141222-Texto Del Artículo-535002-2-10-20111212 PDF

Revista de Investigación Educativa
Volumen 14, número 2, 1996
Editorial............ ............ ................. ..... ........ ......... ............... ............. ...... ............ ........ ......... 3
La investigación sobre evaluación educativa .............................................................. 5

Leonor Buendía Eisman
La evaluación de los alumnos en el contexto de la evaluación de la calidad de

las universidades........ ........ ..................... .............. .......... ................... .......... .................... 25
Fuensanta Hernández Pina
La evaluación en la educación secundaria obligatoria en el nuevo sistema edu-

cativo en Andalucía ... ......... ...... .............. ................ ....... .............................. ........ ............ 51
Eugenio Hidalgo Díez
La evaluación del profesorado. Un tema a debate ..................................................... 73

Joan Mateo, Tomás Escudero, Mario de Miguel, José Ginés Mora y Sebastián Rodríguez
Las ayudas del profesor en el aprendizaje cooperativo y su influencia en la eva-

luación criterial ........ .......... ............ ........ ........ ......................... .......... ..... ........................... 95
Evaluación de la resolución de problemas aritméticos en Primaria .......... ............. 121

Enrique Castro, Luis Rico, José Gutiérrez, Encarnación Castro, Isidoro Segovia,
Nicolás Morcillo, Francisco Fernández, Evaristo González y Antonio Tortosa
Pruebas estandarizadas y evaluación del rendimiento: usos y características mé-

tricas .................................................................................................................................... 141
J. M. Jornet Meliá y J. M. Suárez Rodríguez
E D I T o R I A L
En la reunión de la Junta Directiva de AIDIPE, celebrada en Barcelona, en febrero

de 1996, se acordó editar un nuevo número monográfico de la Revista de Investiga-
ción Educativa. Se realizaron bastantes propuestas y se conjugaron diferentes crite-
rios. Se optó finalmente por realizarlo sobre Evaluación Educativa, tanto por la trayec-
toria que tiene la Asociación en investigaciones sobre el tema, como por la oportuni-
dad e importancia en el momento actual.
Un monográfico sobre evaluación, obliga a seleccionar unos aspectos y olvidar
otros, y en último punto perder el sentido global e interactivo de los diferentes ele-
mentos que intervienen en el sistema educativo. ¿Cómo centrarnos en la evaluación de
los alumnos / as, o del aula, sin evaluar los proyectos curriculares, el contexto del
Centro, el equipo directivo, el profesor / ra etc.? No obstante, la selección era necesaria;
así pues, procuramos recoger aspectos fundamentales que puedan marcar líneas de
trabajo para seguir profundizando en el tema y en segundo lugar investigaciones
empíricas sobre evaluación en un área concreta.
En el primer artículo se realiza una revisión de los trabajos sobre evaluación de un
importante número de revistas. Posteriormente se incluyen dos trabajos teóricos; uno
sobre los alumnos universitarios en el contexto de la evaluación de la calidad de las
Universidades y el otro sobre Educación Secundaria Obligatoria.
La evaluación del profesorado, junto con una propuesta de construcción de prue-
bas de evaluación, completan el bloque de trabajos teóricos realizados por especialis-
tas en cada uno de los temas.
En la segunda parte de la revista se presentan dos estudios empíricos. El primero
sobre evaluación en Educación Primaria, a partir de pruebas criteriales, y el segundo
sobre la evaluación de las dificultades de los alumnos / as en la resolución de proble-
mas aritméticos.
Esperamos que estas aportaciones, nos ayuden a conocer un poco mejor la situa-
ción de la investigación sobre evaluación educativa y abran líneas de trabajo para
poder seguir profundizando en el tema.
Revista de Investigación Educativa - Vol. 14, n. o 2, págs. 5-24
LA INVESTIGACiÓN SOBRE EVALUACiÓN EDUCATIVA

Universidad de Granada
RESUMEN
En este estudio se realiza una revisión sobre los trabajos de evaluación y posteriormente se
reflexiona sobre tres aspectos:
a) Evaluación formativa versus sumativa

b) Papel de la Evaluación en la Enseñanza
c) El conocimiento de los profesores/as sobre evaluación.
ABSTRACT
In this study is accomplished a review on the evaluation projects and afterwards is reflected
on three aspects:
a) Formative Evaluation versus Sumative

b) Paper of the Evaluation in the Teaching
c) The Knowledge of the Teachers on Evaluation.
1. INVESTIGACiÓN SOBRE EVALUACiÓN EDUCATIVA
La evaluación ha sido y sigue siendo un tema preferente en educación desde

diferentes perspectivas y con diferentes finalidades. A veces es una cuestión política,
Leonor Buendía Eisman. Catedrática de Universidad. Área MIDE, F. de Ciencias de la Educación.
Campus de la Cartuja. Universidad de Granada. lbuendia@platon.ugr.es
6 Leonor Buendía Eisman
otras social y la mayoría de las veces, para los profesores / as e investigadores, un conti-
nuo problema cuando se plantean explicar, comprender o mejorar la educación.
En este trabajo, hemos comenzado por revisar los artículos de una selección de
revistas que suelen incluir investigaciones sobre el tema, y una vez revisadas incidir
en aquellos aspectos que resultan de mayor interés y a la vez de mayor repercusión en
la práctica educativa.
Las revistas seleccionadas han sido:
A.E. Acción Educativa

A.E.H.E. Assessment & Evaluation in Higher Education
A.LE. Aula de Innovación Educativa
B. Bordón
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AUTOR (año) TEMA TIPO ESTUDIO MUESTRA

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La investigación sobre evaluación educativa 7

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Serrano, J.; Tojar, J.e.; Tiene dos partes. La primera sobre Teórico
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En la segunda parte se realiza una
revisión de los trabajos del 1994 sobre
toma de decisiones y política educativa.
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y REVISTA
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de simulación como profesores! as.
Lewy, A. (1996) S.E.E. Describe tres categorías en la Evaluación Estudio teórico y sugerencias Escuelas primarias de Israel.
del rendimiento y la situación actual, para construir test de aula
diferenciando Evaluation y Assessment (tareas de evaluación).
Meyer, T. y Anís, J. Evalúan la calidad de las respuestas Cuasi-experimental. 2 grupos 332 sujetos. (cuestiones
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A.E.H.E. radamente reflexivo, no necieron en el estudio com-
reflexivo. pleto.
Toohey, S.; Rian, G. Se identifican diferentes modelos de Estudio teórico con impor-
y Hyghes, C. (1996) evaluación del prácticum y se hacen tantes aportaciones del
A.E.H.E. propuestas para el mejor aprovechamiento prácticum al desarrollo
del mismo. profesional.
Willian, D. (1996) Tiene dos partes: a) Revisión teórica de la Estudio teórico.

B.E.R.J. validez de constructo; b) Aplicaciones a la
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Aplicación del modelo a los problemas que
se presentan.
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y REVISTA
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siguen dos programas de aprendizaje experimental con pretest y
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Robinson, S. (1996) utilizados por los profesores! as de Estudio empírico. 24 descripciones en música.
E.R. primaria para evaluar a alumnos! as en 49 descripciones en creación
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A.E.R.E. evaluación continua y exámenes. edad y género a través de de Ciencias Sociales de dos
cuestionario. Universidades.
En esta revisión los aspectos seleccionados, según los criterios anteriormente co-
mentados, han sido:
a) Evaluación sumativa versus formativa

b) Papel de la evaluación en el proceso de enseñanza
c) Momentos de la Evaluación
d) El conocimiento que tienen los profesores/ as sobre evaluación
2. EVALUACiÓN DE RESULTADOS VERSUS EVALUACiÓN FORMATIVA
Los modelos de evaluación están estrechamente vinculados a las diferentes elabo-

raciones teóricas sobre las situaciones educativas y el papel que el profesor / a y alum-
nos / as desempeñan en cada una de ellas. El profesor / a a la hora de diseñar situacio-
nes educativas que favorezcan el aprendizaje, no es lo mismo apoyarse en una teoría
que concibe el aprendizaje como un proceso constructivo que en concepciones innatis-
tas o en el modelo de procesamiento de la información.
La perspectiva teórica del profesor / a y sus concepciones sobre la educación en
general, orientarán en gran medida el modelo de evaluadón que el profesor / a realice
en sus clases. La evaluación será una valoración de resultados finales con el fin de
tomar decisiones institucionales, sociales o políticas, o un elemento más del proceso
de enseñanza, encaminado al conocimiento del alumnos / a para la mejora educativa.
En los últimos años los trabajos realizados sobre evaluación del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje han proliferado hasta el punto que en la revisión mostrada por
Sechrest y Figueredo (1993) sobre las revistas Evaluation Review y New Directions in
Program Evaluation, encontraron que en cinco números del volumen 15 de la ER, sólo
dos artículos tenían como primer objetivo el informe de los resultados de una evalua-
ción, quince fueron fundamentalmente metodológicos y uno estaba referido a las
condiciones para utilizar los resultados de una evaluación. En la New Directions in
Program Evaluation no suelen publicar resultados de evaluaciones.
El interés por las evaluaciones centradas en el proceso educativo, de carácter cuali-
tativo, ha aumentado considerablemente. El número de miembros de la American
Evaluation Association es el mismo, según Sechrest (1992), en el grupo de evaluación
cuantitativa que en el grupo de evaluación cualitativa.
En esta perspectiva de evaluación, se encuentran entre otros, el modelo de evalua-
ción respondiente de Stake (1983), la evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton
(1983), la evaluación democrática de McDonald (1983) y los modelos centrados en la
evaluación del cambio (Schwille y otros, 1986) etc.
En todos ellos se pretende conocer por qué se ha producido un determinado
resultado. La finalidad es explicativa, encaminada a la mejora del desarrollo del pro-
yecto educativo.
La evaluación de resultados cumple una finalidad estrictamente demostrativa
(Kidder y Judd, 1986); estima la magnitud de los efectos del programa educativo sobre
el colectivo que se aplica, respondiendo con ello a la conjetura realizada antes de su
aplicación sobre los previsibles efectos. Dentro de esta perspectiva objetivista (Wor-
then y Sanders, 1987) podemos encontrar modelos diferentes en cuanto a los referen-
tes de evaluación (evaluación basada en objetivos, Tyler 1950, el modelo de Cronbach,
1982; el modelo de toma de decisiones de Stufflebeam, 1971), pero todos requieren que
la información sea científicamente objetiva (Farley, 1985). Esta se consigue utilizando
instrumentos válidos y fiables; y los datos, pueden ser reproducidos y verificados por
otros profesionales, acabando el proceso en el momento que los datos son obtenidos.
Desde esta perspectiva, la evaluación del alumno / a ha sido utilizada como justifi-
cación de un programa educativo (Cronbach y Snow, 1969; Scriven, 1967; Stake, 1967;
Stufflebeam, 1969), sin considerar específicamente al profesor / a y en muchos de los
casos deliberadamente olvidado como parte del proceso, por la consideración tecnicis-
ta del papel del evaluador (Webster, 1995).
Con los resultados, además de analizar ,el impacto de un programa educativo, se
pretenden conocer si se han cubierto los objetivos de política educativa, relacionada
con estandares de rendimiento, recayendo sobre el resultado académico del alumno / a
gran parte de la responsabilidad de todo el funcionamiento de un sistema.
En estos casos el problema se plantea en el establecimiento de criterios para com-
parar resultados finales entre países, como el comentado por Linn y Baker (1995),
recogiendo los resultados ofrecidos por la IAEP sobre el rendimiento en Matemáticas
de cinco países: Korea, Hungría, Taiwan, Italia y Estados Unidos. Los criterios segui-
dos fueron los presentados en el informe de 1994 de la NCEST (National Council on
Education Standars and Testing) para evaluar el sistema educativo:
a) Contenido estándar (definido como aquello que debería enseñarse y que los
estudiantes deberían aprender)
b) Rendimiento estándar (definido como el nivel mínimo que los estudiantes debe-
rían alcanzar)
c) Oportunidades de aprendizaje (entendido como la adecuación y posibilidades
de oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a los alumnos / as.
Con estos criterios se realizaron comparaciones entre grupos de iguales y entre

países, estableciendo cotas y analizando la situación porcentual del rendimiento me-
dio de cada país respecto a esa cota.
3. PAPEL DE LA EVALUACiÓN EN LA ENSEÑANZA
En el aula tienen lugar una serie de actuaciones tanto individuales, por parte de
profesores / as y alumnos / as, como compartidas por ambos, encaminadas a conseguir
el desarrollo de las capacidades previstas en los objetivos, la construcción del conoci-
miento y la formación de actitudes, valores y normas. En la escuela, el alumno / a,
puede no sólo rendir académicamente sino además aprender las normas de conducta
socialmente más apropiadas.
Aunque el aprendizaje individual es el objetivo primero para la escolarización, sin
embargo la educación formal es esencialmente un proceso social (Weinstein, 1991). En
este proceso social, las diferencias individuales y culturales influyen en el desarrollo
de las competencias de los alumnos / as. Indudablemente las dificultades aumentan

cuando hay discontinuidad entre la cultura de la escuela y de la casa (Caz den, 1988).
La necesidad de partir de estas diferencias, de no considerar la escuela como un
espacio homogéneo para aprender (todos parten del mismo punto y elaboran de la
misma manera, tienen los mismos significados, etc.) exige plantear la evaluación
desde una perspectiva diferente al establecimiento de estandares para la evaluación
de un producto.
En este apartado nosotros nos vamos a referir al aprendizaje profundo (Marton,
1984; Entwistle and Entwistle, 1991) o aprendizaje con entendimiento (Harlen and
James, 1996), implicando esta noción una contextualización del conocimiento en estre-
cha relación con personas, cosas, ideas o hechos que han tenido lugar en la vida real,
y cómo evaluarlo.
El rápido aumento de conocimientos, junto con la inestabilidad de las situaciones
de trabajo, ha hecho que pierdan su importancia determinados aprendizajes de hechos
y procedimientos, aplicables solamente a situaciones cerradas del aula, para hablar de
escuelas de contenido universal (Broudy, 1988).
Crooks (1988) plantea dos formas diferentes de enfrentarse con el aprendizaje
según se pretenda un aprendizaje real (Harlem y James, 1996), profundo, o, un apren-
dizaje rutinario, superficial. En el aprendizaje profundo hay una intencionalidad por
comprender lo que se aprende y una conexión entre el conocimiento nuevo con
conocimientos previos y experiencia; en el superficial, la intencionalidad se encamina
a reproducir el contenido como se requiere, aceptando pasivamente las ideas e infor-
maciones. Todo el aprendizaje se focaliza sobre los requerimientos de la evaluación
para la promoción.
Los profesores/ as que tienen una visión de escuela «universal», en palabras de
Broudy, enseñarán a los alumnos / as los procedimientos adecuados para aprender y la
posibilidad de generalizar lo aprendido de un ámbito a otro.
Para dar respuesta a ambas demandas, Marton (1984) propone una categoría inter-
media: «aprendizaje estratégico», haciendo referencia con esta categoría a las situacio-
nes escolares en las cuales un aprendizaje eficaz es a menudo una combinación de
aprendizaje superficial y aprendizaje profundo. Si pretendemos que el alumno / a
aprenda cada cosa en profundidad, posiblemente aprendería tan pocas cosas que la
propia sociedad demandaría más contenidos; por el contrario, un aprendizaje superfi-
cial no tendría posibilidad de ser aplicado y el valor de dichos aprendizajes sería nulo.
Un aprendizaje estratégico permite al alumno / a captar las exigencias de la tarea y
responderla adecuadamente. En esta situación los procedimientos seguidos para reali-
zar la tarea, son contenidos que hay que aprender y saber aplicar. Esto exige al
profesor / a, enseñar al alumno / a qué debe aprender y cómo debe aprenderlo para dar
respuesta satisfactorias a las demandas escolares y a la vez conectarlo con experiencias
previas o situaciones de la vida real. No es tanto enseñarle a hacer algo por hacer
(finalidad del acto en sí mismo) sino como un medio para enseñarles a aprender.
Ayudar al alumno / a a utilizar la cantidad de información facilitada por los dife-
rentes medios que influyen sobre el niño, se ha convertido en una objetivo de primer
orden. El alumno / a, con la ayuda del profesor / a, le da sentido a los nuevos conoci-
mientos que construye, gracias a los significados de los conocimientos que ya tiene.
La creación de estas conexiones en la escuela dependen tanto de la participación
activa del aprendiz, como de la mediación que realiza el profesor / a (Buendía, 1993a),
y de la familiaridad con el contexto (Harlem y James, 1996) Y los materiales (Weston
y McAlpine, 1994).
La evaluación tiene un papel distinto en cada tipo de aprendizaje.
En la evaluación de aprendizajes superficiales como fechas, hechos memorísticos
en general o habilidades físicas, la evaluación se utiliza sólo para conocer si dichos
conceptos han sido aprendidos o no, y el feed-back proporciona información de lo no
memorizado o erróneamente recordado.
Cuando se aprende algo con comprensión, el aprendiz lo entiende e interioriza
activamente. Este aprendizaje, vinculado a una experiencia previa, puede ser aplicado
a situaciones diferentes de las que enmarcaron su aprendizaje. Lo que es conocido y
aprendido podría, por supuesto, cambiar con nuevas experiencias y nuevas ideas,
estableciéndose conexiones para darle sentido y significatividad a lo nuevo.
La evaluación de este aprendizaje permitiría conocer el punto de partida del apren-
diz y el proceso seguido en la elaboración o construcción de los nuevos aprendizajes.
La evaluación no es aquí una herramienta de control sino una parte importante del
proceso de enseñanza.
4. MOMENTOS DE LA EVALUACiÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
Sin duda una de las mayores discusiones sobre el tema se han realizado sobre los
modelos de evaluación, intentando establecer relaciones funcionales entre el tipo de
evaluación que se realiza y la opción ideológica personal; y si bien esto tiene parte de
verdad (no creemos que ningún acto humano este desprovisto de valores y mucho
menos cuando implica toma de decisiones), el problema se plantea cuando lo que
subyace en la discusión es un desconocimiento técnico y de las diferentes bondades de
las opciones en función de los fines a los que sirven (Wilian y Black, 1996).
Decimos esto porque la evaluación final v.s. continua v.s. inicial, puede ser objeto
de discusión cuando la opción, por una de ellas (sólo evaluación final para evaluar
resultados) responde a una concepción de la evaluación como justificación social del
nivel alcanzado por el alumno / a y demostración de los actos «objetivos» del profe-
sor / a. Pero, si por el contrario, en función del momento en el que se realiza, optamos
por una u otra, el problema es más una cuestión temporal que propiamente de ads-
cripción teórica o ideológica.
La evaluación inicial tiene por objeto realizar un diagnóstico para detectar el
grado de desarrollo en aspectos básicos del aprendizaje y será el punto de referencia
del tutor o tutora para la toma de decisiones relativas al desarrollo de currículo.
Consiste, por tanto, en recoger información acerca de las situación actual de cada
alumno / a al iniciar un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje con objeto de
adecuar este proceso a sus posibilidades.
Fases de enseñanza aprendizaje

objeto de evaluación Inic. Contenido de la evaluación Momento
Comienzo de la escolaridad Recabar datos sobre el desarrollo respecto a

su etapa evolutiva. Al comienzo de la escolaridad.
Datos médicos, psicopedagógicos o familiares.
Datos obtenidos por observación directa del

alumno/a.
Comienzo de cada momento Análisis del punto de partida de cada Antes de desarrollar la planificación.
de aprendizaje alumno / a de las capacidades para el
aprendizaje.
Conocimiento de las ideas previas.
Comienzo de una unidad didáctica Activar las ideas previas. Antes de concretar la unidad
didáctica a desarrollar.
Comprobar la adecuación de los nuevos
aprendizajes a las características del
alumno / a y al contexto del Centro.
Comienzo de un ciclo Estudio de los datos de escolarización Al iniciar el ciclo.

anterior.
Estudio y análisis de los Informes de

Evaluación Individualizados.
Análisis del punto de partida para nuevos

aprendizajes.
Comienzo de una etapa Estudio de los datos de escolarización anterior. Al iniciar la etapa.
Estudio y análisis de los Informes de

Evaluación individualizados.
Grado de desarrollo de los aprendizajes en

los distintos ámbitos.
Al escolarizar a un niño procedente Estudio y análisis de: a) informe de Al ingresar en el Centro.

de un traslado evaluación individual extraordinario.
b) Informe de evaluación de años anteriores
de escolarización
Recabar información del grado de desarrollo

de los aprendizajes en las diferentes áreas.
(1) Elaborado a partir de documentos del CEP de Granada.

La evaluación continua tiene como finalidad detectar y analizar los progresos y

dificultades de los alumnos / as, indagar en sus causas y en consecuencia realizar la
intervención educativa.
Es formativa en tanto que es un elemento más del proceso educativo que propor-
ciona la información gracias a la cual dicho proceso puede retro alimentarse y corregir-
se constantemente. Los objetivos didácticos constituyen el punto de referencia inme-
diato de la evaluación continua.
Su finalidad es:
Conocer el grado de desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos
generales de etapa y / o de ciclo.
Conocer el grado de desarrollo de los objetivos, contenidos y criterios de evalua-
ción de las distintas áreas del currículo en cada contexto.
Adaptación de los elementos curriculares a las características del alumno / a y al
contexto del Centro.
Analizar las dificultades encontradas para desarrollar los objetivos y la asimilación
de los contenidos.
Conocer el aprendizaje realizado por el alumno / a y el criterio que del mismo tiene
(autoevaluación).
Conocer el esfuerzo, atención, interés y motivación en cada secuencia de aprendi-
zaje.
En esta fase evaluativa el profesor / a investiga la marcha del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es a través de las evaluaciones de los aprendizajes de los alumnos / as
como los profesores / as indagan, se hacen preguntas sobre su papel en el proceso
seguido. A partir de aquí, la metodología utilizada, las estrategias de enseñanza, las
tareas desarrolladas y todas las variables referidas al alumno / a, deben ser reconside-
radas en un proceso de indagación sistemática que permita siguiendo las palabras de
Cochran-Smith y Susan Lytle aprender de la enseñanza.
«Cada clase es vista como una situación de investigación y una fuente de conoci-
miento más accesible cuando los profesores/as reflexionan o se preguntan conjunta-
mente sobre las cuestiones surgidas en ellas, enriqueciendo su teoría de la práctica»
(1993: 51).
La evaluación final debe considerarse como la consecuencia de la evaluación

continua. Tiene por finalidad conocer el grado de desarrollo de capacidades a lo lago
de un tramo de enseñanza-aprendizaje (nivel, ciclo, curso, etc.) y las dificultades
encontradas para comenzar el siguiente tramo educativo. Debe integrarse como el
primer elemento de la evaluación inicial o diagnóstica en un nuevo proceso educativo.
Con frecuencia se confunde el rol de este momento de la evaluación y el papel que
el profesor / a debe desempeñar en él, con la evaluación de los resultados de un
programa ajeno al centro, e incluso al aula, en el que el profesor / a asumen un rol
técnico, como si de un externo al proceso de enseñanza-aprendizaje se tratara (Sechrest
and Figueredo, 1993). Sin embargo en la evaluación educativa, la evaluación final es
un momento más de la espiral de la evaluación formativa. Al igual que la continua, no
los dilemas prácticos que se les plantean para llevar a término los propósitos educativos en estas
situaciones».
Las situaciones de Enseñanza-Aprendizaje son siempre situaciones de indagación-
acción. En el aula tienen lugar una serie de interacciones, interactividades (Buendía y
Pegalajar, 1990; Buendía, 1993a) y procesos de gran similitud con cualquier proceso
investigador; lo que ha permitido ver la enseñanza como una situación constante de
indagación, y los procesos, que tienen lugar en la situación educativa, como actos
intencionales encaminados a la construcción de un conocimiento útil tanto para el
profesor / a (conocimiento práctico: Fenstermarcher, 1994; Sh6n, 1992, Clandinin y
Connelly, 1988; Elbaz, 1981), como para el alumno/ a (aprendizaje). La figura del
profesor / a investigador (Stenhouse, 1975), no es la del profesional que investiga y
aplica los conocimientos generados en contextos fuera del aula sino la del investigador
en la acción, el que transforma la enseñanza en una continua situación de indagación-
acción-reflexión y toma de decisiones. El propio proceso de desarrollo curricular debe
ser concebido como una investigación del profesor / aado, «un modo poderoso por el
que los profesores / as comprenden cómo ellos y sus alumnos / as construyen y recons-
truyen el currÍCulum» (Cochram-Smith y Lytle, 1993: 51).
Las teorías constructivistas, basadas en la idea de que los humanos crean y constru-
yen activamente su realidad personal enfatizan los procesos de conocimiento y se
orientan hacia la evaluación de la viabilidad (utilidad) como opuesto a validez (ver-
dad) de la visión del mundo única de cada individuo (Neimeyer 1996).
Sin embargo, pocos profesores / as son conscientes del conocimiento que tienen de
las situaciones educativas. Una de las mayores dificultades con las que se encuentran
es unir su actuación docente y las decisiones que se toman en el aula, con la termino-
logía que, desde la formalización teórica del conocimiento sobre la situación educati-
va, se utiliza. Con frecuencia hemos podido constatar que sólo los separa el código de
lenguaje utilizado para expresar las prácticas profesionales, siendo esto, a veces, moti-
vo de la gran separación existente entre teóricos y prácticos. Este conocimiento perso-
nal, elaborado desde la propia práctica, de hacerse consciente y explícito, permitiría
disponer de un importante cuerpo teórico en la formación de los profesores / as y un
marco de referencia sobre el conocimiento base de la enseñanza (Buendía, 1995).
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la evaluación continua o la evaluación final supone convertir el aula en una continua
situación de examen; y la evaluación educativa en una continua evaluación sumativa.
s. EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES/AS SOBRE EVALUACiÓN

Ni el planteamiento de modelos teóricos, concibiendo las situaciones educativas
como superposición de variables cada vez de mayor complejidad, ni el conocimiento
formal, generado desde instancias fuera de la escuela, han sido suficientes para ayu-
dar a los maestros / as y profesores / as al cambio conceptual que exige una evaluación
con finalidades formativas y por lo tanto como una parte más de la enseñanza.
La mayoría de los profesores / as, en los cursos de formación, demandan conceptos
e instrumentos que le permitan mejorar sus prácticas docentes y más concretamente la
evaluación de los aprendizajes (Gullickson, 1986), por no considerar relevante para su
tarea, ni útil para resolver los problemas que se le presentan, la bibliografía que se les
recomienda. (Gullickson, 1993; Schafer y Lissitz, 1987; Stiggins y Faires-Conklin, 1988).
Algunos de los conceptos y habilidades para la evaluación, tales como son presen-
tados en los libros de medición (Hanna, 1993; Linn y Gronlund, 1995; Mehrens y
Lehmann, 1991; Nitko, 1996; Oosterhof, 1996; Salvia y Ysseldyke, 1995), son derivados
de un modelo que comienza en el siglo pasado, amparado en el método científico. La
instrucción en la clase es considerada equivalente al tratamiento; y la teoría de los test
sugiere que las herramientas de evaluación son diseñadas para evaluar cuidadosa-
mente los resultados de la instrucción en las diferentes materias.
Algunos profesores / as, amparándose en los criterios de validez y fiabilidad desde
la perspectiva psicométrica, dicen hacer la evaluación según un modelo que se podría
caricaturizar con la perspectiva de Galton (1889), según la cual, los estudiantes difie-
ren en su inherente capacidad de aprender el contenido de las diferentes disciplinas.
El evaluador es, en esta perspectiva, el científico que puede objetivamente evaluar y
recordar, de cada estudiante, los resultados de su rendimiento. Los estudiantes son el
foco de observación, y el modelo de medición presupone que ellos se comportan como
objetos pasivos. Sin embargo esto, realmente, no es así. El profesor / a no es ese cientí-
fico ni actúa de esa manera; y el alumno / a, no es un objeto. El alumno / a participa en
todo el proceso, interactúa con el profesor / a y con sus iguales cuando construye todo
tipo de contenidos; y al igual que el profesor / a, observa, valora, emite juicios, reflexio-
na, corrige sus actos etc. El profesor / a en la clase, en contraste científico experimental,
es un observador participante (Whyte, 1943) o con palabras de Vidich y Lyman «un
investigador etnográfico», y por lo tanto, capaz de generar un conocimiento construi-
do desde las prácticas, contextualizado, y para los mismos fines desde los que fue
generado. Otra cosa bien distinta es que el profesor / a sea consciente que sus decisio-
nes son producto de esta construcción y como tallo explicite.
Sin duda, la necesidad de crear un cuerpo de conocimientos científicos para apli-
carlos a la enseñanza, desde el paradigma positivista, se ha desplazado hacia la nece-
sidad de crear un conocimiento del profesor / a y de su práctica y que Carter (1990:299)
lo define como «el conocimiento que tienen los profesores/as sobre las situaciones de clase y
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LA EVALUACiÓN DE LOS ALUMNOS EN EL

CONTEXTO DE LA EVALUACiÓN DE LA CALIDAD
DE LAS UNIVERSIDADES
Fuensanta Hernández Pina
Universidad de Murcia
RESUMEN
La evaluación de los alumnos como un indicador de la calidad de las universidades se ha

convertido en un tema de especial atención por parte de numerosos investigadores. En los
modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativos-fenomenológicos se ha compro-
bado que la forma en que los profesores plantean la evaluación de los alumnos afecta a los
enfoques de aprendizaje y a la calidad de dicho aprendizaje. Las conclusiones parecen apuntar
a que si queremos mejorar el aprendizaje de los estudiantes hay que empezar cambiando las
estrategias evaluativas dado el efecto que éstas pueden tener en la calidad total de dicho
aprendizaje. Unas estrategias evaluativas cuantitativas llevan a enfoques superficiales de apren-
dizaje, mientras que la evaluación formativa y cualitativa puede producir enfoques de aprendi-
zaje profundo y de alto rendimiento.
ABSTRACT
Students assessment as an indicator of the university quality is a topic of growing interest

among many researchers. Students learning models from a qualitative-phenomenological point
of view have shown that the way teachers assess students performance affects approaches to
learning and the quality of that learning. It is a well established fact that in arder to improve
Fuensanta Hernández Pina. Catedrática de Universidad. Opto. MIDE. Facultad de Educación. Campus
de Espinardo. Universidad de Murcia. 30.100 Murcia. E-mail: fhpina@fcu.um.es
26 Fuensanta Hernández Pina
student learning we have to change assessment strategies. Quantitative strategies of assess-

ment will encourage surface approaches to learning whereas formative and qualitative strate-
gies assessement encourage deep and achieving approaches to learning.
l. EL PLAN NACIONAL DE EVALUACiÓN DE LA CALIDAD DE LAS UNI-

VERSIDADES
La evaluación de la calidad de las instituciones universitarias es tema prioritario en

muchos países desarrollados. Conocer las metas y objetivos que pretende una institu-
ción y evaluar en qué grado se han alcanzado, se ha convertido en el reto de aquellas
instituciones que desean lograr prestigio y competitividad.
En España, al igual que en numerosos países de nuestro entorno, en el período de
1993-94, el Consejo de Universidades desarrolló un Programa para la Evaluación de la
Calidad del Sistema Educativo en el que participaron varias universidades españolas. El
Programa, al estar en fase experimental, no evaluó todas las titulaciones impartidas en
cada universidad, sino solamente algunos títulos o aspectos determinados de los mismos.
El programa en esencia distinguía tres dimensiones en la evaluación: la enseñanza,
la investigación y la administración de las universidades. En el nivel I se evaluó la
totalidad de la Universidad y se tomaron en cuenta los indicadores cuantitativos, los
análisis bibliométricos y los informes recogidos mediante cuestionarios. En el nivel U,
se analizó la enseñanza y la investigación referidas a determinadas áreas de conoci-
mientos. Los instrumentos utilizados para la recogida de los datos fueron muy simila-
res a los utilizados en el nivel I, pero con un mayor grado de extensión. Al nivel III se
incorporaron. metodologías cualitativas para integrar en un único análisis los tres
ámbitos en actuación de la Universidad mencionados más arriba.
Posteriormente, basándose en el Programa Experimental, el Consejo de Universi-
dades, en su reunión de 25 de septiembre de 1995, acordó proponer al Gobierno un
plan sistemático de evaluación de la calidad de las universidades españolas. Este plan
que regula el modelo a seguir en dicha evaluación quedó aprobado en el Real Decreto
1947/1995, de 1 de diciembre, en el que se establece el Plan Nacional de Evaluación de
la Calidad de las Universidades, con una duración de cinco años.
En el Plan se recogen todas aquellas dimensiones que los expertos han considerado
básicas para la consecución de las metas y objetivos en una institución universitaria.
Para Miller (1979) estos aspectos pueden sintetizarse en: metas y objetivos de la
institución, el aprendizaje de los estudiantes, el rendimiento del profesorado, los
programas académicos, los servicios, la gerencia, los aspectos financieros, el consejo
de gobierno, las relaciones externas, el grado de preocupación por su mejora, etc.
La evaluación de todos estos aspectos puede abordarse desde dos perspectivas: a)
desde la económica en la que los elementos contables y de control se convierte en
aspectos prioritarios; y b) desde la académica o de control de los aspectos organizati-
vos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Vroeijensti y Acherman (1991) han
analizado ampliamente ambas dimensiones en un artículo titulado «Evaluación de la
calidad basada en el control frente a la evaluación basada en la mejora» al que remiti-
mos al lector.
La evaluación de los alumnos en el contexto de la evaluación de la calidad de las universidades 27
La perspectiva que se adopte va a depender del concepto que se tenga de calidad

