnmente voz de la conciencia. Pero
conocerse a s mismo significa ante todo conocer los propios lmites, la propia ignorancia; quiere decir
saber que no se sabe. Cuenta Scrates a sus jueces, en la Apologa platnica, que habiendo
regresado un admirador suyo de Delfos le refiri una respuesta del orculo segn la cual Scrates
mismo era el ms sabio de los griegos, a lo que l se maravill sobremanera porque no le pareca ser
sabio en modo alguno. De todas formas, empez a interrogar a sus conciudadanos y cay en la cuenta
que incluso los ms versados en este o aquel arte saban, s, muchas cosas, pero en cambio de
muchsimas ms otras no saban nada aunque presuman de saberlas. Comprendi entonces lo que el
dios haba querido decirle: los otros no saben, pero creen que saben. Y al parecer, concluye, a esta
pequeez se debe el que yo sea ms sabio, porque no creo saber lo que no s.
La irona socrtica se reduce a esto: hacer que el interlocutor se confiese ignorante, lo que es el primer
pas hacia la sabidura, el choque salutfero que disipa el torpor intelectual. En este procedimiento
aparece con frecuencia la irona en el sentido comn del vocablo, porque Scrates abre el dilogo
con grandes declaraciones de ignorancia y desmesurados elogios a la sabidura del interlocutor que
ste acepta lisonjeado; pero al final se pone de manifiesto que el nico sabio es Scrates que por lo
menos sabe que no sabe, mientras el interlocutor crea saber sin saber realmente nada, puesto
que sus opiniones han sido confutadas hbilmente por Scrates con el mtodo dialctico, que
consiste en aceptarlas como verdaderas y luego demostrar que de ellas se desprenden consecuencias
absurdas y contradictorias. Quien haya conseguido liberarse de falsas creencias y presunciones puede
aprovechar el momento mayutico de la accin pedaggica de Scrates, que es el momento positivo y
constructivo. El vocablo viene del arte mayutico u obstetricia, que es el arte de la partera (como
explica el mismo Scrates con afectuosa alusin al oficio de su madre), la cual no compone ni forma a
los recin nacidos, sino que slo ayuda a la madre a darlos a luz. Del mismo modo Scrates ayuda a
sus interlocutores a iluminar y expresar verdades que l no les ha formado ni puesto en la
mente, sino que se han madurado en su interior y slo hay que volverlas explcitas y evidentes.

Un hombre solo no lo podra conseguir: para ver claro en nuestra alma es necesario espejarse en otra
alma, es decir, para llegar a la formulacin de la verdad se necesita el dilogo, aquel tipo de dilogo
denso y preciso, pequeo discurso, que Scrates contrapone polmicamente al tipo de gran
discurso deslumbrador de que se complacan los sofistas con el nico fin de persuadir al precio que
fuere, preocupados ms del xito que de la verdad y la justicia.
LA MORAL SOCRTICA
stas eran, pues, las formas de la enseanza socrtica, pero cul era la sustancia? Hasta donde nos
es dado saberlo, la sustancia estaba en gran parte implcita en las formas mismas. En efecto, como
hemos visto, se trataba de una bsqueda colaborativa o asociada de la verdad. Est abierta a todos los
hombres y por ello todos los hombres pueden y deben reconocer y aceptar sus resultados. Es decir, la
bsqueda debe rematar en un concepto, en un saber vlido para todos y que todos puedan poner a
prueba y demostrar; en este sentido se dice que Scrates fue el descubridor del concepto, es decir, del
conocimiento universal, si bien su campo de investigacin estuviese estrictamente limitado a los
conceptos morales. Scrates se ocupaba exclusivamente de las cosas morales y se desentenda de la
naturaleza entera; en aqullas buscaba lo universal, y fue el primero en fijar el pensamiento en las
definiciones. As escribe Aristteles en la Metafsica; en efecto, Scrates no se contentaba, por lo que
se refiere a los trminos morales que examinaba en unin del interlocutor, con simples ejemplos de su
uso o cualificaciones generales, sino que exiga delimitaciones precisas de su mbito de significacin
que se llamaban precisamente definiciones y que determinan los conceptos. Para llegar a ese punto se
detena con frecuencia a examinar toda una serie de casos particulares remontndose al final a una
consideracin ms amplia y general: es decir, razonaba, como se dir ms tarde, por induccin o por el
mtodo inductivo.
Al parecer, deseaba fundar una autntica ciencia de la moral que permitiese a los hombres entenderse
sin equvocos y realizar unidos el bien personal y el del estado. En efecto, para Scrates, quien conoce
de verdad el bien lo realiza: nadie yerra voluntariamente (intelectualismo socrtico). Pero para conocer
el bien es necesario haberlo encontrado en uno mismo, haberlo aclarado en dilogo con los dems,
hasta no adquirir una ciencia clara y ulteriormente comunicable. Quienquiera que siga este
procedimiento debe reconocer que lo verdaderamente til y el verdadero bien para cada uno
de nosotros coinciden (utilitarismo socrtico), porque slo en el ejercicio de la virtud y no en la simple
bsqueda de placeres fragmentarios reside la autntica felicidad (eudemonismo socrtico). En realidad
estas afirmaciones constituyen una especie de crculo; al fin de cuentas no se definen claramente ni el
bien, ni lo til, ni la virtud, ni la felicidad. Pero la vida y la muerte de Scrates parecen advertirnos que
consisten sobre todo en su bsqueda libre, infatigable y valerosa, bsqueda de la que Scrates se ha
convertido en el smbolo ms alto. Que la verdad y la moralidad slo se realicen en el dilogo y en la
indagacin cooperativa, con exclusin de cualquier otra sede, es quiz hoy da la nica certidumbre a
que ha podido llegar toda nuestra ciencia y toda nuestra filosofa.

PLATN
VIDA Y OBRAS
Platn naci en Atenas, de familia aristocrtica, el ao 428 a. C. Segn Aristteles, en su juventud fue
discpulo de Cratilo, secuaz de Herclito. A la edad de veinte aos empez a frecuentar a Scrates y
se cont entre sus discpulos hasta la muerte del maestro. La muerte de Scrates fij para siempre el
rumbo de la vida de Platn. Como l mismo dice en su Carta VII (de importancia fundamental para su
biografa y la interpretacin de su personalidad) Platn hubiera deseado entregarse a la poltica. La
muerte de Scrates le hiri como una injusticia irremisible, como la condena total de toda la poltica
de su tiempo. De pronto, comprendi que era necesario cambiar de raz las condiciones de la
vida asociada y que sa era precisamente la tarea de la filosofa. Vi nos dice que el gnero
humano no podr liberarse del mal mientras no lleguen al poder los verdaderos filsofos o los
regentes del estado no se conviertan por voluntad divina en autnticos filsofos. Desde entonces, la
filosofa se le present como la nica senda posible del hombre y la comunidad hacia la justicia.
Muerto Scrates, Platn se traslad a Megara, residencia de Euclides, y despus a Egipto y Cirene.
Nada se sabe de estos viajes de los que nada dice. Habla sin embargo de su viaje al sur de Italia,
donde entr en contacto con las comunidades pitagricas, y a Siracusa, donde se lig de amistad con
Din, to de Dionisio el joven, hijo de Dionisio el viejo, tirano de la ciudad. Se dice que ste, inquieto por
los proyectos de reforma poltica de que se hablaba; hizo que Platn fuera vendido como esclavo en el
mercado de Egina. Fue rescatado por Anniceris de Cirene; pero el dinero del rescate fue rehusado
cuando se supo de quin se trataba y sirvi precisamente para fundar la Academia. La escuela de
Platn, denominada Academia por hallarse fundada en el gimnasio del hroe Academo, se organiz de
acuerdo con el modelo de las comunidades pitagricas, es decir, como una asociacin religiosa, un
thiasos.
Muerto Dionisio el viejo, Platn fue llamado a la corte de Siracusa por Din para que, incorporndose a
la corte del nuevo tirano, Dionisio el joven, aconsejara sobre la reforma del estado que Din soaba de
acuerdo con el ideal platnico. Pero la ruptura entre Dionisio y Din, que fue desterrado, volvi estriles
todos los esfuerzos del filsofo. Algunos aos ms tarde, el mismo Dionisio llam insistentemente a
Platn quien se traslad de nuevo a la corte siracusana en el ao 361, impulsado, entre otros motivos,
tambin por el deseo de ayudar a Din, que segua desterrado. Pero no se pudo establecer ninguna
armona entre l y Dionisio que no era ms que un dilettante presuntuoso. Platn, despus de
haber sido detenido por el tirano un cierto tiempo, casi como un prisionero, dej Siracusa y volvi a
Atenas donde pas el resto de sus das, dedicado exclusivamente a la enseanza, hasta su muerte
acaecida el ao 347 a. C., a los 81 aos de su edad.
Platn es el primer filsofo antiguo de quien se conserva toda la obra: una Apologa de Scrates,
treinta y cuatro dilogos y trece cartas. Es de advertir que algunos de los dilogos que se le atribuyen
se consideran como indudablemente apcrifos, sobre otros se abrigan dudas. Las Cartas, que hasta
hace poco tiempo se consideraban falsas, hoy se aceptan universalmente como autnticas. Es ms, la
Carta VII se considera como un documento importante para la vida y el pensamiento del filsofo.

Para determinar la sucesin cronolgica de los escritos se utilizan las remisiones contenidas en los
dilogos mismos; en efecto, en ciertos dilogos se recuerdan otros que evidentemente los preceden.
Tambin se utiliza la crtica estilstica gracias a la cual se ha podido determinar con seguridad el ltimo
grupo de dilogos (Parmnides, Teeteto, Sofista, Poltico, Timeo, Filebo y Leyes), e incluso la forma del
dilogo que puede ser narrativa o dramtica. El contenido mismo de los dilogos suministra otras
indicaciones fundamentales. De tal forma es posible determinar tres periodos de la actividad literaria de
Platn.
PRIMER PERIODO: DEFENSA DE SCRATES Y POLMICA CONTRA LOS SOFISTAS
Los dos primeros periodos de la actividad filosfica de Platn estn dedicados a ilustrar y defender la
enseanza de Scrates y .a la polmica contra los sofistas. La Apologa y el Critn iluminan la
actitud de Scrates ante la acusacin, el proceso y la condena, as como su negativa a sustraerse a la
sentencia por medio de la fuga. Un numeroso grupo de dilogos ilustra los fundamentos de la doctrina
socrtica, que ya hemos expuesto y que se pueden recapitular esquemticamente en la forma
siguiente: 1) la virtud es una y se identifica con la ciencia; 2) slo como ciencia se puede ensear la
virtud; 3) en la virtud como ciencia consiste la nica felicidad del hombre. Estas tesis son presentadas y
defendidas explcitamente en los dilogos de mayor madurez y riqueza en esta fase del pensamiento
platnico: en el Protgoras y el Gorgias. Pero toda una serie de dilogos menores prepara
negativamente estas tesis desembarazando el terreno de las tesis opuestas.
El mtodo que Platn sigue de preferencia en estos dilogos menores es el dialctico, es decir, se
admite en cuanta hiptesis la tesis opuesta a la de Scrates y se demuestra que no conduce a nada o a
consecuencias absurdas, con lo cual queda confutada. La tesis fundamental de Scrates, que la virtud
es ciencia, supone evidentemente que la virtud es una (la ciencia), o sea, que no hay muchas virtudes,
cada una distinta de la otra, capaz de ser definidas por separado. Algunos dilogos
demuestran precisamente la imposibilidad de que existan virtudes diversas, independientes las unas de
las otras, demostrando cmo en realidad no se las puede definir. Por ejemplo, si la santidad, la valenta
y la sabidura fuesen virtudes diversas entre s y diversas de la ciencia, debera ser posible definir cada
una por separado, sin relacin alguna con las otras. Pero tres dilogos del grupo citado (Eutifrn,
Laques y Crmides) prueban que ni la santidad, ni la valenta, ni la sabidura se pueden definir de
este modo y que si nos obstinamos en considerar cada una de esas virtudes por s misma,
aisladamente de la ciencia, no se puede decir nada acerca de su naturaleza. Por consiguiente,
los citados dilogos sugieren que la virtud no es mltiple sino una y se reduce a la ciencia.
Por otra parte, si la virtud es una, uno debe ser el ideal o, por mejor decirlo, el valor que la virtud
tiende a realizar. Por el contrario, si las virtudes fueran distintas, cada una de ellas tendera a realizar
un ideal o valor diverso, por ejemplo, una tendera a realizar el bien, otra lo til, otra lo santo, etc. Otro
grupo de dilogos (Hipias mayor, Lisis) prueba cmo lo bello, lo til, lo conveniente, etc., no se pueden
definir por separado y que por tanto, en ltimo anlisis no existen en cuanto valores independientes y
diversos. Scrates sugiere aqu que el nico valor que abarca y resume en s todos los dems es el
bien, que es nico como es nica la virtud, o sea, la actividad humana que debe realizarlo. Tambin
aqu la tesis socrtica se sugiere negativamente y slo a travs de la confutacin de la tesis adversaria.

En otros dilogos del mismo periodo se insiste en la exigencia de reconocer la propia ignorancia como
primer paso para emprender la investigacin que llevar hacia la ciencia. El In quiere demostrar que
los poetas, que tratan los argumentos ms dismiles, no saben verdaderamente nada de las cosas de
que hablan o slo son los instrumentos pasivos de la inspiracin divina. El Hipias menor muestra por
un proceso inverso la identidad entre virtud y ciencia demostrando que si no fuera as el hombre que
hace el mal voluntariamente sera superior a quien lo hace sin querer. En efecto, el primero, para
querer el mal, debe conocerlo y para conocerlo debe saber distinguirlo del bien; por tanto, debe
conocer el bien, circunstancia que establece su superioridad con respecto a quien hace el mal sin
querer, es decir sin ser capaz de distinguirlo del bien. Ahora bien, esto es absurdo, por tanto el dilogo
tiende a sugerir que un hombre que conozca el bien y haga mal no existe ni existir jams: el mal es
siempre ignorancia como la virtud es ciencia.
La ilustracin y la defensa positiva de las tesis socrticas se hacen en los dos principales dilogos
platnicos de este primer periodo, el Protgoras y el Gorgias. El Protgoras afirma sin ambajes, en
polmica con los sofistas, la tesis de la unidad de la virtud y su reduccin al saber que los dilogos
precedentes sugeran indirectamente. La virtud de que Protgoras se proclama maestro, simple
conjunto de habilidades adquiridas accidentalmente por experiencia, no se puede ensear y, en efecto,
nunca ha sido posible trasmitirla de un hombre al otro; slo puede ensearse la virtud que es ciencia y
en cuanto tal, por su propio carcter, universal y comn a todos. El Protgoras ataca en su base misma
la enseanza sofstica demostrando su imposibilidad. El Gorgias ilustra y defiende la otra tesis
socrtica fundamental: que slo en la virtud como ciencia consiste la dicha. Contra los jvenes sofistas
de la escuela de Gorgias, que fundaban la justicia en el derecho del ms fuerte, que hace siempre lo
que se le antoja y no se preocupa por los dems, Platn demuestra que la injusticia es como una
enfermedad del alma humana, la afea y la llena de insatisfaccin y por lo mismo la vuelve infeliz. La
justicia es el orden y la mesura que se debe imponer a los impulsos y deseos humanos; es la ciencia de
este orden o la virtud de esta mesura. Por tanto, no puede haber una tcnica de la persuasin
tal como la entendan los sofistas, o sea, un arte de persuadir independientemente del bien o del mal,
de la verdad o la falsedad de la tesis que se sostiene. El verdadero arte de la persuasin, la verdadera
retrica, es nicamente aquella que gua al hombre hacia la ciencia del bien en que consiste la virtud.
De esa forma el Gorgias es tambin una crtica radical de la ms original creacin sofstica, la retrica o
arte de la persuasin. Pero la crtica de Platn arremete tambin contra los otros aspectos de
la actividad de los sofistas: la erstica y el verbalismo. La erstica es el arte de confutar todo lo que dice
el adversario, sin importar si es verdadero o falso. Platn traza una caricatura de este arte en el dilogo
Eutidemo. El verbalismo es la tendencia sofstica a considerar que la palabra expresa en todos
los casos la naturaleza de la realidad y, por tanto, a reducir el pensamiento al lenguaje. Si bien Platn
considera que las palabras no son simples signos convencionales de las cosas sino que
en cierto grado expresan la naturaleza de ellas, no admite sin embargo que se reduzca el pensamiento
al lenguaje, sino que reconoce al pensamiento la funcin de medir el valor de las palabras y
gobernar su empleo (Cratilo).

SEGUNDO PERIODO: LA DOCTRINA DE LAS IDEAS

En los dilogos del primer periodo, Platn no ha hecho otra cosa que explicar y defender puntos de
vista y doctrinas propias de Scrates. En el segundo periodo puede decirse que empieza su
especulacin original. A partir de ese momento Platn va por propio impulso ms all de las doctrinas
aprendidas de Scrates, no obstante lo cual no se aleja del maestro. Su esfuerzo constante
sigue siendo descubrir la base de la enseanza socrtica y el significado de la personalidad misma de
Scrates. Los problemas a que ahora se enfrenta no haban sido abordados explcitamente por
Scrates, no obstante lo cual emergen de la enseanza socrtica y en una forma u otra estaban
implcitos en las actitudes que el maestro mismo asumi durante la vida y frente a la muerte.
Uno de esos problemas es el de aprender. Scrates haba dicho que la virtud se puede ensear y
aprender, pero no por simple trasmisin verbal. Qu significa pues aprender? El Menn responde a
esta pregunta. Segn algunos sofistas no se puede aprender ni lo que se sabe ni lo que no se sabe; en
efecto: nadie se afana por aprender lo que ya sabe y nadie puede afanarse por aprender si no sabe
qu debe buscar. Pero este sofisma lleva a la renuncia del saber y a la molicie. Platn le opone un mito
que, segn l, por lo menos sacude a los hombres la pereza y los espolea a la bsqueda: el mito de la
reminiscencia (anmnesis). El alma es inmortal; antes de vivir en un hombre ha vivido en otros cuerpos
innumerables y de esa forma ha podido conocerlo todo, as en el mundo de los vivos como en el de los
muertos. Cuando un hombre nace su alma olvida lo que conoci en las vidas anteriores, pero lo puede
recordar, y una vez que ha recordado una cosa puede, siguiendo los lazos que ligan a todo el universo,
recordar las otras. En este sentido, aprender es recordar.
Prueba de ello es que incluso un ignorante, oportunamente interrogado, puede responder con exactitud
acerca de cosas de las que no ha odo hablar jams. Este mito supone evidentemente la
inmortalidad del alma y la creencia pitagrica en la trasmigracin. Pero segn Platn, lo que ah se
declara puede expresarse en trminos estrictamente filosficos, sin referencia alguna a creencias
o supuestos msticos. A saber: que el alma est unida a la naturaleza que debe conocer y que toda
la naturaleza est unida en s misma, es decir, constituida por elementos conectados entre s. Por obra
de su unidad con la naturaleza puede el alma conocer a sta; y por obra de la unidad de todas las
cosas que constituyen la naturaleza el alma que llega a conocer una de esas cosas puede partiendo
de ella conocer a las dems. En otros trminos, el fundamento del aprender en esa bsqueda que
constituye la ciencia es la conexin esencial de la naturaleza dentro de s misma y de la naturaleza
con el alma humana.
Tarea de la ciencia es comprender esa conexin; por el contrario, si no se comprende esa conexin y
las cosas se consideran por separado, de modo que se posee un conjunto de conocimientos
aisladamente exactos pero no conexos, se tiene la recta opinin. La recta opinin es incomunicable, es
decir, no se puede ensear ni aprender; por tanto, aunque algunos hombres posean suficiente
sagacidad y experiencia para dirigirse a s mismos y a otros no sern buenos maestros de virtud por
estar desprovistos de ciencia. Slo la ciencia es comunicable, es decir, susceptible de ser enseada y
aprendida. Pero el problema fundamental que emerga de la enseanza de Scrates era justamente el
de la ciencia: el del valor de la ciencia. La ciencia es indudablemente el verdadero conocer, pero en
qu consiste su verdad? Cul es el objeto al que se dirige la investigacin cientfica? Respondiendo a

esta pregunta Platn se expresa como sigue en el Fedn: Al hombre no conviene indagar, a propsito
de s mismo como de las otras cosas, sino lo que es ptimo y perfecto. Ello lo pondr
necesariamente en la capacidad de reconocer tambin lo peor, ya que la ciencia de lo mejor y la de lo
peor son lo mismo. Por tanto, la ciencia debe tener como fin indagar, as en el hombre como en las
dems cosas, lo que es ptimo y perfecto: su objeto es pues la perfeccin o, como diramos en
lenguaje moderno, el valor. Pero lo perfecto, lo que vale, es tambin, segn Platn, lo estable, lo
duradero, lo inmutable: al objeto de la ciencia, en cuanto valor, pertenecen los atributos del ser de
Parmnides.
La ciencia es pues conocimiento estable, duradero y perfectamente vlido, justo y slo porque su
objeto, la realidad sobre la cual indaga, es estable, duradera y perfectamente inmutable. En otros
trminos, la verdad de la ciencia depende de la perfeccin de su objeto. Este punto de vista excluye
que se puedan constituir en objeto de la ciencia las cosas del mundo sensible. Tales cosas son
mltiples y diversas, nacen, mueren y estn sujetas a perpetua mudanza. Por otra parte, por mucho
que puedan poseer en cierto grado un determinado valor y ser, por tanto, ms o menos bellas,
buenas, tiles, etc., no tendrn nunca la perfeccin ni la inmutabilidad del valor. Por ejemplo, un objeto
bello no ser nunca la belleza perfecta; e incluso el grado de belleza que posea estar siempre
amenazado de destruccin por la mudanza a que estn condenadas todas las cosas sensibles. Esto,
significa que el objeto de la ciencia no pertenece al mundo sensible y no se puede identificar con
las cosas de este mundo. El objeto de la ciencia es lo bello, lo bueno, lo justo, lo til, etc., tal y cual
son en s mismos, y no como aparecen en las cosas sensibles. Pero estos objetos son objetos redes y
no simples pensamientos de la mente humana. Son la realidad misma en su ser ms ntimo, en su
sustancia. Son las realidades ltimas, no slo del hombre y la civilizacin, sino incluso del mundo en
que vive el hombre y de todo tipo o forma de ser. Lo bello, lo bueno, lo til, lo justo, etc., que Scrates
se haba preocupado por poner al descubierto en la vida individual y asociada de los hombres y que
por consiguiente seguan siendo para Scrates puros ideales o reglas de accin para el hombre,
constituyen para Platn realidades objetivas, sustancias que subsisten por propio derecho y sobre las
cuales se modelan las realidades imperfectas y disminuidas del mundo sensible.
El ser es sustancialmente valor: tal es la tesis fundamental de Platn. A los valores que constituyen el
ser (lo bello, lo justo, lo verdadero, el bien, etctera) los llama Platn Ideas. Pero este trmino no tiene
para Platn el significado subjetivo y mental que ha adquirido para nosotros. Una idea es para nosotros
un acto de nuestra mente, un pensamiento; para Platn es una sustancia, una realidad objetiva, una
perfeccin que subsiste en s y por s con pleno y propio derecho. Segn Platn, a este gnero
pertenecen tambin las determinaciones matemticas:
Los nmeros, lo ms, lo menos, lo igual, etctera; tambin las determinaciones matemticas son,
segn Platn, perfecciones o valores. En efecto, todas ellas son expresiones o manifestaciones de la
proporcin, el orden y la armona; y proporcin, orden y armona son otros tantos nombres de la
unidad, la belleza, el bien. Por lo dems, los razonamientos ms estrictos y persuasivos a favor de la
doctrina de las ideas, las ms hbiles confutaciones de la opinin de que las ideas universales se
derivan de la experiencia sensible, los efecta Platn refirindose justamente a las ideas ms
abstractas, de carcter lgico matemtico.

Por ejemplo, en el Fedn (el dilogo sobre las ltimas horas y la muerte de Scrates pero que, por
lo que se refiere a los argumentos que ah se le atribuyen en apoyo de la tesis de la inmortalidad del
alma, parece apartarse un tanto del pensamiento socrtico, pues aparecen en ellos las doctrinas de
las ideas y de la reminiscencia), Scrates, habiendo examinado rigurosamente nuestra experiencia de
la igualdad o la semejanza de las cosas, llega a la conclusin de que esa experiencia presupone y
no genera la idea de la semejanza, es ms, de la absoluta igualdad: Por consiguiente, debemos
admitir que tambin nosotros, antes del momento en que la vista de cosas iguales nos sugiri el
pensamiento de lo igual en s, hacia el que aqullas tienden sin llegar jams, conocamos ya ese igual
en s.
Sin embargo, el ms alto conocimiento sigue siendo para Platn el conocimiento de las precitadas
ideas-valores; el conocimiento matemtico y, en general, todo conocimiento que implica razonamientos
hipotticos y pormenorizados, aunque tambin es ciencia, pertenece a un nivel inferior. A
continuacin sigue la creencia y por ltimo la conjetura. En la famosa alegora de la caverna
(Repblica, VII) Platn simboliza los cuatro grados del conocimiento. Los hombres son como
prisioneros en una caverna, sujetos por cadenas que slo les dejan ver la pared del fondo, sobre la
que se proyectan las sombras de los objetos que cierta gente lleva y hace pasar ante una hoguera que
arde a la entrada. Las sombras simbolizan la experiencia sensible y la simple conjetura concomitante
a sta gracias a la cual a veces se pueden adivinar algunas secuencias de imgenes; empero, si
esas secuencias se presentan con una cierta regularidad, los hombres pueden llegar a creencias ms
fundadas. Si uno de los prisioneros lograra liberarse y ver la hoguera, los objetos reales y los hombres
que los llevan, adquirira la ciencia si bien en forma an limitada, en el aspecto discursivo o dianotico;
la contemplacin total, la inteleccin sinttica de la realidad (conocimiento potico) la obtendr
nicamente quien salga a la luz del sol y con oportunos y pacientes ejercicios logre contemplar el astro
rey como causa ltima y efectiva de cuando existe en el mundo.
Los cuatro grados son pues conjetura, creencia, conocimiento dianotico y conocimiento notico.
Advirtase que entre los primeros dos y los ltimos hay de por medio el acto decisivo de liberacin de
las cadenas que permite volverse bruscamente de las sombras a la luz, y que Platn denomina
una conversin con toda el alma del mundo del devenir a la contemplacin de lo real. En todo esto
hay un ahondamiento importante del intelectualismo socrtico; es verdad que el conocimiento del
bien se identifica idealmente con la actuacin del bien, pero para poder conocer el bien se requiere un
esfuerzo heroico y decisivo, hay que vencer la resistencia y pereza de los sentidos. El alma
humana no est hecha nicamente de razn (alma racional) sino tambin de fuerza pasional (alma
irascible) y deseos sensibles (alma concupiscible). Segn la famosa alegora del Fedro se la puede
representar como un coche al cual est uncida una pareja de caballos alados, uno de los cuales
tiende a subir, mientras que el otro tiende a bajar (smbolos, respectivamente, del alma irascible y el
alma concupiscible): el auriga (el alma racional) debe hacer que los dos caballos se dirijan hacia lo
alto, hacia la contemplacin de las ideas, que es el nico nutrimento de las alas de los caballos.

De este modo, Platn revalida el aspecto afectivo, las fuerzas del sentimiento, en las que distingue,
empero, un aspecto positivo (alma irascible) y un aspecto preponderantemente negativo (alma
concupiscible). Otra fase de esa revalidacin es el mito de Eros, puesto en boca de Scrates en el
Simposio: Eros o Amor no es verdaderamente un dios, porque la divinidad, siendo perfecta, no podra
aspirar a nada de diverso de lo que es o posee; es un semidios, un demonio, hijo de Riqueza y de
Pobreza: slo quien tiene y no tiene, quien es simultneamente perfecto e imperfecto, en el sentido de
que siendo imperfecto tiene una idea de la perfeccin, puede aspirar a ella con todas sus
fuerzas, puede esforzarse por alcanzar un bien que no posee pero vislumbra.
TERCER PERIODO: LA DOCTRINA DEL SER Y SUS DIFICULTADES
Antes de ocuparnos de lo que nos interesa sobre todas las cosas las teoras polticas y educativas
de Platn, completaremos rpidamente el cuadro del desarrollo de sus concepciones tericas. En
efecto, gran parte de los dilogos de este perodo se debaten con las no pequeas dificultades que el
mismo Platn advierte como inherentes a su doctrina, anticipndose a casi todas las objeciones que
harn ms tarde Aristteles y otros pensadores (es posible que se haya visto llevado a ello por
el mismo Aristteles, discpulo activsimo de la Academia). Si las Ideas tienen una existencia
autnoma, o por mejor decirlo coastituyen el verdadero mundo del ser, qu relaciones tienen con el
mundo de nuestra experiencia? Existe, s, una relacin subjetiva establecida en las almas humanas
que han contemplado las Ideas y las recuerdan en presencia de experiencias correspondientes en el
mundo sensible (reminiscencia); pero para que esto acontezca debe existir tambin una relacin
objetiva entre las ideas y las cosas particulares.
Ahora bien, si las Ideas constituyesen una especie de ser parmendeo, cerrado e inmvil, y las cosas
fueran nicamente multiplicidad y fluir continuo, no sera posible ninguna relacin entre los dos
mundos. Por tanto, Platn revalida las distinciones en el seno de las Ideas y en el Sofista niega que
sean inmviles: el mundo de las Ideas es un mundo espiritual y por lo mismo dinmico; las Ideas son
causas finales del mundo sensible, es decir, perfecciones a las cuales el mundo sensible aspira
participando de ellas en forma incompleta. En el Timeo, para dar una imagen intuitiva de este carcter
finalstico de las Ideas o de la dinamicidad del proceso de participacin de las cosas en aqullas,
representa la creacin o mejor dicho la formacin del mundo como realizada por un divino artfice (en
griego Demiurgo) que plasma la materia contemplando las Ideas. As pues, las cosas imitan a las
Ideas, pero esta relacin de imitacin probablemente no quiere ser en Platn algo diverso de la de
participacin, sino ms bien una traduccin de sta en trminos ms fciles e intuitivos. Platn trat de
encontrar la verdadera solucin terica del problema poniendo como intermediarios entre las Ideas y
las cosas a los entes matemticos que traducen, por as decirlo, en trminos cuantitativos y por
consiguient, materializables, el carcter cualitativo de las Ideas. Platn concibe a la materia prima en
un modo que querra ser puramente geomtrico: dado que la Academia haba perfeccionado la teora
de los slidos regulares (es decir, susceptibles de ser inscritos dentro de una esfera y cuyas caras son
iguales: tetraedro, cubo, octaedro, icosaedro, dodecaedro), afirma que las cualidades propias de los
cuatro elementos y del ter celeste pueden derivarse del hecho de estar constituidos por partculas
mnimas con esas formas.

