PE Baudrit Unidad 6

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son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
MADRID
Alain Baudrit
Cuando la ayuda mutua
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
enriquece el conocimiento
Interacción entre alumnos
© NARCEA, SA. DE EDICIONES, 2012,

Avda. Dr. Federico Rubio y Galí, 9. 28039 Madrid. España
www.narceaediciones.es
© De Boeck Université, Groupe De Boeck. Bruxelles. Belgique
Título original: Relations d'aide entre élèves à l'école

Traducción: Carolina Ballester Meseguer
Cubierta: Aderal
ISBN: 978-84-277-1812-8
Depósito legal: M-3702-2012
Impreso en España. Printed in Spain

Imprime LAVEL. 28970 Humanes (Madrid)
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¿Es necesario un aprendizaje para
favorecer la ayuda mutua?

HEMOS PODIDO VER QUE NO hay diferencia real entre alumnos de prima-
ria y secundaria en materia de relaciones de ayuda. Los unos y los otros las uti-
lizan de formas muy variables, a veces según sus lazos de amistad, salvo cuando
se trata de llenar un vacío de comprensión, es decir, cuando un compañero se en-
frenta a una dificultad menor. En este caso llegan a desbloquear la situación prác-
ticamente siempre; son raros los fallos que se observan en estas ocasiones. Estas
observaciones llevan a creer que la ayuda mutua no siempre se improvisa, aun-
que es verdad que podría ganar en precisión y en eficacia si se trabajase esta
ayuda previamente con los alumnos. Podíamos esperar que la edad sea deter-
minante. Los alumnos mayores hubieran podido mostrar más habilidades en sus
relaciones de ayuda que los pequeños. No hay nada de eso; por lo que la idea
de aprendizaje se impone relativamente, ya que estas relaciones no parecen me-
jorar con el tiempo de forma natural, a menos que sea posible proponerse una
formación a estos efectos: la de preparar a los alumnos en este sentido. En este
capítulo nos vamos a referir a estudios realizados en esta dirección.
Pero antes conviene recordar una observación hecha durante el análisis de
las relaciones de ayuda en primaria. No hay que ignorar el carácter intuitivo del
apoyo aportado a otros; la ayuda mutua no gana necesariamente al darle ca-
rácter oficial en clase. Los alumnos ayudantes ponen espontáneamente en ac-
ción la estrategia de inhibirse para que sus compañeros tomen parte cada vez
mayor en la actividad a realizar. En principio, ellos no tienen nada que apren-
der, perciben ellos mismos cómo intervenir, lo que hay que hacer y decir en
un determinado caso. Tienen una cierta sintonía cuando se trata de echar una
mano a un compañero ante una dificultad de aprendizaje. ¿Significa esto que
no todos los alumnos necesitan seguir sesiones de formación de ayuda mutua,
o que se puede eximir a algunos de ella?
© narcea/ s. a. de ediciones
84 Interacción entre alumnos
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA A LA SECUNDARIA
Varios autores han mostrado interés por preparar a los alumnos para la ac-
tividad colaborativa y la ayuda mutua en el marco de grupos de trabajo. Es el
caso de Yager, Johnson y Johnson (1985). Estos colegas han hecho trabajar a
alumnos de primaria en dos condiciones: estructuración grupal vs. no-estruc-
turación grupal. En el primer caso se induce a los alumnos a intercambiar des-
pués de la explicación dada por el docente, tienen que hacer una síntesis de la
misma. En el segundo no se dice nada a los niños. Comentan la explicación
como la entienden. Testados de forma individual después de haber interaccio-
nado de este modo, los alumnos de los grupos estructurados muestran pro-
gresos más importantes que sus homólogos de los grupos no estructurados.
Por su parte King (1991) ha examinado la estructuración grupal bajo otro án-
gulo. Se inicia, o no, a los alumnos a cuestionarse mutuamente. Los unos se fa-
miliarizan con la técnica de interrogación recíproca, es decir, aprenden a for-
mular cuestiones destinadas a sus compañeros de trabajo. Iniciación de la que
los otros no se benefician. Finalmente los grupos de cuestionamiento estructu-
rados parecen más favorables a los aprendizajes. Permiten a los alumnos com-
prender las explicaciones mejor que cuando estudian dentro de los grupos de
cuestionamiento no estructurados.
Meloth y Deering (1994) también han trabajado con grupos de alumnos. En
un caso se han estimulado debates y ayudas mutuas; en el otro, no, cooperan
como buenamente les parece. Y, una vez más, la primera condición de trabajo
permite a los alumnos hacer adquisiciones superiores, asimilando mejor los con-
tenidos enseñados. Finalmente, Gillies y Ashman (1996) han podido hacer ob-
servaciones del mismo tipo con 192 alumnos al final de la etapa de educación
primaria. Una parte de ellos está sensibilizada a la cooperación, al trabajo en gru-
pos; la otra no lo está. A continuación se les ha preguntado a todos acerca de la
actividad colectiva, la percepción que tienen de ella. Los primeros parecen mo-