-se evalúa para controlar o para mejorar- y de las relaciones que se establezcan
entre los gobiernos y las instituciones. Una evaluación para el control de la institución
por parte de los gobiernos apuntaría hacia un modelo de evaluación externa donde
personas especializadas o mediante una comisión exterior a la universidad llevan a
cabo la evaluación. Una evaluación para la mejora de la calidad llevaría a una evalua-
ción interna, en la que los propios miembros de la institución serían los agentes de la
evaluación. Ambos tipos de evaluación lejos de contraponerse se complementan pues-
to que hay aspectos que necesitan de ese control externo y otros que precisan de una
autorregulación.
Con el fin de dar apoyo financiero al Plan Nacional de Evaluación, el21 de febrero
de 1996 aparece una Orden (B.O.E. de 28 de febrero de 1996), donde se convocan
ayudas a proyectos de evaluación con los siguientes objetivos:
a. «Promover la evaluación de la calidad de las Universidades españolas, tanto en

el ámbito de la enseñanza, como de la investigación y demás servicios que la
Universidad presta a la sociedad».
b. «Facilitar a las Universidades ya las administraciones Educativas una metodo-
logía homogénea y unos criterios básicos comunes para la evaluación de la
calidad compatibles con la práctica vigente en el contexto europeos».
c. «Proporcionar a la sociedad, especialmente a los estudiantes universitarios,
información relevante y objetiva sobre la calidad de las Universidades españo-
las, sus diferentes programas de estudio, sus áreas de especialización científica
y el nivel de prestaciones y servicios que ofrece».
d. «Proporcionar a las Administraciones Educativas y al Consejo de Universida-
des una información objetiva sobre el nivel de calidad alcanzado por las Univer-
sidades que pueda servir de base para la adopción de decisiones en el ámbito de
las respectivas competencias».
El paso siguiente en la implantación de la evaluación por parte del Ministerio ha

sido la elaboración de un documento-guía, enviado a todas las universidades, en el
que se establecen de forma detallada los ámbitos de aplicación de dicha evaluación.
Esta Guía, en su apartado II, incluye toda una serie de consideraciones y los protoco-
los para la evaluación de las tres dimensiones ante dichas: la enseñanza, la investiga-
ción y la gestión.
El apartado II.A, que es el que nos interesa destacar en este trabajo, dedicado a la
evaluación de la enseñanza, contempla varios subapartados: la evaluación del contex-
to institucional; la evaluación de metas, objetivos y la planificación de la titulación
objeto de estudio; la evaluación del programa de formación, en el que se incluyen
aspectos como la estructura del plan de estudios, los programas de las asignaturas y la
organización de la enseñanza; la evaluación del desarrollo de la enseñanza en la que
se incluyen aspectos como la atención tutorial, la metodología docentes, el trabajo de
los alumnos, la evaluación de los aprendizajes y los resultados de la enseñanza; en
la evaluación de los alumnos recomienda evaluar las políticas de acceso, los servicios
específicos, etc.; en lo referente al profesorado incluye la distribución departamental

de la docencia y la tipología del profesorado implicado en la docencia; en esta dimen-
sión de la enseñanza se incluye la evaluación de las instalaciones y las relaciones
externas. Como podemos observar, entre los aspectos que se recomienda evaluar
dentro de la enseñanza aparecen tres epígrafes a mi juicio muy importantes pero
insuficientemente tratados. Nos referimos al trabajo de los alumnos, la evaluación de
los aprendizaje y los resultados de la enseñanza.
En el trabajo de los alumnos se hace referencia explícita a tiempo real invertido
por los alumnos al estudio, preparación de trabajos, etc. Es decir, a las exigencia
impuesta por el profesor en cada materia.
En la evaluación de los alumnos se aborda de una forma, en mi opinión, superfi-
cial el tema de la evaluación del aprendizaje, sugiriendo única y exclusivamente el
análisis de los sistemas de evaluación utilizados por los profesores a partir de los
programas hecho públicos por los departamento o facultades, centrándose en la tipo-
logía y peso en la calificación así como su pertinencia en relación con los objetivos de
la materia y el plan de estudio. Termina el apartado llamando la atención para que se
«tomen en consideración los aspectos formales de garantía de la objetividad en la
calificación», sin entrar en quién y cómo se garantizará tal objetividad.
En los resultados del aprendizaje se habla de dos tipos de resultados: inmediatos
y diferidos. Dentro de los resultados inmediatos se ha incluido la tasa de abandonos,
tasa de presentados a los exámenes, tasa de éxito, tasa de rendimiento, primera tasa de
ingreso-egreso, segunda tasa de ingreso-egreso. En los resultado diferidos se incluye
indicadores como los relacionados con la tasa de empleo a corto y medio plazo,
niveles de sub-empleo, grado de satisfacción de graduados y empleadores, etc. Todos
estos resultados, los inmediatos y los diferidos, serán recogidos en la evaluación
rebasando la opinión del momento, tal y como se señala en la propia Guía.
Todas estas recomendaciones, en cada uno de los apartados, vienen acompañadas
por unos protocolos en los que se incluyen preguntas que deseamos destacar:
«4.3 El trabajo de los alumnos
¿De qué manera se fomenta el aprendizaje independiente del alumno y su propia

responsabilidad?
¿Se conoce la demanda del trabajo personal que ha de realizar el alumno indivi-
dualmente?
¿Cuál es la valoración del Comité sobre el nivel real de exigencia en la titulación?
¿Cuál es la valoración sobre la factibilidad del Plan de Estudios desde la perspecti-
va del alumno (demanda de horas de clase, trabajo personal, número de años para
finalizar la carrera, etc.)?
En relación a las cifras de matrícula, ¿Cuál es el porcentaje medio de asistencia a
clase? Estímese en el período control de desarrollo de la asignatura, y analícese la
información desagrada por ciclos, asignaturas obligatorios y optativas, primer año,
distintos turnos si los hubiese, etc.
4.4 La evaluación de los aprendizaje
¿En qué momento y lugar se hace pública la convocatoria de los exámenes finales?
Analícese y valórese la práctica mayoritaria en relación con los siguientes aspectos
(utilícese, si se cree oportuno, la tabla -cuadro de apoyo- para la recogida de la
información correspondiente):
El tipo y el contenido de los exámenes

Los mecanismos de corrección
Los criterios que se utilizan para la evaluación
La periodicidad de la evaluación (finales, parciales, continuos, etc.)
¿Existe algún criterio para compensar o promediar notas en las diferentes asignatu-
ras de un semestre o curso?
¿Cómo y cuándo se informa a los alumnos de los resultados de los exámenes
parciales y finales? .
¿Existe normativa específica a la revisión de exámenes?
4.5 Los resultados de la enseñanza
Analícese, por asignatura, los resultados académicos en primer y segunda convo-

catoria considerando los presentados y los aptos en relación con los matriculados.
Respecto al rendimiento académico global de la titulación acumulase y valórese los
siguientes indicadores para el último curso académico:
- Tasa de éxito
- Tasa de retraso
- Tasa de abandono
- Duración media de los estudios
Respecto al rendimiento en el transcurso de los estudio calcúlese y valórense los

siguientes indicadores de rendimiento par el último curso académico:
- Tasa de abandono en el primer año

- Tasa de abandono en los dos primeros años
- Tasa de presentados
- Tasa de éxito
- Tasa de rendimiento
Respecto al rendimiento d~ferido analícese, si se dispone de información pertinen-

te, los siguientes aspectos:
- El empleo y la demanda de los graduados de esa titulación

- La proporción de titulados que tienen su primer trabajo directamente relaciona-
do con los estudios realizados
- Las opiniones de los titulados respecto a su formación, a la hora de buscar y / o

encontrar empleo
- Las opiniones de los empresario respecto a la formación de los titulados que
acceden al mundo laboral».
De nuevo observamos que la evaluación de los aprendizajes queda reducida a

unos cuantos datos cuantitativos que, sin duda, son importantes pero que poco dicen
acerca de la relación enseñanza-aprendizaje y la calidad del aprendizaje de los estu-
diantes.
2. MODELO DE EVALUACiÓN DE LA ENSEÑANZA
La enseñanza junto con la investigación constituyen las primeras funciones de la

universidad. En un informe elaborado por Atkins, Beattie y Dockrell (1993) sobre
evaluación de los aprendizajes en educación superior abordan el tema de cuales
deberían ser los propósitos más importante de las instituciones universitarias. Estos
autores sugieren que tales objetivos pueden concretarse en cuatro apartados:
a. Facilitar una experiencia educativa general

b. Preparar a los alumnos para el conocimiento creativo, su aplicación y difusión
c. Preparar a los alumnos para una profesión específica u ocupación profesional
d. Preparar para el empleo en general.
Estos objetivos lejos de contraponerse se complementan y pueden convertirse en

los puntos fuertes en la formación de un alumno, el contenido de un curso o de una
institución. De ahí que hayan sido desarrollados en sub-componentes o competencias
más específicas, como son:
a. Para el objetivo primero: el desarrollo de una mente entrenada, la adquisición

de conocimientos para ser una persona educada, el desarrollo personal para la
vida adulta y el establecimiento de las bases para un aprendizaje continuo.
b. Para el objetivo segundo las competencias podrían ser: adquirir el marco con-
ceptual de las materias de la titulación; conocer con profundidad algunos aspec-
tos de las materias con vista a una especialización; comprender la metodología
y procedimientos de investigación específicos de las disciplinas; desarrollar
proyectos e investigaciones a pequeña escala; desarrollar la solución de proble-
mas; desarrollo de técnicas de comunicación; desarrollar técnicas de grupo, etc.
Todo esto dentro de un marco de aprendizaje experiencial.
c. Para el tercer objetivo proponen las siguientes sub categorías o competencias:
integración de la teoría y la práctica; adquisición de experiencias derivadas del
conocimiento y de su aplicación al contexto; desarrollo de habilidades y compe-
tencias profesionales derivadas de experiencias profesionales de primera mano;
adquisición de normas, actitudes, cualidades personales específicas de la profe-
sión; comprender y adquirir las competencias éticas de la profesión; compren-
der el contexto organizacional de la profesión; desarrollar la habilidad de refle-

jar la propia práctica, autoevaluarse, desarrollarse profesionalmente, etc.
d. Para el cuarto objetivo, la preparación para el empleo, las competencias podrían
sintetizarse en: trabajar en contexto diversos; desarrollar la habilidad de re-
flexionar y aprender de la experiencia; desarrollar habilidades diversas como,
por ejemplo, las comunicativas, informáticas, lenguas extranjeras, auto motiva-
ción, liderazgo, trabajo en grupo, solución de problemas, evaluación de riesgos
y sus consecuencias, etc.
Estos son a grandes rasgos los conocimientos, comprensión y habilidades que los
estudiantes deben adquirir a su paso por las instituciones universitarias. Lo que los
profesores evalúen y cómo lo evalúen va a afectar a la calidad de tales aprendizajes. Si
sólo evalúan niveles inferiores del aprendizaje, esto indudablemente afectará a los
procesos de aprendizaje desarrollados por los propios estudiantes.
Todos los componentes examinados más arriba aparecen relacionados con la ense-
ñanza que los profesores deben ejercer en la universidad. Efectivamente la relación entre
lo que el profesor enseña y evalúa, y lo que el alumno aprende, debe abordarse de forma
prioritaria, entendemos, en :la evaluación institucional; concretamente en la evaluación de
la enseñanza como elemento a destacar en la producción de una institución universitaria.
Tanto Rodríguez Espinar (1991) como De Miguel (1991) señalan que conviene
evitar el papel reduccionista que suele asignarse a la evaluación de la enseñanza;
ambos autores destacan que la evaluación de la enseñanza universitaria no debe en
ningún momento centrarse exclusivamente en el profesor, sino más bien en todos
aquellos elementos que rodean la actividad que el profesor lleva a cabo en el aula.
Rodríguez Espinar (1991) considera que la enseñanza universitaria ha de entender-
se como «el conjunto de actividades y servicios desarrollados por una institución
universitaria y orientados a la formación de graduados» señalando la docencia como
un componente de tal conjunto. De Miguel (1991), por su parte, distingue entre lo que
debe entenderse por una unidad de docencia y la actividad docente que realiza un
profesor. De ahí que abogue por evitar el reduccionismo de evaluar sólo al profesor
como único elemento de la evaluación de la unidad docente. De Miguel, además, es
partidario de plantear la evaluación de la enseñanza con un enfoque de innovación y
cambio de los procesos de enseñanza destacando el carácter positivo y de mejora que
ha de tener la evaluación.
Este mismo autor destaca cuales son los componentes principales de la enseñanza
o docencia que ayudan a evitar dicho reduccionismo. Para ello aparte del principio de
que «la dimensión docente de la universidad no se limita a la enseñanza que realiza
un profesor concreto en su aula, sino que implica la actuación de una serie de órganos
e individuos que toman decisiones sobre qué cosas se van a enseñar, cómo, cuándo y
por quiénes van a ser impartidas las enseñanzas y con qué objetivos o finalidad».
De Miguel (1991) es partidario de un modelo de evaluación basado en la produc-
ción como es el modelo de Stuflebean. En la universidad se inicia la tarea cuando se
establecen las ofertas de títulos y cursos y los alumnos (input) con las características
que demandan tales titulaciones. A continuación la institución organiza las enseñan-
zas y las actividades propias con el fin de que aquellos adquieran los conocimientos y
habilidades (procesos) propios de la titulación. Por último, como resultado de tales
procesos se obtienen unos productos reflejados en el alumno y en la institución. Estas
tres fases se efectúan dentro de un contexto que va a ser específico a cada institución
y que será la que mediatice y envuelva no solo a las concepciones que la institución
tenga sobre la enseñanza sino al propio proceso de producción (contexto).
En cada una de estas fases (contexto, input, proceso y producto) se dan niveles de
administración diversos, con unidades de gestión y niveles de responsabilidad pro-
pios que se pueden estar anidados unos en otros. Dado que cada uno de ellos tiene
responsabilidades propias, cualquier modelo de evaluación debe evaluarlas desde las
funciones que se le hayan asignado y desde su propia responsabilidad. De Miguel
diferencia tres niveles de competencias: unas que emanan de los órganos de gobierno
de la institución, otras que emanan de unidades más pequeñas como pueden ser los
centros, departamentos, etc. y, por último, las que emanan del profesor individual-
mente. En un trabajo posterior, De Miguel (1995) llama la atención sobre el modelo de
producción contexto / recursos / proceso / producto señalando que este modelo puede
aplicarse a los distinto niveles del sistema educativo. El modelo, siendo el mismo,
cambia en los factores o variables que incluye en cada caso. Sin embargo, la calidad
obtenida en cada nivel va a depender del nivel previo, a la vez que influye en el nivel
siguiente. Ello significa que «la política educativa a nivel estatal constituye el referente
que enmarca las actividades que desarrollan las instituciones, como a su vez éstas
determinan la calidad de la enseñanza en las aulas» (p. 37).
Para Biggs (1996) la evaluación del aprendizaje ocupa un lugar clave en la determi-
nación de los resultados del aprendizaje. Esto significa que la evaluación no es un
hecho aislado en una institución, ya que ésta es un sistema holístico que por su
estructura organizativa incluye niveles y funciones que determinan los procedimien-
tos de enseñanza y evaluación y que, a su vez, incide en la percepción que los alumnos
tienen sobre qué y cómo aprender. Esta es, a juicio de Biggs, la razón más importante
de por qué cada institución superior debería tener su propia política y guía sobre la
evaluación, suministrando una serie de principios coherentes y conocimientos proce-
dimentales acerca de la evaluación. Dicha política permitiría asegurar la coherencia
entre los propósitos y objetivos de la institución, y por extensión de las titulaciones
que imparte, y la evaluación de los logros alcanzados tras los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Biggs ilustra esta idea conforme vemos en la figura 1 en la que observa-
mos que el sistema de evaluación (qué es probable) implica un compromiso entre los
objetivos (qué queremos), cómo lograr tales objetivos (qué es posible) y lo que la
administración y nuestros colegas nos permiten (qué es permitido). Los objetivos van
encaminados a la toma de decisiones en primer lugar. La tecnología nos permitirá
juzgar si tales objetivos se han alcanzado. A continuación nos encontramos con los
requisitos formales e informales del sistema social. Todos estos componentes pueden
afectar a los anteriores, es decir, podríamos cambiar nuestros objetivos a la vista de lo
posible o lo permisible. El sistema social podría impedir algunas cosas que son técni-
camente posibles; podría incluso ser la medida de lo deseable y de los cambios posi-
bles que son permitidos.
OBJETIVOS
¿Qué queremos?
TECNOLOGíA RESULTADOS
¿Qué es posible? LA INSTITUCiÓN ¿Qué es probable?
¿Qué está permitido?:
a) por la burocracia
b) por los colegas
Figura 1
3. UN MODELO DE APRENDIZAJE DE CALIDAD
Desde la IV Conferencia Internacional sobre Educación Superior celebrada en Lan-

caster en 1978 el estudio del aprendizaje del los alumno universitarios ha experimen-
tado un cambio de estrategia pasando de un análisis exclusivamente cuantitativo a
otro más cualitativo donde los aspectos contextuales han adquirido un gran protago-
nismo para comprender cómo los alumnos abordan su aprendizaje y estudio. Housell,
Marton Salj6, Entwistle, Biggs, Meyer, Muller, etc. han sido algunos de los autores que
más han contribuido a enriquecer esta nueva perspectiva en el estudio del aprendizaje
universitario y a establecer qué variables son las más relevantes para la calidad de
dicho aprendizaje. Entre ellas cabe destacar, sin lugar a dudas, los sistemas de evalua-
ción adoptados por los profesores. El efecto retroactivo de la evaluación determina lo
que el alumno aprende y cómo lo aprende más que el propio currículum y los méto-
dos de enseñanza utilizados por los profesores. Si la evaluación tiene unos efectos tan
importantes sobre el aprendizaje de los alumnos estamos de acuerdo con autores
como Elton y Laurillard (1979), Biggs (1996) en preguntarnos por qué no mejorar el
aprendizaje de los alumno cambiando simplemente los sistemas de evaluación. La
respuesta a esta pregunta es un tanto compleja y no tiene solución única y aislada.
Crooks (1988) en la revisión que hace del impacto de la evaluación en los estudiantes
apunta algunas respuestas que comentaremos más abajo.
Perspectivas de la investigación sobre el aprendizaje de los estudiantes universita-

rios
Antes de entrar a describir brevemente las dos concepciones que orientan la forma
de abordar el aprendizaje de los estudiantes vamos a hacer un breve comentario sobre
la terminología al uso. Esta nomenclatura ha ido cambiando tanto en una como en otra
perspectiva conforme las investigaciones se han ido sucediendo.
Marton y Svensson fueron los que inician en 1979 una actividad investigadora que
les llevaría a establecer una distinción entre un enfoque cuantitativo o experimentalis-
ta (el único hasta entonces en vigor) y un enfoque cualitativo u observacional que se

situaba más en la línea interpretativa. Basándose en la técnica de la entrevista hecha a
los estudiantes, realizaron por primera vez una descripción de los diferentes enfoques
usados por los estudiantes para abordar su aprendizaje y estudio desde supuestos
netamente cualitativos.
Van Rossun y Schenk (1984) han hablado de dos perspectivas: una de primer
orden y otra de segundo orden (esta segunda etiqueta tomada de Marton, 1981). La
perspectiva de primer orden pondría el énfasis en la descripción de aspectos de la
realidad que influye en el aprendizaje, tales como el comportamiento de los estudian-
tes, el ambiente de aprendizaje, la evaluación etc. La perspectiva de segundo orden
incidiría más en tratar de comprender el modo en que el alumno percibe dicha reali-
dad. Realidad que no es descrita por el investigador tal y como él la percibe, sino
desde la óptica del propio estudiante. Marton (1981) ha denominado a este tipo de
método' fenomenografía'.
Ramsden (1985), por su lado, distingue entre aquellas investigaciones que tienen
un carácter nomotético y las que tienen un carácter idiográfico. La perspectiva nomo-
tética trataría de derivar leyes sobre el aprendizaje para descubrir las características
que determinan el progreso de los alumnos. La investigación idiográfica, por el con-
trario, se centraría en la experiencia única de los estudiantes y en la variedad de
cualidades que aquellos despliegan.
El rasgo que parece caracterizar a muchas de las investigaciones dentro de esta
perspectiva es que la calidad del aprendizaje de los estudiantes depende del enfoque
adoptado para aprender. Este enfoque a su vez va a depender de las experiencias
previas y del modo como interprete el alumno los requisitos del contexto del aprendi-
zaje, un contexto en el que ciertos aspectos del mismo pueden ser seleccionados por el
estudiante (materias optativas), pero no así otros (tipo de enseñanza, formas de eva-
luación etc.). La percepción o idea que los estudiantes se formen de lo que el contexto
les exige y les ofrece es lo que en última instancia determinará su modo de abordar las
tareas de aprendizaje en un sentido determinado y su enfoque de las mismas.
Esta secuencia la esquematiza Ramsden del modo siguiente (figura 2).
Entwistle (1992) ha hecho también una doble distinción. La primera perspectiva
cuantitativa, deriva de la psicología cognitiva, y estaría en línea con los planteamien-
tos cuantitativos y experimentalistas. La segunda más cualitativa, está basada en la
entrevista y la observación de los contextos naturales. El objetivo estriba en identificar
conceptos y categorías que derivan de las actividades del estudio diario que los
estudiantes dicen utilizar. Cale (1990) hace también una diferenciación en las concep-
ciones en el rendimiento o logros en el aprendizaje: la caracterizada por el desarrollo
de habilidades y el aprendizaje de hechos y la caracterizada por el desarrollo de
habilidades superiores y el aprendizaje de conocimiento avanzados. Esta dos concep-
ciones tienen su impacto en las investigaciones que se realizan, en el modo en que los
profesores llevan a cabo su enseñanza y en el diseño de los metas y objetivos institu-
cionales. La autora propone que ninguna de esta dos concepciones es suficiente para
orientar el pensamiento en el ámbito educativo. A cambio sugiere que habría que
buscar un marco más amplio que permitiese comprender las dos concepciones por
separado y en relación la una con la otra; atender la implicaciones que para la instruc-
ción y el currículum tiene la concepción que adoptemos sobre el aprendizaje o los
logros; y, por último, establecer una relación más clara de nuestra concepción sobre el
aprendizaje o los logros con las metas y propósitos a corto, medio y largo plazo. Este
último requisito se relaciona con lo que queremos que nuestros alumnos aprendan
hoy, mañana y lo que queremos que recuerden y sean capaces de hacer de aquí en
adelante.
1NSTITUCIÓN ORIENTACiÓN
EN.ESTUDIO
r-~~~~~ ~~~M~'~a~te~ri~a_$~____~~
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Concepcion de
aprendizaj•• Á'Z
D A
o J
E
Evaluación
Enseñ'anza
Tarea (~antidad)
estruct~ curricu'.
Naturalez,tare2l
Figura 2.
Comprendiendo el aprendizaje del estudiante (Ramsden, 1985).
De la revisión hecha, observamos que todos los autores vienen a coincidir en dos
paradigmas de investigación en el estudio del aprendizaje de los alumnos, coinciden-
tes a su vez con las dos perspectivas de investigación existentes en el campo de la
investigación educativa. Ambas perspectivas, lejos de convertirse en posturas enfren-
tadas, han propiciado hallazgos complementarios, pese a que sigan existiendo discre-
pancias respecto a los tipos de intervención que se debería seguir para mejorar los
enfoques de aprendizaje (Entwistle, 1992).
a. La orientación cuantitativa
Veamos a continuación de un modo más detenido las aportaciones que las dos
perspectivas han realizado, empezando por la orientación cuantitativa en la que cabe
distinguir dos líneas fundamentales de acción: la conductista y la cognitiva.
a.l. Perspectiva conductista
Esta perspectiva concibe el aprendizaje de los alumnos como la acumulación de

contendidos aprendidos; un buen estudiante es aquel que más sabe. Desde sus oríge-
nes, la enseñanza y la investigación sobre el aprendizaje de los alumnos estuvieron
influidas por el neo-conductismo siendo tema casi exclusivo de la psicología experi-
mental. Esta perspectiva del aprendizaje ha dado lugar a un corpus teórico de innega-
ble valor al abordar temas tales como la generalización, la discriminación, la retención,
la transferencia, los conceptos de aprendizaje, etc., siendo el hilo conductor de análisis
las relaciones entre estímulo y respuesta.
La tradición conductista incorporó término tales como 'hábitos de estudio' pres-
tando más interés a la adquisición y entrenamiento de habilidades fácilmente identifi-
cables así como a los medios y las técnicas para su desarrollo y entrenamiento. Esta
perspectiva, conocida dentro de la temática que nos concierne también como entrena-
I
miento en habilidades para el estudio' o 'aprendizaje de técnicas de estudio' persigue,

pues, el desarrollo de habilidades en relativo aislamiento del contexto y de los objeti-
vos del aprendizaje.
a.2. Perspectiva cognitivista
En las últimas décadas se ha desarrollo una teoría del aprendizaje basada en el

análisis detallado de la adquisición de estructuras del conocimiento a través del uso
de lenguajes de programación, lo que ha permitido plantear nuevas hipótesis acerca
de los procesos cognitivos y estructuras intervinientes tanto en la solución de proble-
mas como en la comprensión del lenguaje. La llegada de la psicología cognitiva ha
supuesto un cambio paradigmático en la investigación del aprendizaje desbancando
de este modo la hegemonía que tuviera el neo-conductismo.
El cognitivismo asigna mayor protagonismo al sujeto en el aprendizaje. Considera
al sujeto un participante activo en el proceso enseñanza-aprendizaje, de tal forma que
el efecto de la enseñanza va a depender -al menos parcialmente- de lo que el
estudiante conoce (sus conocimientos previos) y lo que hace durante dicho aprendiza-
je (Meyer, 1983, 1984; Dansereau, 1985; Winstein, 1978; Wittrock, 1978), etc. El objetivo
va ser identificar todas aquellas estrategias que se pueden enseñar a un alumno para
que las utilice durante su aprendizaje. Estas estrategias de aprendizaje se han definido
como comportamientos y pensamientos del alumno durante el aprendizaje, y tienen
por finalidad influir en el proceso de codificación del alumno.
Esta nueva visión del aprendizaje, ha llevado a un cambio de visión en las formas
de enseñar. El profesor no sólo ha de preocuparse por el producto del aprendizaje, (es
decir, qué debería saber el alumno como resultado del aprendizaje), sino que ha de
tener en cuenta los procesos que intervienen en el aprendizaje, debiendo enseñar a los
alumnos técnicas y estrategias que les faciliten dicho aprendizaje. Es decir, ha de
enseñar cómo aprender.
Las estrategias de aprendizaje es lo que distancia a la teoría cognitiva de la teoría
conductista, pues la primera busca comprender cómo la información que entra en el
sujeto es procesada y estructurada en la memoria, convirtiendo de este modo el

aprendizaje en un proceso activo que tiene lugar dentro del estudiante y que éste
puede alterar. De este modo, el aprendizaje ya no es el resultado directo de la instruc-
ción, sino que va a depender tanto de la presentación que haga el profesor de la
materia como del modo de procesar el alumno dicha información (Hernández Pina,
1993).
La evaluación del aprendizaje dentro de esta orientación supone la aplicación de
pruebas a los alumnos que expresen la cantidad y corrección de sus respuestas de
acuerdo con el instrumento aplicado. La nota obtenida es la suma de todas las compe-
tencias mostradas en el examen. Para Biggs (1996) esta tecnología puede ser apropiada
en aquellos casos en los que el aprendizaje implica una agregación de cuestiones
aprendidas con cierta exactitud (como por ejemplo, fórmulas, vocabulario, etc.), pero
puede ser un error hacer una generalización implícita de que todo el aprendizaje se
adquiere en porciones unitarias y pueden ser evaluadas del mismo modo.
b. La orientación cualitativa
La orientación cualitativa ve el aprendizaje no sólo como la acumulación de cono-

cimiento, sino como la interpretación de tales conocimientos y la incorporación del
nuevo material a los conocimientos previos. La perspectiva cualitativa intenta descri-
bir los procesos de estudio de forma holística, aunque también se han hecho esfuerzos
por identificar conceptos y categorías con el fin de poder trasmitir mejor los resultados
de la investigación. El corpus conceptual que se ha desarrollado, se ha obtenido
fundamentalmente a través de la experiencia directa con los propios estudiantes, vía
entrevista. Dichos conceptos forman una jerarquía que va desde un nivel amplio e
inclusivo a aquel que describe las reacciones a tareas específicas. Considerados global-
mente, muestran una coherencia que es útil a la hora de diseñar programas de inter-
vención para la mejora de la calidad del aprendizaje de los alumnos.
En esta orientación cualitativa podemos diferenciar dos líneas de investigación
claramente definidas: la que se interesa por el estudio de los estilos de aprendizaje, y
la que se centra en los enfoques de aprendizaje. El análisis de estos términos ha sido
abordada en otro lugar al que remitimos al lector (Hernández Pina, 1993).
La evaluación dentro de esta orientación cualitativa tiene un carácter longitudinal.
Los resultados del aprendizaje se convierten en construcciones que el estudiante ha
ido realizando en cada etapa de su aprendizaje. La evaluación puede tener un doble
carácter, como un proceso de desarrollo, es decir, el objetivo del aprendizaje es descu-
brir en qué fase se encuentra el sujeto y de esta manera orientarlo; o en un proceso
ecológico, es decir, en qué medida el alumno aplica sus conocimientos a la solución de
los problemas reales (Biggs, 1996). La evaluación centrada en el desarrollo es más
apropiada para evaluar el aprendizaje de los conocimientos declarativos y la evalua-
ción ecológica para evaluar los conocimientos procedimentales. La primera se centra
en la comprensión de mundo y la segunda en cómo operar sobre él. El valor de la
evaluación ecológica es que obliga a evaluar la preparación profesional y no sólo los
conocimientos teóricos alcanzados en la institución.
38 Fuensanta Hemández Pina
b.l. Los enfoques de aprendizaje
Los enfoques de aprendizaje constituyen la perspectiva más reciente de la orientación

cualitativa. En líneas generales se sitúa dentro del paradigma del procesamiento de la
información, aunque con un planteamiento fenomenológico distinto. Dentro de este
perspectiva encontramos los trabajos de Marton, Saljo, Svensson, Entwistle, Ramsden,
Watkins, Biggs, etc.
Para Marton y Svensson (1979) el aprendizaje depende de tres dimensiones: a) la
conciencia que el estudiante tiene del aprendizaje, b) el contenido de las materias, y c)
las demandas del contexto de aprendizaje. La conciencia del acto del aprendizaje es
un aspecto básico en el estudio de los enfoques de aprendizaje. El contenido obliga al
estudiante a adoptar estrategias distintas. A nivel universitario el contexto engloba
variables tales como el sistema de evaluación, el estilo de enseñanza, las expectativas,
las experiencias de aprendizaje previas, los tipos de materiales de aprendizaje, etc.
Marton y Saljo (1976b) fueron los iniciadores del estudio de la influencia que estos
factores contextuales tienen en el aprendizaje. Con sus investigaciones demostraron
que las preguntas que se introducían en distintas tareas de aprendizaje ejercían un
influjo considerable en cómo el alumno priorizaba la información.
Entwistle (1992) ha observado igualmente que en la universidad existe la tendencia
a esperar que los estudiantes tengan metas académicas. Sin embargo, cuando los
alumnos ha sido entrevistados, se ha observado que hay una gran diversidad en
cuanto a los objetivos a alcanzar. El conocimiento de tal diversidad sirve para enten-
der la forma en que los estudiantes se enfrentan al estudio. En un estudio, Taylor
(citado por Gibbs y col., 1984), utilizando la técnica de la entrevista encontró cuatro
orientaciones de carácter educativo, entendiendo por' orientación' los motivos y pro-
pósitos que describen las actitudes de los estudiantes hacia los estudios que están
realizando: académica, vocacional, personal y social.
b.2. Los enfoques 'profundo' y 'superficial' de aprendizaje. Un primer análisis
El estudio del aprendizaje de los estudiantes desde una perspectiva de segundo

orden o fenomenológica ha recibido especial atención por parte del Grupo de Goten-
burgo -Marton, Saljo, Svensson, etc. Estos autores han realizado un análisis cualitati-
vo- naturalista en el que se pedía a los estudiantes que tras leer un texto, respondie-
ran a una serie de preguntas. En las entrevistas Marton y Saljo encontraron que los
estudiantes diferían notablemente en el nivel de comprensión de lo leído como conse-
cuencia de lo que ellos empezaron a denominar 'enfoques de aprendizaje'. Observa-
ron que los alumnos adoptaban un enfoque profundo o superficial en la lectura que
realizaban de tales artículos. Estos términos que usaron estos autores para describir
ambas formas de abordar las lecturas se generalizaron, sirviendo para describir el
modo de abordar los alumnos no sólo la lectura, sino otras muchas tareas académicas:
las clases, los trabajos que escriben, la solución de problemas, etc.
Las características que definen a los enfoques tienen su base en las intenciones
mostradas por los estudiantes. De este modo, el enfoque profundo depende de la
intención que el sujeto tiene de alcanzar una comprensión personal de los materiales
que estudia. Este enfoque parece tener sus raíces en una orientación de carácter
educativo intrínseco y una concepción sofisticada del aprendizaje. Los que lo adoptan
parecen interaccionar críticamente con el contenido, relacionándolo con sus conoci-
mientos previos y evaluando los pasos lógicos que llevan a una determinada conclu-
sión.
El enfoque superficial, en cambio, parece derivar de una orientación extrínseca y
una concepción simplista del aprendizaje como es la memorización. Implica una in-
tención de satisfacer las tareas o los requisitos del curso, vistas como imposiciones
externas distantes de sus intereses personales. N o es que este enfoque no pueda ser
activo, como el anterior, pero busca más la identificación de aquellos elementos de la
tarea más susceptibles de evaluación para memorizarlos.
Casi en paralelo a los trabajos de Marton y sus colegas, a finales de los años setenta
y comienzos de los ochenta comienzan a aparecer otros trabajos sobre modelos de
aprendizaje dirigidos por N. Entwistle y Ramsden, Biggs, etc. El objetivo principal de
su línea de investigación era establecer cómo aprenden los estudiantes a partir de la
información que ellos mismos suministran. Estos autores han llegado a conclusiones
muy similares a las alcanzadas por Marton y su grupo y han desarrollado modelos de
aprendizaje en los que incluyen las variables que según su teoría y los resultados de
sus investigaciones determinan la calidad del aprendizaje. Por motivos de espacio
solo incluimos el modelo de Biggs (1993) que pasamos a comentar brevemente.
En 1989 tras diversas investigaciones elabora Biggs un modelo de aprendizaje
denominado 'Modelo 3P', por contemplar en él el contexto de enseñanza, los enfoques
de aprendizaje y los resultados del aprendizaje formando un sistema en estado de
equilibrio. En los trabajos de 1989 y 1990 ha dedicado Biggs una atención especial al
papel que desempeñan los modelos de enseñanza en la configuración de los enfoques.
Al igual que existe tres concepciones sobre el aprendizaje, al que tanto los alumnos
como los profesores pueden sentirse atraídos, también existen básicamente tres con-
cepciones de enseñanza: la cuantitativa, la estratégica y la cualitativa.
Estas tres concepciones de la enseñanza presentan una estructura jerárquica, sien-
do las dos primeras las más socorridas a nivel universitario. Según un estudio llevado
a cabo por Radfloff y Sampson (1988) citado por Biggs (1989), la lección magistral sería
la metodología de enseñanza más utiliza por los profesores universitarios.
A cada una de estas tres concepciones de la enseñanza subyace una teoría distinta
sobre cómo se desarrolla la competencia en los alumnos. Así el modelo cuantitativo
asume que el conocimiento existe en torno a uno a la espera de ser descubierto por
alguien inteligente o que se encuentra en el momento oportuno en el sitio adecuado.
Una vez descubierto, puede enseñarse en cantidades medibles por procesos de trans-
misión. Es así como la exposición se convierte en el modo más apropiado de enseñan-
za y de acumular conocimiento sobre los hechos. Dicho conocimiento, sin embargo, no
altera en sí mismo la comprensión e interpretación que el sujeto tiene de los hechos.
En un trabajo publicado por Biggs titulado 'What do inventaries of students'
learning processes really measure? A theoretical review and clarification' (1993) inclu-
ye el modelo de aprendizaje '3P' (Figura 3) que se caracteriza por englobar tres
factores: presagio-procesa-producto, si bien con una relación recíproca entre todos sus
componentes, convirtiendo de este modo el modelo en un sistema interactivo y com-
plejo. Este modelo causal necesita de un análisis profundo desde los planteamientos
de los modelos estructurales causales con el fin de poder determinar de una forma
clara e integral cuál es realmente la estructura de la relaciones de los elementos que
progresivamente se han ido integrando en él.
Los factores de presagio incluyen variables relacionadas con el alumno como son los
conocimientos previos, las habilidades, el modo de aprendizaje preferido, los valores
y las expectativas. La variables relacionadas con el contexto de la enseñanza incluyen
toda una serie de superestructuras relacionadas con la institución y el profesor: la
estructura del curso, el contenido curricular, los métodos de enseñanza, el clima de la
clase y la evaluación. Estos dos bloques de variables se relacionan directamente con la
naturaleza del resultado del aprendizaje y a través de las variables de proceso.
La novedad en esta relación es su simetría frente a la asimetría de modelos previos.
De igual forma, los dos bloques de variables de presagio que en los modelos anterio-
res formaban dos grupos no relacionados entre sí, ahora aparecen simétricamente
relacionados. La percepción que los profesores tienen sobre los motivos o habilidades
de sus alumnos no figuraba en los modelos previos, cuando dicha percepción influye
en las decisiones que tome el profesor sobre el tipo de enseñanza que imparte. Parale-
lamente, las percepciones que los estudiantes tienen acerca del contexto de la enseñan-
za, que tampoco recogían otros modelos, se incluyen ahora por entender que estas
afectan directamente a sus motivos, predisposiciones y toma de decisión.
PRESAGIO PROCESO PRODUCTO