ARISTTELES
SU VIDA
Aristteles naci en Estagira, en 384 383 a. C. A los 17 aos entr en la Academia de Platn, en
la que permaneci hasta la muerte del maestro (348 347), es decir 20 aos. Por tanto, su formacin
espiritual entera se desenvolvi bajo la influencia de la enseanza y la personalidad platnicas. La
independencia de pensamiento y crtica que Aristteles manifest ms tarde dio pbulo a la leyenda de
la ingratitud de Aristteles para con el maestro, leyenda que l mismo desmiente con la actitud a un
tiempo libre y respetuosa que asume constantemente ante Platn en sus obras. La amistad y la
verdad
dice Aristteles en un famoso pasaje de la tica Nicomaquea son ambas preciosas, pero cosa santa
es honrar an ms la verdad. A la muerte de Platn, Aristteles dej la Academia, a la cual ya nada lo
ligaba, y se traslad a Asos, donde, junto con otros dos ex alumnos de Platn, Erasto y Corisco, ya
establecidos bajo la proteccin del tirano de Atar-neo, Hermias, form una pequea comunidad
platnica donde probablemente ense por primera vez en forma autnoma.
En ese lugar cas con la hija de Hermias, Pitias, y al cabo de tres aos se trasfiri a Mitilene. En 342
fue llamado por Filipo de Macedonia a Pela, a fin de que se encargara de la educacin de Alejandro. El
padre de Aristteles, Nicmaco, haba sido mdico en la corte de Macedonia unos cuarenta aos
antes; pero la decisin de Filipo se determin quizs por la amistad que exista entre Aristteles y
Hermias, aliado de Filipo. De esa forma, Aristteles pudo formar el espritu del gran
conquistador, al cual comunic sin duda alguna su propia conviccin de la superioridad del mundo
griego y de la capacidad de ste para dominar el mundo si estuviese articulado en una vigorosa
unidad poltica. Tiempo despus, Alejandro asumi en su gobierno las formas de un principado
oriental y Aristteles se separ de l. En 335 334, al cabo de 13 aos, volvi Aristteles a Atenas. La
amistad del poderoso rey pona a su disposicin medios de estudio excepcionales que le facilitaron sus
investigaciones en todos los campos del saber. La escuela fundada por l, el Liceo, constaba adems
del edificio y el jardn, de un paseo o peripatos, de donde se deriva el nombre de peripatticos.
Aristteles imparta cursos regulares, y daban lecciones tambin los discpulos ms antiguos, Teofrasto
y Eudemo.
En 323 la muerte de Alejandro provoc la insurreccin del partido nacionalista ateniense contra el
dominio macednico y puso en peligro la vida de Aristteles, quien se salv huyendo a Calcis, en
Eubea, lugar de origen de su madre. En 322 6 321 una enfermedad del estmago puso trmino a
su vida a los 63 aos de edad.

LA OBRA
De Aristteles nos han llegado nicamente los escritos que compuso para ensear. Tales escritos son
los apuntes de que se serva para sus lecciones y se han denominado acroamticos, porque estaban
destinados a ser dichos de viva voz, y tambin, aunque impropiamente, esotricos, es decir,
depositarios de una doctrina secreta. Pero Aristteles compuso tambin otros escritos que l mismo
llam exotricos, o sea destinados al pblico, en los cuales, como Platn, se serva de la forma del
dilogo y revesta su pensamiento de mitos y ornamentos de oratoria en contraste con la forma severa
y sobria de las obras escolsticas. De estas composiciones exotricas no nos quedan ms que pocos
fragmentos. Por su inspiracin y sus argumentos se aproximaban mucho a los dilogos platnicos, de
los cuales reproducan a veces el ttulo. Las obras acroamticas son las siguientes:
1) Escritos de Lgica, conocidos conjuntamente con el nombre de Organon (instrumento de
investigacin): Categoras, un libro; De la interpretacin, un libro; Analticos anteriores, dos
libros; Analticos posteriores, dos libros; Tpicos, ocho libros; Refutaciones sofsticas.
2)

Metafsica, en 14 libros. No se trata de una obra orgnica, sino de un conjunto de

escritos diversos compuestos en diversas pocas, reordenados y publicados por Andrnico de
Rodas, a mediados del siglo I a. C. Los libros I y II constituyen la ms antigua formulacin de la
metafsica aristotlica: en ellos Aristteles se incluye a s mismo entre los platnicos. Los libros
XIII y XIV pertenecen al mismo periodo y son una reelaboracin de los dos precedentes.
El libro XII contiene la teologa aristotlica, es decir la teora del primer motor inmvil. Los libros
VII, VIII y IX exponen la teora de la sustancia, forma ltima y ms madura de la especulacin
aristotlica.

3) Fsica, historia natural, matemtica y psicologa: Lecciones de fsica, en 8 libros; Del cielo, en 4
libros; De la generacin y la corrupcin, en 2 libros; Meteorologa, en 4 libros; Historia de los
animales; De las partes de los animales; Del movimiento de los animales. La doctrina del alma
se halla expuesta en los tres libros Del alma y en la coleccin de escritos titulada Parva naturalia.
4) tica, poltica, economa, potica y retrica. Con el nombre de Aristteles han llegado hasta
nosotros tres tratados de tica: la Etica Nicomaquea, la tica Eudemia y la Gran tica. Esta
ltima es un extracto de las dos precedentes. La tica Eudemia fue editada por Eudemo de
Rodas, discpulo de Aristteles y es anterior a la tica Nicomaquea, editada por Nicmaco, hijo
del filsofo. Esta ltima es la obra moral postrera y ms completa de ste. Poltica, en 8 libros;
Constitucin de Atenas, reaparecida a principios del siglo pasado y la primera de las 158
constituciones estatales recogidas por Aristteles y que se han perdido. Econmicos, en 3 libros,
el ltimo de los cuales es apcrifo; Retrica, en 2 libros; Potica, de la que nos ha llegado
nicamente la parte relativa al origen y naturaleza de la tragedia.

LA ANTIGUA EDUCACIN ROMANA

El sistema educativo romano transmito al " Mundo Occidental", el estudio del latn, el gusto por la
literatura clsica, los conceptos de administracin y organizacin de un gobierno, el derecho romano,
entre otros aportes de esta cultura.
Los mtodos de educacin en los que se basaba la educacin romana eran el Trivium que
comprendan los estudios de Retrica, Gramtica y Dialctica. Y el Quadrivium que comprendan los
estudios de Astronoma, Msica, Aritmtica y Geometra.
En esta etapa surgen las figuras de maestro-alumno. El principal pedagogo romano de la poca
fue
Quintiliano.
Etapas de la Educacin en Romana:
1. poca primitiva: Se transmite la educacin en el hogar. Los padres son los encargados de la
formacin moral de los hijos y a travs de los diferentes oficios domsticos: labores en el
hogar, crianza de animales, cultivo de la tierra, etc.
2. Roma Republicana: Es la poca de esplendor del imperio. Se caracteriza por tener una gran
influencia de la cultura griega. Debido a la formacin de una nueva clase social que ostenta el poder
poltico, se exige una educacin superior. El espritu de la nueva educacin busca el ideal de la
perfeccin humana.
Este ideal se enfoca en la formacin del Poltico y del Orador basndose en una cultura polticojurdica. Adems, el poltico o el orador deban estar versados en Retrica y Filosofa.
Tipos de escuelas: La Educacin Elemental o Ludimagister, la Educacin Media o Gramaticus y la
Educacin Superior o retores.
3. Pedagoga Romana
En esta etapa, la educacin romana se caracteriza por adoptar la educacin helenstica al espritu
romano y a los medios de la expresin latina.
La pedagoga romana tuvo un sentido pragmtico y fue ms retrica que
filosfica.
Entre los educadores ms destacados de la poca se encuentran: Sneca, Quintiliano y
Cicern.
4. Educacin Greco-Romana
Para los griegos y los romanos de la poca Clsica, la escuela tena como ideal la formacin
armoniosa dotada de una educacin intelectual, corporal y artstica. Est educacin que buscaba
el equilibrio entre el saber, el arte, el fsico y la espiritualidad era slo digna de la clase privilegiada.
Fue una educacin elitista.

LA EDAD MEDIA Y LA EDUCACIN CRISTOCNTRIGA

La invasin de los barbaros estuvo a punto de destruir la cultura grecorromana. por ventura una nueva
fuerza espiritual, que gano muy pronto la confianza de los pueblos recin llegados, supo y pudo salvar
para el futuro los tesoros de la cultura, en esta poca turbulenta. Tal potencia fue la iglesia cristiana. sin
poseer aun el gusto por el arte, ni la capacidad conceptual para la filosofa, fcilmente
comprendieron los germanos, la predica del evangelio. Enternecidos con la pureza, dulzura, piedad y
misericordia de la caridad cristiana, lloraron la crucifixin de Jesus.
Solo por la va religiosa pudo educarse a los nuevos pueblos. Solo de la mano de la iglesia pudo
llevarse a los nuevos hombres a la escuela de la antigedad. Como resultado, nicamente se
aceptaron aquellas ideas y enseanzas acordes con los dogmas de la iglesia en formacin. Paso
mucho tiempo para que en este proceso de asimilacin de la cultura grecorromana, para que se
ponderasen en todo su valor las grandes creaciones de esta y que sobre ellas se erigieran las nuevas
conquistas de los tiempos modernos. La edad media inicia su marcha con la idea de una consciente
subordinacin del conocimiento a los grandes objetivos de la fe y el dogma. Ve en la ciencia, solo la
faena del intelecto para expresar conceptualmente lo que posee de manera cierta en sentimiento y
conviccin religiosa.
Pero en medio de este esfuerzo, despierta el placer por el propio conocimiento. De inmediato se
desarrolla en forma incipiente en territorio que pareca encontrarse mas lejos de los dogmas intocables
de la fe, y al fin, se abre paso otra vez, victoriosamente, cuando se empiezan a deslindar entre s,
ciencia y religin, filosofa y teologa. La educacin de los pueblos europeos en la edad media tiene
como punto de partida la doctrina eclesistica y como meta final el desarrollo del espritu cientfico. La
cultura intelectual de la antigedad llega a los pueblos modernos en forma religiosa y alcanza en ellos,
poco a poco, la madurez de ciencia autnoma.
Pero en este esfuerzo de asimilacin, se incorporan nuevos elementos culturales y se producen
desconocidos tipos histricos de educacin. El rasgo dominante de la nueva pedagoga es la
importancia central que toma la figura de Cristo como modelo y paradigma de la vida humana. La
reciente historiologa llama a este proceso histrico de educacin y formacin cristiana, educacin
cristocentrica. El trmino significa expresamente, un tipo de educacin conforme a la vida de cristo, una
educacin que hace de Cristo el alfa y omega de la existencia, pues por la imitacin de Cristo, la vida
humana se aproxima a la perfeccin divina.

En la obra de san Agustin (el ms grande padre de la iglesia y de la educacin cristiana), 'de magistro',
se hace del divino maestro el origen y la cima de la educacin. La educacin del hombre
medieval sigui una trayectoria paralela a los grandes acontecimientos polticos y culturales de
la poca. Partiendo de la influencia inmediata de la predicacin apostolica, gracias a la cual san pablo
lleva al cristianismo fuera de su marco judaico, surge la necesidad de consolidar en un sistema, los
dogmas, culto y disciplina de la nueva religin. La patrstica del s2-6 colmo este requerimiento
conciliando la nueva fe con las ideas de la filosofa pagana conocidas, y con sus escuelas catequistas,
difundi vigorosamente el cristianismo. Las perturbaciones polticas que acompaaron a la formacin
de nuevas nacionalidades llevaron a muchos hombres a los monasterios, en busca de una vida piadosa
y contemplativa, originndose el tipo histrico de educacin monacal, cuya obra ms importante fue la
conservacin y tradicin de la cultura clsica.
La creacin de los primeros reinos francos afecto saludablemente la educacin elemental y superior.
Carlomagno quiere asegurar la cultura de su pueblo, mediante una legislacin educativa administrada
por funcionarios ad hoc. Con l aparece la idea de una centralizacin de la enseanza de parte del
estado. Tambin aparece una vigorosa corriente mstica hacia el sx, y la pedagoga del misticismo, que
prepara para la unidad de vida con la divinidad. Otro giro toma la filosofa y pedagoga escolstica,
iniciada en el six y con su poca culminante en el s xiii con santo tomas de Aquino. Esta corriente es la
ms caracterstica del Medioevo y se empea en fundar y elaborar la doctrina eclesistica en un
sistema cientfico PARA ENSEARLO POR UN METODO PROPIO, la dialctica silogstico-deductiva.
Escolstica y mstica se completan en cierto modo. La contemplacin mstica puede ser objeto de
reflexin discursiva, y el rapto mistico puede reconocer en la doctrina eclesistica su fondo terico.
En este florecimiento de la filosofa medieval participo activamente, la cultura rabe, transmitiendo a
occidente la ciencia griega, aun desconocida por los grandes pensadores de Europa.
Hacia el s xii surgen en la edad media nuevas instituciones educativas con cierta hegemona de la
hegemona eclesistica y con propsitos claramente mundanos: educacin caballeresca, enseanza
gremial y escuelas municipales. La historia de la pedagoga designa a tales manifestaciones
pedaggicas con el nombre de educacin seglar. Otra manifestacin educativa es la educacin
femenina,
que
va
adquiriendo
importancia
cada
vez
mayor
en
la
poca.
En la edad media tambin van adquiriendo modalidades caractersticas los juegos, deportes y
las fiestas el ltimo hecho pedaggico y ms pujante de la edad media es la creacin y desarrollo de
las universidades. Su nacimiento fue la natural evolucin de la cultura, instituciones docentes y de la
forma gremial de vida de aquel entonces. Significan el intento de exclaustrar la ciencia, que haba sido
patrimonio de monasterios y catedrales, y de la cual hacen, laicificandola, algo ms fructfero y
universal.

LA EDUCACIN CRISTIANA PRIMITIVA Y LA PATRSTICA.

LA BUENA NUEVA
La buena nueva del cristianismo se propag velozmente en la segunda mitad del siglo I,
alcanzando a Grecia y Roma. Los hombres carentes de un centro firme para los valores morales, se
haban quedado, por as decirlo, solos con su destino individual y se debatan en el ansia de darle un
valor y un significado. El cristianismo result ser la tabla de salvacin que consista en anunciar a los
hombres de buena voluntad, independientemente de la raza o la clase social, el reino de Dios, o sea
una renovacin merced a la cual se establecern en el mundo la justicia, y el amor. Se trata de una
renovacin ntima y espiritual, que deber verificarse gradualmente en la conciencia de los hombres a
medida que stos rompan las ataduras terrestres para crearse otras basadas en el amor.
Dios, ms que el Seor, es el Padre de todos los hombres y el amor se convierte en el vnculo
fundamental de la comunidad cristiana. El cristianismo es un renacer del hombre que muere para
la vida de la carne y revive en el espritu, es decir, en la verdad, la justicia y el amor. El
cristianismo paulino marca el momento de la identificacin del reino de Dios anunciado por Cristo con la
comunidad cristiana o Iglesia, tal cual haba venido constituyndose histricamente como resultado de
la revelacin cristiana.
LA EDUCACIN DEL CRISTIANO
La buena nueva trajo consigo un nuevo ideal pedaggico: la formacin del hombre nuevo y
espiritual, miembro del reino de Dios. Los evangelios con sus parbolas e imgenes y los
preceptos llenos de una simplicidad lineal eran elementos de una pedagoga nueva, ausente de
intelectualismos. La accin educativa estaba dirigida a los adultos y la impartan ciertos fieles delegados
para ello que se denominaban simplemente maestros (didaskalois). Posteriormente se confi
la educacin de los catecmenos (candidatos al bautismo) a sacerdotes especialmente preparados.
Por muchos siglos, el cristianismo no se ocup de la instruccin comn, slo la religiosa, dejando en
manos de los paganos la organizacin escolar. Sin embargo, hay que sealar que en los lugares
donde no haba escuelas y cultura literaria, el cristianismo las promova. As los misioneros de la fe,
tambin fueron de una cultura de carcter cristiano-helenstico.
LA PATRSTICA: PRIMER PERIODO
El cristianismo para defenderse de los ataques y las herejas, tuvo que organizarse en un sistema de
doctrina y se present a s mismo como la verdad que la filosofa griega haba encontrado slo a
medias. Identific en este primer periodo filosofa y religin. La filosofa cristiana nace en el siglo II
con los Padres Apologetas (defensores de ataques y acusaciones). El principal Padre
apologeta fue Justino que naci en Palestina y residi en Roma. Otros Padres como Irineo e Hiplito
polemizan contra las sectas de gnsticos.

LA PATRSTICA EN LOS SIGLOS III Y IV

Este periodo se extiende desde el 200 al 450 aproximadamente. Se consolida la doctrina
cristiana bajo una base lgica slida. Contribuye la escuela de Alejandra fundada por Panteno en
el
180 convirtindose en academia cristiana. Tambin la escuela de Cesrea en Palestina fundada por
Orgenes y que lleg a ser la sede de biblioteca ms rica en toda la antigedad
cristiana. LA EDUCACIN EN EL PERIODO PATRSTICO
Los padres orientales aprovecharon la educacin clsica
padres latinos se oponan a toda clase de enseanza
especficamente en los aspectos espirituales negando
distraer la atencin de la meditacin interior y empezar
terreno.

y la integraron a la educacin cristiana. Los

pagana. La cultura medieval se concentr
en la educacin todo aquello que pudiera
a preocuparse por lo externo, corpreo o

La obra de Marciano Capella Las Bodas de Mercurio y la Filosofa fue utilizada como texto de la
instruccin medieval reduciendo las aretes liberales a siete, eliminando medicina y arquitectura por ser
elementos terrenos y corpreos. En la lgica se adoptaron los textos de Severino Boecio rescatando la
lgica aristotlica y estoica.
En el siglo VII comienza el periodo ms oscuro de la historia medieval. Isidoro de Sevilla compone una
serie de obras para las escuelas monsticas y episcopales tituladas Etimologas y Orgenes, una
especie
de
enciclopedia de veinte
libros donde esta
c ondensado todo el saber
del tiempo.

SAN AGUSTN
Agustn
de
Hipona o san
Agustn (en
nombre
completo
en latn, Aurelius
Augustinus Hipponensis; Tagaste, 13 de noviembre de 354 Hippo Regius (tambin llamada Hipona),
28 de agosto de 430) es un santo, padre y doctor de la Iglesia catlica. El Doctor de la Gracia
fue el mximo pensador del cristianismo del primer milenio y segn Antonio Livi uno de los ms
grandes genios de la humanidad. Autor prolfico, dedic gran parte de su vida a escribir sobre
filosofa y teologa siendo Confesiones y La ciudad de Dios sus obras ms destacadas.
an Agustn naci el 13 de noviembre de 354 en Tagaste, pequea ciudad de Numidia en
el frica romana. Su padre, llamado Patricio, era un pequeo propietario pagano y su madre,
Santa Mnica, es puesta por la Iglesia como ejemplo de mujer cristiana, de piedad y bondad
probadas, madre abnegada y preocupada siempre por el bienestar de su familia, an bajo las
circunstancias ms adversas. Mnica le ense a su hijo los principios bsicos de la religin cristiana y
al ver cmo el joven Agustn se separaba del camino del cristianismo se entreg a la oracin constante
en medio de un gran sufrimiento. Aos ms tarde Agustn se llamar a s mismo "el hijo de las
lgrimas de su madre". En Tagaste, Agustn comenz sus estudios bsicos, posteriormente su padre le
enva a Madaura a realizar estudios de gramtica.
Agustn fue maniqueo y orador imperial en Miln. Era el rival en oratoria del obispo Ambrosio de
Miln, figura que despus hizo a Agustn conocer los escritos dePlotino y las epstolas de Pablo de
Tarso. Por medio de estos escritos se convirti al cristianismo. Ya como obispo, escribi libros que lo
posicionan como uno de los cuatro primeros Padres de la Iglesia. La vida de Agustn fue un claro
ejemplo del cambio que logr con la adopcin de un conjunto de creencias y valores.
San Agustn se destac en el estudio de las letras. Mostr un gran inters hacia la literatura,
especialmente la griega clsica y posea gran elocuencia. Sus primeros triunfos tuvieron como
escenario Madaura y Cartago, donde se especializ en gramtica y retrica. Durante sus aos
de estudiante en Cartago desarroll una irresistible atraccin hacia el teatro. Al mismo tiempo, gustaba
en gran medida de recibir halagos y la fama, que encontr fcilmente en aquellos primeros aos de su
juventud. Durante su estancia en Cartago mostr su genio retrico y sobresali en concursos poticos y
certmenes pblicos. Aunque se dejaba llevar por sus pasiones, y segua abiertamente los impulsos de
su espritu sensual, no abandon sus estudios, especialmente los de filosofa. Aos despus, el mismo
Agustn hizo una fuerte crtica sobre esta etapa de su juventud en su libro Confesiones.
A los diecinueve aos, la lectura de Hortensius de Cicern despert en la mente de Agustn el
espritu de especulacin y as se dedic de lleno al estudio de la filosofa, ciencia en la que sobresali.
Durante

esta poca el joven Agustn conoci a una mujer con la que mantuvo una relacin estable de catorce
aos y con la cual tuvo un hijo: Adeodato.
En su bsqueda incansable de respuesta al problema de la verdad, Agustn pas de una escuela
filosfica a otra sin que encontrara en ninguna una verdadera respuesta a sus inquietudes. Finalmente
abraz el maniquesmo creyendo que en este sistema encontrara un modelo segn el cual podra
orientar su vida. Varios aos sigui esta doctrina y finalmente, decepcionado, la abandon al
considerar que era una doctrina simplista que apoyaba la pasividad del bien ante el mal.8
Sumido en una gran frustracin personal decidi, en 383, partir para Roma, la capital del Imperio
romano. Su madre quiso acompaarle, pero Agustn la enga y la dej en tierra
(cf. Confesiones 5,8,15). En Roma enferma de gravedad. Tras restablecerse, y gracias a su amigo
y protector Smaco, prefecto de Roma, fue nombrado "magister rhetoricae" en Mediolanum
(la actual Miln).

Conversin al cristianismo
En 385 Agustn se convirti al cristianismo. Fue en Miln donde se produjo la ltima etapa antes de su
conversin: empez a asistir como catecmeno a las celebraciones litrgicas del obispo Ambrosio,
quedando admirado de sus prdicas y su corazn. Entonces decidi romper definitivamente con el
maniquesmo. Esta noticia llen de gozo a su madre, que haba viajado a Italia para estar con su hijo,
y que se encarg de buscarle un matrimonio acorde con su estado social y dirigirle hacia el bautismo.
En vez de optar por casarse con la mujer que Mnica le haba buscado, decidi vivir en ascesis;
decisin a la que lleg despus de haber conocido los escritos neoplatnicos gracias al sacerdote
Simpliciano. Los platnicos le ayudaron a resolver el problema del materialismo y el del mal. San
Ambrosio le ofreci la clave para interpretar el Antiguo Testamento y encontrar en la Biblia la fuente de
la fe. Por ltimo, la lectura de los textos de san Pablo le ayud a solucionar el problema de la
mediacin y de la gracia. Segn cuenta el mismo Agustn, la crisis decisiva previa a la conversin, se
dio estando en el jardn con su amigo Alipio, reflexionando sobre el ejemplo de Antonio, oy la voz de
un nio de una casa vecina que deca: toma y lee, y entendindolo como una invitacin divina, cogi la
Biblia, la abri por las cartas de Pablo y ley el pasaje. Al llegar al final de esta frase se desvanecieron
todas las sombras de duda.
En 386 se consagr al estudio formal y metdico de las ideas del cristianismo. Renunci a su ctedra y
se retir con su madre y unos compaeros a Casiciaco, cerca de Miln, para dedicarse por completo al
estudio y a la meditacin. El 24 de abril de 387, a los treinta y tres aos de edad, fue bautizado en Miln
por el santo obispo Ambrosio. Ya bautizado, regres a frica, pero antes de embarcarse, su madre
Mnica muri en Ostia, el puerto cerca de Roma.

Monacato y episcopado
Cuando lleg a Tagaste vendi todos sus bienes y el producto de la venta lo
reparti entre los pobres. Se retir con unos compaeros a vivir en una
pequea propiedad para hacer all vida monacal. Aos despus esta
experiencia ser la inspiracin para su famosa Regla. A pesar de su bsqueda
de la soledad y el aislamiento, la fama de Agustn se extiende por toda la
comarca.
En 391 viaj a Hipona para buscar a un posible candidato a la vida monstica,
pero durante una celebracin litrgica fue elegido por la comunidad para que
fuese ordenado sacerdote, a causa de las necesidades del obispo Valerio de
Hipona. Agustn acept, tras resistir, esta eleccin, si bien con lgrimas en sus ojos. Algo parecido
sucedi cuando se le consagr como obispo en el 395. Entonces abandon el monasterio de laicos y
se instal en la casa episcopal, que transform en un monasterio de clrigos.
La actividad episcopal de Agustn es enorme y variada. Predica y escribe incansablemente, polemiza
con aquellos que van en contra de la ortodoxia de la doctrina cristiana de aquel entonces,
preside concilios y resuelve los problemas ms diversos que le presentan sus fieles. Se enfrent a
maniqueos, donatistas, arrianos, pelagianos, priscilianistas, acadmicos, etc. Participa en los Concilios
regionales III de Hipona del 393, III de Cartago del 397 y IV de Cartago del 419, en los dos
ltimos como presidente y en los cuales se sancion definitivamente el Canon bblico que haba sido
hecho por el papa Dmaso I en Roma en el Snodo del 382.

Fallecimiento
Tumba de san Agustn. Agustn muri en Hipona el 28 de agosto de 430 durante el sitio al que
los vndalos de Genserico sometieron la ciudad durante la invasin de la provincia romana de
frica. Su cuerpo, en fecha incierta, fue trasladado a Cerdea y, hacia el 725, a Pava, a la baslica
de San Pietro in Ciel d'Oro, donde reposa hoy.

LA EDUCACIN EN LA EDAD MEDA Y LA ESCOLSTICA

La escolstica es el movimiento teolgico y filosfico que intent utilizar la filosofa grecolatina clsica
para comprender la revelacin religiosa del cristianismo. Domin en las escuelas (en latn scholae)
catedralicias y en los estudios generales que dieron lugar a las universidades medievales europeas, en
especial entre mediados del siglo XI hasta mediados del siglo XV. Su formacin fue, sin embargo,
heterognea, ya que acogi en su seno corrientes filosficas no slo grecolatinas, sino rabes y
judaicas.
La escolstica pas sin embargo por una evolucin en tres
fases:

Inicial identificacin entre razn y fe, ya que para los religiosos el mismo Dios es la fuente de ambos
tipos de conocimiento y la verdad es uno de Sus principales atributos, de forma que Dios no poda
contradecirse en estos dos caminos a la verdad y en ltima instancia, si haba algn conflicto, la
fe deba
prevalecer
siempre
sobre
la
razn,
as
como
la
teologa
sobre
la
filosofa. Segunda fase en que exista la conciencia de que la razn y la fe tenan slo una zona
en comn. Por ltimo, ya a fines del siglo XIII y comienzos del XIV, a una tercera fase en que la
separacin y divorcio entre razn y fe fueron absolutos, as como entre filosofa y teologa.

LA ENSEANZA EN LAS CULTURAS RABES Y JUDAS

No slo por su interno y fecundo desenvolvimiento son dignas de atencin la filosofa rabe y la
filosofa juda en la Edad Media; tambin lo son por su influencia en los movimientos intelectuales de la
vida occidental en esta poca. La filosofa y la cultura rabes representan la parte ms importante en
este hecho; pues la propia filosofa juda recibi sealada influencia del Islam, no obstante su tradicin
religiosa y la doctrina de sus primeros y grandes filsofos (Filn). Al caer el Imperio Romano de
Occidente, la cultura pagana con sus sabios y sus manuscritos se refugia en Constantinopla.

La importancia del Imperio de Oriente reside en haber sido el sostenedor de la ciencia jurdica
desarrollada y el conservador de los manuscritos griegos o de los extractos de ellos. Desde la primera
mitad del siglo VII, la filologa se traslad de Alejandra a Constantinopla. Con esto se halla de
acuerdo el hecho de que el Imperio Oriental abandonara, respecto a la masa del pueblo, las escuelas,
y, por el

contrario, que en el Imperio Romano se realizara una organizacin de la enseanza superior con
grandes sacrificios econmicos.

La Universidad de Constantinopla viva bajo entera independencia de la Iglesia cristiana, la que a la

cada de Constantinopla deba producir el gran movimiento cientfico de Europa. La accin histrica de
los rabes ha sido relevante en la vida intelectual de Europa. Constituye el momento dinmico de la
expansin de las ideas. No son creadores, en el hondo sentido del trmino, pero la asimilacin que
hicieron de la ciencia griega, no fue una mera imitacin: cuando llevan a Europa su caudal de
concepciones cientficas y religiosas, las ideas griegas habase transformado en parte.