tivados por el hecho de trabajar juntos, de poder intercambiar ideas y tomar de-
cisiones comunes. Además, dentro de los grupos, se sienten tanto proveedores
como demandadores de ayuda. Aspectos que los segundos describen clara-
mente menos.
En resumen, estos estudios dan cuenta de algunas repercusiones positivas
de la iniciación a la ayuda mutua y a la cooperación, que lleva a los alumnos a
interactuar mejor dentro de los grupos, a tener relaciones de ayuda más im-
portantes; de ahí los efectos favorables constatados en el plano de los aprendi-
zajes y en la idea que tienen del trabajo en grupos.
Ahora bien, los dos últimos autores citados se han dedicado a un estudio
más intenso sobre la estructuración grupal, siempre con grupos de niños de pri-
maria (Gillies y Ashman, 1998). Están escolarizados tanto en el primer nivel de
educación primaria como en el tercer nivel. Trabajan todos en grupos a razón
de una hora diaria, tres veces por semana, durante un periodo de seis semanas.
© narcea, s. a. de ediciones
¿Es necesario un aprendizaje para favorecer la ayuda mutua? 85
Son grupos de cuatro de constitución heterogénea que reúne a alumnos a los que
se identifica como estudiantes buenos, medios o bajos. Los alumnos del primer
nivel estudian temas como la vida y la alimentación de los dinosaurios y la de-
saparición de la especie. Los del tercer nivel trabajan sobre los climas, las con-
diciones atmosféricas y las estaciones. Todos disponen de documentos, de
obras y de textos para realizar sus trabajos colectivos. Los grupos estructurados
están preparados para la actividad colectiva. Se trata de aprender, en la línea de
los juegos de rol, a escuchar a los otros, a compartir las responsabilidades, a re-
partirse las tareas; preparación de la que los grupos no estructurados no se
benefician. Se les ofrece alguna iniciación para trabajar juntos. Todas las
secuencias interactivas han sido filmadas y, con el fin de examinar los diversos
funcionamientos grupales, los autores utilizan dos métodos.
El primer método (Behavior Status) está tomado de Sharan y Sachar (1988)
y adaptada por Gillies y Ashman (1998) para identificar cuatro grandes cate-
gorías de conductas: los comportamientos cooperativos, los comportamientos no
cooperativos, las actividades individuales y la ausencia de actividad. De este modo es
posible ver si los niños manifiestan una verdadera actividad grupal o si, por el
contrario, trabajan siempre solos.
El segundo método (Verbal Interactions) ha sido concebido por Webb (1985)
para estudiar los intercambios verbales en el marco de actividades de ayuda
mutua en clase. Una vez más Gillies y Ashman (1998) han procedido a una
adaptación permitiendo clasificar estos intercambios en siete categorías. Por
un lado encontramos las instrucciones explícitas, por ejemplo hacer el gesto
de señalar con el dedo acompañándolo con explicaciones. Por otro, se sitúan
las interacciones no específicas, es decir, no ligadas a la tarea o a la actividad
a realizar. Entre estos dos extremos los autores sitúan formas de intervención
como explicaciones dadas en ausencia de toda pregunta, interrupciones, res-
puestas cortas a una petición, demanda de solución a un problema, etc. Con
la ayuda de estas dos técnicas los autores han podido hacer las siguientes ob-
servaciones.
Gillies y Ashman (1998) ven diferencias en los funcionamientos interactivos
de estos dos tipos de grupos. Tienen ventaja los grupos estructurados donde los
alumnos cooperan más que en el marco de los grupos no estructurados. Se aso-
cian para encontrar soluciones, escuchan las ideas que emiten los unos y los
otros, tratan de intervenir por turno. Se ayudan igualmente de distintas mane-
ras: puntación de errores, explicaciones o informaciones proporcionadas ante
una dificultad. Este apoyo recíproco es visible aun cuando no esté explícita-
mente demandado por los compañeros de trabajo. Y, además tienen tendencia
a aumentar entre el primer y tercer nivel de escolaridad.
Los autores hacen, por tanto, una nueva constatación: se refiere a la inicia-
ción a la actividad colectiva que parece beneficiar a los alumnos de forma bas-
tante precisa: «Desarrollan un sentido intuitivo relativo a las necesidades de los
otros y proporcionan ayuda cuando la consideran necesaria» (ibid., p. 754).
Se dibuja una tendencia después de esta investigación: la ayuda mutua po-

dría aprenderse. Así como los trabajos examinados en el capítulo anterior no
muestran una evolución notable de las relaciones de ayuda con la edad, el es-
tudio realizado por Gillies y Ashman (1998) hace destacar esta evolución. En este
caso se inicia a la cooperación a los alumnos de primaria; se suscita la ayuda mu-
tua por el cauce de los juegos de rol. Veamos si ocurre lo mismo en la enseñanza
secundaria, si los estudiantes también se aprovechan de estas sesiones de ini-
ciación.
Gillies (2003) ha continuado de la misma manera el protocolo de investiga-
ción anterior con alumnos inscritos en educación secundaria. En una muestra