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Efect.directo
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Figura 3.
Modelo '3P' (1993).
Esta percepción del sujeto que Biggs (1985, 1993) denomina meta-aprendizaje se
centra en los procesos (en cómo realizar la tarea) en paralelo con el acto cognitivo de
ocuparse o procesar el contenido del aprendizaje. De este modo el proceso tiene ahora
dos sentidos totalmente distintos: el sentido meta-cognitivo (decidir cómo manejar la
tarea en un determinado contexto) como una estrategia general, y el significado táctico
que se refiere al tipo de procesos cognitivos (de nivel alto o bajo) que se usan. La idea
de unir todos los componentes del modelo recíprocamente sirve para que todo el
modelo se comporte como un sistema integral, de tal forma que el cambio en uno se
sus elementos afectará a los otros, tal como sucede con los sistemas abiertos como por
ejemplo la enseñanza universitaria. En caso contrario, el elemento revertirá a su status
quo tal como sucede en los sistemas cerrados.
El modelo 3P (1993) se hace eco de distintos sistemas anidados que son relevantes
en el aprendizaje de los estudiantes. Biggs menciona los cuatro siguientes:
a) El sistema del estudiante, que comprende una relación equilibrada entre factores
cognitivos y afectivos y un espacio fenomenológico percibido.
b) El sistema de la clase, que abarca a los estudiantes, a los profesores y al marco
docente.
c) El sistema institucional, que contiene a su vez subsistemas como son los Departa-
mentos y las Facultades, cada uno con su propio potencial para realzar o impe-
dir una práctica informada.
d) El sistema comunitario, que puede poner limitaciones en los distintos tramos del
desarrollo educativo.
Cada uno de estos sistemas intenta un estado de equilibrio no sólo entre sus
propios componentes, sino también con un modelo más general, lo cual es fundamen-
tal para saber si una determinada intervención es probable que produzca un cambio
bien sea a nivel de estudiante, a nivel del docente o incluso a nivel de la propia
institución.
La idea de una situación o estado estable es también de una gran ayuda para
comprender cómo se han de usar los cuestionarios sobre los procesos de aprendizaje /
estudio para medir la calidad del aprendizaje que tiene lugar en el aula tanto a nivel
individual como de grupo (Biggs, 1987a, 1987b). La predisposición que el sujeto tenga
hacia un determinado enfoque de aprendizaje será el modo de que el estudiante logre
el equilibrio en el sistema educativo tal como lo percibe. Es decir, dadas unas metas
que el estudiante ha de alcanzar, la autopercepción de su habilidad, el modo de
enseñanza y la evaluación, los resultados obtenidos, etc., le servirán para que, tras un
período de exposición a un marco de enseñanza/ aprendizaje concreto, desarrolle un
determinado enfoque (superficial, profundo, etc.) que le permita llevar a cabo sus
tareas académicas lo más cómodamente posible.
b.3. Aspectos que determinan los enfoques de aprendizaje
La comprensión de las razones de por qué un alumno estudia de un modo determi-

nado nos remite a considerar a los enfoques de aprendizaje en relación con el contexto
académico o con el ambiente que rodea a las experiencias de aprendizaje. El modo de
abordar el aprendizaje, como señalábamos, depende de la percepción que el sujeto
tenga de lo que se le exige o de lo que considere decisivo en términos de la evaluación
(Becker y col. 1968). Si muchos de los trabajos realizados durante la década de los
ochenta se centraron en describir las diferencias cualitativas sobre la forma en que los
alumnos abordan su trabajo académico, ahora el interés se ha desplazado hacia el
estudio de los aspectos contextuales que influyen en dichos procesos de aprendizaje,
tales como los métodos de enseñanza, el currículum, los procedimientos de evalua-
ción, etc. Entwistle y Ramsden (1983), Marton y col. (1984), Thomas y Bain (1984),
Crooks (1988), Entwistle y Tait (1990), Fransman (1991), Banta (199?), Biggs (1996), De
Miguel (1996), Kniveton (1996), Hager y Butler (1996), Nuutinen (1997) etc.
Algunos investigadores han explorado la influencia que tiene la percepción que el
alumno posee del contexto académico sobre los enfoques de aprendizaje y de determi-
nadas materias (De la Orden, 1986). Una de las variables que más parece influir en la
configuración de un enfoque dado son los procedimientos de evaluación: cómo los
alumnos perciben dicha evaluación. De la Orden, en la revisión que hace de la «Inves-
tigación sobre la evaluación educativa» llama la atención sobre esta influencia al
formular lo que en sus propias palabras podría ser la tesis general: «Sea cual fuere la
modalidad, sistema o tipo de evaluación vigente en un contexto educacional, su in-
fluencia sobre el proceso y el producto (subrayado nuestro) de la educación es decisiva y
afecta directamente o indirectamente a la calidad» (1983). Así, si por ejemplo las
preguntas son tipo ensayo, la solución de problemas, los trabajos de investigación,
etc., promoverán un aprendizaje profundo, mientras que el uso de pruebas objetivas
inducirá a un enfoque superficial.
Entwistle y Ramsden (1983) diseñaron un cuestionario para medir otro aspecto
puntual relacionado con los enfoques como es la percepción que los alumnos tienen
del curso que están realizando. Para ello diseñaron varias escalas que incluían objeti-
vos claros y tradicionales, métodos de enseñanza formales, cantidad de trabajo, rele-
vancia vocacional, buena enseñanza, libertad en el aprendizaje, apertura de los estu-
diantes y clima en el aula. Encontraron que los alumnos con enfoque profundo valora-
ban más positivamente la buena enseñanza y la libertad en el aprendizaje, mientras
que la cantidad de trabajo fue el factor que más se asoció con los alumnos que tenían
un enfoque superficial.
Esta percepción por parte de los estudiantes se basó en un consenso entre ellos,
pero existen muchos aspectos académicos en los que no se da dicho consenso (por
ejemplo, en los sistemas de evaluación). y existen otros aspectos del ambiente donde
se registra claramente una diferencia cualitativa de unos estudiantes a otros. El modo,
por ejemplo, de percibir la enseñanza dependerá de la orientación educativa que tenga
el alumno (lo que espera del curso). Meyer (1988) ha sugerido que la ausencia de
correlación entre la percepción del curso y el enfoque de aprendizaje a nivel indivi-
dual podría deberse no sólo al tipo de pregunta formulada, sino a las mismas técnicas
de análisis correlacional utilizadas. De hecho Meyer y Parsons (1989), Meyer y Muller
(1990a y b), Meyer, Parson y Dunne (1090), Entwistle, Meyer y Tait (1991) han demos-
trado que usando los procedimientos del escalamiento multidimensional que denomi-
nan 'analysis unfolding' es posible representar en un espacio bi- o tridimensional de
forma simultánea el enfoque de aprendizaje y la percepción asociada con el ambiente
de aprendizaje.
Entwistle y Tait (1990) describieron la relación que existe entre las preferencias que
los estudiantes manifiestan por los tipos de enseñanza, la orientación en el estudio y la
preferencia por diferentes ambientes de aprendizaje. Ello explica que una determina-
da orientación en el estudio vaya acompañada de un enfoque para aprender y una
forma concreta de realizar las tareas académicas. Así por ejemplo, los estudiantes que
adoptan una orientación hacia el significado usan un enfoque profundo apoyándolo
en una motivación intrínseca, manifestando preferencias por un tipo de enseñanza,
exámenes, tutoría, tipo de cursos, etc., que en otras investigaciones han demostrado
que facilitan el aprendizaje (Entwistle, 1990, Entwistle y Ramsden, 1983). Estas inter-
pretaciones se han considerado coherentes para poder ser interpretadas en términos
del modelo de enseñanza-aprendizaje elaborado por Entwistle (1987).
Meyer y colaboradores han introducido una nueva perspectiva en el análisis de
este tipo de relaciones sin los supuestos de linealidad implícitos en la técnica de la
correlación. El 'unfolding' es una técnica de escalamiento de actitudes en la que las
escalas y los individuos se mapifican en un espacio que permite ve qué grupo de
dimensiones le atraen más a los sujetos y qué individuos difieren de una forma
considerable de la mayoría de su grupo. Cuando la posición de estos estudiantes se
representa gráficamente en el espacio creado por el análisis 'unfolding', se observa
que está fuera del 'cluster' de la mayoría de los estudiantes; que es normalmente
donde se encuentra el área de las escalas. El alejamiento de estos sujetos del resto del
grupo y de ellos entre sí se denominar outlier, cuyas características individuales no
pueden captarse o representarse en el análisis. Pues bien, al explorar las características
de estos estudiantes, Meyer encontró que la mayoría eran sujetos académicamente
débiles y el espacio que ocupaban representaba una total desintegración de los mode-
los esperados en la relación entre enfoques de aprendizaje y la percepción del contexto
del aprendizaje. Este nuevo planteamiento ha hecho que Entwistle reanalice algunos
datos de sus investigaciones sobre la relación entre orientación en el estudio, la eva-
luación de la enseñanza y las preferencias por los tipos de enseñanza, los exámenes, la
tutoría y el curso.
El resultado más sorprendente al analizar los sujetos propensos al fracaso es que la
relación entre el enfoque y las percepción se hace más interpretable. Esta desintegra-
ción de las estrategias de aprendizaje respecto a la percepción del ambiente del apren-
dizaje parecen ser los hallazgos más novedosos. Es decir, en los alumnos que fracasan
se da una incoherencia importante entre su orientación en el estudio y la percepción
que tienen de su ambiente de aprendizaje. Biggs (1985) había observado ya la ausencia
de una estructura clara de los items del SPQ en alumnos con bajos rendimientos.
4. IMPACTO DE LA EVALUACiÓN EN LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE
Ya hemos visto en las investigaciones presentadas y en el modelo propuesto por

Biggs que existen una serie de variables que repercuten en la calidad del aprendizaje.
Una de tales variables, que aparecen de forma reiterada, es la evaluación. De tal forma
es tan importante la evaluación, a juicio de algunos autores, que se ha llegado a
generalizar la idea de que los métodos de evaluación son determinantes básicos del
tipo de aprendizaje alcanzado por los alumnos. Para Biggs (1996) los procedimientos
de evaluación son un determinante del aprendizaje de los alumnos en mayor grado
que lo son el currículum y los métodos de enseñanza. Si la evaluación tiene unos
efectos tan importantes ¿por qué no mejoramos el aprendizaje de los alumnos simple-
mente cambiando los sistemas de evaluación? Elton y Laurillard (1979) señalan que el
modo más rápido de cambiar la forma en que los alumnos aprenden es cambiando los
sistemas de evaluación. Más aún, lo que evaluemos y cómo lo evaluemos demostrará
lo que es importante para nosotros como profesores en la formación que esperamos
lograr en nuestros alumnos y por consiguiente en los contenidos y procedimientos de
evaluación.
Como hemos visto en páginas anteriores, la evaluación del aprendizaje ocupa un
lugar destacado en el modelo de enseñanza-aprendizaje propuesto por los partidarios
de las perspectiva cualitativa. Este nuevo papel asignado a la evaluación ha producido
un corpus de investigación nada despreciable. Autores como Goslin (1967), Kellaghan,
Madaus y Airasian (1982), Crooks (1988), etc. han prestado gran atención a este tema.
Crooks (1988) ha llevado a cabo una extensa revisión de las investigaciones sobre el
impacto que la evaluación tiene sobre los estudiantes. Sus conclusiones finales apun-
tan a que la evaluación tiene un impacto directo e indirecto que puede ser positivo o
negativo, lo que hace que la evaluación deba planificarse atentamente y cuidar su
implementación.
En la revisión de Crooks aparecen cuatro apartados de los cuales dos merecen
especial atención. En un primer apartado, el autor revisa la naturaleza, el papel y el
impacto que la evaluación tiene en el aula. Según Crooks una gran proporción de
tiempo la dedica el alumno a actividades que luego van a ser evaluadas. La gran
mayoría de las actividades de evaluación tienen lugar dentro del aula. Los profesores
opinan que las actividades de evaluación son aspectos importantes de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y así lo consideran en su trabajo pero son conscientes de lo
inadecuado de su esfuerzo. Una proporción importante de profesores están poco o
nada formados en técnicas de evaluación, y aquellos que reconocen poseer dicha
formación la encuentran irrelevante para sus actividades evaluativas.
A la pregunta de ¿qué evaluar? muchos profesores están de acuerdo en que hay
que evaluar los tres dominios apuntados en la taxonomía de Bloom. La importancia
que los profesores asignan a la evaluación de unos dominio sobre otros va a influir en
las enfoques de aprendizaje que los alumnos adopten. Por consiguiente, el enfoque de
aprendizaje adoptado por el alumno será un predictor importante del resultado de la
calidad de dicho aprendizaje. Biggs (1993) ha establecido una relación congruente
entre enfoque de aprendizaje (superficial, profundo y de alto rendimiento) y la calidad
del aprendizaje resultante (hecho vs estructura). Se establece por tanto una relación
interactiva entre evaluación, enfoque de aprendizaje y resultados del aprendizaje:
Figura 4
Aún reconociendo los profesores la importancia de incluir en su evaluación los tres

dominios de Bloom (aprendizajes cognitivo, afectivos y psicomotores) Fleming y Cham-
bers (1983) consideran que el 80% de los preguntas formuladas por los profesores
pertenecen al nivel de los conocimientos. Haertel (1986) encontró también que los
exámenes reflejan los objetivos instruccionales que los profesores se han planteado en
sus programaciones con un sesgo hacia la repetición de los materiales presentados en
clase o en los libros de texto. Crooks observa que las pruebas hechas por los profesores
tienden a poner más énfasis en los niveles cognitivos inferiores y, a veces, incluso
alejados de los objetivos de la programaciones.
En la revisión realizada por nosotros sobre un total de 50 programaciones hechas
públicas procedentes de diversas titulaciones observamos que la evaluación propues-
ta por los profesores presenta la misma tendencia señalada por Crooks en su revisión.
En la mayoría de los estudios realizados sobre el formato de la evaluación se señala
que la única información dada al alumno es sobre si habrá una prueba objetiva o una
prueba tipo ensayo. En la revisión que hemos efectuado nosotros obtuvimos el
mismo resultado. La información que aparece en las programaciones sólo hace refe-
rencia -las que lo hacen- a si se hará una prueba ensayo (con especificación a veces
del número de preguntas) o una prueba objetiva (también algunas especifican el
numero de preguntas). Muy pocos profesores optan por la evaluación oral; y cuando
lo hacen queda expresado en términos muy genéricos.
La mayoría optan también por la evaluación sumativa; sólo en algunas programa-
ciones se observa que habrá un seguimiento en lo que son las lecturas y trabajos o
sesiones de seminario.
En algunas programaciones se hace una diferenciación, especialmente en las pro-
gramaciones de las áreas de ciencias, entre la evaluación de la parte teórica y la parte
práctica, asignando incluso un peso a cada una de estas parte en la evaluación final.
Prácticamente ninguna programación establece una relación entre los objetivos y la
evaluación; de tal forma es así que muy pocos alumnos reciben una guía, al menos de
forma escrita en las programaciones, sobre los niveles cognitivos que se van a evaluar
en los exámenes. Algunas programaciones incluyen términos como conocimientos
adquiridos, lo comprensión de la materia. El modelo de evaluación utilizado por los
profesores afecta sin lugar a dudas al enfoque que los estudiantes adoptan no sólo a
46 Fuensanfa Hernández Pina
corto sino a medio y largo plazo: en la preparación diaria, en la preparación de las

evaluaciones, en la aplicación de lo aprendido, etc.
En síntesis, en este análisis general realizado observamos que sólo en contados
casos se dice por escrito al alumno qué se va a evaluar, cómo se le va a evaluar y
cuándo se le va a evaluar. Creemos que todos estos aspectos de la evaluación necesi-
tan de un análisis sistemático más profundo y una mayor reflexión.
El segundo apartado lo dedica Crooks a las investigaciones que se han llevado
acabo para estudiar el impacto que las practicas evaluativas tienen en el aprendizaje y
el rendimiento de los alumnos. Las investigaciones parecen apuntar que existe una
relación entre los enfoques de aprendizaje y las estrategias de enseñanza utilizadas
por el profesor en clase, especialmente los procedimientos evaluativos que utiliza.
Marton y Salj6 (1987a) fueron los primeros en establecer la categorización de los
enfoques de aprendizaje adoptados por los alumnos universitarios y constatar que
estos enfoques venían determinados por la forma en que los alumnos eran ensañados
y evaluados. A conclusiones similares llegaron otros autores como Entwistle y Rams-
den (1983), Laurillard (1984), Ramsden (1985), Elton y Laurillard (1979), etc. La elec-
ción del enfoque de aprendizaje parece depender entre otros factores del tipo de
evaluación utilizado por el profesor. Elton y Laurillard (1979) llegan a la conclusión de
que si queremos cambiar el modo en que los alumnos abordan su aprendizaje y
estudio debemos cambiar los sistemas de evaluación. Biggs (1996) ha llegado a una
conclusión similar cuando dice que el efecto negativo de la evaluación determina lo
que el alumno aprende, mucho más que el currículum y los métodos de enseñanza
adoptados por los profesores.
Los efectos de la influencia de la evaluación en el aprendizaje han sido también
abordado por Becker et all (1968), Miller y Parllet (1974). Todos han observado que los
estudiantes planifican su trabajo con el objetivo último de hacer bien los exámenes y
otras tareas evaluativas. Martin y Ramdsden (1987), Marton y Saljo (1976b), Ramsden
(1984), Van Rossum y Schenk (1984) han observado además que los alumnos que
utilizan un enfoque superficial de aprendizaje tienen más dificultades para adaptarse
a los requisitos de las evaluaciones que aquellos que utilizan un enfoque profundo.
Entwiestle y Kozeki (1985) observaron también que la influencia que tiene lo que el
profesor recalca en su clase y el modo de evaluarlo influye en el enfoque de aprendi-
zaje de los alumnos.
Todas esta investigaciones han servido para demostrar el gran efecto que la evalua-
ción ejerce en la forma en que el alumno aprende. Ericksen (1983) señala textualmente
«un examen es una declaración que revela lo que para un profesor es lo más importan-
te en su materia».
BaIla y Boyle (1994) en su artículo «Assessment of Student Performance: a fra-
mework for improving practice» señalan que «la evaluación del estudiante y la eva-
luación del curso y la enseñanza son elementos críticos en el ambiente de la enseñan-
za-aprendizaje y son centrales en la misión que la institución universitaria tiene en la
preparación futura de sus alumnos» (p. 17).
A la vista de las conclusiones que las numerosos investigaciones aportan, parece
claro que es responsabilidad de los profesores y de la institución estimular el uso y
desarrollo de estrategias de aprendizaje que lleven a enfoques profundo y de alto

rendimiento desde el comienzo de su vida universitaria. La forma en que los profeso-
res diseñen y lleven a cabo la evaluación y la institución la facilite permitirá este tipo
de perfiles y como consecuencia una mejor calidad en el aprendizaje.
La evaluación, sin lugar a dudas, ocupa un lugar determinante en la calidad de los
resultados del aprendizaje, pero la práctica evaluativa es parte de un esquema más
amplio que incluye y va más allá por extensión de la responsabilidad exclusiva de los
profesores. Siguiendo a Biggs (1996) entendemos que la institución es un sistema
interactivo holístico que para su propia organización dispone de muchos procedi-
mientos, que tiene su propio funcionamiento pero que determina los modelos de
enseñanza y de evaluación y que a su vez incide en la percepción que los alumnos
tienen de lo que deben aprender y cómo deben aprenderlo. No es suficiente dejar a
criterio del profesor que resuelva las demandas conflictivas a nivel burocrático y en lo
que a calidad del aprendizaje se refiere. Cada institución debería tener su propia
política y una guía sobre la evaluación suministrando una serie coherente de princi-
pios y procedimientos acerca de la evaluación en consonancia con los propósitos y
objetivos de la institución y los programas públicos que intentan lograr esos objetivos
institucionales.
Uno de los fines de las instituciones universitarias es velar por una formación
científica y profesional de sus alumnos y licenciados. Si la evaluación es el dispositivo
generador de dicha calidad, creemos honestamente que el Plan Nacional de la Evalua-
ción de la Calidad de las Universidades debería incluir en su dimensión Enseñanza
algunas de los resultados y conclusiones presentados más arriba.
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LA EVALUACiÓN EN LA EDUCACiÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA EN EL NUEVO SISTEMA EDUCATIVO
EN ANDALUcíA
Eugenio Hidalgo Díez
RESUMEN
New Education System is a necessity and a task to teachers because it suppose a reflection
of the own planners and practices. In this way, we have treated to analyze the evaluation and
the teaching learning model's in new Education System, and also the evaluation of the own
teaching-learning process; and finally in order to develop an application model's in tha school
with these planners exposed.
INTRODUCCiÓN
Queda ya muy atrás la fecha en la que se comenzó a fraguar la nueva reforma del
sistema educativo. A lo largo de este período de tiempo, muchas han sido las opinio-
nes vertidas sobre la misma: favorables, desfavorables, contraproducentes, ... y un
largo etcétera. No obstante, siempre hemos detectado un denominador común a todos
los comentarios: la necesidad de la misma (Buendía, L., 1993), pero a pesar de esta
necesidad, por todos admitida, a la hora de poner en marcha todo el proyecto, siempre
se veían y se ven dificultades que parecen insalvables.
Eugenio Hidalgo Díez. Profesor de Universidad. Área MIDE, F. de Ciencias de la Educación. Campus
de la Cartuja. Universidad de Granada. lbuendia@platon.ugr.es
52 Eugenio Hidalgo Díez
Hemos de admitir que profesionalmente la implantación del nuevo sistema educa-

tivo, además de una necesidad, ya puesta de manifiesto, era y es un reto para todo el
profesorado, ya que propugna un cambio en los esquemas y planteamientos didácti-
cos que nos lleven a tratar de conseguir un ciudadano más acorde con la demanda que
la sociedad futura necesita.
Esto así dicho resulta complicado, ya que supone para los docentes una reflexión
profunda de sus planteamientos y prácticas y una remodelación de ambos de acuerdo
con las necesidades y posibilidades del alumno / a y de su entorno.
Igualmente la consideramos un reto, porque nos permite un alto grado de flexibili-
dad en los planteamientos, así como la novedad de poder organizar nuestro propio
diseño curricular para procurar una perfecta adaptación al alumnado que tengamos,
teniendo en cuenta las peculiaridades e ideosincrasia propias de cada centro, de su
entorno y de los alumnos / as que allí concurren y viven.
Finalmente, indicar, que a lo largo de nuestro planteamiento, hemos partido y
estado siempre dentro del marco legislativo ya establecido. De esta manera, tratamos
de dar una visión de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educa-
ción Secundaria Obligatoria, en el sentido de cómo deberíamos planteárnosla dentro
del marco normativo ya establecido y teniendo en cuenta que el proceso de enseñan-
za-aprendizaje procura desarrollar capacidades por medio de los contenidos específi-
cos de cada área o materia.
l. MARCO TEÓRICO QUE GENERA EL MODELO DE REFORMA
La actual reforma del sistema educativo manifiesta un objetivo explícito: mejorar la

calidad de la enseñanza. En coherencia con este objetivo, incluye también una reforma
del currículo, que no tiene que entenderse sólo como formal, sino también como una
nueva concepción, como un cambio en profundidad, alrededor de unos principios que
inspiran y dan lugar a su organización y funcionamiento. Toda práctica educativa ha
de estar fundamentada en teorías del aprendizaje y del desarrollo suficientemente
válidas, que sirvan como marco teórico desde donde, el profesorado pueda progra-
mar, reflexionar y revisar su práctica escolar.
Con respecto a estas teorías, no es nuevo que en un principio se partiese de un
enfoque constructivo, quizás porque el devenir del tiempo así lo demandaba y tam-
bién porque después de una anterior forma de entender la organización del aprendi-
zaje y del conocimiento era necesario una nueva cultura del aprendizaje que diera
paso a otra forma de adquisición de dicho aprendizaje y del propio conocimiento y
nos sacara del reduccionismo conductista en el que se había caído.
De esta manera, se puede decir que el enfoque constructivo supuso un auge sobre
los demás enfoques teóricos y que como tal propugnó un proceso de cambio (Lyddon,
1990; Prochaska y DiClementi, 1986) educativo en la escuela, abogando por un apren-
dizaje y desarrollo que tuviese en cuenta aquellos aspectos que hacen referencia a
dichos procesos, en la dirección de considerarlos como procesuales y constructivos, ya
que tanto el aprendizaje como el desarrollo (Kegan, 1982) se construyen progresiva-
mente en interacción con el entorno natural y socio-cultural en combinación con las
La evaluación en la educación secundaria obligatoria en el nuevo sistema educativo en Andalucía 53
posibilidades genéticas del individuo (Piaget, 1970) y el ambiente social en el que se

desenvuelve (Erikson, 1959). Por ello, podemos decir, que el aprendizaje supone un
proceso de incorporación continua de nuevas informaciones a los esquemas previos
que ya se poseen y a la reestructuración de estos, lo que provocaría una reconstrucción
continua de los acontecimientos y estos a su vez un proceso de cambio. Como conse-
cuencia, si dichos esquemas no permiten el aprendizaje, se produciría un intercambio
con el medio que daría lugar al desarrollo.
Así, el currículum de la L.o.e.s.E., adopta una serie de postulados generales que
definen el marco teórico en donde se enmarca, y que no suponen prescripciones de
carácter categórico. Estos postulados generales giran alrededor de aspectos como:
considerar el desarrollo de la persona como un todo integrado (Piaget, 1975), y que
este nivel de desarrollo (Z.D.P.: zona de desarrollo próximo) viene determinado por el
aprendizaje y la enseñanza (Vigotsky, 1979), aprendizaje que ha de ser significativo,
ya que será el propio alumno quien establezca relaciones entre los conocimientos
previos y la nueva información (Ausubel, 1977), para ello, es necesario, que el alum-
no / a establezca una relación entre el nuevo aprendizaje y el que ya posee, para
partiendo de ahí, establecer un desequilibrio entre ambos y crear una conciencia en el
alumno / a para superar dicho desequilibrio que favorezca la adquisición del nuevo
aprendizaje.
Otro postulado viene determinado por la interacción social, es decir, por una perspec-
tiva interaccionista del desarrollo humano, donde la construcción e interiorización de los
contenidos del aprendizaje y su conocimiento se lleva a cabo en un proceso de interac-
ción social (Bruner, 1988; Piaget, 1970; Vigotsky, 1979; Brofenbrenner, 1989).
Con lo que, el currículum del actual sistema educativo genera un nuevo plantea-
miento del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero a su vez, esta nueva forma de
concebir la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en unas con-
cepciones que procuran por todos los medios que el alumno / a «aprenda a aprender»,
es decir, proveerle de unos mecanismos, para que sea el propio alumno / a el que
partiendo de unos conceptos, procedimientos y actitudes, adquiridos previamente
sobre el contenido, construya nuevos significados (Ausubel, Novak, Hanesian, 1983)
de dicho contenido y a su vez enriquezca y vaya modificando su estructura cognosci-
tiva, lo que a su vez dará lugar a que sea capaz de desarrollar estrategias que le sirvan
para hacer nuevos aprendizajes.
En este sentido, se podría decir que, el currículo de la L.o.e.s.E. adopta explícita-
mente un determinado modelo psicopedagógico: el constructivismo, ya que: «El alumno
es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje», igualmente, «La activi-
dad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboración», para finalmente considerar que: «La actividad construc-
tiva del alumno obliga a sustituir la imagen clásica del profesor como transmisor de
conocimientos por la del profesor como orientador o guía». (Coll, C., 1990).
Esto no quiere decir que ese aprendizaje se realice sin necesidad de ayuda externa,
sino al contrario: la función del profesor se vuelve fundamental, dado que la actividad
de autoconstrucción que efectúa el alumno / a se inscribe dentro de una actividad
interpersonal. El alumno / a aprende en el contexto de las relaciones con sus compañe-
ros y el profesor, siendo determinante, la actuación de éste para que la actividad del
alumno / a sea más o menos constructiva.
No obstante, no se pretende que ante lo expuesto se entienda que la teoría de partida
por la que aboga el proceso de reforma sea la de un constructivismo reduccionista y que
de esa manera se debiese entender todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que se
pretende exponer, pues si así fuese se estaría dando lugar a caer en los mismos errores en
que se han visto inmersas otras teorías precedentes, sino que por el contrario: «sea lo que
sea que acabe pasando con la búsqueda de la verdad, los acontecimientos con los que nos
enfrentamos hoy están sujetos a tanta variedad de construcciones como nuestro ingenio
nos permita inventar. Esto no quiere decir que cualquier construcción es tan buena como
otra... Pero nos recuerda que todas nuestras percepciones presentes están abiertas al
cuestionamiento y la reconsideración, y sugiere ampliamente que incluso las ocurrencias
diarias podrían aparecer completamente transformadas si tuviéramos imaginación sufi-
ciente para construirlas de modo diferente» (Kelly, 1970: 1).
Como se ha apuntado con anterioridad en los diferentes postulados a los que se ha
venido haciendo referencia desde un principio, lo que se trata es de procurar aplicar al
modelo de enseñanza-aprendizaje que se pretende un sentido constructivo como real-
mente hay que entenderlo, es decir, no sólo quedándonos: «en un proceso de indivi-
duación y construcción de la identidad personal», sino también de: «socialización y de
incorporación a una sociedad y una cultura» (Coll, 1996), desde la realidad nuestra de
cada día, o sea, desde nuestra familia, microsociedad (barrio, ciudad, ... ), nuestros
intereses, en definitiva desde nuestro entorno que es donde el centro escolar se en-
cuentra inmerso y desde donde se puede empezar a entender, por el contacto que
existe o debe existir entre familia / centro, la realidad de lo que cada alumno / a es y
puede llegar a ser. De esta manera, hemos de entender el modelo constructivo como
una familia interrelacionada de teorías que cuestionan la versión realista y objetivista
de la ciencia (Neimeyer, 1996).
En consecuencia, si se ha planteado que en la nueva reforma subyace un marco
constructivista en el proceso de enseñanza-aprendizaje, igualmente hemos de enten-
der la evaluación, por lo que, se tendrá en cuenta en el momento de la misma:
• el desarrollo y aprendizaje de las capacidades.

• la detección del grado de significatividad de los aprendizajes.
• el carácter o entidad que le atribuyen los alumnos / as a los aprendizajes.
• la forma en que se produce el proceso de aprendizaje significativo, entendido
como un continuum y que por lo tanto la evaluación no debe ser puntual sino
producirse en el tiempo que dure el proceso de enseñanza-aprendizaje, y tanto
sobre la enseñanza como sobre el aprendizaje al unísono.
• el utilizar el máximo número posible de actividades sobre el contenido para
proceder a la evaluación del mismo.
• que el grado de control sobre el aprendizaje vaya pasando del profesor a los
alumnos.
• que procure siempre información al alumno / a sobre la construcción de sus
aprendizajes.
2. LA EVALUACiÓN Y EL MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL

ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO
La actividad evaluadora está íntimamente ligada a las diferentes maneras de en-

tender el proceso de enseñanza-aprendizaje como apuntábamos anteriormente, por
ello, para una mejor comprensión del modelo empezaremos planteando los compo-
nentes del diseño curricular y posteriormente el desarrollo del proceso.
a) Componentes del Diseño Curricular
Es necesario para abordar la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje,

tener, en principio, una visión general de lo que conocemos como componentes del
diseño curricular, de esta manera y en sentido vertical por su interrelación a lo largo
de todo el diseño, podemos establecer los siguientes:
• Finalidades Educativas:
La actividad docente que se realiza en un centro edqcativo, tiene un propósito y

busca cómo conseguirlo y es necesario que todo ello quede plasmado como las
finalidades educativas del centro. Por ello, consideramos como finalidades edu-
cativas, las afirmaciones de principios generales e intenciones educativas acor-
des con las Finalidades Educativas del Sistema Educativo y adaptadas al propio
centro, su entorno y su alumnado.
• Objetivos Generales de la ES.O.:
Establecidas las Finalidades Educativas y en relación con ellas se encuentran los

Objetivos Generales de la E.S.O. que: Precisarán las Capacidades que los alum-
nos deben haber adquirido al finalizar la etapa correspondiente. En este modelo
los objetivos son generales y abiertos; pero esto no significa nada más que la
posibilidad de que sean los propios profesores en función de cada situación
educativa los que realicen mayores especificaciones, de tal manera que las inten-
ciones educativas pierdan generalidad para ganar concreción en la unidad di-
dáctica.
• Objetivos Generales del Área:
En consonancia con los Objetivos Generales de la E.S.O., obviamente estarán los

Objetivos Generales del Área que serán los que: Precisan las capacidades que los
alumnos / as deben haber adquirido a través del área o materia correspondiente.
La función del objetivo es guiar la práctica y orientar la articulación de los
diferentes elementos curriculares en función de las intenciones educativas. Si la
guía no es adecuada, no se ajusta a la realidad, los objetivos no cumplirán su
función primordial de ser un marco de actuación docente.
Si formulamos el objetivo: Conseguir que los alumnos tengan una actitud positi-
va hacia los emigrantes y no planteamos marcos de actuación para el desarrollo
de capacidades como la tolerancia, adaptación, ... etc., puede ocurrir como en el
estudio de Berttel (1984) que exponía la siguiente situación: «En una clase de
Ética con veinte alumnos blancos y dos negros, de una escuela pública, el profe-
sor pretende conseguir la no discriminación racial y modificar positivamente la
actitud hacia los negros. Después de varias sesiones de trabajo en clase, el
profesor evaluó la actitud a través de una escala tipo Lickert. Posteriormente
clasificó a los alumnos según la puntuación en la escala. Al subirse los alumnos
al autobús, de regreso a la casa, a pesar de las buenas puntuaciones en la escala
de la mayoría de ellos, los niños negros volvieron a sentarse juntos, y aunque
entraron en el autobús en diferente momento, ningún niño blanco ocupo el
asiento de alIado del niño negro».
• Criterios de Evaluación:
Por su parte los criterios de evaluación establecen el tipo y grado de aprendizaje

que se espera que los alumnos / as hayan alcanzado con respecto a las capacida-
des implícitas en los Objetivos Generales. Es decir, hacen referencia al desarrollo
de las capacidades del alumnado de forma general.
• Capacidades:
Implícitas en los Objetivos tanto Generales de Etapa como de Área, se encuen-

tran la capacidades que nos indican: El potencial o aptitud que posee una perso-
na para llegar a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades. Es decir,
es el potencial que se debe desarrollar en los alumnos/ as desde los O a los 16
años, ya que durante todo el período de escolarización que abarcan estas edades,
los grupos de capacidades a desarrollar desde las diferentes áreas y / o materias
serán siempre las mismas.
• Contenidos:
El otro aspecto que como docentes debemos procurar en nuestro alumnado es la

asimilación de los contenidos, entendiendo estos como: El conjunto de formas
culturales y saberes seleccionados y secuenciados para formar parte de las dis-
tintas áreas curriculares formulados en base a: conceptos, procedimientos y
actitudes.
Los contenidos estarán en función de los objetivos. Un contenido es cualquier
elemento de la realidad que contribuya a desarrollar las capacidades expresadas
en los objetivos tanto Generales de Etapa como los específicos de cada área. El
desarrollo de estas capacidades demandará la enseñanza de diferentes tipos de
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y consecuentemente
diferentes formas e instrumentos de evaluación. El conocimiento del contenido
ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO
Gráfico 1
Elementos Básicos del Currículo.
(Grupo Asesores CEP-Granada, 1993).
de las materias, como único conocimiento de interés para ser evaluado, no es

más que una forma de justificar intereses docentes que en absoluto se correspon-
den con los intereses del alumno ni para el alumno.
Los elementos claves de la evaluación sobre los que reflexionaremos es este
trabajo son: Cuándo evaluar, para qué evaluar y cómo evaluar.
• Objetivos Didácticos:
En nuestra manera de construir el proceso de enseñanza-aprendizaje, este com-

ponente es el fundamental, ya que lo consideramos como: El indicador del tipo
y grado de aprendizaje que debe realizar el alumnado y el referente del proceso
de evaluación de los aprendizajes.
b) Construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje
Una vez que se han analizado los componentes principales del Diseño Curricular
del Área, es decir del proceso de enseñanza-aprendizaje, y antes de plantear el modelo
de construcción, es importante realizar las siguientes reflexiones:
a) La construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser acordada y

consensuada por el conjunto del profesorado, ya que implica la toma de decisio-
nes sobre una serie de elementos, tales como: qué, cuándo y cómo enseñar y
qué, cuándo y cómo evaluar que son esenciales para el desarrollo de la activi-
dad docente.
b) Para la elaboración del proceso de enseñanza-aprendizaje, también se ha de

tener en cuenta una serie de referentes, tales como: Los Decretos, ya que estable-
cen el currÍCulum de la etapa, especificando los Objetivos Generales de la Etapa
y los Objetivos Generales del Área, así como otras normativas. Como podemos
deducir, todos ellos son puntos de referencia, en la medida que constituyen el
referente normativo en el actual sistema.
Otro referente a tener en cuenta sería el conjunto de documentos y materiales que

poseen los profesores / as (programaciones, documentos, planificaciones previas, ... etc.)
que hayan sido realizados en otro momento y que merecen una consideración positiva
del profesor.
Para la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje, se han establecido dos
fases. En la realización de la primera fase del proceso, se pueden establecer los si-
guientes momentos:
1. Analizar y establecer la relación entre los Objetivos Generales de Etapa y las

Capacidades, es decir, indicar qué capacidad o capacidades desarrollan los
diferentes objetivos.
2. Analizar y establecer la relación entre los Objetivos Generales de Etapa y los
Objetivos Generales de Área y / o Materia.
3. Como consecuencia de las dos relaciones anteriores, podemos establecer, direc-
tamente, que capacidad o capacidades se desarrollan en los diferentes Objetivos
Generales de Área.
De esta manera al estar relacionados los Objetivos Generales del Área con los
Objetivos Generales de Etapa y las Capacidades, sabremos qué capacidades estamos
trabajando en cada momento de forma automática, debido a la interrelación estableci-
da en el primer momento de la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hacemos esto, porque en la propuesta curricular establecida en el Diseño Curricu-
lar Base de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, se ha
optado por expresar los resultados de la intervención educativa en términos de capa-
cidades y no de conductas observables (D.C.B. pág. 38).
Además, porque a la hora de la evaluación del proceso, tendremos que valorar no
sólo el grado de asimilación de los contenidos, sino también el tipo y grado de
desarrollo de las capacidades.
La segunda fase se centra en la realización de una Programación de Aula o Unidad
Didáctica, con la ventaja de no haber perdido en ningún momento, debido a la interre-
lación que debe procurarse, los referentes fundamentales del proceso de enseñanza-
aprendizaje, como son los Objetivos Generales de Área en los que, como ya hemos
dicho, están implícitas las Capacidades.
De esta manera, en primer lugar, se establece la relación entre los Objetivos Gene-
rales de Área y los Contenidos en sus tres aspectos: Conceptuales, Procedimentales y
Actitudinales.
Una vez establecida esta relación, el siguiente paso trataría de aunar de alguna
forma las capacidades implícitas en los Objetivos Generales de Área y los Contenidos
que ya previamente hemos relacionado.
Esto se consigue con la formulación de lo que denominamos Objetivos Didácticos.
Este es el momento más importante y clave en la construcción del proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Porque son:
• Los que aunan Capacidades a desarrollar y Contenidos a asimilar.