"Su enseanza se desarroll bajo la influencia de los establecimientos creados por los griegos y
romanos. Las escuelas elementales estaban unidas a las mezquitas y tenan como punto central la
lectura del Corn. Por el contrario las universidades fueron independientes de la Iglesia. Profesores
judos, mahometanos y cristianos enseaban en ellas simultneamente. De todo el Occidente se vino a
aprender aqu: se continu desarrollando la filosofa y la ciencia natural de los griegos, y desde aqu se
traslad al Occidente". (Dilthey).

La continuidad de las ciencias en Europa se apoya en los crculos culturales expuestos. Los rabes de
Espaa desarrollaron independientemente los estudios filosficos, matemticos y de las ciencias
naturales desde el punto en que los haban dejado los alejandrinos. La Qumica recibi aqu su
fundamento; la Aritmtica un sistema de signos que facilit su elaboracin superior. Se ampliaron las
bases de la Medicina. Todo esto fue transmitido con traducciones latinas al Occidente y aqu comenz
un movimiento cientfico natural. Despus vinieron en auxilio de este movimiento desde el concilio de
Florencia y la cada de Constantinopla los manuscritos de las obras griegas mismas y la
transmisin viva de la lengua y la filologa antiguas con los eminentes griegos.

SANTO TOMAS
(Llamado Doctor Anglico; Roccaseca, actual Italia, 1224 - Fossanuova, id., 1274) Telogo y filsofo
italiano. Hijo de una de las familias aristcratas ms influyentes de la Italia meridional, estudi en
Montecassino, en cuyo monasterio benedictino sus padres quisieron que siguiera la carrera
eclesistica. Posteriormente se traslad a Npoles, donde curs estudios de artes y teologa y entr en
contacto con la Orden de los Hermanos Predicadores.
En 1243 manifest su deseo de ingresar en dicha Orden, pero su familia se opuso firmemente, e
incluso su madre consigui el permiso de Federico II para que sus dos hermanos, miembros del
ejrcito

imperial, detuvieran a Toms. Ello ocurri en Acquapendente en mayo de 1244, y el santo permaneci
retenido en el castillo de Santo Giovanni durante un ao. Tras una queja de Juan el Teutnico, general
de los dominicos, a Federico II, ste accedi a que Toms fuera puesto en libertad. Luego se le
permiti trasladarse a Pars, donde permaneci desde 1245 hasta 1256, fecha en que obtuvo el
ttulo de maestro en teologa.
Durante estos aos estuvo al cuidado de Alberto Magno, con quien entabl una duradera amistad. Les
una -adems del hecho de pertenecer ambos a la Orden dominica- una visin abierta y tolerante,
aunque no exenta de crtica, del nuevo saber grecorabe, que por aquellas fechas llegaba
masivamente a las universidades y centros de cultura occidentales. Tras doctorarse, ocup una de las
ctedras reservadas a los dominicos, tarea que compatibiliz con la redaccin de sus primeras obras,
en las cuales empez a alejarse de la corriente teolgica mayoritaria, derivada de las enseanzas
de San Agustn de Hipona.
En 1259 regres a Italia, donde permaneci hasta 1268 al servicio de la corte pontificia en calidad de
instructor y consultor del Papa, a quien acompaaba en sus viajes. Durante estos aos redact varios
comentarios al Pseudo-Dionisio y aAristteles, finaliz la Suma contra los gentiles, obra en la cual
repasaba crticamente las filosofas y teologas presentes a lo largo de la historia, e inici la
redaccin de su obra capital, la Suma Teolgica, en la que estuvo ocupado entre 1267 y 1274 y que
representa el compendio ltimo de todo su pensamiento.
Toms de Aquino supo resolver la crisis producida en el pensamiento cristiano por el averrosmo,
interpretacin del pensamiento aristotlico que resaltaba la independencia del entendimiento guiado por
los sentidos y planteaba el problema de la doble verdad, es decir, la contradiccin de las verdades del
entendimiento y las de la revelacin.
En oposicin a esta tesis, defendida en la Universidad de Pars por Siger de Brabante, afirm la
necesidad de que ambas fueran compatibles, pues, procediendo de Dios, no podran entrar en
contradiccin; ambas verdades deban ser, adems, complementarias, de modo que las de orden
sobrenatural deban ser conocidas por revelacin, mientras que las de orden natural seran accesibles
por el entendimiento; filosofa y teologa son, por tanto, distintas y complementarias, siendo ambas
racionales, pues la teologa deduce racionalmente a partir de las premisas reveladas.
A medio camino entre el espiritualismo agustiniano y el naturalismo emergente del averrosmo,
defendi un realismo moderado, para el cual los universales (los conceptos abstractos)
existen fundamentalmente in re (en las cosas) y slo formalmente post rem (en el entendimiento).
En ltimo trmino, Toms de Aquino encontr una va para conciliar la revalorizacin del mundo
material que se viva en Occidente con los dogmas del cristianismo, a travs de una inteligente y bien
trabada interpretacin de Aristteles.

LA ESCUELA FRANCISCANA DE OXFORD

ROGERIO BACON
Rogerio Bacon naci en Inglaterra entre 1210 y 1214. Fue discpulo de Roberto Grossatesta en
Oxford y perteneci a la orden franciscana. Mora poco despus de 1292. Sus principales obras son
Opus maius, Opus miaus y Opus tertium.
Bacon se traz un grandioso plan para una enciclopedia de las ciencias, pues conceba la metafsica
como la ciencia que encierra los principios de todas las dems. Las ciencias filosficas se dividen
en tres grandes grupos: matemtica, fsica y moral. La gramtica y la lgica no son sino partes
accidentales de la filosofa. Sin embargo, no lleg a realizar el plan entero de esta enciclopedia. Sus
investigaciones se refieren sobre todo a la fsica, especialmente la ptica; pero tambin estudi la
astronoma, la matemtica, la historia natural y las gramticas griega y hebrea. Sin embargo, no obtuvo
sino resultados insignificantes que se resuelven en confirmaciones ms o menos convencidas de las
doctrinas ya conocidas. En realidad, Bacon realmente no lleg a poseer y a poner en prctica el
mtodo experimental, sino que ms bien exalt la utilidad y el valor de la ciencia experimental.
En efecto, considera que las fuentes del conocimiento son dos: la razn y la experiencia, pero que slo
la experiencia apaga al alma al hacerle intuir la verdad y es fuente de certidumbre, mientras que
la razn no llega jams a desterrar la duda. Ahora bien, segn Bacon la experiencia es de dos
especies. La experiencia externa es la que se nos da a travs de los sentidos; la experiencia interna es
la que nos llega a travs de la iluminacin divina. En este punto Bacon enlaza su experimentalismo con
la tradicin agustiniana, la teora de la iluminacin. La experiencia es la fuente de las verdades
naturales; la experiencia interna de las verdades sobrenaturales. Sin embargo, incluso algunas
verdades naturales provienen de una iluminacin general, comn a todos los hombres, diversa de la
iluminacin extraordinaria (la gracia) que Dios concede a los santos y profetas.
La experiencia interna es para Bacon la via mistica, cuyo ms alto grado es el conocimiento
exttico. Por tanto, el experimentalismo de Bacon desemboca en el misticismo. No es pues de
maravillar que, incluso en el dominio de la investigacin experimental sus investigaciones estn
saturadas del carcter mgico y religioso que tena la ciencia de los alquimistas. De la ciencia
experimental pretenda invenciones sorprendentes, el descubrimiento de nuevas maravillas que
enriquecieran los tesoros de la alquimia y la magia natural. A pesar de todo, no se puede negar a esta
extraa figura de fraile franciscano, alquimista y mstico, experimentador y telogo, el carcter de
precursor de la ciencia moderna, sea porque atribuy el mximo valor a la investigacin experimental,
sea porque reconoci en la matemtica el fundamento y la gua de esa investigacin. Slo a travs de
la matemtica pueden constituirse y adquirir certeza las otras ciencias. No hay duda de que la ciencia
moderna ha surgido y se ha desarrollado precisamente a partir de esta tesis.

DEL RENACIMIENTO A EMMANUEL KANT

RENACIMIENTO Y HUMANISMO
En el primer captulo de la primera parte hicimos un intento por identificar la caracterstica ms saliente
de la civilizacin grecolatina respecto de las otras (las orientales) previamente mencionadas. Esa
caracterstica la reconocimos en el hecho de que la civilizacin grecorromana fue la primera y nica
que logr realizar formas de libre convivencia democrtica. Griegos y romanos educaban
conscientemente en el hombre la capacidad de constituirse en miembro autnomo de un estado
fundado en el derecho, donde las cuestiones comunes se discuten con el mtodo de la persuasin
racional. No se puede entender ningn otro aspecto de esa cultura si no es en relacin con esta
caracterstica fundamental. Breve fue, sin embargo, en la poca clsica, el florecimiento de la libertad
civil. La democracia antigua, limitada sustancialmente a la polis, a la ciudad, se revel incapaz de
resolver los problemas que supone la organizacin de grandes espacios polticos y econmicos. No
lleg a morir del todo como ideal, pero dej de ser una fuerza activa, se convirti en tema de ejercicio
retrico, o, menos an, en un recuerdo, en un puro nombre. Los dos grandes universalismos
medievales ignoran casi del todo al ciudadano, slo conocen al sbdito del Imperio y al fiel de la
Iglesia.
Sin embargo, Iglesia e Imperio fueron en la Edad Media dos formidables ideas-fuerza merced a las
cuales se mantuvo viva una cultura que, sin ellas, quiz hubiera quedado prisionera de la
fragmentacin econmica y de la involucin poltica de tipo feudal, que reducan el horizonte de la
humanidad a poco ms de lo que se alcanzaba a ver desde lo alto de un castillo.
Los monasterios eran en ese tiempo los ms seguros refugios, los religiosos viajaban tanto o ms que
los mercaderes y la fe inspiraba las nicas empresas de la poca en tierras lejanas: las cruzadas. Mas
no debe olvidarse que el mundo occidental, dominado por esas dos ideas universales de la Iglesia y
el Imperio, no era en realidad, en la poca de la primera cruzada, sino una de las zonas relativamente
civilizadas de la tierra, y no la ms floreciente. Cuando, camino de Tierra Santa, los cruzados pasaban
por Constantinopla quedaban deslumbrados por la vista de los edificios, los monumentos y las riquezas
de aquella metrpoli que, comparada con las ciudades ms importantes del Occidente europeo,
apareca revestida de un fabuloso esplendor.
An ms esplndida que la civilizacin bizantina era la civilizacin rabe, a despecho de los estropicios
cometidos por los turcos. Y en la lejana India como en la inmensa China, expuestas tambin por
siglos y siglos a invasiones brbaras de las que a la postre haban resultado siempre victoriosas,
la vida cultural y civil no estaba ciertamente menos adelantada que en las costas del Mediterrneo o el
Mar Rojo. Incluso civilizaciones completamente aisladas como las de los aztecas o los incas, si bien en
lo espiritual ms toscas que las euroasiticas, no eran muy inferiores a stas desde el punto de vista
econmico o tecnolgico. En resumen, la historia de la civilizacin humana avanzaba lentamente, por
rutas casi paralelas, en zonas diversas, en muchos casos aisladas por completo las unas de las otras.

El occidente europeo no posea ninguna ventaja evidente sobre las dems civilizaciones del tiempo,
antes bien, poda inclusive aparecer en desventaja. Conviene tener presente este cuadro para mejor
comprender la importancia de un proceso que se abre hacia fines del siglo XIV y que, en menos de
cuatro siglos, cambia por completo el aspecto de la cultura europea haciendo de la civilizacin
occidental una fuerza concentrada e irresistible que de ah a poco irrumpe por todos los caminos de la
tierra, supera y domina cuanto obstculo se le presente y no cede al fin si no es ante s misma, lo que
equivale a decir que no retrocede sino ante pueblos que la han asimilado suficientemente. No es
el caso de ponerse a discutir aqu sobre los mritos o los demritos del colonialismo occidental, que fue
con harta frecuencia rapaz, cruel y miope. Por fortuna, no representa ms que un aspecto de la
expansin de la civilizacin occidental por el mundo. Pero incluso los pueblos que de sta han
conocido sobre todo ese aspecto negativo y que, por lo tanto, tendran sobradas razones para odiarla,
por lo comn no llevan su xenofobia al extremo de rechazar la cultura de sus colonizadores. Su
emancipacin se cumple utilizando no slo las tcnicas, sino tambin, casi siempre, persiguiendo la
realizacin de los valores formulados en Occidente: independencia nacional, libertad poltica, justicia
social, o sea, progreso civil, econmico y cultural.
Se trata de valores que estaban ya ms o menos presentes en la civilizacin clsica, pero que slo la
moderna civilizacin occidental desarrolla y articula hasta volverlos capaces de penetrar en la realidad
con una eficacia tcnica que trasforma la faz de la naturaleza y promueve un tipo de hombre activo,
despreocupado, fiado de sus fuerzas y dedicado al progreso.
Naturalmente, la gnesis de esta nueva mentalidad no fue un hecho repentino y milagroso, sino un
proceso relativamente lento cuyas primeras manifestaciones se advierten ya en pleno medievo: tal la
vida asociada e industriosa de los comunes, el surgimiento y desarrollo de las universidades, el
delinearse de estados nacionales con un vigoroso poder central favorable a las burguesas urbanas.

RENACIMIENTO Y HUMANISMO
Hubo en la evolucin de la mentalidad medieval un momento en el cual muchos hombres de cultura
dieron muestras de haber cado en la cuenta de lo que acaeca y se pusieron a dirigir con plena
conciencia los cambios en acto, asumiendo al propio tiempo una actitud altamente crtica y polmica
respecto de la cultura precedente. Tales fueron los humanistas, y humanismo se llam el nuevo tipo de
cultura promovido por ellos. El trmino trae su origen de la importancia suma que en la formacin
espiritual del hombre culto se atribua a las humanae litterae, o studia humanitatis, en cuanto diversos
de los estudios teolgicos. Se rechaza el ideal medieval de la reductio artium ad Theologiam y se
proclama, por el contrario, la autonoma e importancia de las artes, que, con todo, no son en un
principio otra cosa que las mismas siete disciplinas del trivio y el cuadrivio. Por lo dems, los
humanistas no niegan en absoluto los derechos de la religin (son a menudo sinceros creyentes), ni la
importancia de una formacin religiosa seria; al contrario, en no pocas ocasiones abogan ellos mismos
por sta en oposicin a la superficialidad y tosquedad de la educacin religiosa corriente.
Sin embargo, los humanistas tienen perfecta conciencia de estar luchando por un ideal de formacin
humana plena, contra la burda zafiedad de la Edad Media, para ellos fielmente representada en la
inelegante dureza del latn medieval. Por eso pregonaban la necesidad de estudiar directamente y con
atencin a los clsicos, y combatan los manuales escolsticos en que los clrigos haban aprendido
por siglos el latn, memorizando feos hexmetros preceptsticos y edificantes. Combatan asimismo
contra las farragosas colecciones medievales de etimologas caprichosas y de noticias
seudocientficas

recogidas aqu y all de varias fuentes, sobre todo clsicas, as como contra las antologas de excerpta
de autores clsicos y cristianos, contra las summae y los acopios de quaestiones, para no mencionar
los interminables comentarios y los comentarios de los comentarios de sentencias aisladas o de textos
de filosofa antigua, vueltos stos las ms veces irreconocibles por las deformaciones ms o menos
involuntarias de los amanuenses que los haban copiado. Desde el fondo de las tenebrae medievales,
los humanistas se sentan irresistiblemente atrados por la luz de la clasicidad griega y latina. Parecer
curioso que los principios de un proceso as de nuevo y revolucionario, como el que llevara a la
mentalidad medieval a desembocar en la mentalidad moderna, se hayan concretado en la forma de una
vuelta al pretrito. En realidad, no se trata de un retorno, sino de que el pensamiento clsico y en
general la cultura grecorromana (filosofa, poesa, arte y ciencia) aparecen ahora como instrumento de
liberacin para escapar a las estrecheces del mundo medieval, o como un camino hacia una renovacin
radical del hombre en su vivir asociado e individual. Salvo contados casos de fanatismo anticuario e
imitativo, los humanistas quieren marchar adelante, no volver atrs; pero para avanzar hay que salir de
las estructuras inmovilistas, de las concepciones antihistricas de la cultura medieval, cuyo mayor
esfuerzo haba sido no producir conocimientos nuevos, sino paralizar y fijar en pobres formas
cristalizadas el complejo de conocimientos que el mundo clsico haba logrado estructurar en los
diversos campos del saber.
Por lo tanto, haba que volver a las fuentes de la cultura y mediante el contacto directo y vitalizador con
stas cobrar el vigor necesario para una obra cultural que fuese creadora y no pura repeticin. Por
ello, a la actitud humanstica la caracterizan, por un lado, la exigencia filolgica de estudiar con cuidado
los textos originales, y por el otro, una nueva conciencia histrica, ante la cual el hombre no es
ya expresin esttica de una especie inmutable, sino progresiva construccin histrica que se cumple
mediante el progreso y la educacin. Por lo dems, el humanismo no es sino un momento, o por mejor
decir, un aspecto de ese fenmeno ms vasto que denominamos Renacimiento. Con este trmino
indicamos no ya un regreso a lo antiguo, sino un conjunto de creaciones originales en el campo
artstico-cultural, as como tambin en los de las costumbres y la poltica. Es de anotar que la palabra
tiene un origen religioso. El renacer es el segundo nacimiento del hombre nuevo y espiritual de que
hablan el Evangelio de San Juan y las Epstolas de San Pablo (Parte II, 1). En la Edad Media la
palabra se haba utilizado para indicar con ella la espiritualizacin del hombre, su vuelta a la comunin
con Dios, perdida con el pecado de Adn. En el periodo renacentista la palabra adquiere un sentido
terrenal y mundano: es una renovacin del hombre en sus capacidades y sus poderes, en su
religin, arte, filosofa y vida asociada. Es la reforma del hombre y su mundo, en el sentido de una
vuelta a la forma original. La va del renacer es el retorno del hombre a sus orgenes histricos, a ese
pasado en que ha sabido realizar la mejor forma de s mismo. No se trata de imitar el pasado.
Ciertamente hubo tambin imitacin, pero fue el aspecto inferior e impropio del Renacimiento. De lo
que se trata es de entrar en posesin de las posibilidades que el mundo clsico haba ofrecido a los
hombres y que, desconocidas o ignoradas por la Edad Media, tienen que volver a ser patrimonio de la
humanidad. Hay que reanudar la labor de los antiguos, ah donde los antiguos mismos la
interrumpieron, continuarla con igual espritu para que el hombre recobre la altura de su verdadera
naturaleza.
Tal es el designio comn de los hombres del Renacimiento. Para ellos la Antigedad clsica es una
norma, un ideal de renovacin y bsqueda: norma o ideal que hay que descubrir de nuevo en toda
su pureza. De ah que el Renacimiento haya podido llegar al concepto de la verdad como filia
temporis, es decir, del progreso de la historia a travs de la cual el hombre refuerza y acrece sus
potencias y merced

al cual el hombre moderno, como un pigmeo sobre el hombro de un gigante, puede otear
horizontes que los antiguos ignoraron.

LA EDUCACIN HUMANSTICA EN ITALIA Y EN EUROPA

El humanismo fue esencialmente una revolucin pedaggica. As lo consideraron los humanistas ms
insignes, ninguno de los cuales dej de dedicar un tratado o, por lo menos, un buen nmero de
elocuentes pginas a los mtodos de la nueva educacin, contraponindolos a los de la educacin
escolstica. Dios inmortal! Qu tiempos aquellos en que, con magna solemnidad, se comentaban
complicadamente en beneficio de los jvenes los dsticos de Juan de Garlande; en que se iba casi todo
el tiempo en dictar, repetir y hacer repetir insulssimos versos; en que se aprenda el Florista y el
Floretus! ... Y luego cunto tiempo se despilfarraba con la sofstica y con los intiles laberintos de la
dialctica! Y para no ir ms all, con qu confusin y pedantera se enseaban todas las materias,
mientras cada profesor, queriendo lucirse, propinaba de inmediato a sus escolares, desde la ms tierna
infancia, las cosas ms difciles...
Los insulssimos versos a que alude Erasmo en este fragmento de De pueris statim ac liberaliter
instituendis son los de los auctores otto que campeaban en las escuelas en los tiempos de la
escolstica tarda: se trataba de obrejas preceptsticas y moralizantes que en gran parte se
memorizaban con auxilio del ritmo y en las cuales se hacan a los muchachos de catorce o quince aos
admoniciones de este calibre: no olvidar jams qu inmundo es el mundo, la carne furiosa, cruel el
enemigo [el diablo]. En lugar de estos textos de oscuros autores, el humanismo pondr en manos
de los jvenes obras egregias de humanistas de primera magnitud, sobre todo poetas y prosistas
antiguos.
La desconfianza de Erasmo por los intiles laberintos de la dialctica responde a la postura
humanstica que aprecia ms la filosofa moral que la enderezada a discurrir sutilmente sobre la
esencia de las cosas. Sin embargo, a este propsito no ser por dems hacer algunas
aclaraciones. En los siglos XV y XVI la situacin de la cultura era muy diversa de lo que sera dos
siglos ms tarde. Todo lo conocible, en todos los campos, inclusive el cientfico y lgico, estaba
contenido an, en mxima parte, en las obras de la Antigedad clsica. El Medievo haba aadido a
stas poco o nada en cuanto a conocimientos propiamente tales y se haba limitado a reelaborar y
organizar, en forma a menudo artificiosa, limitada e imperfecta, un patrimonio cultural de siglos. Su
ambicin suprema era conciliarlo con las verdades de la fe. Por consiguiente, incluso desde el punto de
vista cientfico y filosfico, el retorno a la lectura directa de los autores clsicos, pasando por alto los
comentarios, y los comentarios de los comentarios, que sobre ellos haban proliferado, representaba la
solucin ms vlida y fecunda. Y los humanistas, como veremos ms adelante, no obstante su
preferencia por los poetas, los historiadores y los moralistas, no por ello descuidaron las lecturas
cientficas y filosficas. Por tanto, la actitud humanstica ante el tesoro cultural de la Antigedad puede
parangonarse a la reaccin de un joven inteligente y lleno de intereses culturales, que hubiese
hecho sus estudios en manuales mediocres o textos mutilados, o con comentarios deformantes, al
que de pronto se le ofreciese la posibilidad de entrar en una biblioteca con todos los libros
fundamentales en todas las ramas del saber. La credencial necesaria para ingresar en aquella
biblioteca era un buen conocimiento del latn y el

griego (y, en cierta medida, para las cuestiones religiosas, del hebreo). No es, pues, de maravillar que
los humanistas se lanzaran de cabeza a la filologa, una filologa que, es de advertir, se propona ante
todo captar el verdadero sentido de los textos estudiados; tan es as que los conservadores acusan
a las traducciones humansticas de no ser suficientemente literales.
PRINCIPALES TRATADISTAS ITALIANOS
Ya hemos dicho que casi no hay gran humanista que no se haya ocupado de los problemas educativos.
A continuacin expondremos algunos de los ms clebres planteamientos, con la intencin de
ejemplificar brevemente as las cualidades como los defectos propios de semejante especulacin, y por
ltimo dedicaremos sendas secciones a los autores ms valiosos y originales, o sea, Alberti y
Castiglione.
Tema frecuente de la pedagoga humanstica es el de un armonioso equilibrio entre scientia rerum y
peritia litterarum. En su De studiis et litteris liber (donde se expone el plan para la educacin de una
noble dama, Isabela Malatesta, hija de Federico de Montefeltro) Leonardo Bruni se expresa como
sigue: Es por consiguiente necesario haber mucho ledo y visto, y haberse dedicado a los filsofos, a
los poetas, a los oradores y a los historiadores y a toda suerte de escritores. De ello resulta un rico
patrimonio que nos permite aparecer prudentes, varios, galanos, en nada rudos ni escasos. Y a esta
riqueza es menester que se aada una no pequea ni despreciable pericia literaria. En efecto,
estas dos son virtudes que se fertilizan la una a la otra y la una a la otra se sirven. Pues si las letras sin
conocimientos reales son estriles y hueras, tambin el conocimiento de los contenidos, por amplio que
sea, si est desprovisto de la belleza de la forma literaria aparece oscuro e inaccesible. De qu sirve
saber muchas cosas si no se puede escribir sin provocar risa? En algn modo estn entre s ligadas la
pericia literaria y el conocimiento de las cosas. Otro motivo recurrente es el del carcter placentero del
estudio, que debe ir siempre ligado a un inters real. Veamos cmo se expresa a este propsito un gran
santo de formacin y gustos humansticos, Bernardino da Siena (1380- 1444), en un sermn de
Cuaresma: Los romanos, antiguos y valerosos hombres, en todas las artes hacan lo que sigue, o sea
que al llegar sus hijos a la edad de conocer, les mostraban todas las artes, y hacanles estudiar y
ejercitar aquella hacia la que el nimo de cada nio ms se inclinaba, por lo que aliaban lo natural
con lo accidental. Ponte a aprender lo que tu naturaleza te reclama.
Por consiguiente, entre las reglas del estudio figura la de la deleitacin: Delitate de lo que estudies, o
lees u oyes. A este concepto del estudio y, en general, de la naturaleza humana, se enlaza una
enrgica reprobacin de los castigos, sobre todo corporales, expresada con singular eficacia por Maffeo
Vegio, de Lodi (1407-1458), que concluye como sigue un sombro cuadro de las consecuencias que,
a su juicio, provoca el recurrir a los azotes y las amenazas: Sean por tanto en sumo grado
prudentes los padres cuando reprendan a sus hijos; recuerden que en quien se ve amenazado,
ultrajado, azotado, se forma un nimo servil, y queda humillado, estropeado, sumido en la
desesperacin, perdido en el dolor. Si tena una ndole generosa, queda amilanado, reducido a temerlo
todo, a no osar nunca ms nada de excelso ni digno de un hombre libre. Tambin Eneas Silvio
Piccolomini (1405-1464), el futuro papa Po II, haba sentenciado lapidariamente: Verbera servos
decent non liberos. El motivo es platnico, pero para comprender mejor por qu lo reiteran tanto los
humanistas recurdese cun era diversa la tradicin medieval, cuyo estribillo, repetido incluso por los
auctores octo todava en uso en la poca en que Piccolomini o Vegio escriban, era si bene non
scribis, scribam tua dorsa flagellis, o bien tua dura rumpantur dorsa flagellis, o para decirlo a la
espaola la letra son sangre entra.

La formacin de un hombre libre, que el mismo Sneca haba ligado a la definicin de studi liberali, es
el tema del primer tratado orgnico de pedagoga humanstica, el De ingenuis moribus ac liberalibus
studiis adulescentiae, de Pier Paolo Vergerio, dedicado al joven Ubertino, hijo de Francesco Novello da
Carrara, seor de Padua. Pero en Vergerio, no obstante su familiaridad con la obra de Salutati, la
expresin hombre libre, casi no tiene nada que ver con las libertades ciudadanas y significa ms bien
hombre libre de la obligacin de ganarse la vida con artes innobles que tienen como fin la ganancia y el
placer. En su minucioso catlogo de las disciplinas idneas a una formacin completa, trata con gran
cautela la medicina y el derecho, porque su ejercicio es no muy noble o francamente indecoroso si
se ejerce por dinero. Sin embargo, entre los momentos felices que no deja de haber en la
famosa obrita, figura la definicin de la actitud crtica que se debe adoptar al aproximarse a la cultura:
El primer paso hacia el saber es el poder dudar. Es de advertir que los humanistas no fueron siempre
o casi siempre, como suele creerse, inmoderados ensalzadores de las lenguas clsicas y
menospreciadores del habla vulgar. El cardenal Jacopo Sadoleto, de Mdena (1477-1547), en su De
liberis recte instituendis, rico en juiciosas observaciones acerca de la importancia de la familia y el
ambiente en la educacin infantil, insiste en la conveniencia de que los jvenes dominen a la perfeccin
la lengua comn. Por lo dems, ya el florentino Cristoforo Landino (1424-1498) haba observado cmo
el estudio del latn serva para articular ms ricamente el habla vulgar hasta volverlo plenamente apto
en cuanto lengua culta, argumentacin que ms tarde Agrcola har suya en Alemania.
LA EDUCACIN HUMANSTICA EN EUROPA
ERASMO DE ROTTERDAM
Volviendo los ojos haca el Norte, hacia Flandes e Inglaterra, vemos descollar, a principios del
siglo
XVI, dos eminentes personajes cuya vida y obra atestiguan lo difcil y dura que era la existencia
del hombre culto dotado de un elevado sentimiento moral, en un mundo en que imperaban la razn de
Estado o el fanatismo religioso o ambos a dos. Se trata de Erasmo de Rotterdam y de Toms Moro,
ligados entre s por lazos de profunda amistad. Pero mientras que Erasmo logra capear las
tempestades con su actitud irnica (sin rebajarse por lo dems a componendas) y puede conservar
la libertad con slo trasladarse de una ciudad a otra, evitando los lugares donde se instauraban
las opuestas intolerancias, Moro fue la encarnacin humansima, sonriente y trgica del hombre de
corte que se rehusa a traicionar la propia conciencia: habiendo gozado del ms alto favor ante
Enrique VIII, pag con la cabeza la negativa de prestarle juramento como jefe legtimo de la Iglesia de
Inglaterra.
Desiderio Erasmo (1466-1536) fue el ms famoso humanista de su poca. Habiendo ingresado en la
orden de los agustinos y ordenado sacerdote, obtuvo dispensa de los deberes conventuales y del
hbito para dedicarse en exclusiva al estudio. Se gradu en teologa en la Universidad de Turn (1506),
y muy pronto emprendi una intenssima actividad como escritor y fillogo. Prepar la edicin de
algunos Padres de la Iglesia (entre otros, San Agustn) y trabaj en un texto critico del Nuevo
Testamento, que tradujo adems del griego al latn con fidelidad y pericia superiores a las de San
Jernimo, en la lucha religiosa provocada por la reforma de Lutero, lucha en la que Lutero lo
hubiera querido tener a su

flanco, prefiri mantenerse neutral, lo que le vali la hostilidad de protestantes y catlicos. Muri el
12 de julio de 1536 en Basilea.