de 137 alumnos, con una media de edad de 13 años. Están siempre reunidos en
grupos de cuatro sobre la base de una heterogeneidad en los niveles académi-
cos. Algunos se encuentran en grupos estructurados, otros en grupos no es-
tructurados. Solamente se modifican las tareas, puesto que ahora se proponen
tres tipos de actividades: matemáticas, ciencias e inglés. En estos tres dominios
disciplinares, los grupos tienen que resolver problemas. En matemáticas se trata
por ejemplo de construir pirámides a partir de triángulos, o de encontrar reglas
de medida sobre pentágonos o hexágonos. En el terreno de las ciencias los alum-
nos tienen que clasificar objetos biológicos. En inglés deben escribir poemas de
carácter humorístico.
Gillies (2003) utiliza los mismos instrumentos de observación de conductas
cooperativas y de interacciones verbales dentro de los grupos de colegiales de
los que Gillies y Ashman (1998) se han servido en la escuela primaria. Pero, ade-
más, controla si hay o no progresos individuales de los alumnos en las tres dis-
ciplinas y somete a los estudiantes a un cuestionario para ver cómo perciben a
sus compañeros dentro de los grupos estructurados o no estructurados y lo que
piensan del trabajo en común realizado en los dos casos.
Gillies, ante todo, ve interacciones no específicas más frecuentes en los gru-
pos no estructurados. Estos grupos, por lo tanto, tienden más a descentrarse, a
olvidar más o menos las tareas sobre las que trabajan. Todo lo contrario que los
grupos estructurados que están más concentrados en la actividad a realizar. Este
último tipo de grupos se muestran más cooperativos; los alumnos practican la
ayuda mutua y la asistencia recíproca con más frecuencia que cuando se en-
cuentran dentro de grupos no estructurados. Una vez más se comprueban los
efectos positivos de iniciación a la actividad grupal. La inducción a cooperar
hace que los colegiales mantengan relaciones de ayuda más importantes, lo que
los otros investigadores han puesto ya en evidencia (Johnson y Johnson, 1990;
Slavin, 1995). Las observaciones realizadas por Gillies no se detienen aquí.
Cuando él controla las adquisiciones escolares hechas por los alumnos, se da
cuenta de que los grupos estructurados ofrecen mejores condiciones de apren-
dizaje que los no estructurados, pero esto solamente en ciencias y en inglés.
Esta diferencia no aparece en matemáticas. De modo que las actividades esco-
lares merecen ser tomadas en consideración en términos de características pro-
pias. En este tema es posible distinguir dos grandes categorías. Por un lado, las
que presentan un carácter abierto, donde no hay grandes expectativas en cuanto
a resultados; los alumnos no tienen que razonar de esta o de la otra manera. Por
el otro, las que son más cerradas, porque les obligan a seguir pistas reflexivas
específicas, a encontrar una única solución a un problema. En este caso, la ac-
tividad grupal es más forzada, las estrategias interactivas son más limitadas. Las
ciencias y el inglés hay que situarlas más bien en la primera categoría, las ma-
temáticas en la segunda.
Gillies (2003:145) recuerda la sobre-influencia para hablar «de las obligacio-
nes que la estructura de la tarea imponía a los miembros de los grupos». Hay
ahí una constatación que pondera los resultados observados hasta hoy. Los efec-
tos de una iniciación a la actividad colectiva no parecen sistemáticamente ga-
rantizados, porque no siempre está en el origen de las relaciones de ayuda más
importantes ni de una cooperación más evolucionada. Las lógicas disciplinares
impiden a veces que sea así. Preparar o no a los alumnos al trabajo en grupos
se convertiría entonces sensiblemente en lo mismo y no habría diferencias no-
tables en el nivel de sus aprendizajes.
Merece señalarse un último aspecto del estudio conducido por Gillies. Se
refiere al cuestionario utilizado con los estudiantes. En sus respuestas, se ob-
servan las ventajas del trabajo en grupos, lo que les da pie a apoyarse mu-
tuamente y, a veces también, para realizar tareas que no habrían podido ha-
cer solos. Así, les parecen bastante mayores las posibles aportaciones de la
actividad colectiva.
Este conjunto de resultados proporciona algunos elementos nuevos acerca
de las relaciones de ayuda entre alumnos en el colegio. Al principio, recordé-
moslo, se ha impuesto una idea rápidamente: se nace ayudante, no se hace.
Hemos encontrado varias veces situaciones en que las intervenciones de ayuda
presentan un carácter natural. Son el caso de alumnos que, espontáneamente,
encuentran la palabra justa frente a una dificultad de comprensión encontrada
por un compañero. También saben inhibirse para que sus compañeros ayuda-
dos puedan tomar parte en la actividad colectiva, implicarse cada vez más en
el trabajo a realizar. ¿Qué pueden esperar ellos de una iniciación a la ayuda mu-
tua? ¿Qué más puede aportarles ésta? Evidentemente, nada. Esta aptitud para
ayudar a otros les es propia; actúan en el momento oportuno de un modo casi
instintivo.
Sin embargo, las investigaciones que acabamos de examinar dejan pensar
en un posible aprendizaje de relaciones de ayuda. Sobre todo cuando se trabaja
en un marco cooperativo, con alumnos directamente relacionados en una acti-
vidad colectiva. En esta actividad parecen apoyarse mutuamente más, aportar
lo necesario para desarrollarla bien. También es preciso que esta última presente
un carácter abierto, que no se vean obligados a ir a buscar un resultado concreto.
En resumen, un cierto margen de maniobra parece indispensable para que el
aprendizaje de la ayuda mutua pueda realizarse.
Efectivamente, en los grupos las relaciones de trabajo entre alumnos pue-