• El referente fundamental para la construcción de la Unidad Didáctica.
• Los que marcan la pauta para la organización de las actividades con nuestros
alumnos/ as.
• Los que pueden ser objeto de evaluación y por consiguiente, hacernos ver el
grado de desarrollo de capacidades y a la vez, la asimilación del contenido por
parte del alumnado.
Es decir, que los Objetivos Didácticos dan forma y entidad a la Unidad Didáctica,
ya que en ellos tenemos el referente de Capacidades y Contenidos. Si partiendo de
esto, organizamos para dichos Objetivos Didácticos, unas Actividades, las Temporiza-
mos en sesiones, diseñamos una Metodología para su aplicación en clase y Evaluamos
dichas actividades, habremos construido la Unidad Didáctica o Programación de
Aula, habiendo aunado los dos referentes de evaluación:
• Grado de desarrollo de Capacidades.

• Grado de asimilación de Contenidos.
3. LA EVALUACiÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Establecido el modelo de enseñanza-aprendizaje entraremos en el análisis de la

evaluación, teniendo en cuenta:
a) El concepto implícito en el marco legal.

b) La evaluación como elemento curricular.
c) Intenciones y objetivos que pretende alcanzar.
d) Aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje afectados por la evaluación.
a) Concepto implícito en el marco legal
La evaluación es una actividad valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora

de cambio educativo y desarrollo profesional docente afecta a:
• Los procesos de aprendizaje del alumnado.

• Los procesos de enseñanza del profesorado.
• Al Proyecto Curricular de Centro.
Constituyendo de este modo, el elemento clave para:

• Orientar las decisiones curriculares.

• Definir los problemas educativos.
• Acometer actuaciones concretas.
• Emprender procesos de investigación educativa.
• Generar dinámicas de formación permanente del profesorado.
• Regular, en definitiva, el proceso de adaptación y contextualización del currÍcu-
lum en cada comunidad educativa.
Por lo que, la evaluación, desde este marco, se define como:

* Integradora.
* Continua.
* Formativa.
* Cualitativa.
* Contextualizada.
Integradora, ya que exige tener en cuenta las capacidades generales establecidas en

los Objetivos de la Etapa, a través de las expresadas en los Objetivos de las distintas
Áreas o Materias.
Continua, al ser un elemento inseparable de todo el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje que aporta información del mismo con carácter permanente. Por tanto estará
presente de forma sistemática, en el desarrollo de todo tipo de actividades y no sólo en
momentos puntuales y aislados.
Formativa, pues al tener información de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
con carácter permanente, puede detectar las dificultades en el momento que se produ-
cen, averiguar las causas y en consecuencia regular, orientar y auto corregir la inter-
vención educativa con objeto de mejorar tanto los procesos seguidos por todos los
participantes.
Cualitativa, al ofrecer datos e interpretaciones sobre los cuales poder entender y
valorar los procesos seguidos por todos los participantes.
Contextualizada, ya que tiene en cuenta el contexto del Centro, su Proyecto
Curricular, así como la singularidad de cada uno de los alumnos, considerando su
propio proceso de aprendizaje, sus características y sus unidades específicas.
Desde este modelo podemos decir que evaluar es obtener información acerca de
como se está desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje con objeto de ayudar
al alumno, a adaptarse a sus características y necesidades, comprobar la acción didác-
tica del docente y determinar hasta que punto se han desarrollado las intenciones
educativas expresadas en cada proyecto curricular.
b) La Evaluación como elemento curricular
Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógi-

cos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y
modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente (LOGSE, arto 4.1),
es decir, que el currículo tiene dos funciones fundamentales: Hacer explícitas las
intenciones del sistema educativo y servir como guía para orientar la práctica pedagó-
gica. Este «carácter continuado, procesual, contextual y estratégico de la evaluación
reguladora en el proceso de enseñanza-aprendizaje es especialmente útil para poner
de relieve los aspectos intencionales, deliberativos, reflexivos y de toma de decisiones
característicos del uso de procedimientos y el grado de dominio conseguidos por el
alumno» (Gómez, 1., 1996: 61). Así pues, la evaluación se convierte en un elemento
fundamental e inseparable de la práctica educativa que permite recoger la informa-
ción de cada momento y realizar los juicios de valor necesarios para la orientación y
toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.
e) Intenciones y objetivos que pretende alcanzar la evaluación (<<El por qué y el

para qué evaluar»)
Los procesos del aprendizaje del alumnado, los procesos de enseñanza del profeso-
rado, es decir, la acción educativa, los Proyectos Curriculares de Centro, etapa, ciclo
y / o aula así como el Sistema Educativo en general, precisan de una valoración que
ayude a su comprensión y análisis para realizar una toma de decisiones que permita
mejorar su funcionamiento.
Esta finalidad última se proyecta en una serie de intenciones que la evaluación
pretende alcanzar y que entre otras, podemos señalar:
• Referidas a los procesos de aprendizaje:

- Obtener información y valorar situaciones, procesos y resultados.
- Detectar dificultades.
- Tomar decisiones.
- Reorientar procesos de enseñanza-aprendizaje.
• Centradas en el alumnado:
- Conocer el grado inicial de desarrollo de las Capacidades.
- Conocer la situación de partida en los aprendizajes.
- Conocer la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Atender a las necesidades individuales del alumnado.
- Apreciar y valorar el grado de desarrollo alcanzado en cuanto a las capacidades
y contenidos enunciados en los objetivos generales de la etapa y / o ciclo.
- Organizar las posibles adaptaciones curriculares ante las dificultades detecta-
das, y en su defecto participar en el proceso de diversificación curricular.
- Determinar la titulación y promoción del alumnado.
- Garantizar la movilidad del alumnado de un centro a otro.
• Referidas a los procesos de enseñanza:

- Obtener información y valorar la actuación docente.
- Analizar las estrategias metodológicas realizadas durante el proceso de ense-
ñanza con objeto de contribuir al perfeccionamiento de las actuaciones docentes
y modificar su práctica.
• Referidas al Proyecto Curricular:

- Recogida de información y valoración sobre el desarrollo del proyecto Curricu-
lar.
- Toma de decisiones y reorientación sobre el Proyecto Curricular con objeto de
mejorarlo y adecuarlo al entorno y contexto de centro y a las características del
alumnado.
- Facilitar a las familias la información necesaria sobre el proceso de aprendizaje
de sus hijos / as y la orientación para la continuidad de su formación.
• Referidas al propio Sistema Educativo:

- Establecer mecanismos de retroalimentación y apoyos necesarios para la mejora
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además de estas intenciones, la evaluación procura una serie de objetivos funda-

mentales tales como:
- Contribuir a la mejora de la actividad educativa.

- Señalar el grado en que se van desarrollando las diferentes capacidades y
orientar las medidas de refuerzo o adaptaciones curriculares necesarias.
- Señalar el grado de asimilación de los contenidos que configuran las diferentes
áreas y / o materias.
- Modificar aquellos aspectos de la práctica docente y del Proyecto Curricular
que se hayan detectado como poco adecuados a las características del alumnado
y al contexto del Centro.
- Ser un instrumento al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, integrado
en el quehacer diario del aula y del centro educativo.
- Ser el punto de referencia para adoptar decisiones que afecten a la intervención
educativa y a la mejora del proceso.
d) Aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje afectados por la evaluación.

(<<El qué evaluar»)
Desde el concepto de evaluación anterior decíamos que esta afecta fundamental-

mente a:
• Los procesos de aprendizaje del alumnado. En este sentido, hemos de:

- Evaluar los conceptos previos. Antes de iniciar cualquier aprendizaje hemos de
conocer la situación actual o de partida en la que se encuentra el alumnado
frente al mismo. Es necesario partir de los conceptos, representaciones y conoci-
mientos previos que ha construido el alumno / a en el transcurso de sus expe-
riencias ya que éstos le sirven como punto de partida y como medio para
interpretar la nueva información.
- Evaluar el grado de desarrollo de las Capacidades y la asimilación de los Con-
tenidos. El objetivo de la evaluación es valorar las capacidades expresadas en
los Objetivos Generales tanto de Etapa como de Área, utilizando como medio
para su consecución la asimilación de los contenidos de dicha área.
Antes de continuar, es necesario, debido a la importancia que tiene en el contexto

de la evaluación, analizar: ¿Cómo evaluar las Capacidades? Según el nuevo sistema
educativo podemos hacerlo de forma indirecta teniendo en cuenta dos tipos de indica-
dores:
• Los Criterios de Evaluación.

• Los Objetivos Didácticos.
- Criterios de Evaluación:
La evaluación del aprendizaje de los alumnos se realizará teniendo en cuenta
los objetivos de etapa, así como los objetivos, contenidos y criterios de evalua-
ción de las distintas áreas del currículo.
Dada la dificultad de evaluar los objetivos, expresados en términos de capacida-
des, los criterios de evaluación se convierten en un indicador más concreto de la
misma.
Los criterios de evaluación proporcionan una información sobre los aspectos a
considerar para determinar el tipo y grado de aprendizaje que haya alcanzado
el alumnado, en cada uno de los momentos del proceso en cuanto al avance en
la adquisición de las capacidades, con respecto a las que ya poseía el propio
alumno / a y establecidas en el currículo como capacidades básicas de cada área.
Dichos criterios no son directa ni unívocamente evaluables. Es necesario plani-
ficar algunas tareas, lo más variadas posibles, para comprobar que las capacida-
des y contenidos expuestos en los criterios se han alcanzado en el grado pro-
puesto. No se pretende desde los criterios evaluar todo lo que el alumnado
aprende, sino que en ellos se seleccionan las capacidades básicas de aprendizaje
desarrolladas y sin las que un alumno / a dificilmente avanzaría de forma satis-
factoria en su normal proceso de aprendizaje.
Los Equipos Docentes deberán adecuar los criterios de evaluación a los objeti-
vos que establezcan en su Proyecto Curricular de Centro. Estos criterios deben
secuenciarse por ciclos de tal modo que las valoraciones acerca de los procesos
de aprendizaje se realicen de forma continua no permitiendo que los alumnos / as
acumulen retrasos en el desarrollo de las capacidades básicas de aprendizaje.
- Objetivos Didácticos:
Son considerados como: El indicador del tipo y grado de aprendizaje, referido
este, tanto a la asimilación de los contenidos como al desarrollo de las capacida-
des en relación con dichos contenidos de la unidad didáctica correspondiente.
Los Objetivos Didácticos guiarán la intervención educativa, constituirán el pun-
to de referencia inmediato de la evaluación continua y permitirán encontrar los
procedimientos de evaluación más adecuados a tales objetivos.
Los Objetivos Didácticos se establecerán en cada Unidad Didáctica o Programa-
ción de Aula. por su grado de concreción evalúan todos los aprendizajes pro-
gramados. Será a través de los objetivos didácticos y de las actividades progra-
madas para alcanzarlos, desde donde se obtenga la información para el segui-
miento y evaluación de todos los contenidos.
La evaluación de los procesos de aprendizaje se realiza a través del seguimiento
de las actividades diseñadas para el logro de los Objetivos Didácticos en las
Unidades Didácticas o Programaciones de Aula, por lo que los Objetivos Didác-
ticos serán el referente más cercano para la valoración del día a día de la
actividad del aula.
• Los procesos de enseñanza del profesorado:
En este sentido hemos de:
* Evaluar el proceso de enseñanza y la práctica docente a través de los siguientes

aspectos:
- La organización del centro y el aprovechamiento de los recursos.
- El carácter de las relaciones y de la convivencia entre profesor y alumnos / as.
- La coordinación entre los órganos y personas responsables en el Centro de la
planificación y desarrollo de la práctica docente.
- La coordinación entre el profesorado que compone el Equipo Docente, para
establecer el tipo y grado de desarrollo de los diferentes grupos de capacidades
en los Objetivos Generales de Etapa.
- La coordinación entre el profesorado que componen los diferentes Departamen-
tos de Área, para establecer el tipo y grado de desarrollo de las capacidades y a
través de que contenidos se van a realizar.
- La estructuración de las adaptaciones curriculares.
- La regularidad y calidad de la relación con las familias.
• El Proyecto Curricular:
En este sentido hemos de tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Adecuación de los Objetivos Generales de Etapa a las Finalidades del Centro y

estas a su vez a las necesidades y a las características del alumnado y de su
entorno.
- Correcta organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el sentido expues-
to.
- Adecuación de la Metodología y de los materiales didácticos.
- Establecimiento adecuado de los grupos de capacidades, de su desarrollo y de los
criterios de evaluación.
- Validez de la secuenciación de contenidos y de las estrategias de evaluación.
- Adecuación de las medidas de adaptación y diversificación curricular, así como de
la orientación educativa y profesional.
4. APLICACiÓN DEL MODELO EN EL AULA
Siguiendo lo ya expuesto para la construcción del proceso de enseñanza-aprendi-

zaje, queremos hacer las siguientes consideraciones, al objeto de que podamos com-
probar que dicho modelo ha procurado acercarse lo más posible a estos planteamien-
tos, no con el ánimo de que sea algo definitivo y concluso, sino como un punto de
reflexión para establecer opciones, que abran paso a diferentes planteamientos cons-
tructivos en educación con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje en la escue-
la, en el sentido de que: «La finalidad de la concepción constructivista no es explicar el
desarrollo y el aprendizaje humano. Su finalidad es distinta; su finalidad es configurar
un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje» (Coll, 1996: 176).
De esta manera, cuando se planteó la construcción del proceso de enseñanza-
aprendizaje, establecimos dos fases, como podemos apreciar en el siguiente gráfico:
Primera fase
-----------------,
IA B I
I OBJETIVOS GENERALES CAPACIDADES I
I E.S.O.
I I
I e I
I
I OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA I
IL _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ I
Segunda fase
r-----------------~
CAPACIDADES I
I
(J)
«
ü
ACTITUDES
-
o
(J)
w
o
«
o
z
ACTIVIDADES ::>
Gráfico 2
Construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje.
(Hidalgo, E. y Almagro, J.L.).
No obstante, antes de comenzar el proceso de construcción, es fundamental la

definición de las Finalidades educativas del Centro, pues nos van a proporcionar una
definición exacta de las características del mismo y de su entorno en sus diferentes
ámbitos: Pedagógico, convivencial y de gestión, para lo cual, previamente se han
elaborado unos indicadores que nos van a permitir analizar aspectos propios del
centro y de su entorno, de los profesores, padres y alumnos.
Una vez que el centro se ha definido, es importante establecer los Objetivos Gene-
rales de Etapa, posiblemente, haya que redefinir algunos o todos los objetivos pro-
puestos en el Decreto de ES.O., pues es fundamental que nuestros objetivos estén
adaptados a las Finalidades del Centro, ya que sino estaríamos construyendo un
proceso de enseñanza-aprendizaje irreal y no adaptado a los alumnos / as y al entorno
en el que viven.
Realizada la definición del Centro, el proceso sería el que ya hemos explicitado en
los apartados anteriores, tan sólo destacar, al objeto de dar sentido a esta forma de
construcción del proceso los siguientes aspectos.
• Al definir el centro, para establecer sus finalidades, se empieza un proceso de

interacción entre los diferentes componentes de la comunidad escolar, tanto los
directamente implicados (padres, profesores y alumnos) como los más indirectos
(entorno, asociaciones, ... etc.), que den lugar a que existan «unos valores propios de
la escuela, reflejo de su identidad y propósitos, que son compartidos por sus com-
ponentes» (OCDE, 1991).
• Al establecer las diferentes Capacidades a desarrollar:
a. Se procurará que estas estén de acuerdo con la realidad del alumnado que el
centro tiene y será, en este momento, cuando se empiece o se deba empezar a
compensar las desigualdades que traen nuestros alumnos / as por razones del
entorno socio-cultural-económico, tanto familiar como del propio barrio, en el
que viven, con ello, se quiere decir, que no podemos establecer el mismo tipo y
grado de desarrollo de capacidades para los alumnos / as de un centro que se
encuentra ubicado en una zona residencial de una gran ciudad, que en un centro
de la misma ciudad ubicado en una zona suburbial-periférica de características
marginales.
Posiblemente, en el primer centro, siempre hablando con carácter general, el
alumnado del mismo, tendrá, con respecto a capacidades de interacción, integra-
ción y atracción social, o a capacidades de desarrollo afectivo, equilibrio perso-
nal y autoestima, o a capacidades morales o éticas un grado de desarrollo, que
presumiblemente, ha de ser mucho mayor que el del alumnado del segundo
centro al que se ha hecho referencia, por ello, quizás se deba en este centro hacer
más hincapié en el desarrollo de estas capacidades, sin que esto quiera decir que
debamos abandonar el de las demás.
b. Es necesario establecer un trabajo en equipo por parte del profesorado, para
determinar y priorizar que Capacidades hay que potenciar desde las diferentes
áreas y/o materias, redefinir los Objetivos Generales de la Etapa, si fuese necesa-
rio, y en definitiva dar coherencia a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tabla 1 t-'
::;:,
~
e..
OBJETIVOS CAPACIDADES OBJETIVOS CONTENIDOS OBJETIVOS ACTIVIDADES EVALUA-
§
GEN. ETAPA GEN. ÁREA DIDÁCTICOS CIÓN
"g~
'"::::
• Conocer y com- 1. Para el desarro- • Conocer y valo- CONCEPTOS. El alumno / a es capaz A VER SI ERES Ei"
prender los as- llo cognitivo o in- rar su cuerpo y • Conocimiento de los de identificar el con- CAPAZ. ~
pectos básicos del telectual. contribuir a mejo- conceptos de condición
;:;::;:,
cepto de condición fí- (Ver página
::2.
funcionamiento Il. Para el desa- rar sus cualidades física y sus componen- sica y sus componen- siguiente ). §,
del propio cuerpo rrollo corporal y físicas básicas y tes. tes. 'J',
ro
y la incidencia campo de la sa- sus posibilidades • Factores que inciden E! alumno / a es capaz ANALIZA Y "::
que tienen diver- lud. de coordinación y sobre la condición físi- de analizar los factores ANALIZATE. ~
~
sos actos y deci- control. ca: edad, estado físico, que inciden sobre la (Ver página ~.
siones personales capacidades hereda- a

condición física. siguiente). 2:
tanto en la salud das. El alumno / a es capaz c:q"
::;:,
individual como • Relación entre los de relacionar los con- RELACIONA ~
~.
en la colectiva. conceptos de salud fí- ceptos de salud física y CONDICIÓN
sica y condición física. condición física. FÍSICA Y SALUD. ~
~
El alumno / a es capaz (Ver página
PROCEDIMIENTOS. de realizar actividades siguiente). ~
físicas individuales y -5
• Realización de acti- Vl
vidades físicas indivi- colectivas, con diferen- './1
CRITERIOS DE EVALUACIÓN duales y colectivas, con tes niveles de intensi- ~

~
diferentes niveles de dad.
intensidad.
~
• Haber logrado una evolución cualitativa (mejora de El alumno/a es capaz r;
la flexibilidad, precisión) de las cualidades físicas bási- de apreciar su propia ~.
ACTITUDES. condición física y ser e
cas con respecto a uno mismo.
~
• Haber conseguido ser consciente de lo beneficioso • Toma de conciencia consciente del desarro-
que es para la salud física un adecuado desarrollo de de la propia condición llo de la misma. ~
::::...
la condición física. física y responsabilidad El alumno/ a es capaz ~
;::;
• Ser consciente de nuestras posibilidades y limitacio- en el desarrollo de la de percatarse de los ~'
nes en la práctica de la actividad física, tanto indivi- misma. efectos positivos que
duales como colectivas. • Valoración de los tienen los trabajos de
efectos positivos que condición física sobre
sobre la salud psicofí- la salud.
sica tienen los trabajos
de condición física. 0\
-..l
ACTIVIDADES (1) ACTIVIDADES (11)
A VER SI ERES CAPAZ: COMPRUEBA TU CAPACIDAD AERÓBICA:

Entre las siguientes definiciones que te propongo, • Intenta recorrer en 12 minutos la máxima dis-
identifica la que corresponde a la de Condición tancia que puedas. No es necesario que cambies
Física y rodea la con un círculo azul. de ritmo, y puedes caminar si te encuentras can-
a. Conjunto de cualidades anatómicas y fisiológi- sado: pero es preferible que regules tus fuerzas
cas y motoras que reúne una persona para poder para hacer el recorrido de una manera más o me-
realizar esfuerzos físicos diversos. nos regular.
b. La capacidad que permite realizar movimien- • Anota tus pulsaciones al finalizar.
tos de gran amplitud. • Compara la distancia que has recorrido con las
c. Conjunto de cualidades anatómicas que reúne distancias de otras personas de tus mismas carac-
una persona, para poder realizar esfuerzos físicos terísticas.
diversos. • ¿Sabes que existe una relación entre la frecuen-
cia cardíaca y la resistencia?
ANALIZA Y ANALÍZATE: Recuerda que:
* Normalmente, en una prueba de fuerza quien * Hasta 140 p/m. Resistencia Aeróbica.
levantará más peso un hombre de 70 años u otro * Entre 140 pi m y 170 pi m. Resistencia
de 25 años. ¿Por qué? Aeróbica-Anaeróbica.
* Un atleta bien preparado de 24 años o una per- * A partir de 170 p/m. Resistencia Anae-
sona de la misma edad. ¿Por qué? róbica.
* Dos personas de la misma edad. ¿Por qué?
Analiza las respuestas que has dado y contesta: REFLEXIONA Y VALORA:
¿Qué factores deduces de las contestaciones que Contesta sí o no:
inciden e influyen sobre la Condición Física? Antes de hacer tus prácticas de resistencia:
- ¿Te planteabas que tipo de resistencia ibas a
RELACIONA CONDICIÓN FÍSICA Y SALUD: trabajar?
Rodea con una línea roja aquellas oraciones que - ¿Te tomabas las pulsaciones antes de la prácti-
creas que hacen referencia a la Condición Física y ca?
de azul las que se refieran a Salud Física. Después de realizar tus prácticas de resistencia:
* Ingerir una gran cantidad de alimentos. - ¿Te planteas que tipo de resistencia vas a tra-
* Sentir la necesidad de hacer actividad física. bajar?
* No practicar ningún tipo de actividad física. - ¿Te tomas las pulsaciones antes de la prueba?
* Desarrollar a través de la actividad física todas
mis cualidades anatómicas, físicas y motoras. RESPONDE:
* Darse cuenta de que cuando hago alguna activi- - La salud es la capacidad para responder positi-
dad física mi estado, en general mejora. vamente a las circunstancias del ambiente: depor-
te, vida sana, alimentación sana y hábitos saluda-
COMPRUEBA TU FUERZA: bles son los factores de buena salud.
- Tumbado en el suelo mirando hacia arriba y - Cuando sales con los amigos, los fines de se-
con las piernas extendidas: mana, seguro que habrás observado que la gente
• Eleva las piernas hasta la vertical y bája- practica hábitos no muy encaminados a mejorar
las. su salud: describe algunos comportamientos que
• Eleva, ahora, el tronco hasta la misma po- creas que no son buenos para la salud ...
sición.
- En ambos casos la musculatura que han traba-
jado es la misma.
a). ¿Cuál de los dos movimientos te cuesta más?
b). ¿Por qué?
• También se establece la secuenciación de los contenidos y su relación con las Capa-

cidades implícitas en los objetivos.
• Se ha de tener en cuenta que en los Objetivos Didácticos se agruparán las Capacida-
des y los Contenidos, al objeto de que al organizar las actividades que desarrollen
dichos Objetivos Didácticos, podamos saber que capacidades estamos desarrollan-
do y a través de que contenidos lo estamos haciendo.
De forma resumida, podemos apreciar lo expuesto de forma práctica a través de un

pequeño ejemplo, en la tabla 1.
En este sentido, las actividades que se organizan para desarrollar los Objetivos
Didácticos correspondientes deberán hacer referencia a los correspondientes indica-
dores, tanto de aprendizaje, como de desarrollo de capacidades, como de asimilación
del contenido, que nos permitan, por medio de la estrategia que nos hayamos pro-
puesto (Observación de la clase, corrección de tareas, ... etc.), efectuar una evaluación
continua del proceso.
Igualmente se tendrá en cuenta, para llevar a cabo lo expuesto con anterioridad,
que cuando se organicen los Objetivos Didácticos, se tienen que hacer constar los
indicadores esperados de aprendizaje, que a su vez, son los que, al mismo tiempo, nos
van a indicar que capacidad queremos desarrollar y a continuación que contenido
queremos que se asimile.
ASÍ, si decimos que:
«El alumno / a es capaz de identificar el concepto de fuerza». (Objetivo Di-

dáctico).
y organizamos una actividad, por ejemplo:
«De entre las definiciones que te propongo identifica, rodeándola de amari-

llo, la que hace referencia a la definición de fuerza». (Actividad de clase).
Ante el resultado se podrá inferir que:
• Si el alumno / a ha sido capaz de identificar el concepto correcto de fuerza, de

entre otros varios erróneos, es que dicho alumno / a tiene aprendido dicho con-
cepto (aprendizaje).
• Si el alumno / a ha sido capaz de identificar correctamente, es que desarrolla
adecuadamente capacidades del tipo cognitivo-intelectual (desarrollo).
• Si el alumno / a ha identificado correctamente el concepto de fuerza, es que dicho
contenido lo tiene asumido (conocimiento).
Igualmente será fácil darse cuenta, que si en el desarrollo de actividades, se puede

inferir los aspectos que se han apuntado, como aprendizaje, desarrollo y asimilación
de los contenidos, esto mismo será lo que apreciemos cuando realicemos el proceso de
evaluación de dichas actividades.
Finalmente, se puede apreciar que en la construcción del proceso de enseñanza-

aprendizaje que proponemos no se quiere quedar en un constructivismo reduccionis-
ta, sino que se intenta «incorporar y utilizar instrumentos conceptuales y metodológi-
cos que tienen su origen en otros campos disciplinares» (Coll, 1996: 177), por ejemplo,
cuando tratamos de definir nuestro centro y analizar las reglas y el orden social en sus
aulas; cuando se habla de pautas de interacción social; cuando se habla de desarrollo
de capacidades desde las diferentes áreas y / o materias; cuando «1os profesores traba-
jan en equipo, colaboran en la planificación, coparticipan en la toma de decisiones»;
«cuando el currículo se planifica cuidadosamente e incluye tanto las materias que
permitan a los alumnos adquirir los conocimientos y destrezas básicos como las indi-
caciones para una evaluación continuada, al tiempo que refleja los valores asumidos
por la escuela» (OCDE, 1991).
De esta manera, y dentro del marco del nuevo sistema educativo, se ha pretendido,
por un lado, dar respuesta a la normativa vigente, por otro lado, intentar que el
profesorado pueda desarrollar estrategias para llevar a cabo un proceso que de alguna
manera le empiece a implicar en la filosofía del nuevo sistema educativo y que respon-
diese a su principal objetivo, es decir, mejorar la calidad de la enseñanza, en el sentido
de: «Planificar, proporcionar y evaluar el currículum óptimo para cada alumno, en el
contexto de una diversidad de individuos que aprenden» (Wilson, 1992: 34).
También se ha pretendido, por último, abrir una línea a través de la cual se puedan
aunar la teoría y la práctica, así como la de un enfoque más abierto y multidisciplinar
y procurar la participación de los docentes y la interacción de todos los agentes
sociales que intervienen en el proceso de construcción de los aprendizajes, desarrollo
y conocimientos del alumno / a.
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LA EVALUACiÓN DEL PROFESORADO.