Erasmo fue el apstol de una religiosidad espiritual e interior, que exteriormente se manifiesta como
tolerancia y caridad constructiva para con el prjimo. En estos conceptos se inspira su Manual del
soldado cristiano, mientras que sus Introducciones anuncian aquel principio del retorno a las fuentes
del cristianismo que habra de servir como punto de partida a Lutero. Sin embargo, contra la negacin
de la libertad humana hecha por Lutero, Erasmo escribi su De libero arbitrio. Su obra ms famosa es
Elogio de la locura, dedicado a Moro, que es a un tiempo stira mordaz de las hipocresas y el
huero formalismo de que est llena la vida, sobre todo la prctica corriente de la religin, y una parcial
reivindicacin de los derechos del instinto irracional y del sentido comn contra los esquemas de un
escolstico y presuntuoso racionalismo.
Como pedagogo, la influencia de Erasmo fue extrema y benfica en virtud de la humanidad, el
equilibrio y la viva conciencia de la necesidad de respetar la progresiva maduracin de la
personalidad infantil, que anima a sus libros, sobre todo el ms importante, o sea, De pueris statim ac
liberalitar instituendis. Erasmo recoge con renovado vigor gran parte de los argumentos de la
pedagoga humanstica italiana en favor de la educacin literaria, que debe empezar tempranamente,
en formas sencillas y alegres. No se puede considerar hombre a quien carezca de letras, puesto que
el hombre requiere de un amplio coloquio humano para formar sus propios hbitos: Un hombre no
instruido en la filosofa u otras disciplinas es un animal inferior incluso a los brutos. Las bestias por lo
menos siguen los instintos naturales, pero el hombre si no est formado por la literatura y la
filosofa es presa de pasiones inferiores a las de las fieras. Ningn animal es ms feroz y nocivo que
el hombre devorado por la ambicin, la codicia, la ira, la envidia, la obsesin del lujo, la lujuria. Muchas
pginas de suma eficacia dedica Erasmo a combatir los castigos corporales, pginas que constituyen
un pavoroso testimonio de los mtodos entonces en boga incluso en escuelas de orientacin
humanstica: Sea nuestro nico azote la admonicin liberal, en ocasiones incluso el reproche, pero
que sea dictado por la dulzura, no por la acrimonia. Sean estmulos positivos el sentimiento del
honor y el elogio (en lo que se ve una clara anticipacin, y no la nica, a Locke). Erasmo insiste
repetidamente en las materias susceptibles de ser enseadas en la primera infancia, sobre todo los
idiomas, con mtodos que hoy llamaramos directos. Pero tambin insiste, con igual eficacia, en la
necesidad de estudiar oportunamente la ndole del nio, y de tomar en consideracin desde un
principio las diferencias individuales. Por eso cada maestro debe cuidar slo de un pequeo
nmero de discpulos, y la didctica debe adaptarse y graduarse inteligentemente.
No hay que preocuparse tanto de los resultados inmediatos como de los obtenidos a plazo ms largo,
que son los ms valiosos. Erasmo conceda poca importancia a la ciencia, que si la apreciaba era
sobre todo porque es de gran ayuda a quienes emprenden la explicacin de los antiguos poetas y
oradores. Pero, por otra parte, a fuer de prncipe de los humanistas, se dio perfecta cuenta del
riesgo de involucin formalista implcito en la cultura literaria. Para prevenir este peligro escribi el
Ciceronianus, deliciosa stira del fanatismo por Cicern que contaba con algunos adeptos entre los
humanistas menores (se dice que Longolio, a los cinco aos de no leer otra cosa que Cicern, formul
el voto de no emplear jams ninguna palabra extraa al lxico ciceroniano).

FILOSOFA HUMANISTA RENACENTISTA.

La postura humanstica propiamente tal, o sea el propsito de extraer preponderante y directamente de
la Antigedad clsica sustancia de cultura y de valores humanos, saltando por encima de las
complicadas construcciones medievales, era y sigue siendo considerada por ciertos crticos como una
postura antifilosfica. Fillogos, no filsofos, se dice de los humanistas; prueba de ello es que desde la
crisis de la escolstica hasta los grandes naturalistas de fines del Renacimiento y los grandes tericos
del mtodo, a principios del siglo XVII, la filosofa occidental no nos ofrece productos originales
de gran relieve.
La tesis es verdadera pero slo en pequea parte. Cierto es que al ponerse en marcha el vasto
movimiento renacentista, la tarea inicial ms urgente en el campo filosfico era desembarazarse de la
mentalidad medieval y captar con renovada frescura el sentido genuino de los antiguos filsofos, y no
crear nuevos sistemas. Antes bien, existe una autntica desconfianza por todo aquello que suene a
abstracto o a apriorstico, a puramente deductivo. Tan es as que algunos de los mayores humanistas,
como Valla, Poliziano, Agrcola y Ramo, escriben obras de lgica justo para hacer valer la exigencia de
mtodos ms fecundos que el silogstico. La misma exigencia de superar formas de racionalidad
demasiado estticas y limitadas, encuentra una expresin mucho ms precisa en la obra de un filsofo
profundamente original, Nicols de Cusa, cuya fundamental intuicin renovadora se perpetuar en mil
formas en los siglos sucesivos. Tampoco puede decirse que el pensamiento filosfico del periodo
humanstico se haya limitado a actuar negativamente o a formular simples exigencias: amplia e
importante fue su aportacin en ciertos campos particulares. Ya hemos hablado de las nuevas
formulaciones pedaggicas; en este captulo veremos surgir con Maquiavelo una ciencia poltica
autnoma y aludiremos tambin a la primera manifestacin de una moderna mentalidad cientficoexperimental, o sea, el estudio de la naturaleza, con Leonardo y Coprnico.
Rotos los esquemas generales, el impulso ms natural es el de enfrentarse cara a cara con la realidad,
en un esfuerzo por interpretarla. Incluso la filologa asume un profundo valor filosfico, en
cuanto, como hemos visto, significa asumir una anloga actitud de objetividad ante el documento
histrico. Bastara este despuntar de una conciencia historicista para compensar con creces la
ausencia de obras filosficas de carcter sistemtico. Incluso el platonismo y el aristotelismo, que en el
periodo humanstico-renacentista vuelven a contenderse con nuevo vigor en el campo de la filosofa,
aparecen ahora renovados a fondo precisamente porque ambos se ponen en el terreno de la
historicidad y porque ambos se afanan por redescubrir el significado genuino de las doctrinas de sus
respectivos fundadores, librndolas de los deformaciones que les haba impuesto la Edad Media.
En esto se diferencian de las corrientes escolsticas que les corresponden, no obstante la semejanza
de muchos temas especulativos. Los platnicos y los aristotlicos del Renacimiento polemizan entre s,
pero la polmica ms que de diferencias doctrinales surge de la diversidad de los respectivos intereses
intelectuales. Los aristotlicos ven en Aristteles sobre todo el filsofo de la naturaleza y, por
consiguiente, en el regreso a l, el medio propio para renovar el estudio del mundo natural. Los

platnicos ven en Platn el representante de la ms alta sapiencia religiosa de la Antigedad y, por lo

tanto, en la vuelta a Platn, la va hacia una renovacin religiosa. En este sentido el platonismo es
defendido por Nicols de Cusa, el mximo platnico renacentista.

LA REFORMA Y LA CONTRA REFORMA

LA VUELTA A LOS ORGENES
Contribucin fundamental a la formacin de la mentalidad moderna fue la reforma religiosa de Lutero y
Calvino. Tambin en el aspecto pedaggico tuvo la reforma protestante una importancia decisiva, entre
otras razones porque con ella se plantea por vez primera, en trminos concretos, el problema de la
instruccin universal, vuelta necesaria por la exigencia de que todo cristiano debe estar en condiciones
de leer las Sagradas Escrituras. En algunos aspectos la reforma protestante se enlaza estrechamente
con las posiciones humanstico-renacentistas; en otros, se aparta de stas casi con violencia polmica.
Es indispensable tener presentes estos contrastes si se quiere comprender ese gran fenmeno histrico
en su real complejidad. El Renacimiento se haba planteado ya la renovacin de la vida religiosa.
Hemos visto cmo el platonismo se afanaba por reconocer y revivir la originaria sapiencia religiosa de la
humanidad: sapiencia que vea sintetizada en Platn y en la cual, a su juicio, confluan en igual
medida la especulacin oriental y la grecorromana. Pero la religin de los platnicos renacentistas es
una religin de doctos; ms que una religin, es una filosofa teolgica incapaz de difundirse
entre las masas populares y de valer como principio de renovacin de la religiosidad.
La reforma de la vida religiosa slo poda ser resultado de un retorno a las fuentes mismas del
cristianismo, o sea, no a los telogos y a la teologa greco-oriental, sino a la palabra de Cristo revelada
en la Biblia. En efecto, la palabra de Cristo se dirige no a los doctos, sino a todos los hombres en
cuanto tales, y lo que quiere renovar no es la doctrina, sino la vida. Una renovacin religiosa, para
ser tal, tena que arraigar de nuevo, directamente, en el anuncio bblico, liberndolo de las
superestructuras tradicionales y restaurndolo en su forma genuina y en su potencia original. Este
retorno a los orgenes de la tradicin cristiana se ligaba estrechamente con aquel movimiento filolgico
que hemos visto desarrollarse sobre todo en relacin con los textos de la clasicidad grecorromana,
pero que en Erasmo y en otros humanistas, sobre todo nrdicos, se orientaba ya tambin hacia el
estudio del Antiguo y el Nuevo Testamento. En la persona de Erasmo es donde se realiza la ms ntima
fusin entre actitud humanstica y aspiracin a real reforma religiosa. La parte central del famoso Elogio
de la locura est dedicada a criticar la religiosidad de su tiempo. Erasmo ironiza amargamente los
signos externos de la devocin, las letanas, las oraciones, los ayunos, las reliquias, y les contrapone la
autntica fe, que es caridad y vida conforme al ejemplo de Cristo.
Todos los temas de la polmica protestante contra la Iglesia y el Papado se encuentran ya en la obra
de Erasmo. En el Enchyridion militis christian) contrapone la fe religiosa, que forma soldados de Cristo,
a la cultura teolgica, que forma telogos o literatos. El arma principal del soldado cristiano es la lectura
y la interpretacin de la Biblia. Y al estudio de la Biblia, sobre todo del Nuevo Testamento, se
dedic Erasmo estableciendo el texto crtico, del que luego hizo la traduccin, y en cuyo prembulo
sostena que la Biblia deba ser leda y comprendida por todos. De esta vuelta a la lectura y
comprensin de la Sagrada Escritura, Erasmo espera esa reforma o renacer que es la
restauracin de la verdadera

naturaleza humana. Fcilmente desciende al alma de todo aquello que en mximo grado es
conforme a la naturaleza. Pero la filosofa de Cristo, que l mismo llama renacer, qu es sino la
restauracin de una bien construida naturaleza? A la sabidura teolgica, que desarrolla la habilidad
polmica, pero no da fe ni caridad, Erasmo contrapone el renacimiento que slo la palabra de Cristo
puede determinar.
Quien desee instruirse en la piedad ms que en los debates, se ocupe lo ms posible de las fuentes y
de aquellos escritores que ms directamente derivan de las fuentes. Por eso Erasmo dedic su
actividad de fillogo, adems de al Nuevo Testamento, a los Padres de la Iglesia cuya doctrina le
pareca directamente inspirada en las fuentes cristianas, y repudi la especulacin escolstica por
parecerle que en la disputa de cuestiones ociosas se haba perdido el sentido originario del
cristianismo. A las ceremonias eclesisticas opone el precepto de Cristo sobre la caridad. De las
ceremonias nacen disidencias, de la caridad la paz, dice. De esa forma Erasmo haba aclarado el
concepto fundamental de la Reforma: renovar la conciencia cristiana mediante el retorno a las fuentes
del cristianismo. Su tarea haba de terminar en este punto. Erasmo era un humanista habituado a
moverse en el mundo de los doctos y, como tal, era renuente a soliviantar, con la religin, fuerzas
polticas y sociales que le parecan extraas al mundo de la cultura.
Cuando en 1519 Lutero le envi una carta pidindole que se pronunciara pblicamente a favor de la
Reforma, Erasmo, si bien aprobaba gran parte de los principios de Lutero, se neg a seguirlo y
estimularlo en la obra revolucionaria que en nombre de esos principios Lutero haba emprendido. Ms
tarde, en 1524, ataca a la Reforma a propsito del problema del libre albedro. En su escrito contra la
negacin de Lutero reivindica para el hombre la libertad de salvarse. La gracia divina no es ms
que la causa principal de la salvacin; la libertad del hombre es la causa secundaria. La salvacin es,
pues, el fruto de la colaboracin entre el hombre y Dios. En realidad, mientras Lutero se colocaba
decididamente en un terreno de pura fe religiosa, donde la actitud fundamental consiste en
abandonarse total e incondicionalmente a le omnipotencia divina, Erasmo segua hablando como el
humanista filsofo que era y, por lo tanto, se senta llamado a defender aquella libertad sin la cual la
dignidad del hombre pierde sentido.

EL NATURALISMO RENACENTISTA
LA MAGIA
En el Renacimiento se reconoce la relacin con el mundo como esencial y constitutiva del hombre. El
estudio del mundo natural no aparece ya ms como un intil desvo de la meditacin interior, de la
consideracin del propio destino, puesto que este destino debe realizarse en el mundo. La
investigacin naturalista se suelda estrechamente al destino del hombre que se ha radicado en el
mundo con la decisin de conquistarlo. Ya el aristotelismo, al considerar a Aristteles sobre todo como
el filsofo de la naturaleza, haba defendido lo que es el fundamento de toda indagacin naturalista: el
orden necesario del mundo. La magia, la filosofa natural y, por ltimo, la ciencia, son los momentos a
travs de los cuales se desarrolla y llega a su madurez la investigacin naturalista del Renacimiento.
La magia se basa en dos supuestos: 1) la universal animacin del mundo natural, al que se considera
como movido por fuerzas intrnsecamente smiles al hombre; 2) la pretensin de subyugar estas
fuerzas con aagazas o encantamientos, del mismo modo como, mediante un oportuno tratamiento, se
subyuga un ser animado. Estos dos supuestos son comunes a todos los defensores de la
magia, que los

deducen del neoplatonismo. La primera figura de mago es la del humanista alemn Johann
Reuchlin (cf. 6), quien fue guiado hacia los estudios cabalsticos por Pico della Mirandola. Pero el
mago ms famoso es otro alemn Teofrasto Paracelso (1493-1541), sostenedor de una medicina
mgica que, segn se cuenta, le permita hacer curaciones milagrosas. Segn Paracelso, el mago
con la fuerza de su fe y su imaginacin ejerce sobre el espritu de los hombres y el espritu de la
naturaleza un influjo que suscita potencias ocultas e ignotas gracias a lo cual logra realizar cosas
consideradas imposibles. Esto lo cumple sobre todo mediante la bsqueda de la quintaesencia, es
decir, el extracto corpreo de una cosa obtenido mediante la separacin del elemento dominante de
esa cosa de los otros elementos que la componen. En la quintaesencia se contienen los arcanos, es
decir, la fuerza activa de un mineral, de una piedra preciosa o de una planta, y de ella se sirve la
medicina para obtener curaciones.
En Italia, el tema de la simpata universal de las cosas fue tratado por Gerolamo Fracastoro
(14831533), mdico, astrnomo y poeta; y por Gerolamo Cardano (1501-1571), tambin mdico, quien
insista en la universal animacin de las cosas y en la simpata que las liga entre s, desde los cuerpos
celestes hasta el escaln ms nfimo del mundo corpreo. Todos ellos insisten en la posicin central
del hombre en el mundo. En general, los magos reconocen tres mundos: el mundo sensible constituido
por los cuatro elementos; el mundo celeste y el mundo inteligible; consideran que el hombre est
colocado en el punto central de los tres mundos y que rene en s, a manera de un microcosmo, todo lo
que est diseminado en aqullos. Esa situacin le permite conocer la fuerza espiritual que cie al
mundo y servirse de ella para cumplir acciones milagrosas.
La magia renacentista, a pesar de lo mucho que bajo tantos puntos de vista choque a nuestra
sensibilidad, debe considerarse como el primer paso hacia el enfoque cientfico de la naturaleza cuya
etapa sucesiva ser el naturalismo de Telesio.

LA RENOVACIN PEDAGGICA DE JUAN AMOS COMENIO EN EL SIGLO XVII

La misma exigencia de fijar nuevos mtodos, rigurosos y fecundos, que caracteriza a la filosofa
del siglo XVII, constituye la nota dominante tambin en el campo de la pedagoga: Ratke, Comenio y
los jansenistas de las petites coles son ejemplos suficientes para atestiguar la importancia de esta
tendencia, como veremos prrafos adelante. Sin embargo, es de precisar que no se trata de un simple
traslado del mismo planteamiento de un campo al otro; si la exigencia metdica asume en pedagoga
una importancia creciente, ello acontece porque justamente en el campo de la educacin se suscitan
nuevos problemas que slo en parte son planteados por la necesidad de incluir en la enseanza
escolstica la nueva ciencia y los nuevos mtodos cientficos. Otros problemas, urgentes e
importantes, surgan de la cuestin educativa, tal como se haba constituido a raz de la Reforma.
Como hemos visto (cf. 30), la Reforma determin la aparicin de las primeras escuelas populares y
dio nuevo y mayor incremento a las escuelas medias de tipo humanstico (gimnasios) sin conectar por
otra parte los dos rdenes de instituciones. An no existan escuelas profesionales. Si bien Lutero
haba puesto de relieve la importancia y dignidad del trabajo y la necesidad de que los muchachos de
origen modesto aprendieran un oficio, consideraba suficiente para tal fin el aprendizaje familiar y de
taller.
Slo en las ciudades de Alemania y Holanda y, hasta cierto punto, tambin en Inglaterra, existan
escuelas de tipo prctico y moderno donde adems de la lectura y la escritura en lengua vulgar los
muchachos aprendan aritmtica y contabilidad. Pero esas escuelas estaban en involucin, como haba

acontecido ya en los comunes italianos; la burguesa comercial que haba propiciado su surgimiento
se

orientaba ahora hacia los gimnasios. En ninguna parte de Europa existan otras formas de educacin
profesional (excepto las universidades, donde se estudiaban las profesiones liberales de mdico,
abogado, notario, etctera).
Sin embargo, se pueden considerar como profesionales en un sentido especial de la palabra las
academias o escuelas de prncipes a que ya se ha aludido (. 33). En ellas se daba una enseanza
formada por materias tiles a la futura clase dirigente y que iban de la equitacin a la danza, del
dibujo a la matemtica y a otras varias disciplinas. Esta amplitud y relativa modernidad de su curriculum
caracterizaba ya a la primera escuela de ese tipo, o sea, la fundada en Francia por Pluvinal,
escudero de Enrique IV y Luis XIII, y se mantuvo en la muchedumbre de imitaciones francesas,
alemanas (llamadas Ritterakademien, o sea, academias de caballeros) e inglesas. La Queen's
Elizabeth Academy es probablemente la que tuvo el plan de estudios variado, pues abarcaba desde las
lenguas clsicas hasta la teora y la prctica militares. En efecto, tales escuelas respondan a
exigencias realistas, pero slo en funcin de un restringido crculo de privilegiados destinados por
nacimiento a las ms altas funciones pblicas.
Por el contrario, en las escuelas clsicas donde los hijos de los burgueses se mezclaban con los de la
pequea nobleza, haba una absoluta ausencia de materias modernas como ciencias, geografa,
historia, etctera. El mundo de la industria y el comercio, sobre el que la burguesa edificaba su
fortuna, no penetraba en modo alguno en sus escuelas. Esta situacin persisti mientras las relaciones
entre las artes prcticas y la cultura de un cierto nivel fueron pocas y extrnsecas, y en la
medida que subsistieron o se reforzaron los prejuicios de origen clsico y medieval contra las tcnicas
materiales o actividades mecnicas, como sucede en la Italia espaolesca (contra Ludovico, futuro
Fray Cristbal, su incauto adversario lanza la injuria de vil mecnico: con ello Manzoni nos entrega
una nota caracterstica de la mentalidad de la poca). Pero la nueva ciencia de que hemos hablado en
los precedentes captulos estableca las relaciones ms estrechas entre artes prcticas y estudios
tericos. Los progresos tcnicos en varios campos (navegacin, artillera, fortificaciones, hilandera,
imprenta, etctera), estaban estrechamente conectados con el progreso de ciencias como la geografa,
la cosmografa, la astronoma, la ptica, la mecnica, etctera.
De esta forma se determinaba una especie de grave discordancia entre la instruccin comn y las
exigencias tanto de la ciencia como de la vida econmica, discordancia que no poda escapar a los
espritus ms perspicaces y que, en cierta medida, es advertida tambin por los poderes polticos y
la opinin pblica. He aqu que los ideales enciclopdicos de un Rabelais o de un Campanea
adquieren en cierto modo el carcter de actuales, de forma que la exigencia realista planteada por ellos
en forma embrional se precisa y vuelve autnticamente apremiante. Pero cmo ampliar el
mbito de lo conocible si lo que se enseaba en las escuelas era tan indigesto y difcil de
asimilar? Las nuevas escuelas populares eran pocas y funcionaban mal. Lutero haba
recomendado mtodos humanos y suaves: la realidad era muy diversa, o por mejor decir, con
palabras de Comenio, era tal que no haba muchacho de condicin modesta que no esperase con
ansia la hora de escapar de ellas aprendiendo, como fuera, un trabajo manual. Las mismas escuelas
humansticas que, como hemos visto, realizaban en el nivel de la enseanza media una parte de lo
que antes se haca en el nivel universitario, y que ya para entonces eran frecuentadas por una masa
creciente de estudiantes, resbalaban ms y ms hacia un formalismo pedante, con mtodos de pura
memorizacin y una disciplina mecnica.

Era necesario modificar los mtodos, encontrar sistemas de enseanza que no slo permitieran
aprender mejor y ms rpidamente lo que ya se enseaba, sino tambin otras cosas, e insertar al
joven en un mundo ms rico y complejo del conocido por la tradicin clsica. Como se recordar, el
Humanismo haba intentado preparar al joven para cualquier tarea nueva que pudiera presentrsele
dotndolo de una personalidad armoniosa, elstica y original. Su intencin era no dejar perder ninguna
potencialidad o posibilidad. Pero no se preocupaba de buscar contenidos nuevos, y si acaso dejaba
que stos llegaran arrastrados por la corriente de la vida.
La escolastizacin de la educacin humanstica no haba hecho ms que volver a sta abstracta
y huera, pues los contenidos nuevos llevados por la vida no slo no tenan en ella ciudadana, sino
que en realidad contrastaban con el frrago de reglas mnemnicas (gramaticales, lgicas, retricas)
que acababan por convertirse, a su vez, en contenido, si bien un contenido intil e insulso de una
escuela que pretenda ser formativa y haba dejado de serlo. Este estado de cosas se agrava con la
rpida afirmacin de las lenguas vulgares incluso en el campo cultural, lo que vuelve an ms inactual
una educacin que no tolera el vulgar sino a regaadientes en los primeros aos de enseanza
y se abstiene de estudiarlo a fondo o de fomentar la lectura de obras redactadas en las nuevas
lenguas nacionales. Por consiguiente, era el espritu mismo del Humanismo y el Renacimiento lo que
haba que renovar para que no se esterilizara; pero sobre todo haba que renovar la educacin: para
respetar de veras la dignidad del hombre urga que cada hombre posiblemente todos los hombres
se convirtiese en dueo y seor de la nueva realidad cultural y econmica; para poder
reconocer al hombre como microcosmos era necesario ponerlo en condiciones de aferrar de verdad
sus relaciones con un cosmos que haba mudado radicalmente de fisonoma.

LA PEDAGOGA DE HOBBES, SPINOZA Y JOHN LOCKE

A principios del siglo XVII, junto a los problemas de la ciencia nueva y la nueva educacin, se
planteaba con la misma urgencia el de la naturaleza de las relaciones polticas. Era evidente
que las dos instituciones polticas propias de la Edad Media, el imperio universalista y el comn
particularista, haban caducado y que las monarquas nacionales eran la nueva realidad del momento.
Pero tambin era evidente que las monarquas nacionales tendan por su naturaleza a eliminar todo
obstculo y toda fuerza que tendiese a limitar su poder en el interior del Estado. Si por una parte
ponan freno a la rijosa nobleza feudal, por la otra hacan de la Iglesia misma un instrumentum
regni. Este natural proceso hacia el absolutismo no estaba libre de amenazas para la libertad y
dignidad del hombre, sobre todo para el hombre de cultura. La meditacin filosfica intent fijar los
lmites y los criterios respetando los cuales el Estado moderno pudiera formarse en el modo ms
provechoso para todo el conjunto del organismo social.
Fue as como se formularon teoras de los derechos naturales que deberan ser universalmente
respetados. A estas teoras Hobbes opuso la justificacin del absolutismo ilimitado, a lo que a su vez
opuso Spinoza un concepto liberal del Estado segn el cual el nico fin de ste es la felicidad y
la

libertad de sus miembros. El primer terico del absolutismo fue el francs Juan Bodin (1530-1596),
quien se sinti impulsado a ello por el espectculo de la Francia en el periodo de las guerras de religin.
En los Seis libros de la Repblica reconoce como una caracterstica fundamental del Estado la
soberana, es decir, una potencia predominante y sin lmites, nica, indivisible, absoluta y perpetua, no
sujeta a ninguna ley excepto la divina y la natural. Bodin se adelanta en cierto modo a los tericos del
derecho natural, pues, para l, si bien la soberana del Estado deba ser limitada en el plano de la
fuerza efectiva, deba ajustarse a las leyes superiores que regulan naturalmente la vida del hombre
y que estn sancionadas por Dios. Los prncipes pueden modificar las leyes que promulgan, pero
tienen la obligacin de respetar en sus acciones la justicia y no pueden ser perjuros; se distinguen de
los tiranos justamente en la medida en que cultivan la piedad, la justicia y la fe, al paso que los tiranos
no tienen Dios, ni fe, ni ley.
Bodin es adems sostenedor de la tolerancia religiosa. En el dilogo Heptaplomeres (que significa de
los siete interlocutores, y que permaneci dos siglos indito) se renen para discutir un catlico, un
luterano, un calvinista, un hebreo, un mahometano, un pagano y un defensor de la religin natural. Este
ltimo, llamado Toralba, es el personaje principal y afirma que todas las religiones positivas tienen una
base comn que es puramente natural, es decir, racional. A ese fundamento comn las religiones
aaden las ceremonias y los ritos aptos para obtener la adhesin del vulgo. Pero si las diversas
religiones tuviesen en consideracin el fundamento natural y racional que les es comn perdera todo
motivo de contraste y podra garantizarse a los hombres la paz religiosa. El retorno del Estado a su
fundamento natural, esto es, a su sustancia racional, es esclarecido por los fundadores del
jusnaturalismo mediante la consideracin de la guerra. En efecto, la guerra suspende las leyes
positivas y los acuerdos entre Estados; pero en cambio no suspende las leyes no escritas que se
fundan en la naturaleza humana y que, por consiguiente, deben respetarse incluso en la guerra. Es
justamente el estado de guerra lo que permite aislar entre las leyes humanas a las que son naturales y
eternas y que no se derivan de convenciones, sino de la naturaleza racional del hombre.
Alberico Gentile de Fabriano (1552-1611) sostiene en su obra De jure belli que la guerra es contraria al
derecho natural porque los hombres son por instinto amantes de la amistad y la paz. Por lo tanto,
segn el derecho natural slo es justa la guerra defensiva, y son injustas incluso las guerras religiosas
porque nadie puede ser constreido con la violencia a abrazar una determinada religin. La
guerra no suspende las normas del derecho natural (el respeto para los prisioneros, las mujeres, los
nios y las ciudades; no servirse de armas fraudulentas, etc.) porque se verifica en el mbito de la
comunidad humana y por lo mismo debe respetar los derechos naturales de esta comunidad. Partiendo
de la base del derecho natural, el alemn Juan Althusius (1557-1638) afirm por vez primera el
principio de la soberana popular. En su Politica methodice digesta toma de Bodin la doctrina de que la
validez del Estado consiste en la soberana, pero atribuye esa soberana exclusivamente al pueblo. Las
comunidades humanas se forman mediante un contrato tcito o expreso que hace de ellas un
organismo viviente del que los ciudadanos son los miembros. La soberana pertenece exclusivamente
a la comunidad del pueblo y es inalienable. El prncipe no es ms que un magistrado cuyos poderes se
derivan del contrato; cuando el prncipe falta a sus obligaciones establecidas por el contrato original el
pueblo tiene la facultad de elegir otro prncipe o de darse una nueva constitucin. Estas ideas sern
recogidas en el siglo siguiente por Juan Jacobo Rousseau.