den variar considerablemente de una disciplina a otra, de una tarea a otra: «Por
un lado se puede asociar formas de interdependencia flexible a las disciplinas que
se prestan al sondeo colectivo, al descubrimiento por pruebas/errores. Por el
otro no son raros los tipo de interdependencia formateada cuando las exigencias
disciplinares se hacen más apremiantes» (Baudrit, 2005b:70). De hecho todo lleva

a creer que las relaciones de ayuda son perfectibles cuando es realmente nece-
sario, cuando son evidentes. ¿Por qué hacer caso de lo contrario, cuando pre-
sentan un carácter secundario? Para un grupo, cuando se espera un resultado,
poco importa la habilidad y la manera de conseguirlo, lo principal es llegar a
él con o sin ayuda mutua, con o sin cooperación. Derivación que Meirieu (1984)
ha calificado de económica pensando en los grupos esencialmente dirigidos ha-
cia la producción, a los que no importan las interacciones que los compañeros
de trabajo pueden tener entre sí. Se necesitan, por tanto, circunstancias muy es-
peciales para que los alumnos sean capaces de trabajar sus relaciones de ayuda,
para que puedan intervenir con otros.
Con la estructuración en grupos iniciados a la cooperación y a la ayuda mu-
tua; y grupos no preparados para éstas hemos llegado a conclusiones claras.
Pero los investigadores han estudiado otras situaciones. Así, algunos han exa-
minado el nivel de iniciación de los grupos. ¿Cuáles son las consecuencias de
una formación más o menos importante para la actividad colectiva? ¿Más o me-
nos desarrolladas? Estas son las cuestiones a las que se ha intentado aportar al-
gunos elementos de respuesta.
GRADOS EN LA INICIACIÓN A LA AYUDA MUTUA
Una investigación de este tipo ha sido puesta en marcha en la escuela ele-

mental, en el campo de la lectura, por Fuchs, Fuchs, Kazdan y Allen (1999). In-
cumbe a dos grupos escolares. El primero está compuesto por alumnos llama-
dos «debutantes» porque están escolarizados en el segundo y el tercer nivel de
educación primaria. El segundo está constituido por alumnos llamados «inter-
medios» porque están inscritos en el cuarto nivel. La experimentación se ex-
tiende a 21 semanas a razón de tres secuencias de lectura semanal de 35 minu-
tos cada una. Se organizan tres condiciones de trabajo: una condición testigo
(grupo de control), una condición de trabajo colaborador sin preparación a la
ayuda elaborada, una condición de trabajo colaborador con una preparación a
la ayuda elaborada.
En el primer caso los alumnos siguen con el docente el programa habitual
de la clase; no trabajan jamás en grupos.
En el segundo, están familiarizados con el método PALS (Peer-Assisted
Learning Strategies) puesto a punto por Fuchs, Fuchs, Mathes y Simmons (1997).
Consiste en hacer trabajar a los alumnos por parejas sobre los textos. Ellos los
leen por turno, se dan consejos y comprueban la calidad de sus respectivas lec-
turas. De este modo se favorecen las interacciones entre los compañeros. Ade-
más deben hacer juntos resúmenes sobre los textos leídos, a fin de comprobar
si los han comprendido e integrado bien.
En el tercer caso los alumnos están también familiarizados con el método