UN TEMA A DEBATE
Joan Mateo (Universidad de Barcelona)
Tomás Escudero (Universidad de Zaragoza)
Mario de Miguel (Universidad de Oviedo)
José Ginés Mora (Universidad de Valencia)
Sebastián Rodríguez (Universidad de Barcelona)
RESUMEN
La evaluación del profesorado es una de las áreas de la investigación evaluativa con más
tradición y a la que se ha dedicado y se dedican más esfuerzos, pero al mismo tiempo es también
una de las más conflictivas, sobre todo cuando se proyecta en el terreno de la toma de decisiones
y en el de la puesta en marcha de programas de evaluación.
A través de nuestro artículo planteamos en toda su complejidad, la problemática general en
torno al tema y sus posibles respuestas, así tratamos aspectos tales como: La caracterización de
la función docente como contenido clave a evaluar, la definición de los criterios de calidad de los
profesores, los propósitos y consecuencias del proceso evaluador, sin olvidar el reflexionar en
torno a las dificultades de aceptación de modelos evaluativos que no ofrezcan claros beneficios
potenciales para los profesores y para su trabajo.
Hemos tratado de presentar la evaluación del profesorado vertebrada a través del eje forma-
do por la propia evaluación, los procesos de formación permanente-innovación y el desarrollo
profesional.
Finalmente se aborda en el artículo la evaluación de la función directiva y el planteamiento
institucional respecto de los procesos de acreditación de directores de centros educativos.
Joan Mateo Andrés. Catedrático de Universidad. Facultad de Pedagogía. Opto. de Métodos de Investi-
gación y Diagnóstico en Educación. Paseo del Valle de Hebrón, 171, 2a planta. 08035 Barcelona.
74 Joan Mateo et al.
SUMMARY
The assessment of the teaching staff is one of the areas of assessment research with more
tradition and one into which more effort has been put, whilst being, at the same time, one of the
most problema tic, especially when referring to the field of decision-making and the putting into
operation of assessment programmes.
In our article we set out, in all their complexity, the general problems surrounding the
subject together with possible solutions, dealing with aspects such as the nature of the duties of
the teaching staff as a key aspect to be assessed, the definition of the criteria of quality in respect
of teachers, the aims and consequences of the assessment process without forgetting to take into
consideration the difficulties in getting assessment models accepted when they do not offer clear
potential advantages for teachers and their work.
We have endeavoured to present the assessment of the teaching staff by dividing in into the
three areas which together constitute the crux of teacher assessment self-assessment, conti-
nuing training processes-permanent, innovation and professional development.
Finally the article touches upon the assessment fo the role of management and the official
position regarding the processes of recognition of the heads of educational centres.
INTRODUCCiÓN
A través del artículo que vamos a presentar, os proponemos un recorrido que

iniciaremos con la descripción de las dificultades que presenta la operativización de
cualquier modelo de evaluación del profesorado. Analizaremos posteriormente algu-
nas de las respuestas que se han propuesto en torno a los contenidos, los propósitos,
las aspectos metodológicos y culturales que arman y condicionan el tema. Seguiremos
con la exposición de la normativa y los principios de intervención, estos últimos
básicamente concentrados en los procesos de formación continuada. Reflexionaremos
respecto de las vías de acción (o de contención) que se nos antojan como más efectivas
y adecuadas y trataremos finalmente de establecer los parámetros básicos sobre los
que consideramos viable, la configuración e implantación de un modelo evaluativo
del profesorado.
Cabe añadir, que parte de la información utilizada, proviene de un estudio finan-
ciado por el CIDE, finalizado en el año 1995 (Mateo y otros), llevado a cabo por el
mismo equipo de autores de este artículo.
CONTEXTUALIZACiÓN DE LA ACCiÓN EVALUADORA. DIFICULTADES DE

PARTIDA
El profesorado tomado individualmente y muy especialmente como colectivo, cons-

tituye uno de los ejes principales sobre el que gravita la calidad de cualquier sistema
educativo y su evaluación se está convirtiendo en tema capital en las sociedades
occidentales.
Se produce, sin embargo, un dilema fundamental que condiciona el diseño de
La evaluación del profesorado. Un tema a debate 75
cualquier praxis evaluativa, por un lado se considera la evaluación del profesorado,

tanto por parte de los expertos como de la comunidad educativa, como el elemento
clave en la mejora del sistema educativo y al tiempo, a nadie se le escapa que su
formalización es tremendamente compleja y problemática, por no decir que se presu-
me conflictiva, no encontrándose soluciones totalmente satisfactorias entre las ensaya-
das por gran parte de los paises de nuestro contexto socio-cultural más cercano.
En nuestro país la LOGSE preve su evaluación en el artículo 62, inscrito en el título
cuarto de la ley, llamado «de la calidad de la enseñanza». Parece, por tanto, que la
opción tomada trata de fundamentar o justificar la acción evaluativa ligada directa-
mente a una posible mejora de la calidad de la enseñanza.
Sin embargo el término «calidad de la enseñanza» no está definido operativamen-
te; posiblemente en el futuro, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación lo concre-
te, pero no es ningún secreto que detrás del mismo subyace un constructo muy
complejo, en cuya configuración intervienen numerosos agentes y entre los que se dan
una ingente multiplicidad de interacciones.
Surge de momento, el temor que desde la administración, en un exceso de simpli-
ficación (por no decir de simplismo), se identifique calidad educativa con rendimiento
escolar y se quiera responsabilizar en exclusiva al profesorado de la cadena posible de
petición de responsabilidades en torno al funcionamiento global del sistema educati-
vo, ignorando por un lado, la amplitud conceptual que abarca el término y por otro, la
inexactitud de atribuir los resultados académicos a los docentes, olvidando que se
hallan determinados también, por la acción de otros factores tales como: «procedencia
social de los alumnos, condiciones de los centros, funcionamiento de los mismos y por
la propia política educativa» (Gimeno, 1993, p. 24).
Por otra parte, es evidente que la ordenación del sistema educativo comporta, en el
seno de un estado de derecho, la obligatoriedad de la administración de ejercer su
control. Y aquí es donde, a nuestro entender, se origina otra gran área problemática, la
que surge de la necesidad de institucionalizar la acción evaluadora con un objetivo
sustancialmente distinto al anterior, en esta ocasión para ejercer el debido control
sobre el sistema en cada uno de sus apartados y en el que el del profesorado se
considera uno esencial.
En este sentido, se confunde, incluso por parte de los propios especialistas, la
naturaleza de la acción controladora respecto de la evaluadora. Rul (1993) distingue
con gran acierto entre los conceptos de «control-regulación» y «evaluación». «El con-
trol-regulación es responsabilidad exclusiva del poder legítimamente constituido y su
misión es posibilitar el mantenimiento de la organización a través de la equilibración
entre la norma (expectativa social) y la realización individual; la evaluación incide en
el aprendizaje social de valores (interiorización), en la conformación cultural, su pues-
ta en marcha corresponde a las fuerza sociales» (Rul, 1993, p. 20).
La dificultar de generar, formalizar y operativizar un modelo evaluativo está, por
tanto, en la capacidad de lograr el conveniente equilibrio entre los dos aspectos (con-
trol y evaluación) y establecer un sistema relacional justo y eficiente entre ambos.
Dificultad que se complica por la ya mencionada distinción entre la naturaleza de los
dos integrantes del modelo. Así la acción evaluadora es crítica y supone siempre ofrecer
visiones no simplificadoras de las realidades evaluadas; posibilita la interpretación de los

hechos, el diagnóstico real y en profundidad de los problemas y es orientadora de la
intervención. Bien aplicada debe ser siempre generadora de cultura evaluativa.
El control exige previamente a su activación, un importante grado de simplifica-
ción, no porque sea simplista, sino porque opera sobre la realidad instrumental. Su
acción si es correcta genera cultura normativa, complemento necesario a la evaluativa
para facilitar y hacer efectiva la acción mejoradora de la realidad educativa y vertebrar
el cambio en profundidad.
Varias son, por tanto, las previsibles dificultades con las que hay que contar,
cuando se estructure en la práctica un plan evaluador del profesorado (Mateo, J., 1993,
Mateo, J. y otros (1995), Escudero, T. (1996):
a) De orden conceptual, centradas fundamentalmente en la dificultad de determinar

los referentes que permitan substantivar la evaluación y los criterios evaluativos a
aplicar.
b) De orden técnico-metodológico, Las diversas técnicas metodológicas, desde la au-
toevaluación hasta los tests de capacidad o competencia pasando por las medidas
indirectas, observaciones o entrevistas, no acaban de convencer al profesorado.
c) De cultura evaluativa, ¿Cómo se establece una cultura de la evaluación entre el
profesorado? Tal como señala Harris (1986), el reto de un programa de evaluación no
se ubica en el terreno meramente técnico. La evaluación no es simplemente un argu-
mento procesual, es sobre todo un instrumento generador de cultura evaluativa (Ma-
teo 1995).
d) De gestión política de la evaluación, ¿Dónde se inserta la evaluación del profesor
dentro del contexto general de la acción educativa en un sistema escolar determinado?
Con frecuencia, los procesos de evaluación se asimilan a la simple recogida de infor-
mación.
e) De legitimación de la evaluación, ¿Cuál es el marco legal idóneo dentro del que
legitimar los propósitos, el alcance y las consecuencias que se derivan del proceso
evaluador y en el que establecer las garantías necesarias para preservar los derechos
de los evaluados?
f) De orden deontológico, ¿Cómo preservar y garantizar el derecho a la intimidad y al
honor de los evaluados a la par que ejercer el debido control y las acciones que de él se
deriven tal, como legítimamente le corresponde a la sociedad?
CONTENIDOS SUSTANTIVADORES DE LA EVALUACiÓN DEL PROFESO-

RADO
a) La función docente
La puesta en marcha de un proceso evaluador exige en primer lugar, focalizar

adecuadamente la dimensión o dimensiones que mejor configuran el objeto o sujeto a
evaluar. En nuestro caso, resulta obvio que no tratamos de evaluar al profesor como
persona, sino como profesional docente.
Tal como señalábamos anteriormente, consideramos injusto derivar la evaluación del

profesorado desde su responsabilización casi en exclusiva de la calidad de la enseñanza
(el análisis de la misma debería realizarse desde el marco general de la evaluación del
sistema educativo y no de la del profesorado). Su aportación es singular y significativa
pero indirecta, si de algo cabe responsabilizarle es, a nuestro juicio, de la calidad del
desarrollo de las funciones que le caracterizan como un buen profesional de la docencia.
Pero ... ¿cuáles son los contenidos definidores de la función docente? La literatura al
uso ofrece numerosos listados de los aspectos que saturan el término y que deberían
constituir los indicadores claves en cualquier evaluación de profesores. Muchos de
ellos son reiterativos y para evitar repeticiones nos limitaremos a exponer únicamente
dos, cuyas presentaciones se nos antojan como complementarias:
Así y tomando como punto de referencia el «rol» profesional de los profesores,
Scriven (1988 y 1994) (en Mateo, J. y otros 1995 y Escudero T. 1996) lleva a cabo un
análisis detallado y propone los siguientes conocimientos y competencias básicas
como los que debe reunir un buen profesor:
1. Conocimiento de la materia:
a) en las áreas de su competencia.

b) en materias transversales del currículum.
2. Competencias instruccionales:
a) destrezas comunicativas.
b) destrezas de gestión:
gestión del proceso.
gestión del progreso.
gestión de las emergencias.
c) destrezas de programación y desarrollo:
planificación del curso.
selección y creación de materiales.
utilización de los recursos disponibles.
evaluación del curso, de la enseñanza, de los materiales y del currículum.
3. Competencias de evaluación:
a) conocimientos sobre evaluación de los estudiantes.

b) destrezas de construcción y administración de pruebas.
c) clasificación / puntuación / calificación:
proceso.
resultado.
d) registro e informe del rendimiento de los estudiantes:
conocimiento sobre informes de rendimiento.
proceso de información a estudiantes, administradores, padres y otros.
78 Toan Mateo ef al.
4. Profesionalidad:
a) ética.
b) actitud.
c) mejora.
d) servicio:
conocimiento acerca de la profesión.
ayuda a los profesores noveles y colegas.
trabajo para las organizaciones profesionales.
investigación sobre la enseñanza.
e) conocimiento de los deberes.
f) conocimiento de la escuela y su contexto.
5. Otros deberes con la escuela y la comunidad.
Por su parte Schalock y otros (1993) (en Mateo, J. y otros 1995 y Escudero, T.(1996)),
ofrece una perspectiva algo distinta, partiendo del análisis de la productividad y la
efectividad docente:
1) Conocimiento docente: Preparación en aquellas materias relacionadas con su

profesión. Materia a enseñar, pedagogía, psicología del desarrollo, etc.
2) Destrezas docentes: Medios que los profesores usan para aplicar su preparación
para la docencia; métodos y técnicas didácticas, estímulos, etc.
3) Competencia docente: Preparación específica para cumplir de manera adecuada
con las responsabilidades y las funciones profesionales tales como diseño y planifica-
ción docente, motivación de los estudiantes, orientación y control del progreso de los
estudiantes, trabajos con los colegas, administradores y padres.
4) Efectividad docente: La contribución del profesor a las ganancias de los estu-
diantes dentro de un área concreta de contenidos, en un cierto periodo de tiempo.
5) Productividad docente: La contribución del profesor a las ganancias de los
estudiantes en todo el ámbito formativo, en un cierto periodo de tiempo.
6) Profesionalidad docente: Seguimiento de una conducta propia de un verdadero
profesional de la docencia: cumplimiento profesional, trabajo con colegas, directivos,
padres, servicios a la comunidad escolar, integración en actividades de perfecciona-
miento profesional, autocrítica profesional, etc.
De forma muy sintética resumiríamos de manera más comprensiva lo anterior,

agrupando los contenidos propios de la función docente, en tres grandes áreas:
a) Docencia
b) Profesionalidad
c) Servicios a la Comunidad.
Bajo el primer epígrafe se sitúan a su vez, tres grandes subáreas: el dominio sobre
las áreas de conocimiento a impartir, la cualidad didáctica empleada en la tarea

docente y el uso adecuado de los conocimientos de orden psico-pedagógico.
Dentro del segundo gran apartado encontramos toda una gama de actitudes por
parte del profesor que pasan por el cumplimiento escrupuloso de sus obligaciones
docentes, el cuidado de su formación continua a través de tareas de formación, re-
flexión crítica, investigación e innovación y el respeto a los fundamentos y actitudes
éticas en el ejercicio profesional.
Finalmente cada vez más se entiende que la tarea docente debe trascender a lo
puramente escolar, el profesor debe ser un miembro activo en el marco de su comuni-
dad socio-educativa, por ello es habitual el ver situado por parte de numerosos estu-
dios esta tercera dimensión (servicio a la comunidad) como fundamental en la defini-
ción de la función docente.
Sin embargo en la cultura real del actual profesorado, el peso o importancia que se
concede a cada uno de los contenidos anteriores, es decididamente desigual. Así se
desprende al menos del estudio ya mencionado (Mateo y otros 1995), en el que se
encuestaron a más de 1.800 profesores de secundaria, pertenecientes a seis comunida-
des autonómicas (Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Comunidad Valenciana y
País Vasco).
En él, ante la cuestión de cuáles son los contenidos que mejor definen la
función docente, la categoría más escogida fue la docencia en clase, seguida del
cumplimiento de las obligaciones propias (más bien hacen referencia a las rutina-
rias) del profesor. Aparecen en segundo lugar las tareas de perfeccionamiento e
investigación-innovación. Se muestran finalmente muy críticos a incluir, el des-
empeño de funciones y cargos y los servicios a la comunidad, como elementos
constitutivos del constructo.
b) La función directiva
Por otro lado la mejora de la calidad de la enseñanza exige ampliar los límites de la
evaluación, para que pueda ser aplicada de modo efectivo al conjunto del sistema
educativo y es en la actualidad un hecho aceptado que con la evaluación de la función
docente del profesorado no agotamos las posibilidades evaluativas del personal do-
cente.
En los sistemas educativos desarrollados se admite, cada vez más, la importancia y
la relevancia de la función directiva y su incidencia en el desarrollo y mejora del
sistema escolar en particular y del educativo en general y de aquí la creciente atención
que se concede a los procesos de selección, formación y evaluación de los equipos
directivos de los centros escolares.
Existe una amplia literatura en torno a las funciones del director, en general se
entiende que éstas estarán siempre condicionadas al modelo y a la cultura organizati-
va donde se insertan. Conviene en consecuencia que el directivo analice y reflexione
previamente en torno a las características de la organización en la que actúa, a fin de
incidir positivamente en la estructura, en el funcionamiento, en la cultura, en las
interrelaciones y en las interacciones de dicho contexto escolar.
En síntesis y de una forma muy descriptiva, podríamos agrupar las funciones

directivas en las siguientes (Gairin y Darder, 1994):
Funciones de planificación general del centro, que en el caso de nuestro país se

concreta en la elaboración del Plan Anual.
Funciones de organización que implican fundamentalmente la definición y distribu-
ción de tareas, y la asignación de responsabilidades entre los miembros de la comuni-
dad escolar.
Funciones de coordinación, armonización y sincronización de la actividad del con-
junto de personas con los planes y la asignación de recursos económicos.
Funciones ejecutivas, tomar decisiones, dar instrucciones, realizar trabajos, aplicar
recursos y solucionar problemas.
Funciones de control y evaluación de la eficacia del proceso educativo del centro.
De las funciones anteriores se derivan las competencias que le corresponden al

director, y que en el marco de la LOPEG (Ley orgánica para la evaluación y el
gobierno de los centros docentes), son claramente establecidas en su artículo 21 y que
citamos a continuación:
1) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro hacia la consecución del
proyecto educativo del mismo, de acuerdo con las disposiciones vigentes y sin perjui-
cio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar del centro y a su Claustro de
Profesores.
2) Ostentar la representación del centro y representar a la Administración educati-
va en el centro, sin perjuicio de las atribuciones de las demás autoridades educativas.
3) Cumplir y hacer cumplir las leyes y demás disposiciones vigentes.
4) Colaborar con los órganos de la Administración educativa en todo lo relativo al
logro de los objetivos educativos del centro.
5) Designar al Jefe de Estudios, al Secretario, así como a cualquier otro órgano
unipersonal de gobierno que pueda formar parte del equipo directivo, salvo al admi-
nistrador, y proponer sus nombramientos y ceses a la Administración educativa com-
petente.
6) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.
7) Favorecer la convivencia en el centro e imponer las correcciones que correspon-
dan, de acuerdo con lo establecido por las Administraciones educativas y en cumpli-
miento de los criterios fijados por el Consejo Escolar del centro.
8) Convocar y presidir los actos académicos y las reuniones de todos los órganos
colegiados del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de su competencia.
9) Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos
y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro.
10) Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros de acuerdo con lo
que se establece en la Ley.
11) Cuantas otras competencias se le atribuyan en los correspondientes reglamen-
tos orgánicos.
Podríamos sintetizar lo anterior señalando que independientemente del enfoque

más burocrático y detallado marcado por el artículo 21 de la LOPEG, coincidimos con
las funciones señaladas por Darder y Gairin, aunque encontramos a faltar alguna
dimensión que añadimos a continuación, dejándolas concretadas en las siguientes
áreas de actividad:
Planificación.
Organización.
Coordinación.
Ejecución.
Evaluación.
Control.
Información.
Animación.
EL PROPÓSITO EVALUADOR
El proceso evaluador precisa ser orientado por el propósito que lo impulsa y lo

justifica, en el caso específico de la evaluación del profesorado se reconocen los si-
guientes:
La mejora de la calidad de la enseñanza.

El desarrollo profesional del docente.
El reconocimiento social y económico de su labor.
El control y la consiguiente petición de responsabilidades.
La selección de profesores.
Es evidente que no todos los elementos mencionados son de la misma importancia

y que están totalmente interrelacionados. Cualquier práctica evaluadora acostumbra a
incorporar varios de ellos y deberá tener muy en cuenta sus interacciones más signifi-
cativas.
Así entendemos que la justificación última de cualquier proceso evaluador, desde
la perspectiva social, está en la mejora de la calidad de la enseñanza, pero ésta pasa
necesariamente entre otros ámbitos, por el desarrollo profesional del docente tanto en
su dimensión individual como colectiva.
No hay desarrollo profesional si no se produce simultáneamente un crecimiento
personal y de la cultura grupal del colectivo institucional al que se pertenece.
Por otro lado el desarrollo del profesor va generalmente ligado a incentivos que
pasan por el desarrollo de la propia carrera profesional y pretenden entre otras cosas,
el reconocimiento laboral, social y económico de su labor.
Finalmente es obvio que la evaluación aporta elementos informativos respecto del
docente que pueden ser utilizados por la comunidad para su selección o para el
control del ejercicio de su función. Los mismos elementos son indispensables en los
procesos de autorreflexión y retroalimentación profesional del docente.
82 loan Mateo et al.
Sin embargo, de los diferentes propósitos mencionados y teniendo presente sus

interrelaciones, entendemos que en situaciones en la que no hay una tradición consoli-
dada (ni tan siquiera incipiente) no es prudente iniciar los procesos evaluativos direccio-
nados desde todos sus posibles propósitos, a nuestro juicio consideramos como el más
nuclear y prioritario el que plantea la evaluación ligada al desarrollo profesional.
Orientar los procesos evaluativos desde su perspectiva más formativa abre un
sinfín de posibilidades para racionalizar los procesos de mejora del profesor en tanto
que profesional y consecuentemente mejorar la calidad de la enseñanza, finalidad
última considerada como la más universal.
En la actualidad las administraciones educativas de los países mejor situados res-
pecto del tema, están claramente evolucionando desde la evaluación ligada funda-
mentalmente al control y a la mejora salarial (pago por méritos o resultados) a la
evaluación entendida como un proceso unido al del perfeccionamiento individual e
institucional del profesorado y sustancialmente asociado a su desarrollo profesional.
Se configura, en definitiva, la evaluación de la función docente y de la función
directiva como uno de los elementos caracterizadores del desarrollo profesional, co-
nectado a la mejora de las expectativas profesionales y al reconocimiento social como
base de los incentivos profesionales y sirviéndose de los procesos de perfeccionamien-
to personal e institucional como los instrumentos básicos de intervención.
Según Riegle (1987) en Mateo J. y otros (1995) y Escudero T. (1996), este desarrollo
puede concretarse alrededor de cinco grandes áreas:
1. Desarrollo instruccional que enfatiza las destrezas técnico-pedagógicas.

2. Desarrollo profesional que enfatiza la mejora personal dentro de su tarea profesio-
nal.
3. Desarrollo de la organización que enfatiza las necesidades y prioridades institucio-
nales.
4. Desarrollo de la carrera que enfatiza la preparación para el ascenso profesional.
5. Desarrollo personal que enfatiza la mejora individual en diversas facetas académi-
cas, vitales, relaciones personales, etc.
Cualquier modelo evaluativo del profesorado que pretenda institucionalizarse,

deberá tener en cuenta el cubrir las cinco áreas que concretan el propósito genérico
enunciado como «desarrollo profesional». Descuidar alguno de estos aspectos provo-
cará inevitablemente desequilibrios y disfunciones en la estructura de cualquier praxis
evaluadora que queramos implantar.
NORMAS EN LA EVALUACiÓN DEL PROFESORADO
El Joint Committee mantuvo para la evaluación del profesorado las mismas nor-
mas que las ya propuestas en 1981 para la evaluación de programas, es decir las
normas de legitimidad, utilidad, factibilidad y precisión.
Las normas de legitimidad hacen referencia a los derechos de las personas afecta-
das por la evaluación, comprometiendo a que ésta se lleve a cabo de acuerdo a
principios marcados por la ética y la legalidad, actuando siempre en beneficio de los

evaluados:
a) Orientación hacia el servicio: la evaluación de los profesores debe estar al servi-

cio de los principios educativos, de los mínimos institucionales, del rendimiento en la
acción educativa y del logro de las necesidades educativas de los estudiantes y de la
sociedad.
b) Seguimiento de obligaciones formales: se deben acordar y establecer de manera
clara los procedimientos bajo los que se lleva a cabo la evaluación.
c) Manejo correcto del conflicto de intereses: se deben identificar los conflictos de
interés y tratar de manera abierta y honesta, de manera que no comprometan los
procesos y resultados de la evaluación.
d) Uso limitado de los informes de evaluación: debe asegurarse el uso apropiado
de la información, limitándola a los individuos con una legítima necesidad de usarla y
revisarla.
e) Interacción con los evaluados: se debe tratar a los evaluados de manera correcta
y profesional, de manera que se refuerce su autoestima, motivación, rendimiento, etc.
y no se perjudique su actitud hacia la evaluación.
Las de utilidad persiguen que las evaluaciones tengan incidencia en la mejora de la

actividad profesional de los docentes:
a) Orientación constructiva: debe ayudar a las instituciones y sus profesores a

mejorar sus servicios.
b) Usos definidos: se deben identificar los objetivos de la evaluación para planear
las cuestiones adecuadas.
c) Credibilidad del evaluador: el proceso debe ser dirigido y ejecutado por perso-
nas cualificadas profesionalmente de forma que sus informes sean respetados y creí-
dos.
d) Funcionalidad de los informes: deben ser claros y precisos, de forma que sean
valiosos para los evaluados y otras audiencias interesadas.
e) Seguimiento e impacto: debe existir un proceso de seguimiento para que los
usuarios y los evaluados puedan recibir ayudas para comprender los resultados y
actuar en consecuencia.
Las normas de factibilidad proponen la necesidad de una evaluación adecuada,

eficaz, eficiente y realista, fácil de utilizar y viable social y políticamente:
a) Procedimientos prácticos: los procedimientos deben producir la información

necesaria, minimizando molestias y costes.
b) Viabilidad política: el sistema de evaluación deberá desarrollarse y dirigirse con
la colaboración constructiva de todas las partes implicadas.
c) Viabilidad fiscal: se debe proporcionar tiempo y recursos a las actividades de
evaluación para que se desarrollen de manera efectiva y eficiente,
Finalmente las normas de precisión exigen que la información evaluativa sea rele-
vante, válida y fiable:
a) Definición del contenido a evaluar: las responsabilidades, los objetivos, las cua-
lificaciones, etc. de los evaluados deben definirse claramente, para que el evaluador
pueda determinar criterios válidos de evaluación.
b) Análisis del contexto: la evaluación se realiza en un contexto que condiciona el
rendimiento evaluado; aquel debe identificarse y describirse.
c) Descripción de los procedimientos: los procedimientos utilizados deben docu-
mentarse para que los evaluados y otras audiencias puedan valorarlos a la vista de los
propósitos.
d) Medidas válidas: ajustadas al contenido a evaluar ya su potencial utilización, de
manera que las inferencias sobre el evaluado sean válidas y precisas.
e) Medidas fiables: los procedimientos de medición deben ser consistentes y fia-
bles.
f) Control sistemático de los datos: la información debe ser bien guardada, cuida-
dosamente procesada y mantenida.
g) Control de los sesgos: se debe asegurar la protección contra toda información
afectada por cualquier tipo de parcialidad.
h) Control del sistema de evaluación: los procedimientos deben revisarse periódica
y sistemáticamente.
En el marco legal del Estado Español, la evaluación del profesorado queda regula-
da mediante el título III de la Ley orgánica 9/95 (LOPEG) y que en los tres apartados
de su artículo 30 especifica lo siguiente:
1. A fin de mejorar la calidad educativa y el trabajo de los profesores, las Administra-

ciones educativas elaborarán planes para la valoración de la función pública docente.
2. En la valoración de la función pública docente deberán colaborar con los servi-
cios de inspección los órganos unipersonales de gobierno de los centros y, en los
aspectos que específicamente se establezcan, podrán colaborar los miembros de la
comunidad educativa que determine la Administración correspondiente. En todo caso,
se garantizará en este proceso la participación de los profesores.
3. El plan finalmente adoptado por cada Administración educativa deberá incluir
los fines y criterios precisos de la valoración y la influencia de los resultados obtenidos
en las perspectivas profesionales de los profesores de los centros docentes públicos.
Dicho plan deberá ser conocido previamente por los profesores.
PROCEDIMIENTOS, FUENTES Y AGENTES
Cualquier modelo evaluativo del profesorado deberá decidir respecto de una serie
de elementos configurado res de tipo estructural y metodológico. A la elección de los
contenidos a evaluar, a la selección de los propósitos últimos que justifiquen y orien-
ten todo el proceso y a le elaboración del marco jurídico que legalice el proceso
evaluador, habrá que añadir una amplia variedad de otros ingredientes metodológi-
cos como son los procedimientos, las fuentes y los agentes evaluativos, que deberán
ser introducidos en el modelo y deberán ser acordes con los contenidos y con los
propósitos del mismo. (Denham, 1987).
En cuanto a los procedimientos o estrategias de recogida de información evaluati-
va, técnicamente son aceptables todos los que ofrece la metodología actual, no obstan-
te aparecen como más utilizados y hasta nos atreveríamos a decir más idóneos: los
cuestionarios, las entrevistas, la observación y los informes hétero y autoevaluativos.
Respecto de las fuentes, parece razonable la posición de los profesores expresada
en el estudio anteriormente mencionado (Mateo y otros 1995), en la que prefieren
aquellas provenientes de su entorno más próximo (propio profesor, compañeros y
alumnos) que a nuestro entender, deberán ser complementada con análisis de los
documentos de trabajo del profesor y observaciones sistemáticas llevadas a cabo por
equipos de evaluadores mixtos (internos y externos). En todo caso las informaciones
deberían ser cruzadas, las interpretaciones contextualizadas y se debería debatir, in-
cluso negociar, el informe final con el propio profesor.
La LOPEG, señala a los órganos colegiados de gobierno de los centros y a la
inspección, como los agentes reconocidos para la evaluación del profesorado, hecho
que contrasta con la opinión de los profesores, recogida en el estudio repetidas veces
mencionado, en el que expresan su frontal rechazo a ser evaluados por los órganos
colegiados del centro, por los padres y por los inspectores. Es la propia ley la que
también reconoce el derecho de los profesores a participar en su propia evaluación. A
nuestro juicio convendrá encontrar fórmulas de acción conjunta entre los órganos de
poder y los profesores a fin de establecer estrategias evaluativas aceptadas por todos,
la ley lo permite y el sentido común así lo aconseja.
CONSECUENCIAS EVALUATIVAS
Los propósitos y las consecuencias deben estar convenientemente relacionados, de

esta forma se establece la coherencia global del modelo. Si proponíamos el desarrollo
profesional como el propósito fundamental para la evaluación y sugeríamos la forma-
ción como el instrumento básico de intervención para alcanzarla, las consecuencias
deberían orientarse a la consecución de dicho desarrollo profesional, que habitual-
mente se logra bien sea mediante el reconocimiento de los méritos profesionales
contraídos o arbitrando los medios formativos que sean precisos para facilitar la
mejora profesional.
La opinión del profesorado respecto a las consecuencias, (expresada en nuestro
estudio, ya mencionado anteriormente) es totalmente clara. Consideran convenientes
para el conjunto de la acción evaluadora, las consecuencias positivas, no necesaria-
mente las que generan beneficios de tipo individual (p. ej. los sexenios), más bien
prefieren las que pueda suponer ayudas económicas de tipo colectivo, o mejor aún las
directamente ligada al desarrollo profesional como son: la promoción, o la consecu-
ción de tiempo o ayudas para la formación. Por el contrario muestran un rechazo claro
a que la evaluación tenga efectos negativos.
LA FORMACiÓN CONTINUADA COMO MODELO DE INTERVENCiÓN
La evaluación moderna exige finalizar el proceso evaluador con un nuevo proceso

orientado a la toma de decisiones. Toda evaluación de la que no se deriven consecuen-
cias que faciliten la optimización del objeto / sujeto a evaluar pierde automáticamente
todo sentido. No se trata de jugar a elaborar juicios de valor respecto de los demás,
sino insertar el proceso evaluador en otro de orden superior que es el que mediante la
adecuada toma de decisiones trata de servir desde la mejora de la calidad educativa, a
la sociedad a la que se pertenece.
Ya hemos analizado en el apartado anterior las consecuencias que habitualmente
emergen del proceso evaluador y volvemos a hacer referencia respecto de nuestra
distinción entre la naturaleza del control y de la evaluación. Podemos observar, tam-
bién, que la mayoría de las posibles consecuencias podríamos distribuirlas en dos
grandes grupos: las que se podrían insertar en el marco de la acción controladora y las
que podríamos situar en el de la cultura evaluativa.
La aplicación desculturalizada de premios y sanciones no aportan prácticamente
nada en la mejora de la calidad de la enseñanza. La aplicación de los mismos princi-
pios, pero en el marco culturalizador del desarrollo profesional, aun siendo básica-
mente elementos claros de control, pueden conllevar mejora y crecimiento personal o
colectivo, y aunque lo hagan de forma indirecta, mejorar la mencionada calidad de la
enseñanza.
Sin embargo, la plataforma de intervención más sugerida (y sugerente) en la confi-
guración de las praxis evaluativas actuales es la formación continuada. La evaluación
en profundidad proporciona elementos racionales de diagnóstico, que permiten foca-
lizar adecuadamente los procesos formativos individuales o grupales, para la mejora
personal o institucional, condición indispensable (aunque no única) para la tan apre-
ciada mejora de la calidad educativa. El desarrollo profesional otorga dirección y
sentido al proceso a la par que coartada ética para su justificación. La acción armónica
de los tres ingredientes, convierten a la evaluación de proceso técnico a instrumento
culturalizador.
En la propia LOGSE se señala la importancia de la formación del profesorado
como principio fundamental de intervención en la mejora de la calidad del sistema
educativo, evidenciando por un lado la conjunción con la evaluación y el desarrollo
profesional y por otro la estrecha conexión existente entre la formación del profesora-
do y las demandas sociales expresadas a través de sus respectivos sistemas educati-
vos.
La formación continuada constituye en sí misma un modelo operativo completo y
podríamos caracterizarla con Marcelo, C. (1989, p. 30) como «un proceso sistemático y
organizado mediante el cual los profesores (en formación o en ejercicio) se implican
individual o colectivamente en un proceso formativo que, de forma crítica y reflexiva,
propicie la adquisición de conocimientos, destrezas y disposiciones que contribuyan
al desarrollo de su competencia profesional».
Sparks y Loucks-Horsley (1990), (en Latorre 1994) plantean la existencia de cinco
modelos o referentes de formación, ya que no los considera como propuestas cerradas
sino más bien como ámbitos de encuentro entre diferente estrategias y actitudes y los
enuncia y conceptualiza de la siguiente forma:
- El modelo de desarrollo profesional orientado individualmente. El proceso formativo

que propone se caracteriza porque plantea la necesidad de que sean los propios
profesores los que se responsabilicen de él y por tanto son ellos mismos los que
determinan sus propios objetivos formativos y las actividades de formación que les
permitirán alcanzarlos.
- El modelo de observación-evaluación. Este modelo parte del supuesto, que la re-
flexión y el análisis sobre la propia actuación docente son medios fundamentales para
facilitar el desarrollo profesional.
- El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza. Este modelo parte del supuesto
que es posible conseguir la mejora de la escuela y de la enseñanza si el colectivo de
profesores se implica en tareas de desarrollo curricular y de la mejora de los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Implicación que supone que los profesores incorporan nue-
vas funciones orientadas a la toma de decisiones, a la mejora de la práctica docente a
la innovación y al cambio curricular.
- El modelo de entrenamiento. En este modelo es el formador el que selecciona las
actividades que han de ayudar a los docentes a lograr los resultados esperados. Se
supone que los comportamientos o técnicas que implican estas actividades vienen
avaladas por un buen número de investigaciones sobre la práctica de los docentes
para una enseñanza eficaz. Los resultados esperados siempre tienen presentes la
mejora de las concepciones y el pensamiento de los profesores.
- El modelo indagativo. Este modelo requiere una priorización por parte del profe-
sorado de las necesidades, lo que se traduce en la identificación de un área de interés.
Posteriormente se recoge información respecto de la misma y, basándose en la inter-
pretación de estos datos, se realizan los cambios necesarios en la enseñanza. El nivel
de implicación de este modelo en la práctica puede adoptar diversos niveles: indivi-
dual, en grupos reducidos o de mayor tamaño, pudiendo llegar incluso a afectar a
toda la institución.
ACCIONES EVALUATIVAS EN NUESTRO ENTORNO MÁS PRÓXIMO
Para poder analizar con cierta perspectiva las posibilidades de materializar mode-
los evaluativos con aplicación en la realidad, vamos a hacer un breve recorrido por las
prácticas evaluativas más corrientes que se llevan a cabo en nuestro entorno más
próximo.
Según la investigación realizada por González, M.C. y otros (1991, 1995) Y tal como
lo resumimos en Mateo, J. y otros (1995) y Escudero T. (1996), no existe en ningún país
de la Unión Europea un solo plan global de evaluación de sus profesores (entendiendo
este términos en toda su amplitud). Sin embargo reconocen que si existen en estos
paises una evaluación administrativa periódica para los funcionarios, dentro de los
que se incluyen los profesores.
Estas evaluaciones las suelen realizar los directores de los centros y / o los inspecto-
res, su orientación es más de supervisión y control que de evaluación en sentido

global, aunque en algún caso puede llegar a tener algún efecto en la promoción o
retribución del profesorado.
Con los matices apuntados, Francia, Bélgica y Alemania, para profesores menores
de SO años, tienen una supervisión periódica y sistemática de su profesorado, llevada
a cabo por directores escolares e inspectores.
Los objetivos perseguidos son variados, pero suelen estar relacionados con el con-
trol pedagógico, la planificación de efectivos, el cumplimiento, la aptitud y la dedica-
ción profesional.
La evaluación es individualizada y se apoya en diversas fuentes como son los
registros escolares, informes, entrevistas y visitas a clase. Esta evaluación no tiene
consecuencias económicas para el profesor, aunque en Francia podría incidir en su
ascenso o descenso en el escalafón. En estas evaluaciones el profesor recibe los infor-
mes y puede presentar alegaciones a los mismos.
Otros países de la Unión tienen también experiencias similares, aunque no tan
generalizadas y sistemáticas. Así por ejemplo en Luxemburgo los inspectores contro-
lan de esta manera el trabajo de los profesores de primaria, no el de los otros niveles.
En Escocia existen ciertas experiencias piloto para establecer una evaluación sistemá-
tica a todo el profesorado, pero con una mayor orientación formativa.
La evaluación propiamente pedagógica, más centrada en la práctica docente y con
orientación formativa, se va abriendo camino en muchos países, en coordinación o
independientemente de la evaluación más controladora del cumplimiento docente. En
Inglaterra y Alemania existen bastantes experiencias en este sentido, con vocación de
extenderse de manera generalizada.
Lo que sí existen en todos los países son procesos de evaluación de los profesores
más específicos, en momentos concretos o para determinados fines selectivos y pro-
mocionales.
En el Estado Español al igual que en los países de nuestro entorno, tampoco se
puede decir que exista un plan sistemático y global de evaluación del profesorado de
primaria y secundaria en el sentido aludido anteriormente.
Obviamos aquí el reconocimiento que desde la década de los ochenta se hace de las
actividades de formación del profesorado no universitario y de las actividades docen-
tes e investigadoras del profesorado universitario y que se ven incentivadas económi-
camente con unos complementos de sueldo denominados sexenios en el primer caso y
tramos en el segundo.
Sin embargo también existe aquí un cierto movimiento hacia la evaluación del
profesorado más pedagógica en términos similares a los observados en la Unión
Europea.
La reciente Ley de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros
(LOPEG), que tiene rango de orgánica, contempla, tal como ya hemos visto, en su
título tercero, la evaluación de la función docente, estando, tal como ya se comentó,
encomendada a la Inspección Educativa y a la Dirección de los Centros la responsabi-
lidad básica de llevarla a término. Sin embargo la Ley aún está pendiente de ser
desarrollada y normativizada por las diferentes administraciones autonómicas.
PRINCIPIOS Y CONDICIONES PARA LA CONFIGURACiÓN DE UN MODELO

DE EVALUACiÓN DEL PROFESORADO
Hemos comprobado que no existen, al menos en el ámbito europeo, experiencias

completas y lo suficientemente prolongadas, como para poder extraer conclusiones
definitivas acerca de las características posibilidades y límites, que deberían configu-
rar un modelo operativo de evaluación del profesorado, pero si creemos que se han
llevado a cabo suficientes aproximaciones como para intuir el camino a seguir, para
dotar a la evaluación de un punto de arranque con perspectivas de implantación.
Elementos que aportamos aquí a modo de cierre del itinerario que proponíamos al
principio.
En primer lugar consideramos que el marco que ofrece la ley orgánica 9/90 puede
abrir expectativas fundadamente optimistas, si se aprovechan las experiencias ante-
riormente mencionadas y se respetan algunos principios sobre los que existe consenso
en cuanto a su capacidad de crear unas condiciones iniciales favorables a la genera-
ción de cultura evaluativa.
Del análisis de las diferentes propuestas sugeriríamos respetar Al menos las si-
guientes recomendaciones técnicas:
a) Partir siempre de la existencia de un marco legal que regule y normativice el

hecho evaluativo. Su existencia supone, entre otras cosas, el constatar el derecho que
asiste a la sociedad a tener un profesorado competente al servicio del sistema educati-
vo y al profesor de disponer de un marco de garantías que protejan sus derechos.
b) Profundizar en la dirección de modelos evaluativos participativos, donde el
profesor, tal como ya preve la ley, sea sujeto activo de su propia evaluación.
c) Conectar la evaluación del profesorado a los procesos de formación, de mejora y
desarrollo profesional y orientada a los procesos de innovación y cambio institucional.
d) La política evaluadora debe ser clara, conocida y debe tratar de gozar de una
amplia aceptación, por lo que requiere mínimamente que el modelo:
- fije en cada caso los contenidos a evaluar.