El principal representante del jusnaturalismo es el holands Hugo Grocio (1583-1645) cuya obra
fundamental es De jure belli ac pacis. El punto de partida de esta gran obra es la identificacin de lo
natural con lo racional: identificacin fundada en el supuesto de que la naturaleza del hombre es la
razn. Sobre sta se funda el derecho natural que consiste en el predominio de la razn, la cual para
indicar el valor o desvalor moral de una accin muestra el acuerdo o el desacuerdo de sta con la
naturaleza racional del hombre. Las acciones impuestas por la razn son por s mismas obligatorias y
por lo tanto seran buenas incluso en el absurdo caso de que Dios no existiera o no se interesara
por las cuestiones humanas. En realidad es Dios quien las ordena o las prohbe precisamente porque
son en s mismas racionales o irracionales; al paso que las acciones objeto del derecho positivo
humano y divino son lcitas o ilcitas en virtud de leyes establecidas por Dios o por los hombres.
Tambin Grocio reconoce la teora contractualista de que toda comunidad humana se funda en un
pacto original. Pero no admite la tesis de Althusius de que la soberana est depositada
exclusivamente en el pueblo. Para Grocio es posible que el contrato haya podido transferir la soberana
del pueblo al prncipe; pero no excluye que esa transferencia se haya verificado con sujecin a
determinadas condiciones que el prncipe debe respetar. Si no las respeta, el contrato se disuelve y el
pueblo adquiere el derecho de resistir a la voluntad del prncipe.
Para Grocio, as como existe un derecho natural existe una religin natural fundada sobre la sola
razn. Esta religin es absolutamente verdadera, comn a todas las edades y se reduce a cuatro
principios: 1) Dios existe y es Uno; 2) Dios no se identifica con las cosas visibles, sino que es superior a
ellas; 3) Dios gobierna y juzga todas las cosas humanas; 4) Dios es el artfice de todas las cosas
naturales.
A estos principios fundamentales las diversas religiones positivas aaden otras nociones que no tienen
el mismo fundamento racional. Por consiguiente, incluso la religin cristiana no puede ser creda
sobre la base de argumentos naturales, sino slo sobre el fundamento histrico de la resurreccin y los
milagros. Por lo tanto, no puede castigarse como un delito la hereja religiosa. Es de sealar que Grocio
haba sido condenado, en la Holanda calvinista, a prisin perpetua por haberse profesado arminiano, o
sea, seguidor de Jacobo Arminio, un spero crtico de la doctrina de la predestinacin. Gracias a su
azarosa evasin y a su fuga a Francia pudo Grocio escribir sus obras y difundir en Europa los
principios de libertad y tolerancia que ms adelante inspirarn al alemn Samuel Puffendorf (16321694) y otros muchos jusnaturalistas.
TOMS HOBBES
Descartes se haba abstenido prudentemente de formular teoras polticas propiamente tales; por lo
dems, su dualismo le permita salvar los valores tradicionales, propios del mundo del espritu, al
mismo tiempo que con su concepcin de la res extensa como mecanismo perfecto que comprende y
determina incluso toda la parte corporal y pasional de la existencia humana, abra a la
indagacin cientfica realizada con el criterio de la evidencia y la deduccin matemtica casi toda la
realidad entera. Slo se sustraa a la investigacin de tipo naturalista el mundo de la moral, de la
religin y de la poltica. Deseoso de llegar a una rigurosa interpretacin naturalista de la historia,
Toms Hobbes inaugur la

crtica del dualismo cartesiano que ms adelante ser continuada por otros en diferentes direcciones, y
le dio principio abrazando, por su parte, el materialismo ms radical. Mientras que Pedro Gassendi
(1592-1655), si bien criticaba a Descartes desde el punto de vista de un atomismo y un sensismo de
inspiracin epicrea, haba salvado la creencia en un alma espiritual y en el orden finalista impuesto
por Dios al mundo, Hobbes asume una posicin mucho ms extrema sobre la base de la cual formula
una justificacin absolutamente nueva y original del absolutismo poltico, fundndose no ya en el
derecho divino, sino exclusivamente en las leyes de la naturaleza tal como las conceba. Toms
Hobbes naci en Malmesbury el 5 de abril de 1588. Viaj y vivi largo tiempo en Francia y mantuvo
relaciones con Galileo y Gassendi. En Italia visit a Galileo en Pisa. Su vida se desaroll en el
tempestuoso periodo de los Estuardo y la dictadura de Cromwell en Inglaterra. Vivi 91 aos y muri el
4 de diciembre de 1679. Sus obras fundamentales son: De cive (1642); De corpore (1655); De
homine (1658), que constituyen un tratado nico, Elementa philosophiae; y Leviatn, o la materia,
forma y poder de una repblica eclesistica y civil (1651), su obra maestra.
Para Hobbes la realidad no es ms que cuerpo y el objeto de la filosoa es todo cuerpo
cuya generacin sea susceptible de ser comprendida y reconstruida racionalmente. Mas como los
cuerpos pueden ser naturales o artificiales y el cuerpo artificial es el Estado, que se funda en
convenciones y contratos humanos, las dos partes de la filosofa son la filosofa natural y la filosofa
civil. Para Hobbes la sensacin no es ms que la imagen aparente del objeto corpreo producida por
ste en nuestros rganos sensoriales. Pero tanto el objeto como la sensacin no son ms que
movimiento, y el sujeto, el espritu pensante, no es ms que cuerpo. Para Hobbes el paso cartesiano
de la afirmacin soy una cosa que piensa, lo que es indudable, a la afirmacin soy un sujeto
pensante es ilegtimo. Segn Hobbes, puede ser que la cosa que piensa no sea pensamiento, y antes
bien es indudable que se trata de algo corpreo. En otras palabras, el alma humana misma es material
y no podra no serlo, dado que sus actos, ideas, sentimientos, etc., no son ms que movimientos
producidos por los movimientos de las cosas externas. Este materialismo va ligado
necesariamente a un radical nominalismo: los conceptos no son ms que simples nombres referidos
a cosas; los nombres no son ms que signos de uno o ms objetos. El razonamiento no es ms que un
clculo (es decir, adicin o sustraccin) de los nombres generales. Los razonamientos tienen fines
prcticos: obtener algo o renunciar a ello. Por eso se concluyen en un juicio y determinan la voluntad.
Como en la naturaleza, Hobbes no ve en la sociedad civil ms que un mecanismo. Para entender ese
mecanismo se recurre a una ciencia que, como las ciencias de la naturaleza y la geometra, parte de
ciertos principios, los cuales deben ser extrados de la experiencia. De la consideracin de la
naturaleza humana Hobbes deduce dos postulados evidentes: 1) el reconocimiento de una
avidez natural (cupiditas naturalis) por la cual cada hombre pretende disfrutar en exclusiva de los
bienes comunes; 2) el reconocimiento de una razn natural (ratio naturalis) por la cual todos los
hombres tratan de evitar la muerte violenta considerndola el peor de los males de la naturaleza.
De estos principios parte el filsofo para deducir geomtricamente la filosofa civil entera. Salta de
inmediato a la vista que estos principios excluyen la venerable doctrina de que el hombre es por
naturaleza un animal poltico. Si los hombres se congregan en sociedad lo hacen no por una
predisposicin natural, sino por azar. Originalmente, son todos iguales entre s y, por lo tanto, son
iguales sus deseos. Cuando dos hombres apetecen una misma cosa que no pueden poseer los dos se
convierten en enemigos y para alcanzar su finalidad que es siempre la preservacin de la propia vida
y, a menudo, el placertratan de destruirse y someterse mutuamente (homo hominilupus).

Por consiguiente, mientras los hombres vivan sin un poder comn que les ponga freno se
encontrarn en esa condicin denominada guerra y esa guerra ser de todos contra todos (bellum
omnium contra omnes). En esa situacin no habr justicia. Nociones como derecho e ilegalidad, justicia
e injusticia, nacen ah donde hay leyes y las leyes nacen ah donde existe un poder comn: donde no
hay ley ni poder no hay posibilidad de distinguir entre lo justo y lo injusto. Cada cual tiene
derecho a todo, inclusive a tomar la vida ajena. Ahora bien, es justamente de este estado de guerra de
donde nace el derecho natural. La primera norma de ese derecho es: esforzarse por alcanzar la paz; la
segunda es: que el hombre debe renunciar espontneamente, si los dems consienten tambin, y en la
medida que se juzgue necesario para la paz y defensa de s mismo, a su derecho a todo y a
satisfacerse con la misma libertad frente a los dems hombres, que les sea concedida a los
dems con respecto a l mismo. Esta segunda norma no es otra cosa que la ley evanglica: no hagas
a otros lo que no quieras que hagan a ti. Gracias a estas dos primeras normas de derecho natural el
hombre sale del estado de guerra perpetua de todos contra todos porque celebra con los dems
hombres pactos o convenios segn los cuales renuncia a una parte de su derecho original.
Evidentemente, estos pactos deben cumplirse (pacta sunt servanda) y sta es la tercera ley natural.
Pero no hay pacto que logre mantenerse sin un poder coercitivo capaz de constreir a los hombres a
respetarlo por el temor de un castigo, o que sea capaz de legitimar la propiedad que los hombres
adquieren por mutuo contrato, en recompensa del derecho ilimitado a que renuncian. Este poder
coercitivo no puede ser ms que el Estado, y con el nacimiento del Estado nacen las nociones de
lo justo y lo injusto y, en general, toda nocin moral, las que, por consiguiente, no son sino el medio
para actuar una convivencia pacfica de la comunidad humana. El Estado nace de un pacto por el cual
una multitud de hombres transfiere su derecho natural original a un hombre o a una asamblea que, de
esa forma, viene a representar la persona de todos. Una vez formulado un pacto merced al cual se ha
instituido un Estado, los que han participado en ello no pueden legalmente celebrar un nuevo
pacto entre s. En efecto, el derecho del soberano no nace de un pacto entre los sbditos y el
soberano, sino de un pacto de los sbditos entre s. Por consiguiente, no puede haber violaciones por
parte del soberano que en realidad no est obligado por el pacto. Un pacto carece de valor si no hay un
poder soberano que lo haga respetar. Por lo tanto, ese poder condiciona y da validez al pacto, pero a
su vez el pacto no puede limitar al poder precisamente porque es condicionado por ste; luego, el
poder soberano es en todo caso absoluto. Verdad es que el soberano tiene la obligacin, por ley
natural, de garantizar la vida y la seguridad del pueblo; pero de esto debe rendir cuentas slo a Dios,
autor de esta ley. Es deber, amn de derecho, del soberano conservar intactos los derechos de la
soberana, no transferirlos o otro y no consentir que se les menoscabe en forma alguna. Por su parte,
los sbditos deben al soberano la ms absoluta obediencia en todo aquello que no concierna a las
leyes divinas, que son en el fondo las mismas leyes naturales. Esta salvedad impone a la soberana
absoluta un lmite intrnseco al fin mismo de ella, es decir, a la conservacin de la vida de los sbditos y
de la paz. Si el soberano ordena a un hombre que se mate o se hiera, que no se defienda o que se
abstenga del uso de alimentos, del aire o de cualquiera otra cosa necesaria para la vida, ese hombre
tiene la libertad de desobedecer.

De igual manera, no tiene la obligacin de confesar un crimen porque no se puede obligar a nadie a
que se acuse a s mismo. Tocante al resto, el sbdito es libre slo en aquello que por omisin del
soberano no ha sido reglamentado por las leyes.
Vemos, pues, que Hobbes fue el ms resuelto y coherente terico del absolutismo poltico, por
considerarlo el nico medio apto para realizar una pacfica y relativamente justa convivencia
humana. Su anlisis ser del agrado de los hombres de la Ilustracin, independientemente de que
acepten las conclusiones (en cuantos partidarios del despotismo ilustrado), o de que disientan
radicalmente de ellas (como Rousseau). Las anotaciones pedaggicas que se encuentran en Hobbes
pecan de autoritarismo no menos que sus ideas polticas: al discpulo debe ensersele no con el
mtodo inductivo que justifica los principios o postulados, sino con el deductivo que de los principios
desarrolla con claridad y evidencia las consecuencias.

EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ILUSTRADO DE J.J ROUSSEAU E EMMANUEL

KANT
Para comprender la singular personalidad de Rousseau es especialmente importante conocer su
inquieta cuanto errabunda vida. l mismo, consciente de la importancia de su biografa para
comprender su pensamiento, nos leg dos obras autobiogrficas, las Confesiones y las
Divagaciones de un paseante solitario, que figuran entre los ejemplos ms perfectos de la
literatura introspectiva. Juan Jacobo Rousseau naci en Ginebra el 28 de junio de 1712. Su infancia
fue relativamente serena no obstante el fallecimiento de la madre, acaecido a poco de darlo a luz. El
padre, Isaac Rousseau, se encarg personalmente de su primera instruccin. Era de profesin
relojero, haba viajado por el Oriente y tena un carcter vivaz y algo extravagante. Tan pronto como
el pequeo Juan Jacobo pudo leer le puso en las manos toda suerte de libros, desde novelas
sentimentales hasta Plutarco.
El pequeo lea en alta voz mientras el padre trabajaba; a menudo se absorban tanto en la lectura que
continuaban por turno hasta el amanecer. Habindose visto en la necesidad de huir de Ginebra, por
haber herido a un hombre en pelea, Isaac Rousseau, deposit al hijo, que tena diez aos, en casa de
parientes. Todo march a la perfeccin hasta que las dificultades econmicas obligaron a Juan Jacobo
a interrumpir su permanencia en la campia, donde haca privadamente los primeros estudios regulares
junto con un primo, para volver a Ginebra donde entr en un taller como aprendiz de grabador. Cambi
varias veces de patrn y con el ltimo se hall tan mal que, una noche, al volver tarde a la ciudad de un
paseo campestre y encontrar cerradas las puertas de la muralla, decidi escapar. Pas a Saboya donde
se dirigi a un prroco en busca de ayuda. El prroco lo recomend a una joven viuda,
Madame Warens, que se ocupaba de proselitismo y conversiones, quien lo envi a Turn, al Instituto de
los Catecmenos, de donde Rousseau sali al poco tiempo bautizado catlico. Despus de algunos
meses en Turn, donde se gan la vida trabajando incluso como lacayo, volvi a Madame de
Warens en

Saboya, y permaneci ah once aos gozando de los favores de la joven seora. ste es el
periodo ms apacible y feliz de su existencia, que aprovech para hacer estudios desordenados, pero
amplsimos, gozando sobre todo de los deliciosos veraneos en las Charmettes, cerca de Chambry.
En 1740, a los 28 aos de edad, Rousseau se dirigi primero a Lyon, en calidad de preceptor, y luego a
Pars, donde conoci a Diderot, Condillac y muchos otros enciclopedistas. En este periodo se ocupa
sobre todo de msica (haba inventado un nuevo sistema de notacin musical cifrada) y escribe
comedias y melodramas. Colabora tambin en la Enciclopedia redactando artculos sobre msica, al
mismo tiempo que trabaja como secretario de familias nobles (durante un ao fue secretario
tambin del embajador francs en Venecia). Tiene una relacin con una joven costurera, Teresa
Levasseur, de la que nacen cinco hijos, todos los cuales abandona regularmente en el hospicio,
siguiendo, como dice en las Confesiones, l'usage du pays. Mientras tanto, al contacto con Diderot y
otros filsofos, se le despiertan nuevos intereses. En 1749 lee en el Mercure de France que la
Academia de Dijon haba convocado a un concurso sobre el tema: Si el restablecimiento de las ciencias
y las artes ha contribuido a la depuracin de las costumbres y lo gana con un breve Discurso
en el que responda negativamente. El hecho causa sensacin, aunque slo sea por la circunstancia
de que un escritor del grupo de la Enciclopedia sostenga semejante tesis. Mientras, Rousseau
reforma su vida, es decir, renuncia a todo cargo y a los favores de los poderosos y se dedica a
copiar msica para mantenerse con Teresa y para liberar de preocupaciones econmicas con su
pluma de copista a su pluma de escritor. En 1753, la misma Academia de Dijon propone otro tema:
Cul es el origen de la desigualdad entre los hombres y si la autoriza la ley natural. Rousseau escribe
otro Discurso en el que desarrolla y aclara las ideas del primero. Lo dedica a la ciudad de Ginebra, a
donde se dirige, muy agasajado, para abjurar del catolicismo y ser admitido en la Santa Cena.
De regreso a Francia, acepta la hospitalidad de ciertos conocidos suyos en l'Ermitage, cerca
de Montmorency, porque estaba cansado de Pars. Por razones no muy claras, corta sus relaciones
con los enciclopedistas; mientras tanto, en aquella huraa soledad nacen sus obras maestras: La
nueva Eloisa, El contrato social, Emilio. La primera se publica con extraordinario xito en 1761, las
otras dos aparecen al ao siguiente. Pero la publicacin del Emilio provoca la intervencin del poder
judicial por la heterodoxia de la Profesin de fe del Vicario saboyano que ah aparece. El Parlamento
de Pars condena la obra y ordena el arresto de su autor. Rousseau escapa a Suiza, pero Ginebra
primero y despus Berna siguen el ejemplo de Pars. Finalmente, se ve constreido a dejar Suiza por
Inglaterra, donde el filsofo Hume le brinda hospitalidad. Pero tiene la impresin de que tambin Hume
intriga contra l (la desconfianza de Rousseau se debe en parte a su carcter neurtico, pero
tambin, en parte, al hecho de que sus ex amigos haban demostrado realmente mucha animosidad
contra l). Vuelve entonces a Francia a despecho del riesgo que corra y despus de residir en varias
ciudades y regularizar su situacin con Teresa, regresa a Pars en 1770. Ah, mientras copia msica
para vivir, escribe sus obras autobiogrficas. Muere el 2 de julio de 1778 en Ermenonville, donde era
husped de un admirador.

ROUSSEAU Y LA ILUSTRACIN
Rousseau es el hombre de las paradojas. La mayor de todas es quiz que siendo as que acusaba de
exceder en la crtica destructiva a sus amigos los enciclopedistas, es en realidad mucho ms radical
que ellos. En l, ms que en ningn otro, se inspiraban los protagonistas del Terror, sobre todo
Robespierre. Pero esto, como muchas de las aparentes paradojas de Rousseau, es slo una
contradiccin aparente. En realidad, Rousseau cambi de raz el metro de la Ilustracin: para l ya
no es la razn el criterio supremo, sino el sentimiento. El, que condena la rabia de destruir sin edificar,
condena tambin el intelectualismo residual del pensamiento ilustrado, por el que los filsofos no
admiten como verdadero sino lo que pueden explicar y hacen de su inteligencia la medida de lo
posible. Por lo tanto, siguiendo la regla del sentimiento puede llegar muy ms all de los
filsofos, libre incluso de los lmites de una pretendida racionalidad que siempre oculta en sus
repliegues algn hbito mental de tipo filosfico o seudocientfico. Contra los materialistas que tratan de
superar las objeciones morales a su sistema diciendo que la verdad no es nunca nociva para
los hombres argumenta como sigue: Yo tambin lo creo y esto, a mi juicio, es una prueba
contundente de que lo que ensean no es la verdad. En Rousseau el metro del sentimiento coincide
con el de la utilidad y la felicidad del gnero humano, que no es en ningn caso algo diverso de la
felicidad del individuo. En esto reside su romanticismo y, al mismo tiempo, su pragmatismo. En
efecto, se puede hablar de romanticismo porque en Rousseau la interioridad del sentimiento deja de
estar a la merced del juicio que sobre l puede formular la razn, y se convierte a su vez en juez del
valor de la razn, si bien este valor sigue siendo en todo y por todo positivo para Rousseau. Se puede
hablar de pragmatismo en cuanto para Rousseau el valor de un planteamiento terico reside
exclusivamente en las consecuencias prcticas que derivan de l, as en el campo filosfico como
en el religioso. Pero no significa quiz todo esto el abandonarse a un criterio por dems caprichoso e
inestable, dado que los sentimientos son mudables y podran llevarnos a considerar verdadero hoy
lo que considerbamos falso ayer y viceversa? Rousseau no da ninguna respuesta especfica a esta
previsible objecin, pero su respuesta implcita est en la afirmacin de que los sentimientos no se
describen bien si no es por medio de sus efectos. Lo cual quiere decir que tambin los sentimientos
deben evaluarse y que, en ltimo trmino, deben preferirse los sentimientos que contribuyen a la
felicidad general por sobre aquellos que la ponen en peligro. La clave del pensamiento de Rousseau
es, pues, como decamos, la coincidencia entre felicidad individual y felicidad general. Sin embargo,
esta coincidencia no es algo dado, sino ms bien algo que debe conquistarse. El sentimiento debe
incluso educarse y, como veremos, educarlo en sentido altruista no es fcil. Para Rousseau la
relacin entre sentimiento y experiencia no es menos estrecho de cuanto lo sea, en general, para la
Ilustracin, la relacin entre conocimiento y experiencia. Aunque esta sensibilidad del corazn
escribe, que nos hace gozar verdaderamente de nosotros mismos, es obra de la naturaleza, y quiz
un producto del organismo, necesita situaciones que la desarrollen. Sin esas causas ocasiconales un
hombre nacido con sensibilidad no sentira nada y morira sin haber conocido su ser. As, pues, el
sentimiento puede ampliar indefinidamente el campo de sus perspectivas, enriquecerse hasta asumir
los aspectos que se denominan sociales, altruistas y morales; sin embargo, no puede constituirse en
criterio supremo de todas las valoraciones sinceras, ni siquiera de aquellas que ataen a los valores
culturales, a las ciencias y a las artes. El sbado es para el

hombre, no el hombre para el sbado. ste es el ncleo de verdad que est ya presente en el
primer
Discurso.

PEDAGOGA CONTEMPORNEA
Una convencin no arbitraria suele fijar el principio de la poca contempornea en los grandes
trastornos producidos en el mundo por las revoluciones norteamericana y francesa, en las conquistas
napolenicas y en la revolucin industrial. Su caracterstica ms importante consiste quiz en la
multiplicacin y el reforzamiento de los vnculos de interdependencia entre las diversas partes del
mundo, merced a lo cual los acontecimientos de un continente repercuten en los de otro, y stos, a su
vez, sobre los de otras regiones, con relaciones de interaccin cada vez ms estrechas: As sucede en
un principio sobre todo en Amrica y Europa. Por ejemplo, es sabida la influencia que tuvo la
Revolucin norteamericana sobre los posteriores acontecimientos europeos, as como tambin el papel
de las conquistas napolenicas en las condiciones que condujeron a la independencia de la Amrica
meridional. Pero bien pronto, nuevas formas de colonialismo y bsqueda de mercados crearon una
espesa red de vnculos econmicos, polticos y culturales entre las antiguas y nuevas sedes de la
civilizacin occidental y los otros continentes: el nacionalismo, el industrialismo y el capitalismo son las
nuevas caractersticas de tal civilizacin y todas ellas concurren con igual eficacia a la obtencin de
aquel resultado.
La exasperacin de esas caractersticas se denominar imperialismo y enlutar con dos guerras
mundiales la primera mitad del siglo XX. Pero, como consecuencia de tan dramtica evolucin, tanto el
nacionalismo como el industrialismo se convertirn en banderas de los pueblos coloniales y
subdesarrollados que parecan ser ms objetos de ambiciones expansionistas que sujetos de historia.
Tanto el capitalismo, como en mayor medida el socialismo, que es la reaccin contra aqul,
informan de s la vida poltica y social de los pases ms lejanos y diversos. Los fenmenos
econmicos e incluso los grandes movimientos de opinin se afirman y desarrollan en todas partes del
mundo, y la cultura y sus modalidades de trasmisin, es decir, la educacin, empiezan a asumir en
general una fisonoma uniforme aun dentro de la variedad de las diversas tradiciones. El nacionalismo
no es, en origen, otra cosa que el esfuerzo deliberado por hacer coincidir la comunidad poltica con la
nacin o comunidad cultural entendida en sentido lato, sobre la base de una afinidad lingstica,
histrica, tnica y, a veces, religiosa. La historia del siglo XIX est toda empapada de anhelos o
intentos de liberacin y unificacin nacionales, aliados por lo comn con el liberalismo poltico y
conscientemente integrados en visiones de paz y fraternidad universal. Ya en algunos escritores de
principios del siglo XIX se percibe el germen de las degeneraciones imperialistas y racistas que
dieron al vocablo nacionalismo el significado negativo que a la postre asumi; pero se trata de
perversiones que niegan la esencia misma del ideal nacional. El industrialismo se caracteriza por los
mtodos de produccin mecnica y por la explotacin sistemtica de nuevas fuentes de energa. Es la
nica manera de alcanzar el inmenso desarrollo productivo necesario para la subsistencia (por msera
que sea) de una humanidad cada vez ms numerosa y en algunas regiones determina un alto nivel
de bienestar muy generalizado. Pero como para producir a bajo costo hay que producir en gran
escala, los Estados industriales tienden a dilatar sus mercados. En un primer momento, esta
tendencia puede incluso determinar o favorecer

movimientos liberalistas en economa y liberales en poltica, con puntos de vista favorables a las
tendencias nacionalistas ya indicadas, porque se advierte que pueden desembocar en una poltica
econmica ms abierta.
Pero, entre los diversos Estados ms o menos industrializados, no tardan en surgir formas de
competencia que restauran las protecciones aduanales, desencadenan guerras de aranceles y
acaban en una poltica de imperialismo enderezada a conquistar por todos los medios la
exclusividad de los mercados. Para comprender estos acontecimientos es necesario recordar que el
industrialismo se afirm de hecho bajo la ensea de la ganancia individual, es decir, del capitalismo
privado, para el cual la acumulacin del capital necesario al progreso industrial es cosa particular
de pocos privilegiados. La expansin capitalista dio el golpe de gracia al feudalismo al arrebatarle los
ltimos privilegios, as como al combatir los conexos con la propiedad de la tierra, en general, lo que
favoreci en muchos casos el progreso democrtico. Por otra parte, promovi la realizacin de
grandiosas y audaces empresas como la apertura de canales en los grandes istmos o la
instalacin de grandes cables submarinos de telegrafa, y provoc el nacimiento de una ciencia
prcticamente nueva: la economa.
Pero, al mismo tiempo, al no conocer ms ley que la de la mxima utilidad, se lanz a explotar
sistemticamente, a menudo implacablemente, a los trabajadores (inclusive mujeres y nios),
creando problemas de pauperismo que como era evidente no podan ser resueltos con la simple
filantropa. La poltica imperialista fue el medio a que recurri el gran capital para obviar, sin renunciar
a sus enormes utilidades, la insuficiente capacidad de compra de las masas trabajadoras
empobrecidas. En este panorama, sorprende ver que la cultura predominante no slo se abstiene de
preparar los instrumentos intelectuales aptos para resolver cuestiones de tanta gravedad, sino que casi
se precia de ignorarlos. Romanticismo, idealismo y espiritualismo parecen olvidar adrede la harto
humilde y prosaica realidad del mundo productivo, generando as un desuso tal de la reflexin
crtica acerca de los problemas concretos planteados por el progreso tcnico, cientfico y
econmico, que perjudic incluso, en cierto modo, la reaccin naturalista y positivista contra aquellas
corrientes, que caracteriz la segunda mitad del siglo XIX. En efecto, esa reaccin pecar con
demasiada frecuencia de superficialidad y diletantismo y no lograr colmar verdaderamente el vaco
que se haba creado entre la cultura filosfica y literaria y la realidad social. De la conciencia de esta
escisin y del esfuerzo por superarla nacen los movimientos y las filosofas sociales que,
aprovechando tambin la experiencia acumulada por filntropos y apstoles de la educacin,
subrayan, formulndola en varias formas, la necesidad de reforzar mediante ideales capaces de
acomunar a los hombres de todas las latitudes y todos los climas el proceso de integracin
mundial. Es necesario que el mundo, empequeecido por el progreso (conocido el mundo / no
crece, se achica, cantaba Leopardi), vuelva a ser hospitalario por obra de la solidaridad humana.
Era lo que anhelaba ya Goethe, cuando reconoca como dotado de autntico valor slo el momento
de la entrega altruista del propio ser a una obra social: Detente, eres tan bello! lo puede decir
Fausto slo en el instante en que se ve luchando al lado de un pueblo laborioso para arrancar nuevas
tierras a las ondas del mar. Pero incluso en Goethe este llamamiento a la accin social constructiva es
un motivo aislado en la enorme variedad de temas que se entretejen en su obra. Y como quiera que
sea, no se trata de un motivo romntico, de aquel romanticismo al que tambin l tribut en un
principio tan

profundo homenaje y que aparece como la corriente literaria y el movimiento cultural dominante en los
primeros decenios del siglo XIX.