PALS, más un aprendizaje a la ayuda mutua. Éste consiste en que se expongan
mutuamente cuestiones y en hacerles rectificar sus errores por sí mismos.
Estas dos últimas condiciones de trabajo se llaman respectivamente PALS
y PALS-HG. Su vocación es sobre todo hacer los intercambios más estructura-
dos, más organizados, a fin de evitar las discusiones sin sentido, de las que al-
gunos autores han mostrado las debilidades en términos de aprendizajes esco-
lares (Fitz-Gibbon, 1997; Palincsar y Brown, 1984; Michaels y Bruce, 1991).
Aquí están las principales observaciones hechas por Fuchs y col. (1999).
Cuando hacen el balance de los errores rectificados y las ayudas elaboradas
realizadas en el marco de las condiciones de trabajo PALS y PALS-HG, estos co-
legas observan un mayor número en los alumnos «intermedios», es decir, de
cuarto nivel de escolaridad. Sus homólogos «debutantes», inscritos en el se-
gundo y tercer nivel, manifiestan con menor frecuencia tales comportamientos.
Iniciados en el método PALS, estos últimos reconocen solamente un error so-
bre cuatro cometidos por sus compañeros de trabajo y están prácticamente en
la imposibilidad de aportarles una ayuda elaborada. El método PALS-HG lleva
a estos mismos alumnos «debutantes» a identificar un error sobre dos y en el
40% de los casos se proporciona una ayuda elaborada. Estos últimos datos son
parecidos a lo que los alumnos «intermedios» familiarizados con el método
PALS son capaces de hacer en materia de ayuda mutua. La mayor proporción
de errores identificados pertenece finalmente a los alumnos «intermedios» en-
trenados en PALS-HG, errores seguidos con mucha frecuencia de una ayuda ela-
borada.
El estudio dirigido por Fuchs y col. (1999) deja pensar, por lo tanto, que las
relaciones de ayuda se aprenden por el medio de métodos de carácter interac-
tivo, a base de intercambios entre los alumnos. Y cuanto más ponen el acento
estos métodos sobre la ayuda mutua entre los compañeros de trabajo, más tien-
den éstos a apoyarse mutuamente. Las actividades de lectura no parecen ser obs-
táculo a este tipo de asistencia a otros. Pero los autores hacen otras observaciones
no menos importantes.
En principio están bastante sorprendidos por el débil impacto del método
PALS sobre los alumnos «intermedios». Esperaban que este método les permi-
tiese notar un mayor número de errores para rectificarlos a continuación de ma-
nera elaborada. Ahora bien, sabemos que solamente son identificados un 50% de
los errores cuando son cometidos por los compañeros y la ayuda elaborada no
es visible más que en dos casos sobre cinco. De ahí esta observación formulada
por Fuchs y col. (1999:215): «Los alumnos no desarrollan necesariamente estilos
eficaces de trabajo colaborador en función de su simple implicación en PALS».
Después hay otro resultado que suscita algunas cuestiones. Tiene relación
con los progresos realizados en lectura a partir del empleo de estos dos méto-
dos. Los alumnos «intermedios» sacan más provecho del método PALS-HG,
mientras que sus homólogos «debutantes» progresan más con el método PALS.
Sin embargo el método PALS-HG tendría que convenir igualmente a estos úl-
timos, dado su carácter altamente interactivo. Pero su grado de exigencias pa-

rece más elevado, incluso demasiado elevado para los alumnos «debutantes».
Esta es la interpretación que avanza Fuchs y col., (1999).
En efecto, estos autores hacen referencia a trabajos que tratan de la evolu-
ción de las aptitudes que se requieren para el aprendizaje de la lectura, espe-

cialmente los de Perfetti y Lesgold (1979), Chall (1983) y Potter y Wamre (1990).
Para estos autores las primeras aptitudes para trabajar la lectura se refieren al
reconocimiento de los sonidos, a la interpretación, a la capacidad de resumir su
contenido. El método PALS parece propicio al desarrollo de estas aptitudes. Se
favorece la lectura propiamente dicha; los alumnos intervienen solamente para
rectificar sus errores de pronunciación; también tienen que hacer un resumen
de los textos leídos. Por el contrario, no se hacen preguntas mutuamente sobre
la gramática o el vocabulario; no se exponen cuestiones sistemáticamente, lo que
el método PALS-HG si parece imponer. Por esta razón, «el método PALS de
ayuda no elaborada ha podido ser de una mayor ayuda para los alumnos más
jóvenes que el método PALS-HG» (Fuchs y col., 1999:216). Éste parece más con-
veniente para los alumnos un poco mayores, puesto que están en mejores
condiciones de responder a sus exigencias, más maduros para ponerlas en eje-
cución. A fin de cuentas el método PALS-HG podría provocar una especie de
sobrecarga de conocimientos en los alumnos «debutantes», sobrecarga que
perjudicaría sus aprendizajes.
Una observación similar ha sido hecha por Madrid, Terry, Greenwood,
Whaley y Webber (1998) en otro terreno, el de las prácticas tutoriales. Hay ca-
sos efectivamente en que, en las actividades ortográficas, los alumnos tutora-
dos tienen demasiadas obligaciones que respetar, se les pide un nivel de parti-
cipación demasiado elevado. Deben prestar atención simultáneamente a las
palabras pronunciadas por sus tutores, escribirlas, deletrearlas; todo esto con un
límite de tiempo. Por su parte los tutores también tienen limitación de tiempo
para ayudarles o aconsejarles. Los alumnos «debutantes» observados en el
marco del método PALS-HG parecen tener el mismo tipo de problemas. Las exi-
gencias inherentes al método son demasiado numerosas para que puedan sa-
car provecho de él. El nivel de especificidad que supone los pone en dificulta-
des, cuando, sin embargo, se supone que les debe facilitar la tarea. Hay motivos
para cuestionar la introducción de relaciones de ayuda bastante evolucionadas
con niños escolarizados en los primeros niveles de la escuela primaria. También
Fuchs y col., (1999:217) concluyen su estudio en estos términos: «Los niños "de-
butantes" pueden obtener ventajas de un trabajo grupal que favorece una prác-
tica intensiva e ininterrumpida sobre actividades de lectura variadas. Por el con-
trario, parece que los alumnos intermedios podrían beneficiarse de una prepa-
ración a métodos de ayuda elaborada, que les compromete en estrategias de lec-
tura reflexivas y auténticas».
Webb y Farivar (1994) están en el origen de una investigación del mismo tipo
con estudiantes de secundaria en el terreno matemático. Son 116 alumnos de 13