- determine el propósito de la evaluación.
- señale los agentes evaluadores.
- seleccione las estrategias más adecuadas.
- utilice técnicas rigurosas de análisis e interpretación de la información.
- establezca el tipo de ayudas y consecuencias que se derivarán de la evaluación.
- pacte los modelos de formación y de retroalimentación.
Como recomendación general hay que dejar tiempo al profesorado para que vaya
incorporando los elementos de decisión y de mejora surgidos de su evaluación, sin
agobiarle con continuos procesos evaluativos. La marcha evaluativa debe hacerse por
expansiones concéntricas que van avanzando lenta pero inexorablemente.
Es muy importante conseguir y mantener en todo momento la implicación del
profesorado e incrementar su convicción en cuanto a sus posibilidades de crecimiento
y desarrollo tanto personal como institucional y su confianza en los procesos de

formación como modelo general de innovación y de cambio.
La administración por su lado debe ofertarle los recursos necesarios para hacer
posible el proceso de mejora. En este esquema lógicamente la sanción debe contem-
plarse como una posibilidad que si bien existe, se sitúa bajo el signo de la excepciona-
lidad. .
Finalizamos este apartado sintetizando las conclusiones a las que llegamos a partir
del trabajo de investigación acerca de la opinión de los profesores sobre su propia
evaluación (Mateo y otros. 1995). Opiniones que deberán ser tenidas en cuenta, no
tanto como elementos determinantes, sino más bien, como condiciones a debatir y
considerar a fin de favorecer la generación de un clima positivo, para conseguir que el
proceso evaluador supere la cota de lo cualidad puramente técnica y sea también un
proceso culturalizador.
a) Los profesores consideran necesaria su evaluación pero entienden que ésta debe
formar parte de la evaluación global del sistema.
b) Los profesores opinan claramente que la evaluación debe tener objetivos forma-
tivos para el individuo y para el sistema, mientras que mantienen reservas respecto a
conectar la evaluación a objetivos de controlo de incentivación económica personal.
c) La clase y las actividades directamente relacionadas con ella son los factores que
los profesores consideran más importantes para su evaluación. El resto de actividades,
incluidas las de formación y servicio, son poco consideradas por los profesores como
elementos a tener en cuenta para su evaluación.
d) Rechazan el ser evaluados por agentes externos: sindicatos, padres e inspección.
Hay mayor aceptación respecto de agentes próximos al profesor (alumnos, compañe-
ros ... ).
e) No aceptan los efectos de la evaluación de tipo negativo y valoran escasamente
los efectos económicos de tipo individual. Valoran mejor los efectos de promoción y
ayudas a proyectos de formación e innovación.
f) Piden clarificación en los objetivos de la evaluación
g) Exigen la confidencialidad de la información evaluativa.
A MODO DE SíNTESIS
La evaluación del profesorado es un factor esencial en cualquier propuesta de

mejora del sistema educativo, sin embargo su operativización es altamente problemá-
tica y aún quedan por llegar soluciones satisfactorias en la mayoría de los países de
nuestro entorno.
En nuestro país la LOGSE en su artículo 62 ya preveía su evaluación, posterior-
mente la reciente LOPEG caracteriza en su título III con más detalle el sentido de la
misma, señalando especificamente al servicio de Inspección como encargado principal
de llevarla a cabo, garantizando en todo caso la participación del profesorado en su
propia evaluación.
Dos propósitos fundamentales justifican prioritariamente la evaluación del profe-
sorado, la mejora de la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional del docente.

Se entiende que ambos propósitos van íntimamente unidos, así consideramos que el
desarrollo profesional entendido armonizado en sus dimensiones individual e institu-
cional concluye necesariamente en la mejora de la calidad de la docencia.
Los modelo evaluativos actuales se construyen a partir de configurar y engarzar
elementos de tipo estructural y metodológico. Para diseñar un modelo, desde la pers-
pectiva estructural hay que decidir el propósito (desarrollo profesional...), la orienta-
ción (formativa, sumativa ... ) los conocimientos y competencias a evaluar (dominio de
la materia, competencias instruccionales, competencias de evaluación ... ) los elementos
de profesionalidad (servicios a la comunidad educativa ... ).
Desde la metodológica habrá que decidir en torno a otra serie de ingredientes,
como son las fuentes de información, los agentes evaluativos, los procedimientos y
estrategias de recogida de información y los procesos de análisis de la misma, así
como la orientación paradigmática general que afecta a todos los componentes, pero
muy especialmente al enfoque en los procesos de toma de decisiones.
El modelo es la resultante en la práctica de la construcción anterior. En la actuali-
dad, las administraciones educativas de los paises más avanzados, están claramente
evolucionando desde los modelos evaluativos concebidos fundamentalmente como
instrumentos de control, en ocasiones ligados a mejoras salariales (pago por méritos),
a modelos que entienden la evaluación como un proceso de desarrollo profesional
(individual e institucional) asociado a la formación y perfeccionamiento del profesora-
do.
Se constituye así el eje formado por la evaluación, el desarrollo profesional y la
formación continuada como vertebrador de la mayoría de las modernas concepciones
evaluativas de los docentes.
Se perfila por tanto, tal como reconoce la propia LOGSE, la importancia de la
formación continuada del profesorado, como elemento fundamental en la mejora de la
calidad del sistema educativo y por tanto se reafirma su significación en el eje ante-
riormente mencionado.
Sparks y Loucks-Horsley nos plantean cinco modelos o referentes de formación
permanente que cubren prácticamente todo el espectro de posibilidades formativas. A
nuestro juicio se deben primar aquellos que favorezcan simultáneamente al sujeto y a
la institución, que comporten mayor nivel de implicación y compromiso del docente
con el centro y que conceptualicen al profesor como profesional reflexivo y crítico
capaz de adoptar un papel activo en su propio proceso de aprendizaje.
La importancia de la formación continuada, se traduce en la creciente atención que
todas las Administraciones Educativas le conceden. Existe una amplia oferta formati-
va a nivel de todo el estado y de las autonomías con competencias educativas, que va
desde la formación dirigida a la generalidad de los docentes y pensada básicamente
como instrumento de adaptación a los cambios del sistema educativo, hasta plantea-
mientos más institucionales dirigidos a cubrir necesidades a nivel de un centro toma-
do en su conjunto.
Con la evaluación del profesorado no se agotan las posibilidades evaluativas del
personal docente; en los sistemas educativos más desarrollados se admite cada vez
más, la relevancia de la función directiva, por su clara incidencia en la calidad del

sistema escolar en particular y del educativo en general. De aquí el esfuerzo dedicado
a los procesos de selección, formación y evaluación de los directivos de centros escola-
res.
En nuestro sistema normativo y tal como se señala en la LOGSE, los Directores de
los centros sostenidos por fondos públicos, son elegidos democráticamente por los
Consejos Escolares. Sin embargo es preceptivo para ser candidato a esta elección, el
estar previamente acreditados. Las condiciones de acreditación están recogidas en el
artículo 19 de la LOPEG. Las funciones y competencias que le corresponden al Direc-
tor se definen en el artículo 21 de la misma ley y finalmente en el 34 la obligatoriedad
de las administraciones educativas de establecer planes de evaluación de la función
directiva.
Finalizamos señalando, que cualquier modelo evaluativo que se pretenda implan-
tar, deberá partir de una conceptualización contextualizada en la realidad sobre la que
pretende incidir. Deberá conjugar rigor y funcionalidad. Atrevimiento y prudencia.
Esmero en el trato respecto de los elementos personales e institucionales a los que
afecta e intervienen en el modelo. Incidir en lo formativo. Cuidadoso en lo legal y lo
ético, deberá en definitiva superar la frontera de lo técnico para sumergirse en el
ámbito de lo cultural.
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LAS AYUDAS DEL PROFESOR EN EL APRENDIZAJE

COOPERATIVO Y SU INFLUENCIA EN LA
EVALUACiÓN CRITERIAL
RESUMEN
Con esta investigación pretendemos conocer las ayudas que los profesores proporcio-
nan a los alumnos cuando trabajan cooperativamente, y como influyen ambas variables en
el nivel de logro de los objetivos que pretendemos conseguir en primer curso de Educación
Primaria. La evaluación de los alumnos se ha realizado con pruebas criteriales, elaboradas
por los propios profesores que han participado en la experiencia; y la actuación docente o
ayudas que el profesor proporciona, con una escala de observación, realizada para este fin.
ABSTRACT
With this investigation we intend to know the helps that teachers provide to the pupils
in cooperative work and the influence of both variable in the objectives that we intend to
obtain in first Primary Education course. The evaluation of the pupils has been accomplis-
hed with tests criterion-referenced, elaborated by the own teachers that have participated
in the experience, and the help that the teacher provides, through an observation scale
accomplished for this purpose.
Leonor Buendía Eisman. Catedrática de Universidad. Área MIDE, F. de Ciencias de la Educación. Campus
de la Cartuja. Universidad de Granada. lbuendia@platon.ugr.es
l. INTRODUCCiÓN
En los últimos años uno de nuestros focos de atención ha sido la evaluación de los
aprendizaje en el aula y los factores que colaboran o no a ello, (Buendía, 1985, 1987,
1993; Buendía y Fernández, 1991), en la línea de (Bennet, Deforges, Cockburn y Wil-
kinson, 1984; Bennet y Kell, 1988; Dunne y Bennett, 1990). A través de la investigación
hemos podido constatar el importante papel de las interacciones en el aula sobre las
actividades cognitivas y sociales. Hablar de educación, supone en cierto sentido, ha-
blar de comunicación (Myers y Lamm, 1976; Wittrock, 1974); sin embargo estamos
convencidos de que el análisis de la interacción no es el único análisis pertinente para
una mejor comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje; más bien, el análisis
debe ampliarse al estudio de la interactividad profesor / alumno, entendiendo por esta
aquella situación en la cual es posible articular las actividades del profesor y de los
alumnos en torno a un contenido o a una tarea de aprendizaje. Esto implica prestar
una atención especial a la forma de trabajar los alumnos en estrecha vinculación con
las actuaciones del profesor. La articulación conjunta de los tres elementos claves en la
situación educativa: profesor, contenidos y alumnos, ha sido objeto de interesantes
estudios cualitativos en los últimos años (Buendía, 1993, Pegalajar, 1995). En este
sentido Coll y colaboradores, (1992:192) apuntan que la interactividad profesor / alum-
nos, entendida como las formas de organización de la actividad conjunta, define el
marco en el que cobran sentido, desde el punto de vista de la influencia educativa, las
actuaciones respectivas y articuladas de los participantes en el transcurso de un proce-
so de enseñanza-aprendizaje. En este trabajo hemos retomado el tema, integrando
otras variables, e intentando implicar a los profesores tanto en el conocimiento de su
práctica como profesores como en la confección de instrumentos de evaluación, acor-
des con los criterios de evaluación que ellos mismos establecen.
2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE INVESTIGACiÓN
Nos planteamos dos objetivos generales. El primero tiene un carácter exploratorio

y se concreta en la observación, registro, descripción y análisis de las ayudas propor-
cionadas por el profesor.
En segundo lugar pretendemos conocer como influyen estas ayudas y la metodolo-
gía de trabajo que sigue el alumno, en el nivel de logro de cada uno de los objetivos
didácticos que para un proyecto educativo se propone el profesor.
Nuestra hipótesis de partida es que los alumnos que adquieren los conocimientos en una
actuación compartida con sus compañeros (aprendizaje cooperativo) y con una ayuda pedagó-
gica (actuación docente) 'significativa', consiguen mejores niveles de logro, en los objetivos
didácticos de un proyecto educativo, que aquellos cuyo trabajo se enmarca en una actuación
individual sin que realmente exista ayuda significativa.
3. VARIABLES
Las variables independientes son:

Las ayudas del profesor en el aprendizaje cooperativo y su influencia en la evaluación criterial 97
1. Características personales de los alumnos.

2. Actuación docente del profesor.
3. Metodología de trabajo del alumno.
4. Variable dependiente: Nivel de logro de los objetivos didácticos en Matemáticas.
3.1. Características personales de los alumnos
En la evaluación inicial comenzamos conociendo las aptitudes de los alumnos,

referidas a madurez intelectual, atención, razonamiento, etc.
Para medirlas disponemos de diferentes pruebas estandarizadas, habiéndonos de-
cidido por la batería de aptitudes diferenciales y generales (BADIG) de C. Yuste (1984)
para los alumnos de Primaria. Aunque la prueba en su totalidad está concebida en seis
niveles para atender las diferentes etapas, hemos seccionado sólo las partes A, B, Y C
que están dirigidas a niños de 4 a 9 años. La características de la prueba, por las que
hemos realizado la opción son:
a) Son pruebas baremadas en España.

b) El factor tiempo no tiene importancia en ninguna prueba.
c) Las pruebas elegidas para Primaria han sido específicamente preparadas para
alumnos de 6 a 9 años. (Opción By C).
d) Las diferentes partes se pueden aplicar por separado permitiéndonos la selec-
ción de aquellas que más interesan para nuestro estudio, al presentar todas,
individualmente tomadas, buenos índices de fiabilidad y validez.
e) Utiliza un material fácilmente representable y manejable para el niño.
En todas las pruebas se usa casi exclusivamente el dibujo como elemento de repre-
sentación conceptual no insinuando una lógica formal más que en seis ítems del test
de habilidad mental-no verbal, y aún así muy elemental.
La prueba mide los siguientes factores:
a) Madurez intelectual verbal (LG.V.).

b) Madurez intelectual no verbal (LG.N.V.).
c) Ordenes Verbales (O.V.).
d) Aptitud para el cálculo.
e) Habilidad Mental No Verbal. (H.M.N.V.).
f) Razonamiento con Figuras (R.L.).
g) Atención-Observación (At.).
Hemos considerado pertinente confeccionar un baremo propio a partir de la mues-

tra que hemos seleccionado para la presente investigación. Esta muestra consta de 12
grupos-clase de 10 de E.G.B. de la provincia de Granada. Este baremo nos permitirá
situar a cada sujeto en cualquiera de los factores medidos en relación a los demás
sujetos, posición que vendrá dada por el percentil que corresponda a cada puntuación
directa.
3.2. Actuación docente
Del análisis de contenido de los diseños curriculares se obtuvieron las cuatro

categorías de actuación docente que, según el marco teórico de partida, permitirían
una ayuda significativa. Éstas son:
1°) El profesor deberá planificar y organizar las distintas relaciones que se preten-
den establecer en su grupo de alumnos.
2°) El maestro constituye un modelo adulto significativo para su grupo de alum-
nos.
3°) El maestro tiene una importante función en cuanto a la formación en la clase de
un grupo humano cohesionado.
4°) El maestro tiene un papel esencial como mediador de aprendizajes significati-
vos.
Definición de las categorías:
a) Cada profesor deberá planificar y organizar las distintas relaciones que se

pretenden establecer en su grupo de alumnos.
Dicha planificación requiere un estudio en profundidad de las características parti-

culares que concurren en esa comunidad educativa, desarrollando estrategias que
posibiliten unas relaciones entre todos sus elementos, lo más ricas posibles. Hace
referencia a: Relaciones entre los alumnos, relaciones de los alumnos con los profeso-
res, relaciones con el resto de la comunidad en la que se ubica la escuela, etc ...
b) El maestro constituye un modelo adulto significativo para su grupo de alum-

nos.
No podemos considerar al maestro como un individuo más del grupo y en igual-

dad con los restantes miembros. Su intervención en el mismo, sus actitudes, su emoti-
vidad ... conforman para los alumnos un modelo significativo que, junto con el de sus
padres y otros adultos relevantes en su vida, contribuyen a forjar una imagen adulta
que en buena medida va a incidir en su desarrollo.
El maestro, desde esta perspectiva deberá desarrollar una serie de actitudes tales
como: Actitud afectuosa, actitud no autoritaria, actitud de respeto y confianza en el
niño, mantener conductas coherentes, etc.
c) El maestro tiene una importante función en cuanto a la formación en la clase de

un grupo humano cohesionado.
Uno de los objetivos de la educación, es potenciar el desarrollo del niño en su

dimensión social; en este sentido la escuela ofrece un marco inigualable en donde este
desarrollo puede favorecerse. En la clase debe establecerse una red de comunicación
multidireccional entre profesor-grupo de alumnos, el grupo de niños entre sí, el profe-

sor-alumno, profesor-pequeño grupo, alumno-alumno, etc. ..
Esta red de comunicación la hace posible el profesor a través de distintos recursos,
entre los que podemos destacar: favorecer la comunicación informal, creación de
espacios que estimulen diversas formas de agrupamiento en contextos variados, hacer
de la clase una asamblea de discusión y opinión, etc.
d) El maestro tiene un papel esencial como mediador de aprendizajes significati-

vos para los alumnos.
En la medida que el profesor conoce los procesos de adquisición de conocimiento y

las características evolutivas de sus alumnos, diseña su intervención didáctica y pro-
mueve la construcción de aprendizajes significativos. Interviene estableciendo co-
nexiones entre los conocimientos nuevos y los que el niño ya tiene, dedicando especial
atención a los aspectos que parecen no estar claros, que son incongruentes o sobre los
que no existe acuerdo en clase, planteando problemas, diálogos, etc ...
3.2.1. Construcción de la lista de rasgos de observación sobre actuación actuación docente

(ayudas que proporciona el profesor)
En la literatura existente, hay un elevado número de estudios sobre interacción

profesor-alumno, con elaborados sistemas de categorías para la observación de la
actuación del profesor o de las interacciones en el aula (Good y Brophy; Flanders,
Landsheere, ... ).
Sin embargo, la actuación del profesor, bajo la concepción constructiva de la ense-
ñanza-aprendizaje, lejos de ser planteada como un conjunto de reglas y procedimien-
tos que se aplican mecánicamente, lo cual daría lugar a una actuación determinada
previamente, es presentada como una «herramienta de reflexión» para que los profeso-
res, según los problemas que encuentren al enseñar a los alumnos, presenten un
modelo u otro de actuación.
Por esta razón nos ha parecido tan importante elaborar nuestra propia lista de
rasgos sobre la actuación docente, extraídos de la observación directa de los profeso-
res en sus aulas.
El proceso de observación exploratoria, tuvo lugar en el mes de octubre, durante
una semana, diariamente 45 minutos. Tres clases elegidas al azar de las que han
participado en la experiencia, fueron grabadas en vídeo por un observador. Cada día
se grabó la actuación del profesor en un área distinta, siguiendo la siguiente secuencia:
Lunes ........................................................................................... . Matemáticas (45')

Martes ......................................................................................... . Lengua (45')
Miércoles .................................................................................... . Sociales (45')
Jueves .......................................................................................... . Matemáticas (45')
Viernes ........................................................................................ . Lengua (45')
Así pues se analizaron 5 cintas de vídeo de 45 minutos cada una por clase observa-
da. El total de cintas analizadas fueron:
Tiempo
6 cintas de Matemáticas .................................................................................... . 4h.30'

6 cintas de Lengua ............................................................................................. . 4h.30'
3 cintas de Sociales ........................................................................................... .. 2 h. 15'
Del análisis de estas cintas obtuvimos un catálogo de estrategias, actitudes y ayu-

das que utilizan los profesores de Primero de Educación Primaria.
Sólo seleccionamos los rasgos que respondían a tres categorías de las cuatro extraí-
das de análisis del diseños curricular, expuestas anteriormente, cuando se definió la
variable de «actuación docente».
De la primera categoría hemos prescindido, por no considerarla relevante para
nuestro trabajo, al tratarse del papel del profesor y alumnos con otros miembros de la
comunidad educativa.
Una vez extraído este primer listado se procedió a agrupar cada rasgo en la catego-
ría correspondiente.
Por ejemplo según los análisis de los documentos, el profesor debe ser mediador de
aprendizajes significativos (Diseño curricular de prünaria, p. 104). Textualmente dice:
«El profesor ocupa un lugar importante en la interacción educativa. En la medida

que conoce los procesos de adquisición de conocimiento y las características evoluti-
vas de sus alumnos, diseña su intervención didáctica para promover la construcción
de aprendizajes significativos ... , plantea problemas, orienta la conversación, etc ... ».
Con este texto de referencia todas las observaciones hechas sobre el profesor como
mediador de aprendizajes significativos entran a formar parte de esta categoría.
Así se continuó adscribiendo cada uno de los rasgos a las tres categorías comenta-
das.
Se observaron estrategias, comportamientos y actitudes en los profesores cuya
presencia era negativa para una ayuda significativa. Estas conductas también han sido
incluidas pero con una formulación positiva. Por ejemplo, si hemos observado una
actitud racista, como rasgo en la categoría (modelo adulto significativo) se ha plantea-
do como «no racista ni sexista», o si se observa que el profesor impide la participación
del alumno cuando está explicando un concepto, lo hemos plasmado como: «anima a
intervenir». La adscripción de los rasgos a las diferentes categorías fueron realizadas
por dos observadores, los mismos que previamente habían visualizado las cintas y
obtenido las listas de rasgos.
Terminada la adscripción de rasgos y tras sucesivas revisiones el listado quedó
finalmente como sigue:
Las ayudas del profesor en el aprendizaje cooperativo y su influe11cia en la evaluación criterial 101
A. Sirve de modelo adulto significativo.

Entendemos que el maestro sirve de modelo significativo adulto cuando fomenta
una serie de conductas tales como:
1. Respeto y confianza en el niño.
2. Seguridad en sí mismo.
3. Conducta no autoritaria.
4. Manifiesta opiniones que sirven para combatir estereotipos sociales.
B. Crea un grupo humano cohesionado.

El profesor crea un grupo humano cohesionado cuando:
5. Establece una red de comunicación multidireccional.
6. Favorece la comunicación informal.
7. Crea un clima afectivo positivo.
8. Planifica e interviene en el trabajo grupal de clase.
9. Establece relación con distintas personas que entren en el aula.
10. Establece relaciones entre los grupos.
C. Mediador de aprendizajes significativos.

El profesor es mediador de aprendizajes significativos cuando:
11. Plantea problemas.
12. Establece conexiones entre el conocimiento nuevo y el que el niño ya tenía.
13. Ofrece información relevante.
14. Observa el proceso y se detiene en aquellos aspectos que parecen no estar
claros.
15. Crea situaciones que permiten al alumno reflexionar sobre su propio proce-
so de aprendizaje.
16. Organiza debates.
17. Orienta al diálogo.
18. Ayuda a los que lo necesitan a expresar sus ideas.
19. Anima a intervenir.
Cada uno de estos rasgos fueron suficientemente definidos y operativizados para

la formación de los observadores. Las definiciones de cada rasgo fueron entregadas,
junto con la hoja de registro (ver anexo) y las aclaraciones pertinentes, a los observa-
dores de las aulas.
Procedimiento seguido por el observador
El observador anotará:
(+) Presencia de la conducta.

(-) Presencia de la conducta contraria a la contemplada en la escala.
(A) Cuando la actuación docente va dirigida a la clase en general.
102 Leon'or Buendía Eisman
(G) Cuando la actuación docente va dirigida a algún grupo de trabajo cooperativo

o colaborativo.
(1) Cuando la actuación docente va dirigida a un alumno en particular.
Ejemplo: En el rasgo C.19 nos encontramos el siguiente registro:
G
11
Esto significa que el maestro ha estado animando a intervenir a los alumnos de

algún grupo de aprendizaje. (Ver anexo con la lista de rasgos).
Cada cinco minutos el observador anota las conductas que aparecen en un cuadro
distinto. Cada columna de celdillas equivale a un momento de observación en el
periodo de 5 minutos. Al final de la sesión de observación podremos contabilizar la
frecuencia de dicha conducta y si se ha realizado con la clase en conjunto, con los
grupos pequeños de trabajo o con sujetos individualmente.
Características técnicas de la escala
La adscripción de los rasgos a las diferentes categorías fue realizada, como decimos
anteriormente, por dos observadores, los mismos que visualizaron las cintas grabadas
de las clases.
La fiabilidad de la escala de observación se obtuvo mediante el porcentaje de
acuerdo.
Na
C%A= x 100
Na+Nd
Siendo: C% A: Porcentaje de acuerdo; Na: Número de acuerdos; Nd: Número de

desacuerdos.
El porcentaje obtenido fue del 94% considerando, en consecuencia, que el resultado

era bueno y que existía concordancia en la adscripción de los rasgos a la conceptuali-
zación (categoría) que habíamos realizado sobre los tres conjuntos de rasgos.
Somos conscientes de las limitaciones de este índice (Hartman, 1979; Bijou, Peter-
son, Harris, Allen and Johnston, 1969; Hopkins y Hermann, 1977) para el cálculo de la
fiabilidad de las observaciones, pero en este caso sólo pretendíamos conocer el grado
de acuerdo en la adscripción de los rasgos a las categorías, por eso prescindimos de
otros índices más elaborados como el índice de concordancia ponderada (Harris y
Lahey, 1978), o el índice de concordancia en su forma canónica y matricial (Krippen-
dorf, 1980) para tres observadores.
Además nos interesaba conocer la fiabilidad de las puntuaciones como índice de
constancia o estabilidad. Para ello correlacionamos las puntuaciones de cada sesión de

observación para cada clase observada. Los índices de correlación estuvieron todos
por encima de 0.70.
3.3. Metodología de trabajo de los alumnos
En las situaciones escolares, las relaciones con los compañeros pueden ser estructura-
das para crear una interdependencia importante a través del aprendizaje cooperativo.
La característica clave que distingue las situaciones cooperativas de otras situacio-
nes de aprendizaje, es la interacción entre estudiantes.
La influencia de los procesos interactivos, tanto entre iguales como entre el profe-
sor y alumnos, se ha estudiado desde diferentes perspectivas: Explicación del progre-
so del sujeto a través del conflicto socio-cognitivo (Doisé, Mugny, y Perret-Clermont,
1975); reestructuración intelectual a través de la regulación recíproca que ejercen entre
sí los alumnos cuando interactúan, y la posterior interiorización que lleva a la autorre-
gulación individual (Forman y Cazden, 1984); la interacción social como origen y
motor del aprendizaje, (Vygotsky, 1973); el aprendizaje como actividad comunal y un
modo de compartir la cultura (Bruner, 1986).
Desde una u otra perspectiva se aboga por un trabajo en las aulas diferente a la
actuación en solitario que con frecuencia la escuela ha fomentado. Cuando los profe-
sores aluden al trabajo en equipo, a menudo se refieren al grupo de niños que se
sientan juntos pero que trabajan en tareas individuales.
La falta de oportunidades para que los alumnos interactúen en el aula está bien
documentada (Galton, Simon y Croll, 1980; Gerleman, 1987; Goodlad, 1984; Lockeed y
Harris, 1984, Graybeal y Stodolsky, 1985). Cuando trabajan en grupos raramente
funcionan como tales y por lo tanto los niveles de cooperación son bajos. Es necesario
un cambio metodológico que permita mayor interacción entre los alumnos.
Una de las mayores justificaciones del trabajo cooperativo se encuentra en el estu-
dio de Allen y Feldman (1973). Estos autores comprobaron que las dificultades de
determinados conceptos solo son percibidos por los alumnos, no así por el profesor.
En este estudio se visualizaron vídeos con dos tipos de lecciones (fáciles y difíciles),
mientras que los alumnos si se percataron de esta diferencia, no ocurrió igual para los
profesores que sobreestimaron la compresión de los alumnos en la lección difícil.
Según esto, los alumnos que tienen dificultades mientras aprenden, podrán beneficiar-
se mejor trabajando con otros estudiantes.
Aunque todos parecen estar de acuerdo en el importante papel jugado por la
interacción social, no hay la misma consistencia en los resultados cuando se comparan
los logros entre diferentes métodos de aprendizaje en régimen cooperativo (Webb,
1984: 159). La literatura sugiere que es importante observar y describir las diferentes
formas de aprender en pequeño grupo y entender sus puntos fuertes y limitaciones en
relación a diferentes metas de enseñanza. (Good et al., 1990).
Las mayores inconsistencias en los resultados se han explicado en base a las dife-
rentes técnicas de aprendizaje cooperativo (Slavin, 1989) y la materia a estudiar (Sha-
ran, 1980).
En función de esto, nosotros hemos diferenciado entre:
1. Aprendizaje individualizado
2. Aprendizaje cooperativo
3. Aprendizaje colaborativo
En una estructura individual los alumnos son recompensados sobre la base de la

calidad de su propio trabajo, con independencia del trabajo de los otros participantes.
Se da estructura cooperativa cuando los objetivos que persiguen los participantes
estén estrechamente vinculados entre sÍ, de tal manera que cada uno de ellos puede
alcanzar sus objetivos sÍ, y sólo sÍ, los otros alcanzan los suyos. La técnica de trabajo
seguida fue «Jigsaw» o técnica de rompecabezas. (Aronson y Bridgeman, 1981; Aron-
son y otros, 1978; Aronson y Osherow, 1980).
En una estructura colaborativa los participantes trabajan juntos durante todo el
tiempo de la ejecución de la tarea, en lugar de hacerlo individualmente en cada una de
los diferentes componentes de la misma.
La técnica de trabajo seguida fue «Learning Together» (Johnson y]ohnson, 1975).
3.4. Nivel de Logro
Entendemos por nivel de logro el grado en el que los sujetos llegan a conseguir los
objetivos didácticos, en las diferentes evaluaciones, que para cada proyecto de trabajo
están planteados.
En este caso nos referimos al grado en el que los alumnos consiguen superar el
nivel propuesto para el tercer proyecto de Matemáticas.
Los contenidos de este proyecto de trabajo para matemáticas fueron:
1. Conocimiento de los números naturales hasta el 7.

1.1. Repaso de los números del 1 a15 (Proyecto n° 2).
1.2. Presentación del número 6.
1.3. Presentación del número 7.
2. Sumas y restas en campo numérico hasta el 7.
3. Concepto espacial cerca/lejos, dentro / fuera y alrededor.
4. Interpretación de datos estadísticos: más que, menos qué y más repetido.
Este material se la ha facilitado a los 12 profesores para que fueran los mismos
contenidos los que se trabajaran en el aula, después de una reunión conjunta y coinci-
dir en el momento aproximado de programación en el que se encontraban. N o comen-
zaron el proyecto todos el mismo día, sino que dependió del ritmo que cada maestro
llevaba en el desarrollo normal de su programación.
3.4.1. Elaboración de la prueba criterial para la evaluación
La finalidad de la formación matemática, es la de favorecer, fomentar y desarrollar

en los alumnos la capacidad para explorar, formular hipótesis y razonar lógicamente,

así como la facultad de usar de forma efectiva diversas estrategias y procedimientos
matemáticos para plantearse y resolver problemas relacionados con la vida cultural,
social y laboral.
La concepción del área matemática como integradora y cultural, y la priorización
de las formas empíricas e inductivas de adquisición del conocimiento, nos han servido
como referente para desarrollarla.
Elaboramos una prueba criterial para evaluar el grado de superación de los objeti-
vos de matemáticas y además, el nivel individual de desarrollo de cada uno de los
alumnos respecto al punto inicial de partida.
El proceso consta de las fases siguientes:
1. Validación de los contenidos propuestos por el Ministerio con los textos de las
distintas editoriales que tienen propuestas en estos niveles.
2. Relación de los objetivos de matemáticas de este nivel con los objetivos genera-
les de área, con los objetivos de primaria y con los objetivos de ciclo.
3. Especificación del dominio de aprendizaje.
4. Elaboración de la prueba, tomando como referencia los ítems redactados por los
textos de las diferentes editoriales.
5. Valoración de la prueba por un grupo de expertos.
6. Corrección y posterior elaboración de la prueba definitiva.
7. Aplicación.
3.4.2. Establecimiento del dominio de aprendizaje (validación de contenidos y propuesta de

objetivos)
Determinar el dominio de aprendizaje, objeto de evaluación, supone definir clara-

mente el propósito de la prueba, consensuar un listado de objetivos que se demues-
tren como relevantes y especificar el dominio, de forma que este oriente claramente la
redacción de ítems.
Llegamos a su determinación mediante una estrategia lógico-racional realizando
un análisis exhaustivo de las propuestas de seis editoriales (Alhambra-logman, Ana-
ya, Santillana, S.M., Bruño, Luis Vives) y el refrendo que a nivel legal y científico
tienen estas propuestas.
Determinada la relevancia de las metas en cualquiera de los libros de recursos
utilizados por los profesores, nos quedaba hacer una selección de objetivos para el
citado proyecto. Llegamos a la siguiente conclusión mediante el consenso entre los
profesores.
Objetivos generales de Área para la primera quincena de diciembre
A) Números y operaciones.
M-1 Conocer los principales sistemas de numeración.
M-2 Conocer y manejar operaciones elementales de cálculo: suma y resta.
M-3 Utilizar la operativa para resolver situaciones problema de la vida cotidia-

na.
M-4 Efectuar operaciones sencillas de cálculo mental, mostrando confianza en
las propias capacidades.
B) Formas geométricas y situación en el espacio.
M-6 Lograr un progresivo dominio de los conceptos espaciales.
C) Organización de la información.
M-7 Aprender a observar, a experimentar ya tomar datos de la realidad, para
clasificarlos y cuantificarlos.
Relación de dichos objetivos con sus correspondientes de área y etapa
La selección descrita anteriormente cobraría mayor relevancia al relacionarlos con

los objetivos para el área y para el ciclo. Tal relación puede observarse en el cuadro
siguiente:
OBJETIVOS OBJETIVOS DE ÁREA OBJETIVOS DE NIVEL
M-1 1 b/e
M-2 1/7 b/e
M-3 2/4/7/8 c/d
M-4 1/4 b/e/h
M-6 1/4/7 b/e
M-7 6/7 c/ d/i
3.4.3. Especificación del dominio
La producción de ítems para medir objetivos no puede realizarse eficazmente

cuando los dominios de contenido no están definidos claramente y en consecuencia no
es posible asegurar muestras representativas de ítems. Lo idóneo es elaborar especifi-
caciones de dominio para clarificar el contenido que se pretende o las conductas
especificadas para cada objetivo. Las especificaciones de dominio fueron acompaña-
das de normas de elaboración, de corrección, y de posibles distractores para la res-
puesta de cada ítems o tarea.
3.4.4. Primera redacción de ítems
Una vez establecidos los diferentes conocimientos y habilidades que deberían com-
prender cada objetivo, estos se transformaron en tareas, hipotetizando la relación
directa entre cada pregunta o tarea y el objetivo que se pretende cubrir. El resultado
de estas relaciones puede verse en el siguiente cuadro 1•
1 El número de las preguntas corresponde a las diferentes tareas de la prueba criterial, no incluida
por cuestión de espacio.
CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS PROGRAMADOS, TAREAS REALIZADAS YPREGUNTAS DE LA PRUEBA DE EVALUACiÓN

TAREAS
Nº de la pregunta • Seriar, progresiva y regresivamente, hasta el 5, utilizando todo tipo de gráficos y también numéricamente
1.1
~
• Agrupar en parejas y tríos (base 2y base 3) y representar gráficamente dichos ficheros.
1.2 • Conocer los números 6 y 7. Leer y escribir números hasta e17.
1.3
2.1 • Seriar, progresiva y regresivamente, hasta e17.
2.2 OBJETIV • Hacer agrupamientos en base 5 y 6 (con apoyo de monedas: duros y pesetas) y representar dicho agrupamiento.
2.3 • Reconocer los números anteriores y posteriores a unos dado.
3.1 M-1 • Representar en la recta numérica hasta e17.
3.2
3.3 M-2 OPERATIVA
3.4 • Hacer sumas hasta el 7 con distintos tipos de gráficos
4.1 M-3 • Reconocer el signo de sumar como sinónimo de juntar
4.2
5 M-4 • Sustituir esos sinónimos por el signo universal de la resta.
6 • Hacer restas hasta el7 con distintos tipos de gráfico.
7 M-6 • Resolver cálculos combinados de sumar y restar.
8 M-7 • Hacer ejercicios de cálculo mental cuyos resultados no excedan de 7 (sumar y restar).
9
~
10.1 • Resolver situaciones problema partiendo de propuestas propias y ajenas.
10.2 FORMAS GEOMÉTRICAS y SITUACiÓN EN EL ESPACIO
11 • Reforzar los conceptos "dentro/fuera" ya trabajados.
12.1
12.2 • Trabajar con I?s conceptos "cercallej~s" ("más cerca de", "menos lejos de").
ORGANIZACION DE LA INFORMACION
• Interpretar los datos. (Conceptos "más que", "menos que", "más repetido").
3.4.5. Validación de contenido
Coincidimos con Hambleton (1990) que dado el propósito de la prueba, evaluación

interna en el aula con función formativa, lo más importante es demostrar su validez de
contenido.
Consideramos, que determinar la validez para cada ítem implica, evaluar en cada
uno, estos tres rasgos:
Coherencia o grado en que la pregunta formulada se ajusta al objetivo que

dice medir.
Representatividad o grado en que la pregunta formulada es considerada
como la más acertada de todas las posibles.
Calidad técnica o grado en que la pregunta expresa con claridad, sin pistas
gramaticales falsas, la acción que se espera debe realizar el alumno.
Para cada una de estas categorías se dieron, a los jueces expertos, suficiente y
preparado material para que ellos expresaran los juicios que cada uno de los ítems les
mereCÍan en relación con los rasgos citados.
En el análisis de resultados procedentes de esta validación se utilizó la formulación
propuesta por Rovinelli y Hambleton (1977):
N
- - (f-l-f-l)
2N-2 k
donde:
Ijk = índice de congruencia ítem-objetivos.