El ROMANTICISMO Y SU FILOSOFIA
La dificultad que los historiadores de la cultura han encontrado siempre en sus intentos por definir el
fenmeno romntico se debe, en primer lugar, al hecho de que, por un lado, el romanticismo es un
movimiento cultural histricamente circunscrito, y por el otro una actitud humana recurrente.
Esta ambigedad de significacin es mucho ms acentuada por lo que se refiere al adjetivo
romntico que a los adjetivos humanstico, ilustrado, etctera. Sin embargo, el significado
intemporal de romntico, por vago que sea, puede ayudarnos a comprender el uso histrico del
trmino. Calificamos de romntica una obra de arte caracterizada por una cierta inmediatez expresiva,
por un cierto tono de abandono sentimental. Una atmsfera de tristeza la envuelve y, sin embargo, nos
complacemos sutilmente en ese melanclico y a veces ttrico sentimiento. No podremos nunca
decir, por ejemplo, que nos complacemos en la desesperacin del Edipo rey cuando (en la clsica
tragedia de Sfocles) el personaje se descubre culpable de parricidio e incesto. Pero ante el extenuado
negativismo de Hiperin, de quien Friedrich Hlderlin, en la novela homnima, nos describe la derrota y
la renuncia al sueo de amor y de la accin heroica, adoptamos otra actitud y casi nos
identificamos con su vehemente deseo de identificarse con el Todo infinito, hasta el aniquilamiento de
su persona.
Este significado corriente y casi banal del trmino romntico tiene una cierta relacin con las
caractersticas fundamentales del romanticismo como fenmeno histrico. Esas caractersticas se
pueden comprender slo por referencia con la gnesis histrica del movimiento romntico que surgi
como una reaccin consciente contra los rasgos preponderantes del clima de la Ilustracin (en la cual,
sin embargo, hinca slidas y profundas races). Si la Ilustracin se caracteriza por el reconocimiento de
que la razn es la fuerza que debe dominar al mundo, aunque siempre est en contraposicin a ste,
como el deber ser frente al ser (pinsese en el kantismo, en su sapere aude y en el imperativo
tico), el romanticismo consiste en reconocer que la razn, o mejor dicho, una fuerza infinita de la que
la razn es slo un aspecto, es la sustancia del mundo y en l se mantiene y habita. El mal, la
infelicidad y el dolor, que para la Ilustracin son los signos reveladores de los lmites y la imperfeccin
intrnseca del mundo humano, se convierten para el romanticismo en elementos de un Todo en su
conjunto pacfico y feliz. La negatividad, el contraste, el dolor se justifican y acogen dentro de una visin
ms universal. He aqu como Hlderlin expresa en Hiperin este concepto: Qu es pues la muerte y
todo el dolor humano? Muchas vanas palabras han separado a los hombres. Pero al final todo surge de
la alegra y todo termina en la paz. La aceptacin de lo negativo y del contraste, concilindolos
en sntesis superiores, es una caracterstica de la actitud romntica ligada con el clima esttico
dominante, no menos que con los movimientos filosficos que veremos despus, sobre todo (aunque
no exclusivamente) con los grandes sistemas idealistas.
Una segunda caracterstica, tambin presente en el arte no menos que en la filosofa, es la actitud
individualista en sentido prometeico. Prometeo es el titn que osa desafiar la ley de Zeus, que se
revuelve soberbio contra la majestad del dios y acepta impvido la horrenda pena; pero su
individualismo no es ausencia de amor por los hombres, todo lo contrario, tan es as que los hombres
le deben el beneficio incomparable del fuego. Por lo tanto, el individualismo romntico, segn el cual
(con

palabras del poeta Novalis, seudnimo de Friedrich von Hardenberg) el sentimiento moral es en
nosotros el sentimiento de la potencia absoluta de crear, de la libertad productiva, de la personalidad
infinita del microcosmo, de la divinidad que hay en nosotros, no es individualismo asocial sino negacin
de los convencionalismos que pretenden poner lmites al genio, al titn, de cuya libertad y
autonoma la humanidad no puede recibir ms que bienes, a la par con el hombre comn, limitado,
filisteo (o sea, aquel en quien no alienta el verbo o inspiracin divina). De esta forma, se rechazan
sustancialmente el igualitarismo y la inspiracin democrtica de la Ilustracin. El romntico confa ms
en los grandes espritus que encarnan el momento histrico o en el espritu del mundo que en las
instituciones representativas y en la igualdad abstracta.
Este titanismo, por el cual (segn Novalis) a los hombres nada es imposible: lo que quiero puedo,
encuentra su modelo preeminente en la actividad esttica. Repudiada toda idea de imitacin as como
toda interpretacin puramente sentimentalista o didasclica del arte, la esttica romntica es en el
modo ms neto y radical una esttica de la creacin. Si al hombre moral sigue reconocindosele la
necesidad de un lmite, de un obstculo, al artista se le reconoce una libertad ilimitada. La poesa, que
se identifica con el infinito, absorbe en s el universo y se echa a cuestas las tareas que aparecen como
fragmentadas y dispersas en los diversos aspectos de la cultura: Slo ella es infinita, como slo ella es
libre, y reconoce como su ley fundamental sta: el arbitrio del poeta no tolera ley alguna. As se
expresaba Friedrich Schlegel (1772-1829), mximo terico del movimiento romntico en Alemania.
Esta tercera caracterstica general, que podemos llamar de la preeminencia del modelo esttico, tiene
una justificacin incluso conceptual. El pensamiento de la Ilustracin haba delimitado el campo del
conocimiento atendible (cientfico y filosfico); Kant haba afirmado claramente la incognoscibilidad de
la realidad en s. Pero a este propsito muchos romnticos comparten la opinin de Schlegel quien, ya
en
1795, partiendo del idealismo tico de Fichte (cf. ms adelante 9) llegaba a conclusiones que formulaba
en el modo siguiente: Desde que Fichte descubri el fundamento de la filosofa crtica, existe un
principio seguro para rectificar, completar y llevar a buen trmino el plan kantiano de la filosofa prctica;
y ya no se justifica la duda acerca de la posibilidad de un sistema objetivo de las ciencias estticas,
prcticas y teorticas. El hecho de que se otorgue el primer lugar a las ciencias estticas no es una
casualidad, puesto que esta inversin de la posicin crtica de Kant no puede efectuarse rehabilitando
sic et simpliciter al conocimiento racional a las tareas para las cuales empirismo y criticismo lo haban
declarado insuficiente, sino ms bien generalizando el modelo de la intuicin esttica cuyo rgano
(segn afirma, por lo dems, el mismo Kant) es el sentimiento. Y el sentimiento, segn los romnticos,
triunfa donde la razn fracasa y logra captar inmediatamente la esencia oculta de la realidad, el
Absoluto. Un dios es el hombre cuando suea, un mendigo cuando piensa dice Hlderlin sintetizando
en una frase feliz la veta de irracionalismo que serpea en lo profundo del movimiento romntico. Y en
el Fausto de Goethe se lee: El sentimiento es todo; el nombre es ruido y humo que ofusca el
esplendor del cielo.
Por lo dems, si el espritu es Sustancia infinita que en momentos de gracia (esttica), llega a intuirse a
s mismo, no es de maravillar que se abandone de hecho la problemtica kantiana de fenmeno y
nomeno. Pero cmo evitar el peligro de un retorno al dogmatismo, es decir, a plantear como
definitivo lo que el espritu capta en sus momentos de gracia? Contra este peligro los romnticos
proponen la actitud y el concepto de irona, que expresa la imposibilidad de que el Espritu infinito,
tome en serio y considere como cosa firme sus productos (la naturaleza, las manifestaciones del arte,
el yo mismo), que

son creaciones espontneas, gratuitas, incluso arbitrarias, justo porque son absolutamente libres.
La
irona Schlegel- es conciencia clara de la agilidad eterna, del caos infinitamente
pleno.

La irona romntica es pues conciencia de la riqueza y fecundidad ilimitadas del espritu humano,
que no se repite jams (o que al repetirse se mortifica), y que al mismo tiempo, dado que entre la
naturaleza y el espritu los confines son si los hay inciertos, percibe una concepcin dinmica e
histrica de la realidad en su conjunto. Esta concepcin encontrar formulaciones ms precisas en las
visiones dialcticas de la naturaleza y la historia de los grandes filsofos idealistas.
ROMANTICISMO
Se suelen considerar como fechas fundamentales para el principio del romanticismo la fundacin de la
revista Athenam por Friedrich Schlegel, con la ayuda del hermano Wilhelm (1798); el programa que
en ese mismo ao pusieron los poetas ingleses Wordsworth y Coleridge como prefacio a sus
Lyrical Ballads, y, por lo que se refiere a Francia, la publicacin de la obra De l'Allemagne de Madame
de Stal (publicada en Londres en 1813 y que penetr en Francia despus de la cada de Napolen).
En Italia, La latera semiseria di Grisostomo, de Giovanni Berchet, aparecida en 1816, se consider
como el manifiesto del romanticismo italiano, si bien abunda ms en motivos prcticos y moralizantes
que filosficos y estticos. Esta carta se inspira en dos baladas del poeta alemn Gottfried August
Brger, Leonora y El cazador feroz, caractersticamente neogticas, es decir, construidas sobre temas
de leyenda popular medieval abundante en elementos macabros. Tambin el ttulo de la obra de la
De Stal manifiesta la inspiracin alemana de su romanticismo. En cambio, el romanticismo ingls fue
en gran parte de origen autctono y en l se inspirar ms tarde el romanticismo norteamericano, de
carcter ms bien fro y aristocrtico.
El vocablo romntico (romantic) haba tenido en un principio en Inglaterra (hacia fines del siglo
XVIII) un uso relacionado con lo que ser su significado posterior: significaba romancesco, es decir,
relativo al romance o novela medieval de caballeras, pero poco a poco asumi un significado
polmico cada vez ms acentuado, es decir, de contraposicin del valor autnomo del arte gtico o
medieval, ms o menos popular, al arte clsico. La anttesis fue adoptada en Alemania, entre otros,
por Herder; pero el trmino romntico empleado para indicar la nueva escuela literaria y de
pensamiento no se afirm sino ms tarde. Antes bien, en un primer momento, el trmino fue utilizado
con fines polmicos por los adversarios mismos de la nueva corriente, o sea, por la corriente
grecizante, nacionalista y protestante que en el romanticismo no vea sino la prueba de una concesin
al hechizo esttico-religioso del romanismo y el catolicismo (por el cual se inclinaron en efecto algunos
romnticos, en primer lugar Friedrich Schlegel).
Ms tarde, los romnticos reivindicaron el uso del trmino precisando que no significaba aceptacin
de la latinidad, sino al contrario valorizacin de las nuevas literaturas romances, nacidas en el
medievo en virtud de las aportaciones populares nacionales. Schlegel muestra cmo la raz del trmino
se encontraba tanto en romance, composicin en prosa, como en romanza composicin potica, lo
cual se explicaba porque originalmente (como en la narracin en verso del trovero medieval,
llamada

romans en francs antiguo) haba existido una efectiva unidad de prosa y poesa. Antes bien, el
movimiento romntico se tie fcilmente de tonos germanizantes porque, como es fcil suponer, las
estirpes, si no las lenguas teutnicas, han desempeado un papel sobresaliente en todas las literaturas
romances.

Pero, aparte las cuestiones terminolgicas, qu haba de verdaderamente original en el movimiento

romntico que lo distinguiera de los anlogos motivos desarrollados en varios pases en plena
Ilustracin? En realidad, no hay ningn motivo romntico que no se encuentre ya vivo y vital en pleno
siglo pinsese, por ejemplo, en Rousseau, con la Nueva Elosa o en su gusto por la confesin, o en
ciertas actitudes de Alfieri, o en la filosofa de Vico. En Inglaterra, la poesa sepulcral, lgubre,
de Young, Warton y Hurd segua ya una lnea de inspiracin que haba de ser caracterstica del
romanticismo.
Por lo que se refiere a Alemania, salta a la vista la anticipacin de la corriente romntica por parte del
movimiento denominado Sturm und Drang (Tempestad e mpetu), ttulo de un drama de Maximilian
Klinger, representado en 1776. A este movimiento se adhirieron los jvenes Goethe y Schiller. Afirmaba
los derechos de un individualismo sin ataduras ni trabas, y, en oposicin a la hipcrita compostura de la
poca, daba rienda suelta a los libres impulsos que surgan de lo profundo de cada individuo.
La violenta exasperacin de estas actitudes hallaba nutrimento en la secular situacin polticosocial de
Alemania, donde la Ilustracin se haba convertido en filosofa poltica poco menos que oficial por obra
de Federico II de Prusia. Con ello, el espritu de la Ilustracin perda fuerza y atraccin revolucionaria y
se converta en perezosa aceptacin de un despotismo sabio contra el cual conservaba intacta su
fascinacin la apasionada protesta de un Rousseau.

GIOVANNI ENRIQUE PESTALOZZI

LA VIDA Y LA OBRA
Casi a caballo entre la poca de la Ilustracin y el periodo romntico se sita el apostolado educativo
y el pensamiento pedaggico de Giovanni Enrico Pestalozzi (1746-1827), suizo alemn, nacido en
Zurich, en el seno de una familia de lejano origen lombardo. El padre, apreciado cirujano, muri cuando
el pequeo Enrique tena seis aos; con amorosa solicitud, la madre provey, en medio de grandes
estrecheces econmicas, a educar a los tres hurfanos, con auxilio de la fiel sirvienta Babeli, por la cual
Pestalozzi sentir para siempre, como lo manifest en su ltima obra, el Canto del cisne, una tierna y
profunda gratitud. En su primera educacin influy tambin el abuelo materno, pastor protestante de
aldea.
En aquella atmsfera protectora, llena de calor y afecto y penetrada de intensa religiosidad, Pestalozzi
creci tmido, delicado e hipersensible. Rehacio a la disciplina, aprovech menos de lo que su
inteligencia lo hubiese permitido del Collegium humanitatis, a donde se le envi, y de los estudios
universitarios de teologa y jurisprudencia que emprendi para interrumpirlos al poco tiempo. Como
quiera que sea, repercuti en l, hasta lo ms profundo, la intensa vida cultural de la poca,
especialmente viva en una Zurich que no slo estaba bajo la influencia de la Ilustracin, sino que era a
su vez centro de formulaciones originales en algunos campos, como el esttico. Las ideas de
Bodmer

(de quien Pestalozzi fue discpulo directo) y de Breitinger preludiaban la esttica romntica y
revalorizaban el arte popular y medieval. Pero su temperamento llevaba al joven Pestalozzi a
entusiasmarse sobre todo por ideales humanitarios y por generosos proyectos de reformas jurdicas y
sociales. Lea a Basedow y se exaltaba por Rousseau, de quien abraz las ideas democrticas
renunciando al proyecto de seguir la carrera eclesistica para entregarse al estudio del derecho, con el
propsito de seguir una carrera poltica para luchar por la educacin y las libertades populares.
Pero reconociendo que la ingenuidad y credulidad propias de su ndole lo hacan poco apto para la
poltica (un amigo en artculo de muerte lo haba amonestado a ese propsito), se dedic a formular
proyectos de reforma agraria tendientes a volver productivos terrenos estriles mediante los adelantos
de la agronoma. Las enseanzas de los fisicratas (cf. parte III, 101), el retorno a la naturaleza
predicado por Rousseau, la filantrpica exigencia de ofrecer al 'pueblo medios de reeducacin
y bienestar por medio del trabajo, confirmaban a Pestalozzi en sus proyectos agrarios hechos
econmicamente posibles gracias al matrimonio con Anna Schulthess, conquistada tambin por los
ideales del marido. El experimento se llev a la prctica en ciertos terrenos ridos del colindante cantn
de Argovia. La granja, construida en 1767, se bautiz Neuhof (Quinta nueva) y result un completo
fracaso econmico, sobre todo por la impericia administrativa de Pestalozzi, el cual, a pesar de todo, no
queriendo renunciar al aspecto filantrpico de su empresa, abri en el mismo sitio, en 1775, un instituto
para nios pobres que quisieran prepararse para la vida productiva, sobre todo mediante ejercicios de
trabajo (especialmente hilandera y tejedura). Este experimento pedaggico dur cinco aos en medio
de toda suerte de dificultades; los educandos (una cincuentena) eran con frecuencia nios tarados o
vagabundos acostumbrados a todos los vicios, las autoridades cantonales y comunales seguan la
iniciativa con mal disimulada desconfianza, Pestalozzi era incapaz de resolver los graves problemas
orgnicos que le salan al paso y, por si fuera poco, las dificultades econmicas de la finca agrcola
crecan sin cesar. En 1780 tuvo que cerrar la escuela. Cincuenta aos ms tarde, al hacer en su Canto
del cisne un breve balance de aquella experiencia, Pestalozzi reconoca que, aparte de las dificultades
extrnsecas, haba incurrido en un error pedaggico de carcter fundamental, o sea, el de
haber intentado introducir prematuramente a los nios al trabajo productivo, con un aprendizaje
demasiado prematuro.
De ese modo, a los treinta y cuatro aos de edad Pestalozzi vea naufragar sus sueos y se
encontraba incluso econmicamente en mala situacin. Decidi entonces perseguir en calidad de
escritor aquellos mismos ideales educativos y filntrpicos hacia los cuales haba orientado su obra
prctica, y lo logr, con inesperada fortuna, al escribir, casi de un tirn, la novela Leonardo y Gertrudis
(1781), publicada inmediatamente por un editor berlins, que conquist un vasto pblico en Suiza y
Alemania. Se trataba de una novela pedaggica de carcter popular, la primera en su gnero, como
reconoci Herder. En ella se describe la vida de una aldea donde la miseria, la ignorancia y la
influencia corruptora del podest Hummel hacen abandonar a los humildes la senda del bien que de
otro modo seguiran espontneamente. Pero una mujer del pueblo, llena de fe, amor y valenta,
Gertrudis, madre y esposa, dotada no slo de gran energa moral sino tambin de un profundo sentido
prctico, emprende, primero sola, luego con la ayuda del prroco Ernst y el castellano Arner la ms
apasionada de las luchas por reconquistar al marido Leonardo, extraviado por Hummel, y restituido
al trabajo y a la familia. Su ejemplo acta como una fuerza renovadora incluso sobre el ambiente
circunstante y se produce un cambio radical en la vida de la aldea donde al final triunfan las
fuerzas del bien. Estas fuerzas, simbolizadas por los personajes de Gertrudis, Ernst y Arner, son,
pues, la familia, la religin, y la ley.

Es de mencionar que poco ms tarde, cuando Giovanni Pestalozzi decidi escribir una continuacin de
la novela en tres volmenes (el ltimo de los cuales apareci en 1787) atribuy un papel central a un
nuevo personaje que encarna la funcin de las escuelas: Glphi, viejo oficial retirado, que se improvisa
maestro elemental con el preciso propsito de acabar con el predominante verbalismo (Son las
acciones las que instruyen al hombre; las acciones las que le dan consuelo, basta de palabras!). En la
escuela, estudio y trabajo marchan estrechamente unidos y la aldea entera empieza poco a poco a
colaborar de mil maneras en su obra educativa. Bajo la gua de Glphi, los muchachos estudian el
ambiente en que viven, mientras Glphi estudia, sin demostrarlo, a los muchachos, en tanto que visitan
talleres y tiendas y practican varias actividades, pues considera como su responsabilidad encaminar
hacia profesiones calificadas y apropiadas sobre todo a aquellos cuyas familias carecen de
propiedades y que, por lo tanto, estaran destinados a la msera existencia de los jornaleros agrcolas.
La continuacin de Leonardo y Gertrudis no corri con la misma fortuna que el primer volumen. Igual
fracaso haba tenido Cristbal y Elisa, novela anloga a las otras pero excesivamente recargada de
reflexiones moralizantes. Pestalozzi escribi tambin anotaciones de diario con intenciones de estudio
psicolgico (Diario de un padre, de 1774, en el que sigui durante varias semanas los progresos de su
hijo Jacqueli, de tres aos de edad) o en forma de reflexiones ntimas sobre grandes temas ticoreligiosos (Vigilia de un solitario, de 1780). Asimismo abord con honda humanidad escabrosos
problemas jurdicosociales, como en Legislacin e infanticidio.
El fruto ms maduro de su pensamiento sobre la esencia y el destino de la humanidad fue Mis
investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del gnero humano, aparecido en 1797.
Al ao siguiente rechaz ofrecimientos de cargos polticos, as como la direccin de una escuela
magisterial; en cambio, pidi y obtuvo (a los 52 aos de edad) un puesto de simple maestro de un
grupo de nios hurfanos, vctimas de la guerra, en Stans, en el Unterwalden. Pero el fecundo
experimento dur apenas seis meses, luego los azares de la guerra dice Pestalozzi me
expulsaron de Stans donde yo haba descubierto mi verdadera fuerza, mis debilidades y mis objetivos.
Al poco tiempo (1799), el gobierno helvtico asign a Pestalozzi el castillo de Burgdorf, cerca de Berna,
para que prosiguiera ah, en mayor escala, sus experimentos pedaggicos. Tuvo necesidad de
colaboradores pero quiso ser l mismo, mientras le fue posible, maestro. Trat de llevar a su mximo
desarrollo un mtodo de educacin elemental capaz de radicar slidamente en el espritu infantil
los primeros elementos del saber, en forma natural e intuitiva. Los principios de este mtodo los
formul en el libro Cmo Gertrudis ensea a sus hijos (1801), que consiste en 24 cartas sobre la
instruccin elemental dirigidas por Pestalozzi a su amigo Gessner, editor de Zurich. Gertrudis no
aparece ms que en el ttulo como smbolo maternal y del buen sentido que debe presidir a la
educacin. Por lo dems, ya en la conclusin de Leonardo y Gertrudis Pestalozzi haba hecho declarar
a Glphi que toda su actividad educativa se injertaba en la de Gertrudis: Ella haba creado mi escuela
en su pequea estancia, mucho antes de que se me ocurriera a m.
El nombre de Pestalozzi empez a gozar de fama europea y muchos visitantes, entre los cuales el
joven Herbart, acudan a conocer su instituto educativo, que se convirti en internado, con una
normal de maestros anexa, y se trasfiri primero a Mnchenbuchsee (1803) y por ltimo a Yverdon
(1805), donde se desarroll ulteriormente para decaer a vuelta de veinte aos, al cabo de los cuales
Pestalozzi se vio obligado a cerrarla (1825) porque, ya octogenario, no era capaz de allanar las
disensiones y las enemistadas surgidas entre sus ms cercanos colaboradores, sobre todo entre
Niederer y Schmid. Pero la fama del instituto de Iverdon de los tiempos de oro atrajo discpulos y
visitantes de todas partes de Europa (como Fichte, Frbel y Gino Capponi), muchos de los cuales se
convirtieron en propagandistas

de los mtodos pes, talozzianos en sus propios pases. Posteriormente, Pestalozzi escribi al ingls
Greaves una serie de cartas, que se publicaron en ingls en 1827 y luego se retradujeron y publicaron
en alemn con el ttulo de Madre e hijo. Esas cartas compendian eficazmente su doctrina. En 1825 se
retir a Neuhof, donde un nieto suyo (hijo de Jacqueli, muerto alrededor de los treinta aos) haba
logrado finalmente hacer prosperar la finca que Pestalozzi no haba querido vender jams. Ah
escribi el Canto del cisne, obra en parte autobiogrfica y en parte de meditacin terica. Falleci en
1827.

PEDAGOGA ROMNTICA Y FROEBEL

Mientras la pedagoga de Pestalozzi mantiene an la exigencia ilustrado-kantiana que, al
distinguir entre naturaleza y razn, quiere que se obedezca a la primera para mejor someterla a la
segunda, la pedagoga ms caractersticamente romntica hace hincapi en la intuicin romntica de la
naturaleza en cuanto manifestacin directa de la razn y expresin vital y perfecta de la divinidad. El
optimismo pedaggico implcito en semejante enfoque tuvo como primer y ms brillante exponente al
poeta y escritor Jean-Paul Richter (1763-1825), autor de un libro titulado Levana o teora de la
educacin (1807), autntico himno a las infinitas potencialidades positivas contenidas en el espritu
infantil.
Richter se complace en considerarse continuador de Rousseau y se hace llamar Jean-Paul, as como
aqul era llamado familiarmente Jean-Jacques. Si bien endereza contra Rousseau algunas objeciones
marginales, no slo reafirma su optimismo pedaggico sino que lo lleva ms all de los lmites
respetados por el ginebrino, para quien ese optimismo era una hiptesis de trabajo indispensable a su
proyecto de reforma poltico-social. Mientras el optimismo de Rousseau es, pues, un optimismo
metodolgico que para llevarse a la prctica necesitara condiciones-lmite imposibles de realizar, el
optimismo de Jean-Paul es inmediato, cordial, fcil y ligeramente superficial. A despecho de estos
lmites evidentes, la lectura de Levana sigue siendo agradable e instructiva por la amorosa penetracin
del espritu infantil de que hace gala el autor. Levana es la diosa que los padres romanos invocaban en
el momento de levantar de la tierra, como signo de reconocimiento, a sus hijos recin nacidos.
El nombre quiere decir, pues, reconocimiento del hecho de que en los nios est la continuacin de
nosotros mismos y el porvenir del mundo, la tierra prometida que podemos otear, pero no alcanzar.
Richter se aparta de Rousseau al pedir una educacin religiosa precoz, convencido de que la
religin es la poesa de la moral, pero pone en guardia contra la prctica (por desgracia tan
extendida) de fundar el temor de Dios en el miedo: Que no sea el miedo lo que cree al Dios de la
infancia; el miedo es creacin del espritu maligno; tendr por ventura el diablo que convertirse en el
abuelo de Dios?
Sin embargo, si no sobre el temor, el sentimiento religioso debe fundarse sobre el sentido de lo sublime,
incluso terrfico: Cuando en la naturaleza se manifieste lo grandioso, la tempestad, el trueno, el cielo
estrellado, la muerte, pronunciad ante el nio la palabra Dios. Richter considera el juego como una
actividad seria fundamental para el nio, y reconoce en l perspicazmente los aspectos creadores en
virtud de los cuales deben preferirse los materiales simples a los juguetes complicados. El nio que
juega debe gozar de absoluta libertad, no se le debe imponer un orden preconstituido ni
lmites arbitrarios. El nio entregado al juego, al mismo tiempo que vierte en l sus inagotables
energas, descubre sus propios lmites, establece un orden propio, realiza su armona espiritual. En
efecto, el juego humano, a diferencia del juego de los animales, es una actividad del alma, una forma
de vida espiritual.

Richter querra que en las escuelas se concediese un amplio lugar a las materias cientficas y a las
actividades artsticas y de investigacin, en las que los nios encuentran diez veces ms motivos de
placer que en liberar de sus velos y sus vendas a las antiguas gracias momificadas, y le parece que
esto podra ser un modo de dar nutrimento comn a los nios de clases sociales diversas,
destinados a separarse ms tarde para siempre. Tambin abord el problema de la insuficiente
consideracin que se otorga al sexo femenino y sugiri remedios educativos que pueden
considerarse en general sensatos.
FRBEL, LA VIDA Y LA OBRA
Si la pedagoga del juego tuvo en Richter un valioso defensor, en un plano general y literario, en
Friedrich Frbel encontr, al mismo tiempo, su mximo terico y su ms ilustre realizador prctico.
Frbel naci en Oberweissbach, Turingia, el 21 de abril de 1782. Poco menos de un ao despus
perdi a la madre. El padre, pastor luterano de campo, no poda ocuparse mucho de l; tampoco la
segunda esposa, que pronto tuvo hijos propios, supo corresponder al apego y a la sed de afecto que le
demostraba el pequeo. La infancia de ste fue melanclica, se transfiri, primero, a la casa de un to,
residente en Stadtilm, donde asisti a la escuela municipal, y despus, en calidad de aprendiz forestal
(pues no prometa mucho como estudiante), bajo la direccin de un guardabosque, a Hirschberg, sobre
el Saale. En sus tres aos de aprendizaje lo nico que aprendi fue a amar la naturaleza, a
reconocer en las creaturas una expresin de la universal armona de lo creado.
Posteriormente, habiendo llegado casi por casualidad a la Universidad de Jena (haba ido a visitar a un
hermano suyo) consigui que le dejaran asistir primero como oyente y luego como estudiante regular a
los cursos de ciencias, filosofa, arquitectura y, sobre todo, mineraloga (incluso fue a parar a la crcel
por deudas). Al cabo de dos aos en Jena, volvi a su casa para ayudar a su padre, viejo y enfermo;
a la muerte de su progenitor, desempe varios oficios como los de agrimensor y secretarioadministrador. En 1805; decidido a dedicarse a la arquitectura, se traslad a Francfort del Meno,
invitado por un amigo. En esta ciudad, contrariamente a sus proyectos, encontr empleo como maestro
en una escuela modelo de un tal Grner, discpulo de Pestalozzi, donde se le revel de pronto su
verdadera vocacin: sera educador. Casi como un peregrino, fue a visitar Yverdon, que le caus una
profunda impresin (Todo ah est vivo comentaba, todo es actividad, placer, alegra). En 1808
retorn ah como acompaante de algunos muchachos de los cuales era preceptor particular, con la
intencin de estudiar ms detenidamente el mtodo pestalozziano para luego difundirlo en su pas,
como en efecto se esforz por hacer. Pero, al mismo tiempo, la vida en Yverdon empez a revelarle las
deficiencias de la institucin, las intrigas que urdan unos contra otros los maestros y las luchas que
envenenaban la atmsfera. En 1810 regres a Francfort con sus discpulos, despus de una
ruptura total con Pestalozzi, y al ao siguiente abandon el oficio de preceptor y reanud los estudios
universitarios, primero en Gotinga y luego en Berln, para profundizar en las ciencias naturales y del
lenguaje.
De esto esperaba esclarecimientos tiles para ciertas intuiciones pedaggicas que haba tenido al
comprobar que los mtodos de Pestalozzi eran impropios para la primera infancia. Frbel perciba
singulares analogas entre el mundo fsico y el espiritual. Por ejemplo: Lo esfrico es lo perfecto y lo
finito; rene la perfeccin y la imperfeccin, lo completo y lo incompleto... La ley esfrica es la ley
fundamental de toda autntica y suficiente educacin del hombre. En Berln estudi sobre
todo

mineraloga y respir la atmsfera arrebatadora de los preparativos para la lucha antinapolenica.