años de media. Poco habituados a trabajar en grupos, se les prepara de dos mo-
dos a la actividad colectiva. Los unos siguen un programa de formación orien-
tado al desarrollo de las habilidades de comunicación, a interactuar y a inter-
cambiar (condición comparativa). Los otros siguen el mismo programa, pero se
benefician además de una iniciación a la ayuda mutua (condición experi-
mental).
El mapa de las aptitudes sociales elaborado por Johnson, Johnson y Holu-
bec (1988) sirve de base a las actividades del primer grupo. En esta ocasión los
alumnos están sensibilizados para el trabajo en común mediante juegos. Apren-
den también a hacerse preguntas recíprocamente, a tomar la palabra, a escuchar
a los demás, a no hablar demasiado alto, incluso, a animarse.
El segundo grupo participa en las mismas actividades, sobre las que se in-
corporan aprendizajes relativos a la demanda de ayuda (escoger un compañero
ayudante, formular preguntas claras, insistir para tener respuestas precisas, etc.)
y al ofrecimiento de ayuda (proporcionar explicaciones y no las soluciones a los
problemas; responder de forma concreta a las solicitudes de los compañe-
ros, etc.).
Las actividades matemáticas propuestas a los alumnos son operaciones
con números decimales y sumas y restas de fracciones. Sea cual sea la condición
de trabajo todos los grupos presentan un carácter heterogéneo con un alumno de
nivel alto, un alumno de nivel bajo y dos alumnos de nivel medio. Las interac-
ciones verbales dentro de los grupos, las relaciones de ayuda y los aprendiza-
jes matemáticos de los alumnos son objeto de un examen especial.
Webb y Farivar (1994) observan comportamientos de ayuda bastante dife-
rentes de un grupo a otro. Cuando los colegiales de la condición comparativa
se dedican a ayudas poco elaboradas (muy a menudo dan las soluciones a los
problemas que les presentan), los de la condición experimental prestan ayudas
poco elaboradas (las preguntas de los compañeros son muchas más veces ob-
jeto de explicaciones o de aclaraciones). Por otra parte los alumnos de nivel bajo
son demandadores de ayudas en los dos casos, pero las que reciben en el marco
de la condición experimental son mucho mejores, más concretas y detalladas.
De esta forma progresan más en matemáticas que sus homólogos de la condi-
ción comparativa. Los autores observan también una propensión en los alum-
nos de buen nivel, a acudir en ayuda de sus compañeros de trabajo.
Se respeta, por lo tanto, una cierta lógica en materia de repartición de com-
petencias. Los más adelantados en el terreno disciplinar tratan de empujar a los
otros hacia arriba, paliar sus dificultades de aprendizaje. Esta observación es-
timulante en términos de relaciones de ayuda hay que asociarla a otra. Los au-
tores no ven diferencias en los progresos realizados por los alumnos con buen
nivel, estén implicados en la condición comparativa o en la condición experi-
mental, sus adquisiciones matemáticas son equivalentes.
Este resultado hace recordar al que Gillies (2003) ha podido observar en los
estudiantes escolarizados en el mismo nivel de secundaria. Destinados a trabajar
en matemáticas dentro de los grupos estructurados o no estructurados, pro-