N = n° de objetivos totales evaluados por los jueces.
Jik = media de valoración del ítem en el objetivo k.
Ji = media del ítem en todos los objetivos.
Se fijaron criterios de adecuación para cada una de las categorías analizadas:

Un criterio absoluto, determinado a priori con el valor de 0.75 (que se considera un
índice bastante adecuado para cuatro jueces).
Un criterio relativo, calculado para cada categoría, que tendría el valor de la media
de los índices de congruencia obtenidos en cada una de ellas. Los valores conseguidos
fueron:
Coherencia 0.72
Representatividad 0.66
Calidad Técnica 0.69
3.4.6. Segunda redacción de ítems, examen de campo y ensamblaje de la prueba
Tras la información resultante de la validación de contenido se pasó a una segunda

revisión de ítems y posterior modificación y redacción de aquéllos considerados como
posibles o aceptados, revisando el aspecto cuyo índice de congruencia obtenido no
superaba el criterio relativo.
También nos pareció que los profesores debían remitirnos información sobre están-
dares que consideraban válidos para estimar superados los diferentes objetivos (uno
para cada uno), así como criterios de corrección que estimaran oportunas y toda
aquella información que consideraran relevante para la administración de la prueba.
Finalmente se consensuó con los profesores la longitud total y el número de pre-
guntas idóneo para cada objetivo. Prepararemos la redacción definitiva, las claves de
puntuación y el punto de corte.
Recibida toda esta información y modificada la prueba se preparó un formato
definitivo, dando instrucciones precisas a los profesores sobre la flexibilidad en la
administración, recordándoles que este tipo de pruebas deben de adaptarse a las
características de los alumnos.
4. PARTICIPANTES
Han participado doce profesores (grupo de alumnos) de primero de Educación

Primaria de diferentes escuelas de Granada y provincia, todas públicas. El número de
alumnos ha sido 220, la edad media del profesorado ha sido 35 años y la de los niños
5 años y 9 meses, en el momento de comenzar la experiencia.
En estas doce clases, cuatro trabajaban los alumnos en grupos colaborativos, tres en
grupos cooperativos y cinco en enseñanza individual. En uno de estos, se trabajaba en
pequeño grupo (generalmente de cuatro), pero al tener metas individuales y realizar

las tareas individualmente, no ha sido considerado por nosotros grupo de aprendizaje
cooperativo ni colaborativo.
s. ANÁLISIS DE DATOS
Con los datos obtenidos se han realizado diferentes análisis en función del objetivo
que nos interesaba cubrir.
5.1. Análisis Factorial
Para establecer las dimensiones básicas sobre las que se fundamenta la actuación
docente y para determinar la validez de la escala de observación recurrimos al Análi-
sis Factorial. El procedimiento específico utilizado fue el método de componentes
principales, siguiendo el criterio de Kaíser para la determinación del número de
componentes (valores propios mayores de la unidad) utilizando rotación ortogonal
(criterio Varimax).
El programa utilizado ha sido el BMDP.
Previamente a la realización del análisis factorial, comprobamos la idoneidad de la
matriz para dicho análisis. El determinante de la matriz de correlaciones es muy bajo
(.0000018), no obstante se realizó el test de esfericidad de Bartlett. El valor obtenido
fue suficientemente alto (Chi cuadrado X2 = 630.13) Y supone una p=.OOO. Es decir
rechazamos la hipótesis nula, lo que supone aceptar que la matriz de correlaciones no
es una matriz de identidad y existen intercorrelaciones significativas dado que el valor
hallado en la prueba de esfericidad es alto.
Todo esto nos permite considerar la matriz adecuada para proceder al análisis
factorial.
Los coeficientes de correlación múltiple entre cada una de las variables y todas las
demás son muy altas (por encima de .70), por lo que no eliminamos ninguna variable.
Los resultados revelaron la existencia de cuatro factores que explican más del 90%
de la varianza total.
Componente 1
El primer componente que aparece hace referencia a los procedimientos y estrate-

gias que utiliza el profesor en el aula. Saturan todas la variables de la escala, aunque
las de mayor peso, una vez sometido a rotación, son las que constituyen la categoría
de profesor mediador de aprendizajes significativos.
La varianza explicada por este factor antes de la rotación es de 11.2514, lo que
supone un 65.76% de la varianza total.
Componente 11
El segundo componente puede ser denominado clima de clase. La varianza que

SORTEO ROTATEO FACTOR LOAOINGS (PATTERN)
FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3 FACTOR 4
INFORMAC 13 0.951 0.000 0.000 0.000

IDEAS 18 0.924 0.000 0.000 0.266
PLANIFIC 8 0.884 0.256 0.340 0.000
DIÁLOGO 17 0.878 0.000 0.353 0.000
REFLEXIO 15 0.819 0.527 0.000 0.000
CONEXIÓN 12 0.800 0.553 0.000 0.000
PROCESOS 14 0.752 0.324 0.353 0.000
ESTEREOT 4 0.625 0.000 0.290 0.334
RESPETO 1 0.000 0.865 0.000 0.264
SEGURIDA 2 0.476 0.804 0.000 0.000
CLIMA 7 0.412 0.776 0.373 0.000
ANIMACIO 19 0.000 0.744 0.503 0.000
DEBATES 16 0.000 0.000 0.909 0.253
AUTORIDA 3 0.000 0.482 0.844 0.000
MULTIDIR 5 0.483 0.410 0.668 0.000
PROBLEMA 11 0.000 0.566 0.645 0.000
ALUMNOS 10 0.464 0.477 0.553 0.384
INFORMAL 6 0.000 0.283 0.000 0.937
PERSONAS 9 0.000 0.000 0.384 0.833
VP 6.614 4.454 3.768 2.275
explica es de 2.4513 elevándose a 80.08% el porcentaje de varianza acumulada. Los

elementos que más saturan en este factor (1, 2, 7 Y 19) hacen referencia a las relaciones
del profesor con los alumnos y al clima de clase que se genera.
Componente 111
El tercer componente hace referencia a la organización del aprendizaje. La varian-

za explicada es 1.8423. Esto supone el 90.85% de la varianza acumulada. Las variables
que más saturan son el 16, 3, 5, 10 Y 11. Estos elementos están referidos a la forma de
organizar la participación del alumno en la adquisición de los conocimientos.
Componente IV
El cuarto componente se refiere a la comunicación informal que se establece en el

aula. La varianza explicada es 1.5655. Con este factor explicamos el 100% de la
varianza acumulada. Las variables con mayores pesos son la 6 y la 9 que hacen
referencia a la comunicación sobre contenidos no curriculares y la aceptación de
personas ajenas al aula.
5.2. Análisis de Covarianza
En segundo lugar procedimos a comprobar la hipótesis de investigación, que plan-

teada en términos de hipótesis nula es:
«No existen diferencias significativas en el nivel de logro de los objetivos de Primaria

en Matemáticas en función de la metodología de aprendizaje del alumno».
Para comprobar esta hipótesis hemos seguido el mismo diseño estadístico que
planteó Robert Linn (1986: 102-103) para la evaluación de los programa Head Start. En
este diseño actúan de covariantes variables referidas a los alumnos y variables referi-
das a profesores. En nuestro caso el diseño seguido ha sido:
Variable Independiente ............ . Metodología con tres niveles

1. Individual
2. Cooperativa
3. Colaborativa
Variable Dependiente ....... .... ..... Objetivos de Matemáticas

MI, M2, M3, M4, M5, M6
Covariantes:
Referidas al profesor:
a) Modelo adulto significativo
b) Grupo humano cohesionado
c) Mediador de aprendizajes significativos
Referidas al alumno:
a) Aptitud general verbal
b) Aptitud general no verbal
Con los datos obtenidos se realizaron seis ANCOVAS con el paquete SYSTAT, para
Macintosh.
El nivel de significación establecido para la comprobación de hipótesis fue el .05.
Resultados del ANCOVA
Exponemos sólo los resultados del ANCOVA, aunque previamente se han proba-
do diferentes modelos estadísticos sencillos y progresivamente hemos ido introdu-
ciendo mayor control hasta llegar al modelo propuesto. Comenzamos con un ANOV A
entre los tres grupos de Metodología, encontrando diferencias significativas entre los
tres niveles de la variable independiente.
Antes de aplicar el ANOVA se comprobaron los supuestos de Normalidad, Homo-
cedasticidad e Independencia. Aunque la Normalidad sea irrelevante para los resulta-
dos del ANOVA (Tejedor, 1988: 281), no obstante se realizaron los índices de Asime-
tría y Curtosis puesto que después la homocedasticidad se comprobó con el contraste
de Bartlett fuertemente afectado por la no-normalidad.
La Asimetría fue próxima a cero y la curtosis 2,83.
La prueba de Bartlett nos permitió aceptar la homogeneidad de las varianzas al
nivel de significación del.05.
Posteriormente realizamos un ANCOVA con una sola covariante, aptitud verbal
del alumno. El modelo resultó valido (F <.01) Y las diferencias en el nivel de logro de
cada uno de los objetivos varió sensiblemente. Por último y considerando que la
variable de actuación docente podía influir igualmente en la variable dependiente,
realizamos los ANCOVAs que exponemos a continuación.
Primer Objetivo: Conocer los principales sistemas de numeración.
DEP VAR: MI N: 193 MULTIPLE R: 0.648

SQUARED MULTIPLE R: 0.419
ANALYSIS OF VARIANCE
SOURCE SUM-OF-SQU DF MEAN-SQUARE F-RATIO P
METODO 7.773 2 3.887 0.533 0.588

A 26.363 1 26.363 3.617 0.059
B 0.191 1 0.191 0.026 0.872
C 67.668 1 67.668 9.284 0.003
AGV 121.781 1 121.781 16.709 0.000
AGNV 157.241 1 157.241 21.574 0.000
ERROR 1348.373 185 7.289
En el nivel de logro de este primer objetivo, no existen diferencias significativas en

función de la metodología de trabajo del alumno.
El modelo es válido puesto que tanto una de las variables referidas al profesor (crea
un grupo humano cohesionado) como las aptitudes de los alumnos, influyen significa-
tivamente en la variable dependiente
Segundo Objetivo: Conocer y manejar operaciones elementales de cálculo: sumas y

restas.
DEP VAR: M2N: 193 MULTIPLE R: 0.633

SQUARED MUL TIPLE R: 0.400
ANALYSIS OF VARIANCE
METODO 6.962 2 3.481 1.694 0.187

A 18.848 1 18.848 9.170 0.003
B 2.486 1 2.486 1.210 0.273
e 37.535 1 37.535 18.261 0.000
AGV 27.623 1 27.623 13.439 0.000
AGNV 36.113 1 36.113 17.569 0.000
ERROR 380.260 185 2.055
En este segundo objetivo tampoco encontramos diferencias significativas en fun-

ción de la Metodología. Vuelven a aparecer las aptitudes de los alumnos y las varia-
bles del profesor, influyendo significativamente en el nivel de logro de los objetivos.
Tercer Objetivo: Utilizar la operativa para resolver situaciones problema de la vida

cotidiana.
DEP VAR: M3 N: 193 MULTIPLE R: 0.611

ANAL YSIS OF V ARIANCE
METODO 7.476 2 3.738 3.617 0.029

A 4.652 1 4.652 4.502 0.035
B 3.730 1 3.730 3.610 0.059
e 16.873 1 16.873 16.329 0.000
AGV 9.044 1 9.044 8.752 0.003
AGNV 16.796 1 16.796 16.255 0.000
ERROR 191.158 185 1.033
El nivel de logro del tercer objetivo si es significativamente diferente en función de

la metodología. Haciendo la diferencia entre las medias ajustadas encontramos que
son los alumnos que han trabajado en grupos cooperativos los que mejor han supera-
do este objetivo. Es igualmente significativa la influencia que ejercen las variables de
aptitudes de los alumnos y las referidas al profesor (denominadas globalmente «ayu-
das» sobre la consecución de este objetivo.
Cuarto Objetivo: Efectuar operaciones sencillas de cálculo mental, mostrando con-

fianza en las propias capacidades.

METODO 7.476 2 3.738 3.617 0.029

A 4.652 1 4.652 4.502 0.035
B 3.730 1 3.730 3.610 0.059
e 16.873 1 16.873 16.329 0.000
AGV 9.044 1 9.044 8.752 0.003
AGNV 16.796 1 16.796 16.255 0.000
ERROR 191.158 185 1.033
Los resultados son iguales que en el tercer objetivo, puesto que se han dado
respuesta a ambos con idénticos ítems.
Quinto objetivo: Mostrar interés en la búsqueda de soluciones, no fue incluido en la

prueba, por la dificultad que a juicio de los profesores suponía el conocimiento de este
objetivo a través de una prueba escrita.
Sexto Objetivo: Lograr un progresivo dominio de los conceptos espaciales.

METODO 2.925 2 1.463 1.110 0.332

A 4.061 1 4.061 3.081 0.081
B 0.441 1 0.441 0.335 0.564
e 11.920 1 11.920 9.043 0.003
AGV 19.187 1 19.187 14.556 0.000
AGNV 6.983 1 6.983 5.298 0.022
ERROR 243.854 185 1.318
En la consecución del sexto objetivo, tampoco existen diferencias significativas en

función de la metodología de trabajo del alumno. Vuelven a aparecer las variables de
aptitudes de los alumnos y las referidas al profesor con un fuerte peso sobre la
variable dependiente.
Séptimo Objetivo: Aprender a observar, a experimentar y a tomar datos de la

realidad para clasificarlos y cuantificarlos.

SQUARED MUL TIPLE R: 0.351
ANAL YSIS OF VARIANCE
METODO 1.540 2 0.770 0.465 0.629

A 12.326 1 12.326 7.448 0.007
B 0.008 1 0.008 0.005 0.944
e 15.987 1 15.987 9.660 0.002
AGV 18.716 1 18.716 11.309 0.001
AGNV 24.194 1 24.194 14.619 0.000
ERROR 306.166 185 1.655
Tampoco son significativas las diferencias en el nivel de logro del objetivo que se
pretende conseguir, en función de la metodología, siendo igualmente significativa la
influencia de las restantes variables sobre la variable dependiente.
Esto nos pone de manifiesto la importancia que tienen las mediaciones, ayudas,
que el profesor utiliza en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La influencia del
trabajo individual o cooperativo queda encubierta ante la importancia que esta varia-
ble ocupa en el aula, junto con las aptitudes verbales y numéricas de los alumnos.
6. CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos podemos concluir:

1. En las tareas sobre sistemas de numeración y operaciones de cálculo no existie-
ron diferencias significativas en función del tipo de metodología de trabajo. Sin em-
bargo, sí influyeron significativamente en el nivel de logro conseguido por los alum-
nos las ayudas facilitadas por el profesor, sobre todo: el profesor ayuda a planificar e
interviene en el trabajo del grupo.
2. Los profesores intervienen y proporcionan más ayudas cuando los alumnos
trabajan cooperativamente resolviendo problemas de la vida cotidiana.
Salvo en este caso, en el que la variable metodología de trabajo se presenta como
altamente significativa, en el resto de las tareas, las variables tipo de ayuda facilitada
por el profesor y aptitudes de los alumnos, han sido las que mayor influencia han
tenido.
Los rasgos de actuación docente o ayudas que mayormente utilizan los profesores
observados, por orden de prioridad son:
1° Observa el proceso que siguen los alumnos y se detienen en aquellos aspectos

que parecen no estar claros.
2° Planifican e interviene en el trabajo intelectual.
3° Ofrecen información relevante.
4° Establecen conexiones entre el conocimiento nuevo y el que el niño ya tenía.
Con menor frecuencia, otras ayudas que aparecen son:
- Establece relaciones entre los alumnos.

- Anima a intervenir.
- Participación solidaria en el grupo.
- Establece una red de comunicación multidireccional.
- Crea situaciones que permiten al alumno reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje.
Donde mayores diferencias de actuación han existido ha sido en las categorías A y

B. (Sirve de modelo adulto significativo y crea un grupo humano cohesionado). Hay
ayudas que son dominantes a lo largo de todo el proceso de observación en el
80% de los profesores observados como son: Planifica e interviene en el trabajo
del grupo (de la categoría B) y consigue el respeto y la confianza del niño (de la
categoría A); y otros rasgos: favorece la comunicación informal (categoría B) o
Ill,anifiesta opiniones que sirven para combatir estereotipos sociales, (categoría
A), que no aparecen nunca.
En general, podemos concluir que el papel mediador del profesor en el aula es
importantísimo en la construcción del conocimiento del alumno. En esta construcción,
las aportaciones de alumnos y profesor pueden ser asimétricas (Coll, 1992) pero desde
luego lo que no se puede es, desde posiciones constructivistas, olvidar el importante
papel que juega el profesor en esta construcción, orientando y mediando durante todo
el proceso.
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ANEXO
CAT ÁLOGOS DE AYUDAS QUE UTILIZA EL PROFESOR
A. Servir de modelo 1. Respeto y confianza.
adulto significativo 2. Seguridad en sí mismo.
3. Conductas no autoritarias.
4. Manifiesta opiniones que sirven

para combatir estereotipos sociales.
B. Crear un grupo 5. Establece una red de comunicación

multidireccional.
humano cohesionado
6. Favorece la comunicación informal.
7. Crea un clima afectivo.
8. Planifica e interviene en el trabajo

intelectual.
9. Establece relaciones con las

distintas personas.
10. Establece relaciones entre los

alumnos.
C. Mediador de 11. Plantea problemas.

Aprendizaje
significativos. 12. Establece conexiones entre
el conocimiento nuevo y el que
el niño tenía.
13. Ofrece información relevante.
14. Observa el proceso y se detiene

en aquellos aspectos que parecen
no estar claros.
15. Crea situaciones que permiten

al alumno reflexionar sobre su
propio proceso de aprendizaje.
16. Organiza debates.
17. Orienta el diálogo.
18. Ayuda al que nlo necesita a

expresar sus ideas.
19. Anima a intervenir.

Revista de Investigación Educativa - Vol. 14, n. ° 2, págs. 121-139
EVALUACiÓN DE LA RESOLUCiÓN DE PROBLEMAS

ARITMÉTICOS EN PRIMARIA I
Enrique Castro; Luis Rico; José Gutiérrez; Encarnación Castro; Isidoro Segovia; Nicolás Morcillo;
Francisco Fernández; Evaristo González y Antonio Tortosa
RESUMEN
Se analiza la dificultad de los niños de 4°, 5° Y 6° de Primaria (9, 10 Y 11 años) para

seleccionar las operaciones adecuadas cuando resuelven problemas verbales de estructura aditi-
va de dos etapas. El objetivo es poner de manifiesto la competencia que tienen los niños en la
resolución de estos problemas aritméticos y en qué medida se ve afectada por el tipo de relación
(aumento o disminución) en la primera y segunda posición. El diseño es de tipo factorial mixto
con dos variables intersujeto (colegio y curso) y una variable intrasujeto (relación de aumento
o disminución en primera posición) con medidas repetidas en esta última variable. Las conclu-
siones obtenidas son: a) la capacidad de resolución de problemas aritméticos de los alumnos se
desarrolla al pasar de 4° a 6a• b) La variable «tipo de relación» influye en la dificultad de elegir
el proceso adecuado de solución.
Enrique Castro. Profesor Titular de Universidad. Departamento de Didáctica de la Matemática. Univer-

sidad de Granada. E-mail: ecastro@platon.ugr.es
1 Este trabajo ha sido parcialmente financiado con una ayuda a la Investigación para Niveles no
universitarios (BOJA, nO 131, 19 de diciembre de 1992), concedida por la Consejería de Educación y Ciencia
de la Junta de Andalucía al Proyecto denominado Diagnóstico de Procedimientos y Evaluación de Destrezas
Terminales para la Resolución de Problemas Aritméticos en el Tercer Ciclo de la Educación Primaria Obligatoria.
122 Enrique Castro et al.
ABSTRACT
We analyze the difficulty of Primary School children of 4°, 5° and 6° levels (9, 10 and 11
years old), into choice of the proper operations when they try to solve two-steps arithmetical
word problems with additive structure. Our goal is to set up the ability of the pupils to solve
such kind of arithmetic problem and to value the way in that the kind of relationship (increase
or decrease) both in first or second position affects this ability. We have used a repeated
measure design with two between-subjects factors (teaching institution and course) and one
within-subjects factor (relationship in first and second position). The obtained conclusions are:
a) the ability of the pupils in arithmetic problem solving is developed upon going from 4° to 6a•
b) The variable «type of relationship» influences the difficulty of choosing the adequate process
of solution.
INTRODUCCiÓN
El aprendizaje de la aritmética en los niveles escolares obligatorios está estrecha-

mente ligado a las tareas de resolución de problemas. Los problemas aritméticos de
enunciado verbal ocupan parte importante del tiempo reservado a matemáticas en los
calendarios escolares, por otra parte los alumnos, a lo largo de su vida, encuentran
multitud de problemas que deben resolver. Unas veces los problemas se plantean
como estrategia de refuerzo y aplicación de aspectos conceptuales, mientras que otras
veces se plantean como una tarea rutinaria para rellenar el horario de matemáticas. En
cierto modo son una alternativa a la mecánica de hacer cuentas sin un contexto explícito
de referencia.
Independientemente del éxito obtenido por los escolares en las tareas de resolución
de problemas aritméticos, el objetivo fundamental para su tratamiento curricular se
basa en la creencia de que la propuesta sistemática y reiterada de problemas a los
alumnos va a producir una mejora progresiva en sus capacidades de resolución de
problemas con el paso del tiempo. Esta creencia ha llevado, en ocasiones, a proponer
problemas difíciles, con dos o tres operaciones, a alumnos en edades muy tempranas
sin la necesaria madurez y desarrollo cognitivo.
Los investigadores en educación matemática han reconocido este ámbito de las
matemáticas escolares como un campo fértil, digno de ser explorado más sistemática-
mente en orden a comprender cómo los alumnos resuelven los problemas, las difi-
cultades que se plantean, las variables relevantes en los procesos de resolución, los tipos
diferentes de problemas que existen y los niveles educativos en que deben ser abordados.
Hoy día existe un campo de estudios e investigaciones sobre resolución de proble-
mas aritméticos escolares con una producción considerable de literatura especializa-
da, que estudia la influencia de variables tales como la estructura semántica, la posi-
ción de la incógnita o el tipo de relaciones de aumento o disminución entre las
cantidades implicadas en el problema.
Una revisión actualizada (Castro, 1995; Castro, Rico y Gil, 1992) de las diferentes
corrientes investigadoras centradas en el estudio global o parcial de las tareas de
Evaluación de la resolución de problemas aritméticos en Primaria 123
resolución de problemas aritméticos permite distinguir tres grandes enfoques: a) Estu-

dios correlaciona les centrados en factores lingüísticos; b) estudios basados en variables estruc-
turales, y c) estudios de tipo semántico.
Los estudios de tipo semántico sobre problemas aditivos han estado dedicados
principalmente a aquellos en cuya solución interviene una sola operación, problemas
de una etapa, y constituyen la clase más sencilla de problemas aditivos. Las categorías
semánticas para problemas aditivos de una etapa, que representan estructuras alterna-
tivas de información cuantitativa, fueron establecidas inicialmente por Heller y Gree-
no (1979) y, con sucesivos perfeccionamientos, han llegado hasta nuestros días y se
mantienen como criterios válidos en las agendas de investigación sobre Educación
Matemática. Fuson (1992) recoge 22 problemas aditivos estructuralmente diferentes,
para cuya elaboración tiene en cuenta el cruce entre: a) cuatro estructuras semánticas
alternativas, que se denominan Combinación, Cambio, Comparación e Igualación; b)
dos tipos de relaciones -aumento o disminución- para las tres últimas categorías, o
la disyuntiva entre una relación estática o dinámica para la primera estructura; c) tres
posibilidades para el dato desconocido en la estructura de relaciones que establece el
enunciado del problema (solamente dos en la estructura de Combinación).
El trabajo se sitúa dentro de este marco, siendo uno de los objetivos principales en
este estudio determinar cuáles son las variables estructurales de los problemas aritmé-
ticos y qué influencia pueden ejercer sobre la dificultad en la resolución de los mis-
mos. Se estudian problemas aritméticos aditivos, clasificados según las cuatro catego-
rías de estructura semántica citadas. Se centra en el análisis de los problemas aritméti-
cos aditivos de dos etapas o de dos pasos.
Problemas de dos pasos
Un problema aritmético de dos pasos es el que requiere dos operaciones para

obtener la solución numérica del problema. Por ejemplo:
Problema. En un autocar había 19 pasajeros. En la primera parada bajan 8 pasajeros y
suben 5. ¿Cuántos pasajeros hay ahora en el autocar?
Realizando las combinaciones de los cuatro procesos básicos (adición, substrac-
ción, multiplicación y división) de dos en dos, obtenemos las dieciséis parejas de
operaciones:
(+,+), (+,-), (+,x), (+,:), (-,+), (-,-), (-,x), (-,:),

(x,+), (x,-), (x,x), (x,:), (:,+), (:,-), (:,x), (:,:)
que darán lugar a los enunciados de otros tantos problemas de dos pasos o etapas
cuya solución requiera de las operaciones básicas. No hay muchos trabajos previos de
investigación sobre los problemas compuestos de varias etapas. Vamos a citar aque-
llos que nos parecen más interesantes para nuestro estudio.
Partiendo del trabajo teórico de Durell (1940), Gray & Young utilizan la idea de la
categorización de los problemas según las operaciones que intervienen en su solución
para comparar niveles de dificultad entre problemas de dos pasos.
Berglaund-Gray (1938, 1939), Berglaund-Gray & Young (1940), y Young & McIsaac
(1941) investigan el efecto de invertir la secuencia de operaciones. Concluyen que la
substracción y la división fueron más difíciles como primeros procesos y la adición y
la multiplicación fueron más difíciles como segundos procesos.
Suppes, Loftus y Jerman (1969) obtienen que «el número mínimo de operaciones
diferentes requeridas para obtener la solución correcta» tiene influencia significativa
sobre la dificultad de resolución de un problema aritmético; pero no así el número de
pasos requerido para obtener la solución. En el trabajo posterior de Jerman y Rees
(1972), también se concluye que las operaciones matemáticas tienen efecto significati-
vo para predecir el orden de dificultad de los problemas verbales.
Sherard (1974) halla, para problemas de dos pasos, que los problemas que implican
a la multiplicación y a la división son los más difíciles, siguiendo en orden descenden-
te de dificultad los de substracción y multiplicación, substracción y división, adición y
división, adición y multiplicación, y adición y substracción.
El interés por el estudio de los problemas aritméticos de dos pasos (o etapas) ha
renacido recientemente (Shallin, 1985; Nesher, 1991; Nesher y Herskovitz, 1994). Los
trabajos se centran en el estudio de los esquemas subyacentes a los problemas de dos
etapas. Estos autores consideran que los esquemas de los problemas de dos etapas son
esquemas compuestos por dos esquemas simples: el aditivo y el multiplicativo. Parten
del hecho de que la definición de problema compuesto no se basa en las cuatro
operaciones aritméticas sino en las esquemas simples constituidos por una relación
entre tres cantidades. En el esquema aditivo las tres componentes son el todo y sus dos
partes, mientras que en el esquema multiplicativo las componentes son el producto y
sus dos factores. Los autores se basan en el trabajo previo de Shallin y Bee (1985) para
afirmar que sólo hay tres esquemas básicos de problemas de dos etapas:
Esquema (A) Uerárquico). El todo de un esquema es una parte del otro esquema.
Esquema (B) (Compartir el todo). Los dos esquemas comparten un todo.
Esquema (C) (Compartir una parte). Los dos esquemas comparten una parte.
A B C
Ilustración 1
Esquemas básicos de problemas de dos etapas (Nesher y hershkovitz, 1994).
Una de las cuestiones que investigan es la influencia que tienen sobre el índice de
dificultad de los problemas de dos etapas los tres esquemas y las ocho posibles
combinaciones de dos operaciones que se obtienen eligiendo una operación de estruc-
tura aditiva + / - y otra de estructura multiplicativa x /: a saber:
(+,x), (x,+), (+,:), (:,+), (-,x), (x,-), (-,:), (:,-)
Para una muestra de escolares de 3°, 4°, 5° Y 6° de Israel obtienen que ambas
variables tienen efecto significativo sobre el índice de dificultad de estos problemas.
Con respecto a los esquemas hallan que el esquema «jerárquico» es el más fácil, le
sigue en dificultad el esquema «compartir el todo» y, por último, el esquema «compar-
tir una parte».
Categorización de los problemas en este estudio
En nuestra investigación estudiamos problemas de dos etapas desde el punto de

vista estructural basándonos en las categorías semánticas de los mismos. Problemas
aritméticos aditivos de dos etapas son los problemas cuyas soluciones implican
solamente sumas y restas y, en todos los casos, es necesario realizar dos operaciones
-distintas o repetidas- para obtener la solución; el estudio de los problemas aritmé-
ticos aditivos de dos etapas constituye el objeto principal de esta investigación. Uno
de los enfoques de investigación más productivos en los estudios sobre problemas
aritméticos de estructura aditiva de una etapa es el enfoque estructural basado en las
categorías semánticas de los problemas (Castro y otros, 1992). Las cuatro categorías
semánticas determinadas para estos problemas constituyen uno de los cimientos de
nuestra categorización teórica; criterio que se complementa con otras dos variables: el
tipo de relación y la posición de la incógnita.
a) Estructura semántica de la primera y segunda etapa. Partimos del supuesto teórico
de que, en cada etapa, está presente una de estas estructuras semánticas y que, por
tanto, al tratarse de problemas de dos etapas hemos de tener en cuenta la categoría
semántica que se utiliza en cada una de ellas. Dicho de otra manera, en el enunciado
de los problemas aritméticos de dos etapas, cada etapa del problema corresponde a
una relación entre tres datos, uno de los cuales es compartido y está latente en el
problema. Cada una de estas relaciones por separado las encontramos en los proble-
mas aritméticos verbales de una etapa. En consonancia con esto, en un problema
verbal de dos etapas la estructura semántica se encuentra tanto en la primera relación
como en la segunda. Utilizamos, por tanto, las categorías semánticas en la primera
relación del problema y las categorías semánticas en la segunda relación. Las catego-
rías semánticas empleadas son las denominadas:
• cambio, se refiere a los problemas en los que se produce algún evento o trans-
formación que cambia el valor de una cantidad inicial; la codificamos como Ca.
• combinación, problemas basados en la relación existente entre un conjunto total
y una partición del mismo en dos subconjuntos; la codificamos como Ca.
• comparación, son problemas que implican una relación comparativa entre dos
cantidades; la designamos abreviadamente como Cp.
• igualación, son aquellos problemas en los que se plantea una acción para lograr
que una cantidad sea igual a otra; abreviadamente lo designamos como Ig.
Si atendemos a las posibilidades que ofrecen estas cuatro estructuras en los proble-
mas de dos etapas, encontramos las 16 opciones que están recogidas en la Tabla 1.
TABLA 1
COMBINACIONES SEMÁNTICAS POSIBLES EN PROBLEMAS DE DOS ETAPAS
Ca Co Cp Ig
Ca (Ca, Ca) (Ca, Ca) (Ca, Cp) (Ca,Ig)

Ca (Ca, Ca) (Ca, Ca) (Ca, Cp) (Co,Ig)
Cp (Cp, Ca) (Cp, Ca) (Cp, Cp) (Cp,Ig)
Ig (Ig, Ca) (Ig, Ca) (Ig, Cp) (Ig, Ig)
b) Relaciones de Aumento/Disminución. La segunda variable hace referencia a los

tipos de relaciones de comparación posibles en los problemas aditivos de dos etapas.
Cuando enunciamos un problema verbal, la relación entre cada pareja de datos puede
ser de aumento o disminución (Carpenter y Moser, 1983). En este caso cada una de las
etapas incluye una relación de aumento o disminución, por lo que se presentan cuatro
posibilidades para la variable relaciones, recogidas en la Tabla 2.
TABLA 2
COMBINACIONES SEGÚN RELACIONES POSIBLES EN PROBLEMAS DE DOS
ETAPAS
Aumento (A) Disminución (D)
Aumento (A) Aumento-Aumento (A,A) Aumento-Disminución (A,D)

Disminución (D) Disminución-Aumento (D,A) Disminución-Disminución (D,D)
c) Cantidad desconocida. Una tercera caracterización de los problemas de dos etapas

se refiere a cuál es la cantidad desconocida entre las posibles que intervienen en la
relación global subyacente en el problema. En nuestro estudio sobre problemas aditi-
vos de dos etapas hemos decidido trabajar exclusivamente sobre los problemas en los
que el resultado de una operación entra como dato para la otra operación; con mayor
precisión, consideramos problemas en cuyo enunciado aparecen en primer lugar dos
datos con los que hay que operar para obtener un tercer número, este primer resultado
hay que operarlo a su vez con el tercer dato del enunciado para alcanzar la solución.
Esquemáticamente:
* datos ordenados del problema: a, b, c