En
1813 se alist voluntario, particip en la guerra como miembro del cuerpo de Ltzov y conoci ah a
Middendorff y Langethal, que habran de ser sus colaboradores principales. Terminado su
servicio volvi a los estudios y para ganarse la vida acept un modesto cargo de auxiliar de la ctedra
de mineraloga. Pareca como si el amor por la naturaleza y sus maravillas hubieran predominado
definitivamente en l sofocando todo inters pedaggico.
Lejos de ello, cuando en el otoo de 1816 se le ofreci la oportunidad de dedicarse a la educacin
de los hijos de sus dos hermanos, uno de los cuales haba muerto poco antes, abandon
inmediatamente Berln para trasladarse a su regin natal. Era la ocasin que esperaba para organizar
un instituto educativo. Mand llamar a sus amigos Middendorff y Langethal, que aceptaron, y empez a
trabajar, al ao siguiente, en una finca de la aldea de Keilhau. A despecho de las no pocas dificultades
con que tropez, el Instituto creci hasta reunir unos sesenta alumnos. Mientras tanto, Frbel se
preocup de aclarar y organizar sus ideas pedaggicas que expuso ampliamente en el volumen
titulado La educacin del hombre, del ao de 1826.
Pero en el fondo, Keilhau no pasaba de ser un simple internado con una orientacin humanstica, mejor
organizado que los dems pero sin ningn carcter revolucionario. Sin embargo, reinaba en la escuela
un espritu liberal que suscit las sospechas de quienes, en ese periodo de nueva reaccin, andaban a
caza de demagogos e inducan a los gobiernos a disolver incluso las asociaciones patriticas de
estudiantes surgidas a raz de la guerra de independencia. Aunque no se tom ninguna medida
contra el Instituto, la afluencia de alumnos disminuy y Frbel, dejndolo todo al cuidado de su esposa
y sus amigos, se dirigi a Suiza donde fund otros, se ocup de cursos de perfeccionamiento para
maestros y dirigi un orfanatorio en el mismo castillo de Burgdorf donde Pestalozzi haba realizado uno
de sus experimentos educativos. Sin embargo, en 1836 cedi la direccin a Langethal y regres a
Keilhau, cerca del cual, en Blankenburg, fund un Instituto para la enseanza intuitiva con fines de
autoinstruccin. No se trataba de una escuela, sino de una especie de establecimiento para estudiar y
preparar el especial material didctico o auto-didctico concebido por Frbel para la educacin de la
primera infancia, que debera realizarse en el seno de la familia. Posteriormente, el nombre se
cambi en Instituto para la educacin del impulso activo de los nios. Se fund un peridico que diera
a conocer el nuevo material y Frbel en persona viaj por Alemania dictando conferencias
demostrativas. Tanto en Blankenburg como en otros lugares Frbel reuna de vez en cuando nios con
los cuales experimentaba su material y demostraba a otros el empleo de ste: pero no fue sino hasta
1839 cuando abri una institucin educativa propiamente tal para nios de edad preescolar que al ao
sucesivo bautiz con el nombre de Jardn general alemn del nio. Jardines para nios
(Kindergarten) se llamarn en lo sucesivo todos los establecimientos anlogos que no tardaron en
surgir en otras localidades, a despecho de las muchas dificultades que Frbel sigui encontrando por
efecto del fondo poltico de su labor y que era echar las bases para la formacin del carcter alemn,
en un sentido libre, abierto y responsable, poniendo, de esa forma, los fundamentos de una autntica
unidad nacional.
1848 fue el ao triunfal para Frbel; las asociaciones liberales de maestros adoptaron la idea de la
educacin preescolar y, a juicio de muchos, Frbel se convirti, por lo que toca al aspecto educativo,
en el profeta de la organizacin federal de Alemania que pareca a punto de ser realizada por el
Parlamento. Ello explica por qu la reaccin poltica posterior a los acontecimientos de 1848 embisti
tambin contra la obra de Frbel: Prusia y algunos estados menores prohibieron los jardines de la
infancia (1815). En vano luch Frbel contra la prohibicin, fundada sobre la idea de que la educacin
ajustada a sus ideas era atea y socialista: al ao siguiente falleci en el castillo de Marienthal que
le

haba sido concedido poco tiempo antes a fin de que fundara una institucin ms, o sea, el Instituto de
unificacin integral de la vida mediante la formacin evolutivo-educativa del hombre. Entre los muchos
escritos de Frbel, en su mayora de ocasin, son de recordar los siguientes: Principios de
educacin del hombre (1833) y Cantos maternales y caricias (1844), coleccin de poesas educativas
ilustrada y complementada con instrucciones pedaggicas.
FRBEL Y SU INSPIRACIN FILOSFICA Y MORAL
Base de la pedagoga de Frbel es la intuicin de la profunda unidad de lo real. Se trata de un motivo
presente en todo el movimiento romntico y que haba sido desarrollado especulativamente en forma
notable sobre todo por Schelling, Schleiermacher y por la confusa filosofa de Karl Christian Krause
(1781-1832) con quien Frbel mantuvo estrecho contacto. Krause, discpulo de Schelling, haba
elaborado un sistema denominado panentesmo, porque si bien consideraba cada entidad como
expresin de lo Absoluto, acentuaba la exigencia de que tuviese una autonoma relativa, pero no
exclusiva, ya se tratase de una nacin o de un individuo. As, en forma por dems curiosa, llev su
escrpulo de pureza lingstica nacional hasta el extremo de purgar de su vocabulario todo trmino de
origen latino (por efecto de lo cual sus obras resultan ms comprensibles traducidas que en el original),
mientras por otra parte persigui proyectos universalistas, primero, a travs de la masonera y luego de
una Liga de la humanidad fundada por l mismo.
En Frbel encontramos una insistencia anloga y simultnea en ciertos temas nacionales y
universalistas, y se advierte en general una amorosa preocupacin por todos los seres de la
naturaleza, junto con una religiosa admiracin por el orden universal, entendido como orden dinmico
al que es posible contribuir activamente. Verdad es que a propsito de estos temas ni se adhiere
estrechamente al pensamiento ajeno, ni llega a una formulacin personal y clara. Su prosa es potica y
alusiva y tiende ms a nublar las dificultades conceptuales que a resolverlas. Sin embargo, lata en l
un sentimiento tan hondo de la presencia de lo divino en lo humano, as como de que en Dios est
el fundamento nico de todas las cosas (de forma que debe haber una consonancia profunda entre
nuestro ser y la naturaleza fuera de nosotros), que se dedic amorosamente a estudiar los
modos como poda realizarse con el mayor provecho este universal enlace de todos los seres en
cuanto instrumento educativo.
Ahora bien, una visin dinmica de la naturaleza, incluso la animada (que los descubrimientos de la
poca en el campo de la electricidad volvan plausible), aunada al inters por la cristalografa que
Frbel deba a sus estudios mineralgicos le sirvieron para identificar en modo muy singular el
aspecto educativamente ms primitivo de este enlace. Es decir, partiendo del supuesto de que
materia y fuerza se identifican, Frbel se esforz por encontrar las figuras materiales primitivas que son
la expresin simple de la fuerza nica que anima al universo. Cuando la fuerza se desenvuelve y se
representa a s misma en todas direcciones, uniformemente, en plena libertad y sin obstculos, la
manifestacin espacial, el efecto corpreo de ello es una esfera, por lo que la forma esfrica, o, en
general, la forma corporal redondeada, se nos aparece tambin como la forma de la naturaleza
primera y ms universal, y tambin como la ltima y ms universal. Por consiguiente, la esfera es la
figura originaria, la unidad de todas las formas y las configuraciones terrestres y naturales.

Ahora bien, aislando las dobles direcciones fundamentales que se pueden considerar en una esfera se
genera otra figura fundamental, el cubo. Invirtiendo el nmero de vrtices y superficies se obtiene el
octaedro; desarrollando alternativamente las caras se llega al tetraedro, y as, sucesivamente,
diferenciando la medida de las fuerzas en las diversas direcciones, se obtienen todos los dems slidos
(de la cristalografa). Con intuicin que ms tarde se revelar dotada de un cierto fundamento cientfico,
Frbel percibe una continuidad plena entre las energas cristalgenas y las energas vitales, as como
una continuidad sustancial entre la vida de la naturaleza y la vida del espritu.
Frbel crey firmemente que entre estas ideas de filosofa natural y la prctica educativa existan
estrechas relaciones, aunque, por lo dems, se limit a enunciarlo de una manera general. Ya hemos
visto que hablaba de la ley del desarrollo esfrico, con lo que quera decir la ley del desarrollo
omnilateral de lo interior a lo exterior de que se discuta mucho en sus institutos. Ese desarrollo es una
exteriorizacin activa de potencialidades, de fuerzas. Para Frbel no hay desarrollo psquico posible si
no es sobre la base de operaciones concretas. El hombre dice slo puede conocer plenamente lo
que le es posible representar exteriormente, lo que puede reproducir. Para adquirir conocimiento el
alumno debe vivir, y pensando, hacer, y haciendo, pensar.
Para Frbel el juego es esta libre actividad que es conquista de destreza y conocimiento, jugando, el
nio entra en relacin concreta con el mundo, realiza plenamente algunos de esos enlaces con la
naturaleza que expresan la divina unidad de lo real. Pero el desenvolvimiento ms caracterstico de la
metodologa pedaggica de Frbel se cumpli, sin lugar a dudas, al tener de repente la intuicin de que
el material primitivo del juego infantil deba estar constituido por las mismas formas primigenias en las
que a su juicio se manifestaba la fuerza universal.

LA POLMICA CONTRA EL IDEALISMO

A los grandes sistemas idealistas y a la corriente romntica se acompaa y sigue sobre todo en
Alemania un movimiento de reaccin antiidealista (y en ocasiones antirromntico) constituido por
tendencias filosficas diversas, cada una de las cuales recoge y hace suyo alguno de los temas que el
idealismo crea haber superado y destruido. El primero de estos movimientos que es sobre todo una
reaccin contra el racionalismo absoluto del idealismo romntico, es la filosofa de Arthur Schopenhauer
(1788-1860). Schopenhauer participa del espritu romntico, sostiene tambin la reduccin de la
realidad a conciencia, pero se opone tenazmente al idealismo en el sentido de que niega la identidad
de realidad y racionalidad y sostiene, por el contrario, el carcter ntimamente irracional de la realidad.
El titulo de la obra capital de Schopenhauer, El mundo como voluntad y como representacin (1818),
expresa a la perfeccin sus tesis fundamentales. Por una parte, el mundo es representacin (esto es,
conocimiento), y la representacin implica un sujeto que conoce y un objeto conocido, de manera que
ninguno de estos trminos puede negarse para aventajar al otro; por otra parte, en su realidad ms
profunda, el mundo es voluntad, esto es, voluntad de vivir, voluntad ciega e irracional, sin justificacin
ni meta. El mundo como representacin est dominado por el principio de causalidad y se extiende en
el tiempo y el espacio. Por el contrario, la voluntad se sustrae al principio de causalidad y a las formas
del espacio y el tiempo. Es la cosa en s, de que hablaba Kant, pero una cosa en s, que, por mucho
que est fuera de la representacin y, por lo tanto, del conocimiento propiamente dicho, puede ser
captada por el hombre dentro de s mismo, en su interioridad espiritual. El mundo de la
representacin (lo que

comnmente denominamos naturaleza) consta de varios grados de objetivacin de la voluntad. El

grado ms bajo de esa objetivacin es dado por las fuerzas generales de la naturaleza. Los grados
superiores son las plantas y los animales hasta llegar al hombre, en el cual la voluntad se hace
consciente de ella misma. El conocimiento humano est sometido a la voluntad de vivir. Tiene como
finalidad la de dirigir al hombre, permitirle que satisfaga sus necesidades en la mejor forma posible y
es, por consiguiente, un instrumento de que se sirve la voluntad de vida para conservar la vida misma.
De esta esclavitud de la voluntad puede liberarse el hombre en dos modos. El primero es el del arte. El
arte es la contemplacin de las ideas. Schopenhauer emplea este trmino en el sentido platnico
de una forma eterna o modelo individualizado y multiplicado en el mundo de la representacin por obra
del espacio, el tiempo y la causalidad. Por lo tanto, la idea es el primer grado de la objetivacin de la
voluntad; el segundo est constituido por las cosas o los seres naturales. Ahora bien, mientras que el
conocimiento de las cosas individuales, esto es, la ciencia, est vinculado a las formas del principio de
individualizacin y est, por tanto, sometido a las exigencias de la voluntad, la contemplacin de las
ideas es pura y desinteresada. Quien contempla las ideas deja 'de ser un individuo natural, sometido a
las exigencias de la voluntad, para ser un puro sujeto del conocer, puro ojo del mundo. El genio
artstico es la aptitud a la contemplacin de las ideas en su grado ms alto. Mientras para el hombre
comn dice Schopenhauer el conocimiento es la linterna que ilumina la senda, para el hombre de
genio es el sol que revela al mundo. Sin embargo, la liberacin de la voluntad de vivir, por medio del
arte, es temporal y parcial. Otro es el camino de la liberacin radical. Para Schopenhauer la vida es
esencialmente dolor. En efecto, en cuanto voluntad, es necesidad, y necesidad quiere decir carencia,
esto es, dolor. El placer no es ms que un estado negativo: consiste en la satisfaccin, es decir, en la
cesacin del dolor que es la necesidad. Pr consiguiente, es provisional e inestable: cuando se
satisface una necesidad o nace una necesidad nueva o sea, un nuevo dolor o se desemboca en el
tedio de la satisfaccin prolongada. De esa forma, la vida es una continua .oscilacin entre el dolor y el
tedio.
Para liberarse de esta condicin, que supone en el individuo un surgir continuo de necesidades, y fuera
del individuo un contraste y una rivalidad perenne entre diversos individuos, es decir, injusticia, hay que
proceder a una anulacin gradual en nosotros mismos de la voluntad de vivir, realizada a travs de los
grados sucesivos de la justicia, la compasin y la ascesis. La justicia nos permite reconocer la
ilusoriedad del principium individuationis por el que la voluntad nica de vivir se nos aparece
fragmentada en egosmos discordantes. Mediante la compasin o piedad el individuo ve en el dolor del
prjimo su propio dolor, porque reconoce en todos los dems seres su ms autntico e ntimo yo. La
pantalla de la ilusin o velo de Maya, como lo denomina Schopenhauer con expresin tomada a la
mitologa hind, se desgarra y el individuo se encuentra maduro para la liberacin total.
Esta liberacin se conquista con el ascetismo, por medio del cual el individuo procura mortificar y
reducir al mnimo incluso la voluntad de vivir. El suicidio, al destruir al individuo, no anula la voluntad de
vivir que se reproduce y triunfa en los dems individuos; el ascetismo plantea como posible la
liberacin definitiva respecto de esta voluntad, la cual es una sola (por estar fuera del espacio y el
tiempo) de modo que, si es anulada en un individuo, es anulada en s y absolutamente. Schopenhauer
busca la confirmacin de esta tesis en la filosofa hind, en el budismo y en los msticos cristianos y ve
en la supresin de la voluntad de vivir el nico acto de libertad autntica que le es posible al
hombre. Efectivamente, en cuanto fenmeno, el hombre es un trmino de la cadena causal; pero
cuando el

hombre reconoce la voluntad como cosa en s y se sustrae a la determinacin de los motivos (dado
que este conocimiento no es un motivo, sino un quietivo de su volicin), se libera, se regenera y entra
en el estado que los cristianos llaman de gracia. El trmino en el que el hombre puede entonces
sosegarse es la nada, la eliminacin total de todo lo que es, de toda vida y voluntad de vivir.

EL REALISMO DE JOHANN FRIEDRICH HERBART

Posicin netamente realista fue la que asumi, contra el idealismo, el filsofo y pedagogo Johann
Friedrich Herbart. Herbart, nacido en Oldemburgo, en 1776, fue discpulo de Fichte y de Schiller en
Jena. El primero lo conquist para la filosofa, el segundo le infundi el ideal de una formacin humana
plena, armoniosa y omnilateral, as como la concepcin de que tal ideal es al mismo tiempo la
naturaleza tica y esttica: Sin embargo, reaccion muy pronto a la posicin idealista en cuanto tal bajo
el impulso no slo de un estudio a fondo de la obra de Kant, sino tambin de la experiencia pedaggica
que, interrumpiendo los estudios universitarios, cumpli en Suiza en su calidad de preceptor de una
familia noble, as como a travs de los contactos que tuvo en ese pas con Pestalozzi.
Posteriormente, terminado que hubo sus estudios y empezada la enseanza universitaria en Gotinga,
fue llamado a Knigsberg, para que se hiciera cargo de la ctedra que haba ocupado Kant. Ah cre
para los estudiantes de pedagoga un seminario terico-prctico que no tuvo mucho xito y fue
suspendido por falta de medios (no obstante, los seguidores de Herbart recogern y desarrollarn
la idea instituyendo las primeras escuelas experimentales y los primeros cursos regulares de
aprendizaje para maestros de secundaria). En 1833, despus de haber esperado en vano suceder
a Hegel en Berln, volvi a Gotinga donde ense casi hasta su muerte, acaecida en 1841. En lo
poltico haba sido siempre cerradamente conservador, al punto de condenar los motines por los que
sus colegas y los estudiantes pretendan defender las libertades constitucionales, sobre todo la libertad
acadmica, en pocas de grave involucin reaccionaria. Enquistado en una especie de
aristocratismo burgus, defenda un ideal quietista de la actividad cultural.
Vemos, pues, que la influencia de Pestalozzi sobre Herbart no se manifest en el aspecto de los
intereses filantrpicos y sociales tan vivos en el gran zuriqus y adoptados en parte por Frbel. Lo que
Herbart apreci sobre todo fue la intensidad de la obra positiva en la educacin pestalozziana, que
no se limita a dejar florecer ciertas pretendidas disposiciones ntimas, sino que proporciona al educando
experiencias concretas y esmeradamente seleccionadas que forjan su personalidad. Refirindose al
mtodo pestalozziano Herbart, observaba que el hombre es educado incesantemente por las
circunstancias: necesita del arte que lo fabrique, que lo construya, de modo que adquiera la forma
justa y que la verdadera novedad del mtodo pestalozziano consista en eso, en que ms que ningn
otro mtodo precedente comprende que es necesario edificar el espritu infantil, construirle una
experiencia determinada y claramente intuida; no actuar como si el nio tuviese ya experiencia, sino
cuidar que obtenga experiencia.
Por consiguiente, Herbart rechaza la rancia analoga que ve al educando como una planta y al
educador como un jardinero, dado que, de acuerdo con la accin ejercida por las circunstancias
sobre el hombre, ste puede convertirse en una bestia selvtica o en la razn misma hecha
persona, mientras que la planta no puede no mantener su propia naturaleza especfica. Son las
circunstancias, el

ambiente, las influencias externas lo que en gran medida determina lo que somos: a esta
radical conviccin se liga sin duda alguna la posicin realista de Herbart, incluso en su aspecto
filosfico. El idealismo conceba al espritu como autocreacin, tenda a desvanecer la importancia de
los elementos externos a la conciencia o a percibir en ellos slo trminos dialcticos y eliminados sin
tardanza, puesto que toda contradiccin acaba por ser superada en la unidad suprema de la
Autoconciencia.

Inversamente, para Herbart la alteridad, la extraeza es una caracterstica esencial e ineliminable de la

realidad, la cual es un conjunto de reales, necesariamente mltiples. Ahora bien, slo en esta
multiplicidad, debidamente reconocida y suficientemente penetrada se puede encontrar la solucin a
las contradicciones que, segn el mismo Herbart, caracterizan a nuestra experiencia. La metafsica de
Herbart marca, pues, un retorno a la posicin de Leibniz, con un cierto hincapi en los lmites que
encuentra necesariamente nuestro conocimiento de la realidad efectiva, de acuerdo con la exigencia
crtica de Kant: Existe efectivamente fuera de nosotros dice Herbart una cantidad de entes de los
que desconocemos la naturaleza simple y propia, pero sobre cuyas condiciones internas y externas
podemos adquirir una suma de conocimientos que puede aumentar al infinito.
Segn Herbart, un tal conocimiento metafsico es posible en cuanto es confirmado a travs del estudio
profundo de la experiencia, tanto interna (psicologa) como externa (filosofa de la naturaleza), dado
que las relaciones entre los reales se barruntan en las relaciones entre los fenmenos, aun cuando la
esencia de los reales permanezca oculta a nosotros. Los reales son existencias autosuficientes y
autnomas, entre las que slo pueden establecerse relaciones accidentales. En efecto, a toda relacin
comprometedora, a todo choque con otros reales, reaccionan con un acto de auto-conservacin.
Tambin las representaciones son actos de este tipo con los que ciertos reales simples o almas
reaccionan al chocar con la realidad que les es externa. Las relaciones de atraccin o repulsin que se
dan entre representaciones son las mismas que hay entre los reales correspondientes (como resultado
de su estado interno y de las relaciones accidentales). Por consiguiente, la vida psicolgica no es ms
que un aspecto, si bien ms complejo, de la interaccin universal entre los reales en s inmutables y
eternos que es lo que constituye a todos los fenmenos.
HERBART: PSICOLOGA Y TICA
La psicologa de Herbart, aunque basada en los fundamentos apriorsticos de que se ha hecho
mencin, representa una de las expresiones ms completas y orgnicas del asociacionismo y se
adelanta a la ciencia psicolgica propiamente dicha que surgir en la segunda mitad del siglo XIX. El
pluralismo atomstico de su metafsica se proyecta en la vida individual psicolgica donde, como es
evidente, la multiplicidad de las representaciones no puede nacer ms que del movimiento original
de los entes simples. Las representaciones simples (sonidos, colores, etctera), son tan elementales y
carentes de relaciones internas como deben serlo los actos de autoconservacin de los entes simples.
El alma no es el objeto propio de la psicologa porque tambin ella es un real simple e inmutable. El
objeto de la psicologa son los actos de autoconservacin o representaciones del alma, en cuanto
actuales o persistentes en el recuerdo. Las representaciones tienen un carcter dinmico:
compenetrndose recprocamente en el alma, que es una, se repelen en cuanto son opuestas, y se
unen en una fuerza comn en cuanto no son opuestas.

As, pues, las representaciones se conciben como tomos psquicos dotados de una tendencia propia
que los lleva a unirse con ciertos tomos y a rechazar a otros. Varias representaciones, al unirse,
determinan tendencias a asimilar nuevas representaciones de un cierto tipo. Esto constituye lo que, por
un lado, se denomina apetito, deseo, voluntad, y que por el otro es la esencia de las mismas
disposiciones cognoscitivas. Por consiguiente, no existen facultades del alma: ni el sentimiento, ni la
voluntad son nada fuera de las representaciones y junto a stas.
Por lo tanto, Herbart puede hablar de una esttica y de una mecnica del espritu y aboga por la
introduccin del clculo matemtico en la psicologa, preludiando as una de las ambiciones ms
caractersticas de la psicologa experimental. Pero todava ms importantes son las anticipaciones
relativas a la relacin entre el consciente y el inconsciente. Dada la estrechez del campo de la
conciencia no todas las representaciones pueden estar presentes simultneamente ante la conciencia
de un hombre. Slo las percepciones actuales y las imgenes a ellas conexas ocupan el campo de la
conciencia; todas las dems representaciones son rechazadas bajo el umbral de la conciencia
misma de donde podan ser extradas en virtud de nuevos nexos asociativos.
Por lo dems, las representaciones que permanecen en nosotros no forman un mero coacervo
aorgnico, sino que estn como soldadas en una masa y la personalidad misma no es ms que una
masa apercibiente central, ms establey articulada (cuya soldadura es el carcter), gracias a la cual es
posible la asimilacin de nuevas representaciones, es decir, la apercepcin. La libertad del hombre
no es ms que el dominio de la masa aperceptiva sobre las excitaciones y los movimientos
provenientes del exterior. Para Herbart, los nios no son verdaderamente libres porque an no han
adquirido un carcter, es decir, una verdadera solidez en la masa de representaciones dominante. Por
otra parte, el carcter mismo, el yo adulto, es susceptible de romperse o escindirse como sucede en los
casos de desdoblamiento de la personalidad, esto es, en ciertas formas de demencia. Segn Herbart,
la teora de la organizacin ptima de la personalidad es la esttica, que abarca, a un tiempo, al arte
bello y a la moral. En esto se advierte una derivacin de la idea schilleriana del alma bella, aunque
elaborndola en el sentido de la antedicha mecnica de las representaciones. En efecto, la experiencia
esttica depende de la solidez, la extensin y la armona alcanzada por las representaciones-fuerza, en
el fondo antagnicas, que constituyen el yo. Las ideas morales estn referidas a estos mismos
caracteres y son las siguientes: la libertad interior, la perfeccin, la benevolencia, el derecho y la
equidad. La ms fundamental es la primera, respecto a la cual las otras representan condiciones
necesarias para su consecucin. La doctrina de las virtudes se refiere a la conformidad de la conducta
con las cinco ideas morales y tiene como ramas principales la poltica y la pedagoga. La poltica se
refiere en lo esencial a la idea de derecho; la pedagoga abarca las cinco ideas, pero subraya la de la
perfeccin.

EL RETORNO ROMNTICO A LA TRADICIN EN FRANCIA Y EN ITALIA

EL TRADICIONALISMO FRANCS
El romanticismo es, en uno de sus aspectos fundamentales, defensa de la tradicin. Mientras la
Ilustracin opona tradicin e historia y consideraba la historia como la crtica de la tradicin, esto es, el
reconocimiento y la eliminacin de los errores y de los prejuicios que la tradicin trasmite y hace
aceptar

sin discusiones, el romanticismo tiende a considerar a la historia misma como tradicin, es decir, como
un proceso donde se consolida y trasmite en el curso del tiempo lo que la humanidad conquista. Esto
se debe a que el romanticismo considera la historia del hombre como la realizacin o
manifestacin progresiva del Infinito, o sea, del principio que los filsofos designan como Yo, Absoluto,
Dios, Autoconciencia, Razn, Humanidad, etctera. Al irrumpir el romanticismo en la cultura francesa,
dominada en el siglo XVIII por el antitradicionalismo ilustrado, se perfila un retorno a la tradicin que, en
su modalidad ms obvia y batalladora,
constituye
una
defensa
explcita
de
sta
(tradicionalismo). Heraldos de la tradicin son los primeros romnticos: Madame de Stal (1766-1817),
que en su obra De l'Allemagne (1813) ve en la historia humana una revelacin religiosa progresiva, al
modo de Schiller y Fichte; Ren de Chateaubriand (1769-1848), que en El genio del cristianismo pone
la defensa de la tradicin al servicio del catolicismo, considerado como depositario nico de la tradicin
autntica de la humanidad.
En el campo filosfico-poltico, la defensa de la tradicin se halla en manos de los escritores llamados
teocrticos o ultramontanos: Louis de Bonald (17541840), Joseph de Maistre (1753- 1821) y Robert
Lamennais (1782-1854). A estos escritores la tradicin se les aparece como la nica depositaria de la
verdad, del bien y de todos los valores que rigen la vida humana. Para ellos, la tradicin se encarna en
las instituciones histricas fundamentales, la Iglesia y el Estado, de modo que una rebelin contra
ellas y todo alejamiento de las tradiciones que encarnan, es culpa, error y pecado y exige y provoca
castigo y dolor. Por lo tanto, estos escritores consideran a la Revolucin francesa y al
movimiento de pensamiento que la prepar como una aberracin culpable que no produjo, ni poda
producir, otra cosa que guerras, ruinas y lutos. En un principio, Robert Lamennais defendi
encarnizadamente al ultramontanismo, pero sucesivamente elabor una forma de catolicismo liberal;
condenado como hereje por la Iglesia, se separ de sta y con Las palabras de un creyente (1834) se
transform en defensor de la democracia. En el Ensayo sobre la indiferencia en materia de religin,
Lamennais consideraba a la indiferencia religiosa como el mal del siglo y le atribua como origen la
confianza puesta en la razn individual. A la razn individual le opona la razn comn, una especie de
intuicin de las verdades fundamentales, comn a todos los hombres, que sera el fundamento de la fe
catlica. La razn comn es adems la tradicin universal, que tiene como origen una revelacin
primigenia y de la que la Iglesia misma no es ms que la depositaria. Ms tarde trat de justificar
este principio echando mano de la idea de Rosmini sobre el ser, que corresponde a una exigencia
anloga.
Cuando la Iglesia conden su doctrina, Lamennais apel a la tradicin autntica y profetiz el
advenimiento de una sociedad religiosa libre de tiranas polticas y privilegios sociales. En los primeros
decenios del siglo XIX, la filosofa de la Ilustracin sigui manifestando en Francia una cierta vitalidad y
tom el nombre de ideologa, con el que se indicaba el anlisis de las sensaciones y las ideas,
segn el modelo de Condillac. Sin embargo, en el seno mismo de la ideologa habra de
manifestarse el retorno a la tradicin espiritualista. Antoine Destutt de Tracy (1754-1836), en su
Elementos de ideologa, trat de hacer derivar de la sensibilidad, como de una fuente nica, las
actividades fundamentales del hombre que, segn l, se reducen a cuatro: sentir, recordar, juzgar,
querer. Estas actividades son originales y no se derivan la una de la otra. Por otra parte, atribuye una
gran importancia a la motilidad y hace observaciones certeras sobre ciertos aspectos de la actividad
psquica que hoy da llamaramos preconscientes o subconscientes.
El mdico Pierre Cabanis (1757-1808), en una obra titulada Relaciones entre lo fsico y lo moral del
hombre, ilustr la estrecha conexin existente entre las actividades psquicas y el organismo
corporal.

Cabanis recoge una serie de observaciones sobre el influjo ejercido por las condiciones fsicas (edad,
sexo, temperamento, enfermedades, clima) sobre la vida intelectual y moral del hombre. Estas
observaciones lo llevan a admitir la dependencia de la vida psquica respecto de la fsica, sin que por
ello logre reducir la primera a la segunda. Antes bien, en un escrito pstumo concibe al alma como una
sustancia dotada de una realidad independiente del cuerpo y afirma la existencia de Dios y el finalismo
del mundo.
A travs de stos y otros pensadores, la ideologa francesa acenta cada vez ms la importancia de la
experiencia interna de la reflexin del hombre sobre s mismo, en desmedro de la experiencia externa
vuelta hacia las cosas. En la experiencia interna se acaba por ver la revelacin misma de la verdad
absoluta. Llegado a un cierto momento, el ideologismo se enlaza con el tradicionalismo. Ese momento
es el constituido por Maine cje Biran (17661824). La posicin de Maine de Biran consiste, por una parte,
en un replegamiento incesante sobre la propia interioridad (de lo que da testimonio el Diario ntimo); por
la otra, en aprovechar esa observacin interior o conciencia para justificar la tradicin religiosa y
poltica, y, en fin, en la identificacin de conciencia y tradicin.
La conciencia le revela inmediatamente al hombre la actividad que constituye su yo: esta actividad
es un esfuerzo que se ejerce sobre el organismo fsico, sobre los estados sensibles ligados a ste y,
por lo tanto, sobre la materia. La vida interior es actividad, voluntad y, por consiguiente libertad. Al
pienso, luego existo de Descartes, Biran opone su quiero, acto, luego soy. La observacin
interior demuestra que el yo es una causa libre, una fuerza que se distingue de sus efectos transitorios
y de sus objetos pasivos. Por consiguiente, el hecho primitivo del sentimiento ntimo se identifica con el
principio de causalidad, del que es la justificacin absoluta. Pero el principio de causalidad conduce
inmediatamente a Dios, la causa primera, de manera que Dios es la fuerza que acta en el alma del
hombre as como el alma del hombre es la fuerza que acta en el cuerpo.
En cuanto testimonio de la verdad absoluta, el sentido ntimo es la revelacin misma de la verdad: la
conciencia es la revelacin misma de Dios. La revelacin no es slo la revelacin externa de la tradicin
oral o escrita, sino que es sobre todo revelacin interna o de la conciencia que viene tambin,
directamente, de Dios y sobre la cual, ms que sobre la revelacin externa, se fundan las instituciones
morales y religiosas. Estas instituciones no cobrarn una solidez autntica sino cuando reposen como
sobre una base cada vez ms amplia en la revelacin interior de la conciencia. Para Maine de Biran el
sentido ntimo es como un instrumento que justifica a la tradicin. Esta posicin lo enlaza con el
romanticismo contemporneo. Por otra parte, la importancia que otorga a la conciencia, en cuanto
reflexin del hombre sobre s mismo, hace de Maine de Biran el maestro del espiritualismo
contemporneo.