gresan. Por el contrario en ciencias y en inglés, los grupos estructurados son más
favorables a los aprendizajes. Las lógicas disciplinares actúan, por lo tanto, de
formas distintas. Hacen que, a veces, los compañeros de trabajo tengan la po-
sibilidad de ayudarse mutuamente, de estar atentos a las necesidades expresa-
das por cada uno. Otras veces buscan más un resultado, la eficacia de la acti-
vidad colectiva lleva a posibles relaciones de ayuda dentro del grupo. Y, en este
caso, los alumnos con buen nivel juegan un papel decisivo. Están mejor situa-
dos que otros para hacer avanzar al grupo, para que éste alcance el resultado
esperado. La ayuda mutua es muy secundaria.
Según esto los alumnos de secundaria ayudados, estudiados por Webb y
Farivar (1994), no se comportan de la misma manera que algunos de los alum-
nos de primaria observados por Fuchs y col., (1999), cuando la iniciación a
la ayuda mutua está bastante impulsada. Los primeros no parecen ser vícti-
mas de sobrecargas cognitivas dado que se aprovechan de las informaciones
o consejos que les proporcionan sus compañeros. A medida que van siendo
mayores parecen menos fragilizados por una situación finalmente bastante
exigente.
No todos los estudiantes son capaces de aprender al mismo tiempo a coo-
perar, a escuchar a los otros, a tomar la palabra, a cuestionar, a animarse recí-
procamente y, además, a prestarse ayuda mutua. Si los estudiantes más mayo-
res consiguen aprovechar este tipo de preparación a la actividad colectiva, no
sucede lo mismo con los más pequeños. Éstos tienen visibles dificultades para
hacer otro tanto en el mismo tiempo, obteniendo escaso provecho de las rela-
ciones de ayuda puestas en ejecución en esta ocasión.
¿Es apropiado entonces pensar en un aprendizaje para la ayuda mutua? Los
trabajos a los que hemos hecho referencia en este capítulo llevan a responder de
manera positiva a esta cuestión con algunas observaciones, sin embargo, que in-
duzcan a la prudencia. La ayuda mutua puede aprenderse, pero no de cualquier
manera y no en cualquier contexto.
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE

La iniciación a la actividad grupal puede tener efectos positivos en materia
de conductas pro-sociales. Consigue mejorar los comportamientos de las per-
sonas en relación con otras, como muestran toda una serie de estudios. Por ejem-
plo, el sentido de camaradería se encuentra reforzado por esta iniciación (Rayna,
2001; Van Oers y Hannikainen, 2001), así como el espíritu ciudadano (Windrim,
1990; Angell, 1991; DeBolt, 1994; Fertig, 1995) o incluso el sentimiento de co-
munidad (Rice, 1994; Schaps, Watson y Lewis, 1997). Por eso no es sorprendente
constatar que el aprendizaje de las relaciones de ayuda es útil, sobre todo para
los alumnos poco inclinados a interesarse por sus compañeros de trabajo, poco
preocupados por sus dificultades ante las tareas escolares. De este modo una cul-
tura de la ayuda mutua puede ir aplicándose progresivamente en clase, ganando

alumnos en un principio poco receptivos a este tipo de relaciones. Pero hemos
visto que respetando determinadas condiciones para que así sea, todas las si-
tuaciones de aprendizaje no tienen sino efectos positivos.
En un principio se ha comprobado que la iniciación a la ayuda mutua es pro-
vechosa cuando los alumnos tienen un cierto margen de maniobra, cuando el

grupo no tiene que seguir un razonamiento especial, por el que se llegue a un de-
terminado resultado, uno sólo. Es decir, cuando las obligaciones académicas no
son demasiado fuertes. Desde este punto de vista las actividades matemáticas
pueden ser cuestionadas, el grupo debe ante todo acertar, encontrar la solución
al problema expuesto. Por consiguiente las relaciones de ayuda presentan un ca-
rácter secundario; no pueden ser ni aprendidas ni perfeccionadas por los com-
pañeros. Además son sobre todo los alumnos adelantados los que, en este caso,
ocupan un lugar destacado en la escena. De ellos depende el éxito del grupo; se
cuenta con ellos para avanzar en la búsqueda de la solución o del resultado.
Cuando hay un reparto de roles y tareas, los alumnos parecen más dispues-
tos a ayudarse mutuamente, a ocuparse los unos de los otros. El equilibrio interno
del grupo tiene su importancia cuando es cuestión de desarrollar relaciones de
ayuda entre los compañeros. Además una cierta dosis de iniciación a la ayuda
mutua puede ser conveniente con un público escolar más bien de poca edad, con
alumnos que, como los otros, pueden aprender a ayudarse mutuamente. A con-
dición de que no sobrepasen sus capacidades de comunicación, de intercambio
de unos con otros. Sometidos a demasiadas obligaciones en este nivel, parecen
tener dificultad en integrar las transformaciones o consejos suministrados por sus
compañeros de trabajo, en especial en alumnos más pequeños.
Queda el delicado problema de la heterogeneidad propia de los grupos en
los que se practican las relaciones de ayuda. La heterogeneidad es desfavora-
ble para los alumnos de nivel bajo en la medida en que el papel de ayudante les
está prácticamente prohibido. Por el contrario, ni que decir tiene que los alum-
nos adelantados están prácticamente excluidos del papel de ayudados.
Este aspecto es puesto en evidencia por Gillies y Ashman (1996). Hay un de-
sequilibrio que perjudica a todo el mundo, del que se encuentran los orígenes
en el hecho de que los investigadores a los que nos hemos referido en este ca-
pítulo utilizan, para iniciar a los alumnos en la ayuda mutua, una técnica gru-
pal muy en boga en los países anglosajones: el aprendizaje cooperativo. Sus
principales promotores están, efectivamente, ligados a la composición hetero-
génea de los grupos cooperativos (Johnson y Johnson, 1980; Slavin, 1983). Se-
gún ellos, tiene por objeto estimular los intercambios, favorecer las interaccio-
nes sociales dentro de los grupos. ¿Participan los compañeros de trabajo de

forma equivalente en estos intercambios o interacciones? ¿Están implicados a
partes iguales en la actividad colectiva? Nos permitimos dudarlo. En este nivel
los investigadores europeos parecen tener otra visión de las cosas.
La Escuela de Ginebra, continuando en la línea de su argumentador Jean
Piaget, es muy partidaria, por el contrario de la idea de igualdad cuando se trata

de hacer trabajar a niños en grupo. A partir del momento en que los niños se
consideran como iguales, hay relaciones razonables de reciprocidad entre ellos.
Pueden alternativamente dar o recibir, estar en posición de ayudante o de ayu-
dado. A través de otro método grupal se posibilitan estos funcionamientos in-
teractivos: el aprendizaje cooperativo. Dillenbourg (1999) lo asocia a una si-

tuación colectiva donde los actores físicamente presentes «están más o menos
al mismo nivel y pueden producir las mismas acciones, tienen un objetivo co-
mún, y trabajan juntos» (ibid., p. 9).
Desde este punto de vista, el aprendizaje cooperativo parece más propicio
a la ayuda mutua, más incluso que preparar a los alumnos a asistirse mutua-
mente. Por otra parte se parece mucho a otra técnica grupal usada en Israel: los
grupos de investigación. Sus promotores lo han concebido de manera que
los alumnos puedan asociarse y organizarse libremente (Sharan y Hertz-Laza-
rowitz, 1980; Sharan, 1992). De este modo las relaciones de ayuda surgen con
bastante naturalidad cuando es cuestión de llevar a buen fin un proyecto común.
El aprendizaje de las relaciones de ayuda no está, por lo tanto, desprovisto
de interés, sobre todo para los alumnos que no las practican de manera instin-
tiva, poco inclinados en principio a interesarse por los demás. De este modo
puede progresivamente nacer una cultura de la ayuda mutua en las clases o en
los establecimientos escolares. En estas condiciones, ¿es necesario oficializar o
instituir estas relaciones? Evidentemente, no. La ayuda mutua es una práctica
corriente, no hay por qué reclamar un carácter legal. Formará parte de las acti-
vidades corrientemente admitidas en los mismos lugares donde ha sido objeto
de iniciación. Sin embargo no se da siempre espontáneamente. No basta con
constituir grupos o hacer que los alumnos interactúen para ver cómo aparecen
las relaciones de ayuda entre ellos. Parecen indispensables algunas precaucio-
nes a este nivel. En este capítulo hemos identificado algunas de ellas.
Ahora bien, sabemos que otro aspecto puede influir en el curso de la ayuda
mutua entre alumnos: los lazos de amistad. El capítulo siguiente está dedicado
a ello. Dependiendo de la ocasión, ¿Es mejor estar asociado con amigos o con
no amigos? Es lo que vamos a ver en el capítulo siguiente.

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Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

© NARCEA, SA. DE EDICIONES, 2012,

© De Boeck Université, Groupe De Boeck. Bruxelles. Belgique

Título original: Relations d'aide entre élèves à l'école

Impreso en España. Printed in Spain

favorecer la ayuda mutua?

DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA A LA SECUNDARIA

Se dibuja una tendencia después de esta investigación: la ayuda mutua po-

ción anterior con alumnos inscritos en educación secundaria. En una muestra

Efectivamente, en los grupos las relaciones de trabajo entre alumnos pue-

disciplinares se hacen más apremiantes» (Baudrit, 2005b:70). De hecho todo lleva

GRADOS EN LA INICIACIÓN A LA AYUDA MUTUA

Una investigación de este tipo ha sido puesta en marcha en la escuela ele-

En el tercer caso los alumnos están también familiarizados con el método

timos, dado su carácter altamente interactivo. Pero su grado de exigencias pa-

ción de las aptitudes que se requieren para el aprendizaje de la lectura, espe-

con estudiantes de secundaria en el terreno matemático. Son 116 alumnos de 13

en matemáticas dentro de los grupos estructurados o no estructurados, pro-

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE

tura de la ayuda mutua puede ir aplicándose progresivamente en clase, ganando

vechosa cuando los alumnos tienen un cierto margen de maniobra, cuando el

nes sociales dentro de los grupos. ¿Participan los compañeros de trabajo de

Piaget, es muy partidaria, por el contrario de la idea de igualdad cuando se trata

teractivos: el aprendizaje cooperativo. Dillenbourg (1999) lo asocia a una si-

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