EL POSITIVISMO SOCIAL Y EVOLUCIONISTA

CARACTERES DEL POSITIVISMO
El positivismo es el romanticismo de la ciencia. La tendencia del romanticismo a considerar la realidad
finita (natural y espiritual) como la revelacin o realizacin progresiva de un principio infinito (Yo,
Espritu, Razn, Idea) el positivismo la transfiere al seno de la ciencia. Al exaltar la ciencia y

considerarla como la nica manifestacin legtima del Infinito, el positivismo la carga de un significado
religioso y pretende suplantar con ella a las religiones tradicionales. El positivismo es parte integrante
del movimiento romntico del siglo XIX. La reaccin antipositivista de tipo espiritualista e idealista, de la
segunda mitad del siglo XIX, ha hecho prevalecer en la historiografa filosfica la afirmacin
polmica de que el positivismo no es capaz de fundar los valores morales y religiosos y, sobre todo, el
principio mismo del cual esos valores dependen, es decir, la libertad humana. Empero, esta afirmacin
puede considerarse justificada, del todo o en parte. El hecho es que en sus fundadores y
epgonos el positivismo se presenta como la infinitizacin de la ciencia, de su pretensin de valer
no slo como saber autntico, sino como moral y religin verdaderas y, por lo tanto, como nico
fundamento posible de la vida individual y asociada del hombre.
El positivismo acompaa y provoca el nacimiento y la afirmacin de la organizacin tcnicoindustrial de
la sociedad, basada en la ciencia y condicionada por ella. El positivismo expresa las esperanzas, los
ideales y la exaltacin optimista que acompaaron y provocaron esta fase de la sociedad moderna. En
este periodo el hombre crey encontrar en la ciencia una garanta infalible de su propio destino. Por tal
motivo renunci a toda garanta sobrenatural considerndola intil y supersticiosa, y coloc el infinito en
la ciencia, haciendo entrar en los temas de sta a la moral, la religin y la poltica, es decir, la totalidad
de su existencia.
En el positivismo del siglo XIX se distinguen dos corrientes principales. La primera es la que podramos
denominar del positivismo social, surgido de la necesidad de convertir la ciencia en la base de un nuevo
orden moral, social o religioso. sta es la corriente propia de las doctrinas de Saint-Simon, Comte y el
utilitarismo ingls. La segunda, es la del positivismo evolucionista, de
carcter
predominantemente terico o por mejor decir metafsico, que pretende servirse de los datos de la
ciencia para construir una visin total del mundo partiendo, como fundamento, del concepto de
evolucin. En las primeras formas del positivismo, que surgen en Francia, predomina la idea de que
existe una estrecha conexin entre la ciencia y la organizacin de la sociedad. Se puede considerar
como primer representante de esta corriente al conde Claude-Henri de Saint-Simon (1760-1825) autor
de una serie de obras (Introduccin al trabajo cientfico en el siglo XIX, 1807; Reorganizacin de la
sociedad europea, 1814; El nuevo cristianismo, 1825).
Segn Saint-Simon, el progreso cientfico, al destruir las doctrinas metafsicas y teolgicas, ha
eliminado el fundamento de la organizacin social de la Edad Media. El mundo social slo podr
recobrar su unidad y reorganizacin sobre la base de la nueva cultura cientfica que ya no se apoya en
creencias teolgicas o teoras metafsicas, sino en hechos positivos. Por lo tanto, la filosofa positiva
producir una organizacin social nueva en la que predominarn ya no los polticos, sino los tcnicos y
los hombres de ciencia. Los segundos se encargarn de la direccin espiritual; los primeros
administrarn los intereses materiales. Para Saint-Simon esta nueva sociedad es un nuevo
cristianismo, un cristianismo libre de dogmas, creencias y ritos y, por consiguiente, de todo rgano
eclesistico, y reducido a su precepto fundamental: el amor entre los hombres.
COMTE: LA FILOSOFA POSITIVA
La filosofa de Saint-Simon sirve de punto de partida al verdadero fundador del positivismo, Auguste
Comte. Nacido en Montpellier el 19 de enero de 1798, Comte estudi en la Escuela Politcnica de
Pars y fue profesor de matemtica. Amigo y colaborador de Saint-Simon, surgi como
pensador

independiente en 1822 con la obra Plano de los trabajos cientficos necesarios para organizar a la
sociedad. Su obra fundamental, el Curso de filosofa positiva, apareci en 1830- 1842. Su amor por
Clotilde de Vaux y, ms tarde, la muerte de esta mujer, con la cual convivi varios aos en perfecta
armona, acentuaron las tendencias msticas de su espritu que se expresan en la obra Sistema de
poltica positiva o tratado de sociologa que instituye la religin de la humanidad (1851-1854). Esta
obra, al igual que las que la siguieron, pretende fundar una religin de la humanidad que habra de
completar y llevar a su trmino la revolucin occidental, esto es, el desarrollo positivo de la civilizacin
de
Occidente. Comte prepar un catecismo de esta religin (Catecismo positivista, 1852) de la que se
consider el pontfice mximo. Falleci en Pars el 5 de septiembre de 1857.
Para Comte, su descubrimiento fundamental y el verdadero punto de partida de su filosofa, es la ley de
los tres estados, segn la cual todas las ramas del conocimiento humano pasan por tres estados
diferentes: el estado teolgico o ficticio, el estado metafsico o abstracto y el estado cientfico o positivo.
Estos tres estados representan tres mtodos diversos de realizar la indagacin humana y tres sistemas
de concepciones generales. En el estado teolgico, se indaga la naturaleza ntima de los seres y de las
causas finales y se explican los hechos por la intervencin directa y continua de agentes
sobrenaturales, es decir, de un nmero ms o menos grande de divinidades. Tambin la autoridad
poltica tiene su origen en la divinidad, de modo que a este estado le corresponde como forma de
gobierno la monarqua.
En el estado metafsico, la divinidad es sustituida por fuerzas abstractas, concebidas como capaces
de generar los fenmenos observados, los cuales, por consiguiente, se explican asignando a cada
uno de ellos la fuerza correspondiente (una fuerza qumica, vital, etctera). Este estado surge de la
disolucin del precedente, pero no crea ningn tipo nuevo de organizacin social. Es la poca del
individualismo y del egosmo que, segn Comte, se expresan en poltica mediante el principio de la
soberana popular. En el tercer estado, el positivo, el espritu humano renuncia a buscar el origen y
el destino del y las causas ntimas de los fenmenos y se limita a descubrir las leyes de los
fenmenos mismos, es decir, de sus relaciones invariables de sucesin y semejanza. Por
consiguiente, la ciencia positiva se limita a observar los hechos y a formular leyes, o sea, relaciones
constantes entre los hechos mismos. Para Comte, el ejemplo ms admirable de explicacin
positivista es la teora de la gravitacin de Newton, gracias a la cual ha sido posible abordar la
inmensa variedad de los hechos astronmicos como un hecho solo y unificar todos los fenmenos
fsicos. De estos tres estados o edades, la edad teolgica corresponde a la infancia de la
humanidad, la edad metafsica a la adolescencia y la edad positiva a la madurez. Esta evolucin se
observa no slo en la historia de la humanidad, sino tambin en la de cada una de las ciencias, e
incluso en los individuos: Quin, al contemplar su propia historia no recuerda que, en lo que
respecta a las nociones ms importantes, ha sido sucesivamente telogo en su infancia, metafsico en
su juventud y fsico en la edad viril? Ahora bien, aunque varias ramas del conocimiento humano han
llegado al estado positivo, no todas lo han hecho ni lo han hecho al mismo tiempo.
Esto ha producido una situacin de anarqua intelectual que constituye la crisis poltica y moral de la
sociedad contempornea. Las tres filosofas posibles, la teolgica, la metafsica y la positiva siguen
coexistiendo y provocando una situacin incompatible con una organizacin social efectiva. El triunfo
completo de la filosofa positiva, la nica que puede resolver la crisis y dar principio a una organizacin
social unificada, presupone que se haya determinado la tarea de cada ciencia y la jerarqua
completa

de todas ellas. Esto es, supone una enciclopedia de las ciencias que Comte bosqueja ordenando las
ciencias conforme a una escala decreciente de sencillez y generalidad que, por otra parte, es tambin
el orden histrico merced al cual han entrado en el estado positivo.

Por consiguiente, la enciclopedia de las ciencias est constituida por cinco ciencias fundamentales:
astronoma, fsica, qumica, biologa y sociologa (o fsica social). En la enciclopedia de las ciencias no
figuran ni la matemtica ni la psicologa, si bien por razones opuestas: la matemtica es la base de
todas las ciencias y por ello no tiene un lugar aparte; la psicologa no es una ciencia porque se basa en
una pretendida observacin interior que es imposible, pues el individuo pensante no puede
dividirse en dos, uno de los cuales razona mientras el otro lo observa razonar. Por lo tanto, objeto de
esta pretendida ciencia no puede ser otra cosa que las funciones orgnica, que son materia de la
biologa, o productos espirituales (lenguaje, arte, ciencia, moral, etctera), que son materia de la
sociologa.
La sociologa es la creatura predilecta de Comte, la ciencia que a su juicio ha completado la
enciclopedia de las ciencias. Comte la considera como fsica social, esto es, como aplicacin a los
hechos humanos del mtodo empleado por las ciencias naturales. Comte la divide en esttica y
dinmica social. La primera se basa en la idea de orden, la segunda en la idea de progreso, es
decir, del perfeccionamiento incesante de la humanidad a travs de su historia. Este perfeccionamiento
lo concibe Comte de la misma manera que Hegel, es decir, como racionalmente necesario.
COMTE: LA DOCTRINA DE LA CIENCIA
La doctrina de la ciencia es la parte de la obra comtiana que ha tenido la mayor resonancia en la
filosofa y la mayor eficacia por lo que hace al desarrollo mismo de la ciencia. Al igual que Bacon y
Descartes (a los cuales se declara ligado), Comte concibe la ciencia como enderezada esencialmente a
establecer el dominio del hombre sobre la naturaleza. En general, el estudio de la naturaleza tiene por
objeto servir como base racional a la accin del hombre sobre la naturaleza, pues slo el conocimiento
de las leyes y los fenmenos, cuyo resultado constante es consentir que podamos preverlos, puede
conducirnos evidentemente, en la vida activa, a modificarlos en sentido favorable para nosotros. El
objetivo de la ciencia es formular leyes porque las leyes hacen posible la previsin y orientan la accin
del hombre sobre la naturaleza: ciencia, esto es, previsin; previsin, esto es, accin, dice Comte.
La observacin de los hechos y la formulacin de las leyes agotan la tarea de la ciencia. Pero la
doctrina de Comte es ms un racionalismo que un empirismo y hace ms hincapi en la ley que en la
observacin de los hechos. La finalidad de esta ltima es posibilitar la formulacin de las leyes.
Las leyes permiten la previsin porque, una vez comprobada la condicin que provoca la verificacin de
un hecho determinado, se puede prever la verificacin del hecho mismo. Y la previsin le
permite al hombre servirse de los hechos, aprovecharlos y ampliar su podero sobre ellos. Tal debe ser
el fin de la ciencia positiva, que es positiva en todos los sentidos posibles de la palabra: en cuanto le
concierne la realidad, es decir, los hechos y, por consiguiente, lo que se sustrae a la duda y es en s
indudable; en cuanto que es til a la vida individual y social del hombre y, por lo mismo, se halla en
condiciones de organizar esta vida y sacarla de la condicin negativa de desorden en que la
precipit el estado

precedente. La obra comtiana est dirigida explcitamente a favorecer el advenimiento de una sociedad
nueva que Comte llam sociocracia, anloga y correspondiente a la teocracia fundada en la teologa.
Comte hubiera querido ser la cabeza espiritual de un rgimen positivo tan absolutista como el rgimen
teolgico que pretenda sustituir. El nuevo rgimen, al igual que la teocracia, hubiera debido revestir un
carcter religioso, pero de una religiosidad basada en la ciencia.

El concepto fundamental de esta religin es el de la Humanidad, que deba ocupar el lugar del
concepto de Dios. La humanidad es el Gran Ser, es decir, el conjunto de los seres pasados, futuros y
presentes que concurren libremente a perfeccionar el orden universal. En otras palabras, el Gran Ser
es la humanidad en su historia, en su progreso incesante, en su tradicin ininterrumpida, en la cual se
acumulan todas las conquistas humanas. Es la tradicin divinizada.
No obstante la diversidad de lenguaje, se manifiesta aqu con toda evidencia la analoga del positivismo
de Comte con el idealismo romntico que tambin divinizaba la historia como la manifestacin o
realizacin progresiva de la razn absoluta. Comte pretendi incluso crear un culto del Gran Ser, en el
que los filsofos positivistas seran los sacerdotes y los grandes hombres de la historia los santos. En
sus ltimos escritos lleg a imaginar una trinidad mstica: el Gran Ser, o sea, la Humanidad; el Gran
Fetiche, es decir, la Tierra, y el Gran Medio, esto es, el Espacio. Pero muchos de sus mismos
discpulos se negaron a seguirlo en semejante terreno. En el terreno de la moral, Comte fue sostenedor
del altruismo. La mxima fundamental de la moral positivista es: vivir para los dems. Esta mxima no
es contraria a los instintos del hombre porque ste, junto a los instintos egostas, posee
instintos simpticos que una educacin positivista puede desarrollar gradualmente hasta hacer que
predominen sobre los otros.

LA ESCUELA NUEVA DE JOHN DEWEY

La Tendencia pedaggica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que surgi con
el filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien plante desde un principio
que el propsito principal de la educacin, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso
de enseanza-aprendizaje deba estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las
fuerzas interiores que llevan a estos a la bsqueda de la informacin educativa y al desarrollo de las
habilidades capacitivas. En esta tendencia pedaggica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a
los educandos ms hacia las acciones prcticas concretas, que hacia los ejercicios tericos, situacin
esta que ya se haba iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagacin en las primeras
dcadas de este siglo y en cuya esencia todo se diriga, a una crtica profunda de los procedimientos
autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedaggica Tradicional, en contra del
enciclopedismo pasivo asignado al alumno.
La Escuela Nueva, como Tendencia Pedaggica que es, enfatiza la importancia que tiene que el
educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus
posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces
debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje que posibilite alcanzar
realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.

La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones tericas y proyecciones prcticas, garantizar el logro
de una mayor participacin con un grado ms elevado de compromiso de todo ciudadano con
el sistema econmico-social imperante, en base de la consideracin, no del todo correcta, de que la
satisfaccin de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuira de
manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrioen la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la
suavizacin o eliminacin de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.
En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institucin social en la
cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo
exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biolgicas y cognitivas que posee, o lo que
es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al mximo sus capacidades para luego
proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio.
El hombre se forma para vivir dentro de su medio social deca este filsofo y pedagogo
norteamericano, como si la escuela fuera en la prctica una comunidad en miniatura, con un
fuerte sentido democrtico favorecedor de la colaboracin y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella
resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner as
en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en l la necesidad de alcanzar otros nuevos y
superiores.
La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedaggica es aprenderlo todo, hacindolo, en
un intento de subordinar a la experiencia prctica concreta los aspectos tericos contenidos en los
libros.
En resumen, a la Tendencia Pedaggica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de
Dewey se le puede considerar como una pedagoga que adems de tener una esencia genetica
resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo gentico est en correspondencia con el hecho de que
la educacin no es ms que la apariencia fenomnica de la expresin de determinadas potencialidades
biolgicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo.
Es tambin funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades biolgicas
cognitivas en el camino de la bsqueda y consecucin de los procesos mentales que resulten tiles
tanto para la accin presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de
naturaleza psquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento
de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepcin de que siendo el ser humano una parte o
elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su prctica resulte
til para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.

LA NUEVA EDUCACIN Y LAS REFORMAS ESCOLARES CONTEMPORNEAS

LA EDUCACIN EN EL SIGLO XIX
Los primeros aos del siglo XIX se caracterizaron por el imperialismo de Napolen (1799-1814). La
Revolucin francesa ocasion un caos social en toda Francia: nobles sentenciados en la guillotina,
turbas iracundas e incontrolables, bandolerismo, saqueos y oportunismo. En consecuencia, como suele
ocurrir en las pocas de caos social, surgi una dictadura militar dispuesta a restablecer el orden a
como diera lugar. Napolen, despus llegar al poder mediante un golpe de Estado, restableci el orden,
centraliz el poder y reorganiz la economa. Posteriormente, emprendi una serie de conquistas
militares, invadiendo Portugal, Espaa, los Pases Bajos, parte de Alemania e Italia, Polonia y Austria.
Para principios del siglo XIX, Napolen era emperador de toda Europa Continental. Sin embargo, Rusia
e Inglaterra se mantenan como potencias capaces de hacer frente a Napolen. ste, decide invadir
primero Rusia, pero es derrotado en la famosa batalla de Waterloo, derrota que marcara la cada del
imperio francs. La trascendencia del imperio Napolenica fue difundir los ideales antimonrquicos
de la Revolucin francesa, causando estragos en todas las monarquas del continente; adems, la
invasin de pases colonizadores como Espaa y Portugal, facilit la independencia de las colonias
americanas.
Entre 1815 y 1848, Europa vivi una etapa de reconstruccin tras el desmembramiento del imperio de
Napolen. Con la derrota francesa, las monarquas europeas celebraron un Congreso en Viena, en el
que reacomodaron el territorio de los reinos europeos y consolidaron el absolutismo francs, al menos
por un tiempo. Con la paz de Viena, los ideales revolucionarios de libertad, democracia y soberana del
pueblo se consideraron una terrible amenaza para el orden pblico. El saldo de la derrota bonapartista
fue a favor de las monarquas, pues lograron restablecer el absolutismo en Francia, Espaa, Alemania
e Italia. Sin embargo, las revoluciones continuaron emergiendo en toda Europa, sobre todo en 1848,
cuando los burgueses, afectados por la restitucin del absolutismo y los proletarios, clase explotada y
sin reconocimiento, se unieron para exigir un Estado liberal y social, respectivamente. Las monarquas
no pudieron evitar el embate de la burguesa y el proletariado, por lo que se vieron obligadas a ceder
por la va que les pareca menos radical: el liberalismo burgus.
De tal suerte, entre 1848 y 1914, el poder de los monarcas lleg a su fin, dando paso a las
Constituciones y los parlamentos, que permitan una mayor libertad poltica y sobre todo, comercial,
que beneficiaba a la burguesa. En esta etapa de la historia europea, el sistema feudal lleg a su fin,
dando paso al capitalismo. Se suprimieron los restos de la organizacin feudal y se pas a la
concentracin de capital y monopolios comerciales.
Adems, durante el siglo XIX inici una nueva oleada de colonizadores. La revolucin industrial tambin
mejor la tecnologa militar, por lo que para el siglo XIX, ya no existan ninguna potencia capaz de hacer
frente a los europeos. En consecuencia, las principales potencias del continente, Inglaterra y Francia,
colonizaron los bastos territorios de frica y Asia, lo cual redund en grandes ganancias comerciales.
Sin embargo, los territorios coloniales enfrentaron a las potencias, tanto en Europa como en
las colonias, por lo que en los ltimos aos del siglo XIX, potencias como Alemania, Italia,
Inglaterra, Francia y EUA se vieron obligados a firmar una serie de pactos y tratados de no agresin
para evitar guerras por territorio. Este escenario catico de relaciones diplomticas, servira de antesala
para las guerras mundiales del siglo XX.

EDUCACIN Y REVOLUCIN INDUSTRIAL

La revolucin industrial no slo ocasion una transformacin tecnolgica y econmica, sino tambin
social y cultural. El xito de la revolucin industrial se deba en buena medida a la capacidad de
producir mucho ms con menos trabajadores. Una mquina, por lo tanto, era ms eficiente que un
taller artesanal de 50 personas. En consecuencia, los pases industrializados invirtieron en la ciencia y
en la tecnologa para mejorar su industria y la produccin de sus productos.
Sin embargo, era difcil para los hombres del siglo XIX preveer los trastornos sociales que la
industrializacin ocasion. Por un lado, el artesano se convirti en un engrane viviente de las fbricas.
No es gratuito que en el siglo XIX surgiera el trmino autmata, que se refiere a una persona
que acta como si fuera una mquina. El trabajo industrial del obrero o proletario pas de ser un
trabajo artesanal y relativamente creativo a un trabajo montono, desmoralizante, desgastante y poco
remunerado. El proletario moderno ya no posee nada: ni el lugar de trabajo, ni la materia prima, ni los
instrumentos de produccin, ni la capacidad de desarrollar el entero proceso laboral, ni el producto de
su trabajo, ni la posibilidad de venderlo en el mercado. Precisamente al entrar en aquella fbrica, que
tiene su mayor fuerza productiva en la gran ciencia moderna, ha sido expropiado tambin de la
pequea ciencia inherente a su trabajo; sta pertenece a otros y ya no le sirve para nada. Adems,
todava no existan leyes laborales que protegieran al proletariado, por lo que las jornadas laborales
eran de 12 a 16 horas, era comn el trabajo infantil y la muerte de trabajadores por accidentes
laborales.
Por otra parte, la concentracin de las fbricas en las afueras de las ciudades, provocaron un
desplazamiento de la poblacin campesina a la urbana, por lo que para fines del siglo XIX y principios
del siglo XX, la poblacin en los pases industriales ya era mayoritariamente urbana (en el caso de
Mxico, esta inversin de la poblacin mayoritariamente rural a urbana se dio entre 1940 y 1960). De
modo que, el siglo XIX fue un periodo de profundas transformaciones sociales, y sobre todo, de
exigencias de una nueva clase social: el proletariado.
El surgimiento del proletariado y su importancia como grupo social gener un impacto considerable en
la pedagoga. Ya en el siglo XVIII, se haba experimentado un incremento de la educacin laica,
fenmeno nuevo desde finales del imperio romano. Sin embargo, la educacin an permaneca
restringida a los grupos populares, aspecto que cambi notablemente cuando stos requirieron una
instruccin ms compleja para poder desempearse mejor en el trabajo industrial. En ese sentido, la
pedagoga se irgui como una ciencia que buscaba innovar la metodologa didctica para ensear a
numerosos grupos populares. Como puede verse, estamos ya en los inicios de la pedagoga como la
conocemos actualmente: esta nueva poca de la difusin de la instruccin a los grupos populares, del
nacimiento de la escuela maternal, de la difusin de los libros de texto, de las nuevas escuelas para la
formacin de los enseantes, marca un macroscpico retorno a la investigacin didctica.

Una de las mayores innovaciones educativas del siglo XIX fue reglamentar la gradacin de
la
educacin, desde el jardn de nios o kinder hasta la universidad.
La escuela infantil o kindergarten, por su nombre en alemn. En un principio, el ingls Robert Owen
fund una escuela infantil en 1816. La idea de esta escuela infantil era evitar los errores comunes de
las guarderas del siglo XVIII, donde se condenaba a los nios a estar inmviles durante horas sobre
sillas perforadas, respirando un aire apestoso causado por el hlito de tantos nios malsanos y
enfermizos que se juntan en tal lugar. De modo que en las escuelas infantiles owenianas, se
procur que la infancia no slo fuera vigilada, sino tambin educada. Adems de ensear rezos y
cnticos religiosos, tamin se realizaban actividades al aire libre y trabajos manuales. La importancia de
estas escuelas es confirmaban la consolidacin de las ideas rousseaunianas sobre la educacin del
nio, quien era un ser capaz de ser instruido y no slo vigilado. No obstante la importante labor de
Owen, quien teoriz y sistematiz como ningn otro la educacin infantil fue el alemn Friedrich
Froebel (1782-1852). Siguiendo las ideas de Pestalozzi, Froebel cre una serie de instrumentos
educativos y didcticos apropiados para su escuela infantil o kindergarten. Froeble hizo incapi en el
fomento de valores religiosos en los nios por medio de actividades manuales y trabajo, pero el
trabajo, la actividad autnoma en el nio es juego, y es necesario preparar materiales para ayudar y
secundar dicha actividad. Estos materiales son los famosos dones: la esfera, el cubo subdividido de
manera variada, los bastoncitos, los mosaicos, que se convirtieron en la base didctica de su jardn
de nios.El xito del kinder y del empleo de materiales didcticos fue mundial y duradero. No es
gratuito que hoy en da se conserva esta institucin educativa y que muchos kinder llevan el nombre
de Froebel.
Por su parte, en la escuela primaria y secundaria, adems de la enseanza de la lengua y las
matemticas se implement el estudio de las ciencias, acorde con la revolucin industrial del siglo XIX.
As pues, entre filantropa y progreso econmico, la escuela cambia en todos sus niveles, y aumenta el
catlogo de las ciencias en la investigacin universitaria. Adems, entre la educacin secundaria y
universitaria surge la escuela tcnica, que se especializara en alguna rama del sector industrial.
Como puede verse, la industrializacin, al transformar la sociedad en su conjunto, tambin transform
las necesidades de sta. Por lo tanto, la educacin ya no poda continuar con los viejos estndares
religiosos que corresponda una sociedad estratificada y poco numerosa. En cambio, la nueva sociedad
moderna e industrial necesitaba una instruccin tcnica en todos los niveles, desde la infancia hasta la
adultez, por lo que la pedagoga se vio obligada a desarrollar no slo una organizacin inteligente de
los contenidos de la enseanza, sino sobre todo, una didctica acorde a las caractersticas de los
alumnos. Por ltimo, cabe sealar que los Estados asumieron un compromiso por reglamentar la
educacin, por lo que las transformaciones educativas, surgidas de la pedagoga y la experiencia
educativa, se formalizaron y consolidaron en toda la cultura Occidental para mediados del siglo XIX.

En cuanto a la educacin marxista, se pensara que sta se opondra a la educacin establecida. Sin
embargo, el marxismo hace propias todas las conquistas e ideales educativos de la burguesa como la
universalidad, el laicismo, el estatismo y la gratuidad, slo que para los marxistas, el rgimen burgus
ha sido incapaz de llevarlos a cabo por la naturaleza elitista del sistema econmico y social del
capitalismo. En ese sentido, el marxismo conserva los ideaes educativos de los ilustrados y pensadores
del XIX, pero con un nfasis especial en la educacin del proletariado. De hecho, en el Manifiesto
comunista, Marx formula la siguiente exigencia: Educacin pblica y gratuita de todos los nios.
Abolicin del trabajo fabril de los nios en su forma actual. Unificacin de la educacin con la
produccin material.
En general, la segunda mitad del siglo XIX representa una etapa en la que por primera vez en la historia
de la educacin se da cabida a grupos marginales como el proletariado y la mujer. En Rusia, muchas
mujeres realizaron campaas educativas de alfabetizacin en Siberia. Este histrico papel de la
mujer en la educacin ha quedado registrado en la novela de Nicolai Chernishevski: Creo que para la
emancipacin de la mujer el progreso vendr de donde menos se espera, o sea de las mujeres del
pueblos, llevadas por la necesidad de vencer en la lucha por la existencia... En una palabra, creo que la
causa de las mujeres est inmediatamente vinculada a la de la democracia, y que estas dos causas
triunfarn conjuntamente.
En ese mismo tenor, la peculiaridad de los nios tambin se hizo presente en las escuelas, gracias al
inicio de una compleja y duradera relacin entre la psicologa y la pedgoga. Desde el psiclogo Wundt,
la pedagoga no puede concebirse sin una contraparte psicolgica. A finales del siglo XIX, un pastor
protestante finlands, Uno Cygnaeus, seguidor de Froebel, introdujo obligatoriamente en su pas
escuelas que se basaran en el trabajo manual. Adems, estas escuelas se caracterizaran por la
cooperacin y el autogobierno. Con el paso del tiempo, a estas escuelas se les llamara activas, que
incluso hoy en da persisten.
Adems de la psicologa, la medicina tambin se convirti en una disciplina auxiliar de la pedagoga.
Mara Montessori, despus de su experiencia con nios anormales, dedujo criterios vlidos para la
educacin de los nios normales, o mejor dicho, sin ninguna deficiencia o padecimiento fsico
considerable.
Finalmente, sera en Estados Unidos, donde se llevara a cabo con mayor decisin una transformacin
educativa en todos los niveles y en todo el pas. El pedagogo belga Omer Buyse, alab la poltica
educativa estadunidense de fines del siglo XIX, por basarse en el learning by doing. El acto fsico
precede al acto de pensar; las ramas de enseanza para nosostros ms abstractas se nos presentan
bajo formas materiales y concretas, y requieren, para ser asimiladas, tanto la habilidad de las manos
como un pensamiento vivaz; la geografa es una manipulacin; la literatura escolar es un trabajo de
laboratorio. Como puede verse, el siglo XIX fue el fundador de todas las bases de la pedagoga
moderna. As como en el siglo XIX surgen las condiciones de la Edad Contempornea, tambin surgen
los principios fundamentales para educar a esa nueva sociedad, una sociedad burguesa, proletaria e
industrial, que necesariamente debe incluir a todos los ciudadanos: nios, mujeres y proletarios.