* orden de operaciones para alcanzar la solución:
a *b ~d
d *e ~ solución
En definitiva, para el estudio de los problemas aritméticos de estructura aditiva de

dos etapas hemos delimitado tres características clave: a) la estructura semántica, con
dieciséis posibilidades; b) las relaciones de comparación, con cuatro posibilidades; y
c) la estructura ordenada de las operaciones, con la «cantidad desconocida» siempre al
final. Hemos construimos así un universo de 64 problemas aritméticos de dos etapas,
en base a las características anteriores, manteniendo controladas otra serie de caracte-
rísticas en cada uno de los enunciados, evitando así una posible interferencia debida a
estos factores.
Objetivos
En la resolución de un problema han sido identificadas dos fases generales: la

comprensión del problema y la solución del problema (Kintsch y Greeno, 1985; Mayer,
1986a, 1986b; Newell y Simon, 1974; Riley, Greeno y Heller, 1983).
Varios estudios sobre resolución de problemas aritméticos han mostrado que la
mayoría de los errores que cometen los estudiantes en problemas verbales se deben a
falta de comprensión de la estructura del problema más que a errores de cálculo. Los
estudiantes pueden ser capaces de realizar determinados cálculos pero no ser capaces
de resolver problemas verbales en los que para obtener la solución sólo se requiere de
esos cálculos (Carpenter, Corbitt, Kepner, Lindquist y Reys, 1980; De Corte, Verscha-
ffel y De Win, 1985; Dellarosa Cummins, Kintsch, Reusser y Weimer, 1988).
Esta discrepancia en el índice de dificultad de un problema según el formato
numérico o verbal sugiere que la dificultad que plantea un problema a los niños no
está determinada sólo por las destrezas de cálculo implicadas sino que hay otros
aspectos que contribuyen a su dificultad, entre ellos, aspectos relacionados con la fase
de comprensión. Por ello, nuestro trabajo tiene como objetivo evaluar la dificultad de
resolución de problemas aritméticos verbales de dos pasos, con estructura aditiva,
centrándonos en la fase de comprensión.
Las cuestiones que nos planteamos al respecto son:
1) ¿Hay diferencias en el rendimiento de los alumnos en la resolución de problemas

aritméticos verbales de dos etapas según el colegio y el curso escolar en el que se hallen?
2) ¿Tienen los distintos problemas aritméticos verbales compuestos de dos etapas el mismo
índice de dificultad de comprensión o ésta depende de la variable de tarea combinación de
relaciones de aumento y de disminución?
MÉTODO
Muestra
Las pruebas se han aplicado en 6 colegios diferentes de Granada y provincia. De

los centros que participaron en la experiencia cinco pertenecen a Granada capital y
uno a un pueblo de la provincia. De los colegios de la capital dos están situados en la
Zona centro de Granada y los otros tres están ubicados en distintos barrios de la
ciudad.
Con relación a su carácter administrativo, tres tienen establecido concierto con la
Administración Educativa y los tres restantes son públicos.
En cada uno de los seis colegios se han elegido simultáneamente los cursos 4°, 5° Y
6° de Primaria. De cada colegio, las pruebas se han aplicado a un grupo completo de
alumnos por cada uno de los cursos. En total, el número de grupos que componen la
muestra son 18.
Diseño e instrumento
Hemos utilizado un diseño factorial mixto en el que han intervenido las siguientes
variables:
a) Variables independientes
Las variables independientes empleadas son de dos tipos: intrasujeto e intersujeto.
Las variables independientes intersujeto han sido:
- Semántica-l
- Semántica-2, y
- Relación
La variables Semántica-1 y Semántica-2 tienen cada una cuatro niveles que corres-
ponden a las cuatro estructuras semánticas detectadas en problemas verbales simples
de estructura aditiva que son:
ES1: CA = Cambio
ES2: ca = Combinación
ES3: CP = Comparación
ES4: IG = Igualación
La variable independiente Relación es una variable compuesta de dos más simples:

tipo de relación en primera etapa y tipo de relación en segunda etapa, ambas con dos
niveles posibles: la suma (relación de aumento) y la resta (relación de disminución).
Tiene por tanto cuatro niveles que son:
R1: (A,A)
R2: (A,D)
R3: (D,A)
R4: (D,D)
Al cruzar estas tres variables independientes entre sí se obtiene un diseño factorial

de dimensión 4x4x4, que da lugar a una matriz de 64 casillas, que representan cada
una de las 64 tareas-problema que han debido resolver los alumnos en una situación
de diseño intrasujeto.
TABLA 3
EJEMPLOS DE PROBLEMAS CORRESPONDIENTES A LAS CUATRO
COMBINACIONES DE AUMENTO y DISMINUCI6N
Segunda posición
Aumento (A) Disminución (D)
Primera Aumen. María tiene 12 sellos de Francia y 7 José tiene 18 bolas rojas y 7 bolas
posición to (A) de España. Compra 16 sellos de Grecia negras. Después de jugar una
¿Cuántos sellos tiene en total? partida pierde 11 bolas ¿Cuántas
bolas le quedan?
Disminu- José tiene 25 bolas rojas y negras, 7 Juan tiene 35 cromos, 7 son de
ción (D) son negras. Le regalan 4 bolas rojas animales y el resto de aviones.
¿Cuántas bolas rojas tiene José? Regala a un amigo 12 cromos de
aviones ¿Cuántos cromos de
aviones le quedan?
Por último, añadimos dos nuevas variables independientes intersujeto que comple-
tan el diseño anterior, las variable COLEGIO y CURSO, que confiere al trabajo una
estructura de diseño factorial mixto, donde se analizan los seis colegios en los que se
aplicaron las pruebas y los tres niveles: 4°, 5° Y 6° de Educación Primaria.
Decir también que la investigación se ajusta a las coordenadas propias de un
diseño cuasi-experimental, ya que ni los colegios ni los alumnos se han elegido aleato-
riamente.
Variables controladas
En los 64 problemas aritméticos de dos etapas hemos controlado las siguientes

variables intervinientes:
- el tipo de números: naturales;

- el tamaño de los números: inferiores a 60;
- el tamaño del resultado: inferior a 60;
130 Enrique'Castro et al.
- el tipo de magnitud: discreta;

- la naturaleza de los agentes: personas;
- el contexto del enunciado: familiar al niño;
- la longitud de las oraciones (expresión gramatical mínima: sujeto, predicado y
objeto directo);
- la situación de la pregunta en el enunciado: al final;
- el formato del enunciado: tres frases separadas por signos de puntuación. En las
dos primeras frases se aportan los datos, manteniendo el mismo orden en el que luego
hay que operar con ellos; en la tercera se plantea la pregunta.
- Una variable importante en la categorización de los problemas verbales simples
es la posición de la incógnita o cantidad desconocida en el esquema correspondiente al
problema verbal de una etapa. Esta variable la hemos mantenido constante en nuestro
estudio.
Dado que aplicar a los mismos alumnos los 64 tipos de problemas al mismo tiempo
presenta dificultades evidentes de orden práctico, elaboramos pruebas diferentes me-
diante una clasificación de los 64 problemas en grupos de 8 problemas; esto permitió
elaborar 8 pruebas distintas. En la Tabla 3 hemos recogido una muestra de problemas
incluidos en este estudio.
Procedimiento de aplicación de las pruebas
Las ocho pruebas escritas de lápiz y papel confeccionadas (Prueba A, Prueba B,

Prueba C, Prueba D, Prueba E, Prueba F, Prueba G y Prueba H) se aplicaron a los
alumnos de 4°,5° Y 6° de Educación Primaria de los seis colegios que intervinieron en
el estudio. Las pruebas se aplicaron siguiendo el orden alfabéticos de las mismas, es
decir, primero se aplicó la prueba A, después la prueba B, continuando así hasta
aplicar en último lugar la prueba H.
Con la finalidad de evitar efectos indeseables producidos por la reiteración de
aplicación de pruebas a los mismos niños, se realizó una programación espaciada en
un periodo de tiempo del curso escolar 1993-94.
Cada una de las pruebas se ha aplicado en días distintos, procurando dejar entre
prueba y prueba al menos uno o dos días de distancia, y evitando el fin de semana en
medio. Los niños resolvieron los problemas de forma individual en su mesa habitual
de estudio y trabajaron en silencio. Cada prueba dispuso de una hora para su realiza-
ción.
Las pruebas han sido aplicadas por miembros del Seminario CIEM, directamente
vinculados a la investigación. Previo a la entrega de las hojas con los problemas la
persona del equipo encargada de aplicarlas daba instrucciones a los escolares sobre la
forma en que debían proceder.
Criterios de corrección
Las respuestas escritas dadas por los niños a los problemas han sido catalogadas
como correctas o incorrectas. Cuando un niño no ha dado respuesta a un problema se
ha catalogado como incorrecta. En las respuestas dadas por los niños, y puesto que
esta investigación se refiere al rendimiento en la fase de comprensión, la decisión de si
un alumno ha comprendido o no un problema se ha basado en si el niño ha elegido o
no operaciones que permitan obtener la solución. Hemos dado por correctas solucio-
nes en las que el sujeto ha elegido una operación adecuada aunque se haya equivoca-
do al operar.
Fiabilidad del conjunto total de ítems
Al ser los ítems dicotómicos (acierto-fracaso), hemos calculado la fiabilidad del

conjunto de los 64 problemas mediante la fórmula KR-20 de Kuder Richardson que
mide la consistencia interna del conjunto de ítems. El valor que hemos obtenido para
la KR-20 ha sido de 0,96 que es un valor muy alto y garantiza la fiabilidad de los datos
recogidos.
RESULTADOS
En este apartado presentamos el análisis cuantitativo de las respuestas de los

niños en función del colegio, del curso y de la variable relación. La variable depen-
diente utilizada ha sido el número de respuestas correctas expresado en porcentaje
de aciertos. Para analizar estadísticamente los resultados hemos aplicado un análisis
de la varianza mixto 6x3x4 (colegio x curso x relación) al porcentaje de respuestas
correctas, con medidas repetidas en el último factor, en el que el colegio y el curso
actúan como factores inter-sujetos y la variable de tarea «relación» actúa como factor
intra-sujetos.
El ANOVA ha sido realizado con el paquete estadístico SPSS / PC + y muestra
(véase Tabla 4), en primer lugar, que son significativos los efectos principales del
COLEGIO (F = 14.677, P = 0.0), CURSO (F = 145.584, P = 0.0) Y RELACIÓN (F = 18.377,
P = 0.0). En segundo lugar, que no hay interacción significativa COLEGIO x CURSO,
pero sí son significativas las interacciones COLEGIO x CURSO (F = 6.110, P =.000) Y
CURSO x RELACIÓN (F = 3.230, P =.004).
Las puntuaciones globales de los colegios, expresadas en porcentajes medios de
resolución que oscilan entre 79.79 y 90.09. Realizadas «comparaciones múltiples» por
el método de Scheffé (p=0.05), revelan que sólo hay diferencias significativas entre el
colegio de menor rendimiento y todos los demás.
Con respecto al factor CURSO, para detectar entre qué parejas de cursos hay
diferencias significativas hemos aplicado el método de Scheffé al nivel de significación
del 5%. Los resultados obtenidos muestran que hay diferencias significativas entre
todas las parejas de cursos posibles: 4° vs. 5°,4° vs. 6°, Y 5° vs. 6°). En la Ilustración 2 se
observa que el rendimiento medio por curso en los problemas aritméticos verbales de
dos etapas aumenta con la edad escolar. El incremento es progresivo, pero se da un
salto mayor de 4° (76,5%) a 5° (88,6), que de 5° a 6° (93,8%). En estos cursos se produce,
por tanto, un desarrollo de la capacidad de resolución de los problemas aditivos de
dos etapas.
TABLA 4
RESULTADOS DEL ANALISIS DE LA VARIANZA EN UN DISEÑO FACTORIAL
(6 X 3 X 4) Y CON LA PROPORCIÓN DE RESPUESTAS CORRECTAS COMO
VARIABLE DEPENDIENTE (n=1036)
Suma de Medias de Signif.

Fuente de Variación Cuadrados GL Cuadrados F de F
Efectos Principales 144490.324 10 14449.032 42.123 0.0

COLEGIO 25172.985 5 5034.597 14.677 0.0
CURSO 99876.301 2 49938.151 45.584 0.0
RELACIÓN 18911.008 3 6303.669 118.377 0.0
Interacciones de 2 vías 33497.107 31 1080.552 3.150 .000
COLEGIO CURSO 20960.070 10 2096.007 6.110 .000
COLEGIO RELACIÓN 5821.088 15 388.073 1.131 .322
CURSO RELACIÓN 6648.300 6 1108.050 3.230 .004
Interacciones de 3 vías 7415.816 30 247.194 .721 .866
COLEGIO CURSO RELACIÓN 7415.816 30 247.194 .721 .866
Explicada 185403.247 71 2611.313 7.613 0.0
Residual 673688.876 1964 343.019
Total 859092.123 2035 422.158
100
5°
Curso escolar
Ilustración 2.
La Ilustración 3 muestra los porcentajes de aciertos de los cuatro niveles de la

variable RELACIÓN. Hay una escalonamiento suave en los índices de dificultad de
las cuatro combinaciones que constituyen esta variable. Para detectar si hay diferen-
cias significativas entre los índices de dificultad de los cuatro valores de la variable
RELACIÓN hemos realizado «comparaciones múltiples» a posteriori por el método de
Scheffé (p = 0.05). Con esta prueba hemos obtenido que la combinación de relaciones
(D,D) difiere significativamente de la (A,A) y de la (A,D). También hemos obtenido
que la combinación de relaciones (-,+) difiere significativamente de la combinación
(A,A). Con estos resultados se obtienen tres parejas de combinaciones homogéneas
cuyos rendimientos son muy similares entre sí, que son de mayor a menor dificultad:
-la clase 1 formada por las combinaciones (D,D) y (D,A)

-la clase 2 formada por (D,A) y (A,D), Y
-la clase 3 formada por (A,D) y (A,A).
Como puede observarse hay diferencias muy pequeñas entre los porcentajes de la
combinación de relaciones (D,A) y de la combinación (D,D). Debido a ello, y a que las
diferencias entre la combinación (A,A) y la combinación (A,D) son también pequeñas,
pensamos que, con respecto a la combinación de relaciones, la primera relación tiene
un papel más decisivo que la segunda en el proceso de comprensión del problema.
Esto es una conclusión que habría que analizarla estadísticamente con un diseño en el
que la primera relación y la segunda se incluyeran como variables independientes.
100
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~
50
(A,A) (A,D) (D,A) (D,D)
Tipo de relación
Ilustración 3. Porcentajes de aciertos de los cuatro niveles de la variable relación.

Interacción CURSO x RELACiÓN
Los resultados del análisis de la varianza muestran un efecto significativo de

interacción entre el curso y la variable relación. El análisis de la interacción curso x
relación lo hemos realizado mediante el estudio de los efectos de cada una de las
variables según los distintos niveles de la otra y realizando en cada caso comparacio-
nes múltiples. En primer lugar, hemos analizado el comportamiento de los tres cursos
por separado y hemos obtenido que, en todos ellos, hay efecto significativo de la
variable relación sobre el rendimiento de los niños. Se mantiene pues lo obtenido de
manera general para la variable relación. Realizadas las comparaciones múltiples entre
los niveles del factor relación por cada uno de los cursos, encontramos que en cuarto
yen quinto las combinaciones (A,A) y (A,D) difieren significativamente de las (D,A) y
(D,D), mientras que en sexto curso la combinación (A,A) difiere de las combinaciones
(D,A) y (D,D). Así pues, en 4° y 5° curso hay dos clases homogéneas disjuntas: la
primera, de dificultad menor, formada por las combinaciones que empiezan con au-
mento (A): (A,A) y (A,D), Y la segunda, con una dificultad mayor que está formada
por las combinaciones que empiezan por disminución (D): (D,A) y (D,D). En sexto
curso, se mantiene la clase primera, pero a la segunda se incorpora también la (A,D) y
por tanto las dos clases no son disjuntas.
En segundo lugar, hemos analizado el desarrollo que experimentan los niños de 4°,
5° Y 6° de manera individual para cada uno de los niveles de la variable relación. Los
resultados del análisis muestran que hay efecto significativo de la variable curso en
cada uno de los cuatro niveles de la variable relación, al nivel del 5%. Las comparacio-
nes múltiples efectuadas entre 4°, 5° Y 6° curso han dado que hay diferencias significa-
tivas entre las tres parejas posibles 4° vs. 5°, 4° vs. 6° Y 5° vs. 6°. Estos resultados son
exactamente los obtenidos para la variable curso en el análisis global.
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(A,A) (A,D) (D,A) (D,D)
Población
Ilustración 4. Porcentajes de aciertos asociados al tipo de relación según el curso.

Resumiendo, podemos decir que la interacción entre las variables RELACIÓN y

CURSO no altera el orden de dificultad encontrado entre los niveles de cada variable
por separado. Podemos observar en la Ilustración 4 que el avance por curso se produ-
ce en los cuatro niveles de la variable relación. Así mismo, el orden de dificultad de los
niveles de la variable relación es el mismo en los tres cursos, salvo que se produce un
mayor acercamiento entre los índices de dificultad de las cuatro combinaciones al
avanzar en el curso escolar. Los contrastes estadísticos han dado dos grupos de pro-
blemas homogéneos, pero aunque no sea a nivel significativo hay que resaltar que la
combinación (D,D) tiene el mayor índice de dificultad, seguida de (D,A), a continua-
ción viene (A,D) y la más fácil (A,A) Y esto ocurre en 4°, 5° Y 6°.
CONCLUSIONES
El rendimiento medio obtenido en porcentaje por la muestra empleada de 509

alumnos de 4°, 5° Y 6° ha sido del 86,98%. Esto, en principio, lleva a considerar que este
tipo de problemas no plantean una dificultad alta de comprensión para este colectivo
de alumnos, tomados globalmente. A la vista de este dato puede pensarse que todos
los alumnos de la muestra están en el mismo nivel de comprensión en todas las tareas
que se han propuesto. El análisis estadístico muestra que no es así, aunque unos
aspectos son más influyentes que otros. Veámoslo con detalle. Nuestra intención al
incorporar la variable colegio en el estudio ha sido controlar en lo posible la fenomeno-
logía inherente a distintos colegios, que pudiera incidir en los otros aspectos que
estamos estudiando. El análisis estadístico ha puesto de manifiesto que de los seis
colegios que participaron en la experiencia cinco de ellos tienen un rendimiento ho-
mogéneo. El otro colegio tiene un rendimiento significativamente menor que estos
cinco. A la vista de estos resultados sorprende el hecho de que, aún siendo colegios
muy diferentes estructuralmente en lo que se refiere a variables de contexto tales
como la ubicación geográfica, el nivel social o incluso la diversidad de metodologías y
tratamientos curriculares seguidos por los profesores, sin embargo, los rendimientos
globales son más homogéneos de lo que, a priori, podría esperarse.
Por razones de ser los grupos de la muestra grupos naturales es también lógico que
haya una cierta variabilidad en el nivel de rendimiento de los cursos 4°, 5° Y 6° según
los distintos colegios. Por ello, la interacción colegio x curso es hasta cierto punto
esperada y deseada por nosotros, ya que una muestra heterogénea puede darle mayor
generalidad a los resultados que hemos obtenido en los otros aspectos en que estamos
interesados.
Un hallazgo importante en esta investigación sobre problemas aritméticos verbales
de dos etapas ha sido que la dificultad de los niños para seleccionar las operaciones
adecuadas para resolver un problema está afectada por el año escolar en el que se
encuentra. Con respecto al año escolar, se produce un desarrollo significativo en los
niños a lo largo de estos tres cursos en la capacidad de resolución de problemas
aritméticos verbales aditivos de dos etapas. La explicación a este hecho puede ser
doble: Por un lado puede deberse a la instrucción recibida y por otro al desarrollo
psicológico que se produce en estas edades. Puesto que no ha habido en estos colegios
136 Enrique Castro el al.
un objetivo o intención explícita por mejorar la capacidad de resolución de los proble-

mas aritméticos de dos etapas a lo largo de 4°, 5° Y 6° de Primaria, ni se ha llevado una
metodología tendente a mejorar esa capacidad, pensamos que la explicación a esta
maduración que experimentan los niños es consecuencia indirecta de la instrucción
escolar recibida y / o al desarrollo cognitivo.
Es lógico, pensar que el niño con la edad tiene una mayor capacidad de resolución de
problemas, pero esto por sí mismo no permite decidir en un momento determinado si es
capaz de resolver un tipo o una clase concreta de problemas. Encontrar qué problemas
son adecuados a un nivel escolar, cuáles les superan su capacidad de resolución y cuáles
han sido superados, es un conocimiento útil para el desarrollo del currículo de matemá-
ticas. Al finalizar la educación primaria hemos encontrado que un alto porcentaje de los
niños de 6° resuelven correctamente esta clase de problemas. Es, pues, una capacidad que
se ha adquirido durante la educación primaria y lo interesante es analizar cuáles fueron
las etapas claves en este aprendizaje. Si en 6° curso pensamos que el alumno en general
ha desarrollado la capacidad, en 4° todavía hay aproximadamente un 25% de los alum-
nos que tienen dificultades para comprender los problemas de dos etapas. De 4° a 5°
curso se produce un incremento considerable en su capacidad de resolución de los
problemas aritméticos verbales de dos etapas de estructura aditiva, incremento que
también se produce en el paso de 5° a 6°, pero en menor medida. Estos datos nos hacen
conjeturar que el salto de 3° a 4° debe ser aún mayor que los anteriores, y por tanto,
consideramos que los cursos 3° y 4° son claves en el desarrollo de la capacidad de
resolución de los problemas verbales aditivos de dos etapas.
También hay que reseñar que esta evolución durante los años de escolaridad se ve
afectada por el colegio, en el sentido de que en unos colegios se produce antes que en
otros. Pero lo que hay que dejar claro es que en todos se produce y que en sexto no hay
diferencias significativas de unos colegios a otros. Todo ello referido a los colegios de
la muestra.
Las combinaciones de relaciones de aumento o disminución no afectan a este
desarrollo. Dicho de otra manera, el desarrollo que experimentan los niños a lo largo
de los cursos, se produce en las cuatro combinaciones. Lo que varía de una combina-
ción a otra es la intensidad del desarrollo experimentado, produciéndose un mayor
avance en las combinaciones menos desarrolladas en los niños hasta el momento:
(D,A) y (D,D), Y un menor avance en aquellas que están más consolidadas de cursos
anteriores: (A,A) y (A,D).
El segundo hallazgo importante que hemos encontrado es que las distintas combi-
naciones de las relaciones de aumento o disminución afectan a la dificultad del proble-
ma. Los problemas de dos etapas constan de dos relaciones que pueden ser de aumen-
to o de disminución respectivamente. Las cuatro clases de problemas que surgen
según que la relación sea de aumento o de disminución, colocados en orden de
dificultad creciente quedan así:
(A,A), (A,D), (D,A) Y (D,D)
siendo este último, el (D,D) el de mayor dificultad.

No es fácil comparar este resultado con otros que pueden parecer similares y que
hayan sido obtenidos en investigaciones previas. Y ello por una razón sencilla: El
planteamiento teórico ha cambiado. Las primeras investigaciones de Berglaund-Gray
(1938, 1939), Berglaund-Gray & Young (1940), y Young & McIsaac (1941) investigan el
efecto de invertir la secuencia de operaciones. En estas investigaciones primero está la
operación, y el problema se supone que es de sumar, restar multiplicar o dividir. En la
situación actual las operaciones han perdido su papel como criterios clasificatorios a
priori de los problemas aritméticos verbales y han sido relegadas a su verdadera
función a posteriori que es el de herramientas con las que se pueden resolver los
problemas verbales aritméticos. Esto tiene implicaciones para decidir si un problema
es de uno u otro tipo. Pese a estos distanciamientos teóricos los resultados que hemos
obtenido son coincidentes para los casos comunes a ambas investigaciones. Los auto-
res anteriores concluyen que la substracción fue más difícil como primer proceso que
la adición. Esto mismo hemos obtenido nosotros, pero además lo hemos obtenido en
la totalidad de la muestra y en cada uno de los cursos. Lo anterior nos hace concluir
que, en un problema de estructura aditiva compuesto de dos relaciones, la relación de
disminución en el primer paso es más difícil que las relaciones de aumento en primer
paso.
Recordamos que para obtener la variable relación hemos combinado dos relaciones
simples de aumento o disminución que ocupan en el enunciado del problema la
primera y la segunda posición, respectivamente. Según los resultados obtenidos la
influencia de la relación de aumento o disminución en segunda posición, tiene un
peso menor sobre la dificultad del problema que la que tiene en la primera posición.
De hecho, no hemos obtenido unas diferencias significativas según la relación en la
segunda posición. Lo que sí ocurre es que la relación de disminución en la segunda
posición refuerza la dificultad que provoca la relación de disminución en la primera
posición. Esto ocurre en la muestra total y en cada uno de los cursos por separado, con
la única salvedad de que los índices de dificultad se mueven en un intervalo menor.
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PRUEBAS ESTANDARIZADAS y EVALUACiÓN DEL

RENDIMIENTO:
USOS y CARACTERíSTICAS MÉTRICAS
J.M. Jomet Metió y J.M. Suórez Rodríguez I
RESUMEN
En este artículo presentamos algunas reflexiones sobre el uso de las pruebas estandarizadas
para la evaluación del rendimiento. Se propone una tipología de pruebas cuyos componentes
son: pruebas como Indicadores de resultados, pruebas de certificación y de admisión, pruebas de
dominio, pruebas de clase y pruebas individualizadas. Para cada tipo de prueba se revisan las
propiedades métricas que se derivan de los objetivos, características y finalidad de las pruebas.
ABSTRACT
In this article we present some reflections about the use of the standarized tests for achieve-
ment evaluation. It is proposed a test typology whose components are: tests as outcome
indicators, certification and admission tests, domain tests, classroom tests and tailored tests.
The measurement properties derived from the tests objectives, characteristics and purpose are
reviewed for each kind of test.
1 Opto. Metodes d'Investigació i Diagnostic en Educació. Universitat de Valencia (Estudi General).

Avda. Blasco Ibáñez, 21. 46010-Valencia. Tél. y Fax: 96/3864430. E-mail: Jesus.M.Jornet@uv.es /
Jesus.M.Rodriguez@uv.es
142 J.M. Jornet Meliá y J.M. Suárez Rodríguez
INTRODUCCiÓN
La utilización de pruebas Estandarizadas en el ámbito Educativo es muy frecuente.

En la literatura se utilizan cotidianamente términos que denominan diversos tipos de
instrumentos que aluden a este tipo de pruebas: Tests Referidos al Dominio, Tests
Referidos a Objetivos, Tests de Competencia, Tests de Certificación, Tests de Domi-
nio, Tests referidos al Criterio, etc .... No obstante, en nuestro medio sociocultural, su
uso es más bien escaso y, ciertamente, son pocas las pruebas estandarizadas de Rendi-
miento que se hayan desarrollado en nuestro país y para nuestro sistema educativo.
Las razones que están a la base de este fenómeno pueden ser diversas, pero desde
nuestro punto de vista, los usos equÍvocos de este tipo de pruebas han arraigado la
concepción de que son poco útiles a efectos evaluativos y que, en todo caso, su uso
está indefectiblemente ligado a corrientes pedagógicas que atienden poco a las carac-
terísticas de los individuos. Obviamente, esta posición que atribuimos a buena parte
de los detractores de las Pruebas Estandarizadas está simplificada y, probablemente,
sería matizada de diversas formas, sin embargo quizá es la posición más generalizada
entre ellos.
Desde nuestro punto de vista, el problema normalmente radica en que se pretende
de las pruebas estandarizadas usos e interpretaciones para los que normalmente no
han sido construidas y, en ocasiones, se desarrollan con esquemas de elaboración que
han sido diseñados metodológicamente para objetivos evaluativos diferentes.
Generalmente, la inadecuación de las pruebas está en parte debida a que los crite-
rios de construcción de pruebas se presentan de manera indiferenciada. Aunque son
pocos los Modelos de Medida disponibles, las variaciones en su aplicación pueden ser
múltiples. En la adaptación precisa de estos elementos radica buena parte de la cali-
dad de las pruebas estandarizadas. Por adaptación nos referimos en este caso al ajuste
de los métodos, procedimientos y técnicas de elaboración a las características concre-
tas de la prueba que se desea construir. Estas características son, a su vez, consecuen-
cia del compromiso de diversos factores como son: el objeto de medida, finalidad / uso
de la prueba y las características de las personas a las que se desea evaluar a través de
la prueba. En este contexto, puede ser de interés realizar algunas reflexiones acerca de
los componentes generales de actuación en la elaboración de pruebas estandarizadas,
que permitan un mayor aprovechamiento de éstas para los procesos evaluativos.
DIMENSIONES DE CLASIFICACiÓN DE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS
En la literatura especializada en Medición y Evaluación se identifican una gran

cantidad de términos referidos a pruebas estandarizadas. Ante esta diversidad es
conveniente determinar algunas dimensiones que nos permitan abordar su clasifica-
ción. Entre estas dimensiones nos centraremos en aquéllas que están relacionadas con
los componentes métricos o metodológicos de su elaboración. En este caso, el grado de
estandarización no entra a formar parte de las dimensiones de clasificación, dado que
es una característica constante en todas las pruebas a las que aquÍ nos referiremos.
Como señalamos en la introducción a este artículo, los tipos de pruebas devienen
Pruebas estandarizadas y evaluación del rendimiento 143
de la confluencia de diversos factores. En ellos, podemos identificar dimensiones de

definición que afectan a la construcción de las pruebas. Generalmente estas dimensio-
nes son de carácter bipolar y definen un eje en el cuál pueden situarse las caracterÍsti-
cas de cada prueba de forma gradual. ASÍ, comentaremos brevemente cada dimensión
identificándola con sus polaridades. En todos los casos, al entenderse que estas di-
mensiones son graduales, cabe establecer un elemento de clasificación intermedio, que
corresponden a "enfoques mixtos", que por no ser reiterativos obviaremos en la
exposición subsiguiente de dimensiones.
• Características del Objeto de Medida. Las características del Dominio Educativo2 a que
va dirigido la prueba es un elemento de definición básico que condiciona, desde los
elementos de Validez, el conjunto del desarrollo de la prueba. El Dominio Educati-
vo constituye el Universo de Medida desde el que se extraen los componentes de la
prueba y al que se pretende representar desde ella. Sin entrar en los factores
específicos de los tipos de contenidos educativos, las dimensiones a tener en cuenta
para orientar el desarrollo de las pruebas son las siguientes:
1. Amplitud del Dominio Educativo (Dominios amplios vs. reducidos).
2. Límites del Dominio Educativo (Dominios con limites difusos / no-finitos vs.
Dominios con límites concretos / finitos).
3. Dimensionalidad del Dominio Educativo (Dominios Multidimensionales vs.
Unidimensionales ).
• Características de la población a que va dirigida la prueba. Afecta fundamentalmente a
la elección del Modelo de Medida y la selección de indicadores que permitan el
análisis adecuado del ajuste de las características de la prueba a las de la población.
Las dimensiones más relevantes son:
4. Amplitud de la población (Población extensa vs. Reducida).
5. Grado de diversidad de la población'(Población Heterogénea vs. Homogénea).
• Finalidad y uso de la prueba. La Validez no es en sí misma una característica imputa-
ble a una prueba, es más bien el uso que se pretende realizar de las puntuaciones
de ella derivadas lo que debe analizarse como elemento de validación (Hambleton;
1984). ASÍ, la utilización que se desee realizar de la prueba tiene consecuencias
desde la definición del Dominio Educativo hasta el establecimiento de Estándares
de puntuación. Las dimensiones más importantes que pueden identificarse en este
punto son:
6. Decisiones asociadas al uso de la prueba (De carácter Formativo vs. Sumativo).
7. Unidades sobre las que se pretenden tomar decisiones (Individuos vs. Grupos).
• Características del tipo de Interpretación de puntuaciones. Como en el caso anterior,
estos elementos afectan a todo el desarrollo de la prueba. La dimensión central a
que pueden reducirse estas características es:
8. Tipo de Estándar de referencia (Normativo vs. Criterial).
2 Por Dominio Educativo nos referimos al conjunto de objetivos, contenidos, actividades y tareas que
constituyen el objeto de la educación, sea en general sea en un programa concreto (Jornet y Suárez, 1989a).
El cruce de estas dimensiones puede servir para identificar las características de

diversos tipos de pruebas estandarizadas y orientar los componentes específicos de
sus procesos de elaboración. Una propuesta, aunque no exhaustiva, de tipología de
pruebas estandarizadas se recoge en el Cuadro 1. Los elementos metodológicos y los
aspectos que entendemos más relevantes en su construcción los comentaremos a
continuación.
PRUEBAS DE AMPLIO ESPECTRO
En este apartado revisamos las características y usos de pruebas de Rendimiento

que se orientan a la evaluación de grandes Áreas o Dominios Educativos. En esta
categoría incluimos las pruebas que se utilizan como Indicadores de Resultados para
CUADROl
TIPOS FUNDAMENTALES DE PRUEBAS ESTANDARIZADAS VALORADOS
RESPECTO A OCHO DIMENSIONES BAsICAS DE CARACTERIZACI6N
DIMENSIONES DE VALORACI6N
Tipo de Prueba Amplitud Límites Dimen- Amplitud Grado de Decisiones Unidades Tipo de
Estandarizada del Dominio del Dominio sionalidad3 de la diversidad Asociadas sobre las Estándar
Educativo Educativo Población de la que se
Población decide
DE AMPLIO ESPECTRO: Amplio No-finitos Multidimen- Amplia! Hetera- Formati- Grupos Mixto:
• Indicadores De Difusos sionales Muy génea vas! Normativo
Resultados amplia Sumativas
• Certificación -- -- --
• Admisión Sumativas Individuos Normativo
Criterial
DE NIVEL o DOMINIO Mixto Mixto Multidimen- Intermedia Mixto Sumativas Individuos Criterial
sionales ! Amplia
DE CLASE Reducido Finitos Unidimen- Reducida! Homogé- Formati- Individuos Criterial

Concretos sionales Muy nea vas!
reducida Sumativas
DE PROPÓSITO Mixto Finitos Mixtos Amplia! Heterogé- Formati- Individuos Normativo

DIAGNÓSTICO Concretos Reducida nea vas Criterial
INDIVIDUALIZADAS Reducido Finitos Unidimen- Reducida Homogé- Formati· Individuos Criterial

Concretos sionales nea vas! y!o
Sumativas Grupos
3 Hace referencia a las características originales del Dominio Educativo. Todas las pruebas es preciso
adecuarlas a Universos Unidimensionales, por lo que en el caso de universos multidimensionales, se
focalizan las pruebas sobre regiones específicas del Dominio.
el Análisis y / o Evaluaciones de Sistemas Educativos, Centros y Programas, pruebas

de Certificación y pruebas de Admisión.
• Pruebas Estandarizadas como Indicadores de Resultados.

La actividad evaluativa forma parte de la cultura de gestión de los Estados demo-
cráticos. En el ámbito pedagógico pueden observarse diversos modelos y enfoques de
Evaluación de los sistemas educativos en los que confluyen indicadores de diferente
índole.
Para la construcción de indicadores de resultados, parece claro que cuando se
aborda el análisis de un Sistema Educativo, de un Programa o de un Centro, uno de
los indicadores a tener en cuenta -aunque no de forma exclusiva- son los resultados
esenciales del programa (De Miguel, et al., 1994; Pérez Juste y Martínez Aragón, 1989;
Tejedor et al., 1994).
En estos contextos es necesario utilizar pruebas estandarizadas que "traduzcan"
los niveles de competencia que en las diferentes disciplinas y materias, una sociedad
asume como objetivo educativo.
En este sentido, no es posible abordar un análisis adecuado de un sistema o un
Programa si no se cuenta con pruebas estandarizadas de probada fiabilidad y validez.
Así, buena parte de los modelos de evaluación de Sistemas Educativos basados en
indicadores4 incorporan indicadores de resultados del aprendizaje de los alumnos
sustentados sobre pruebas estandarizadas, diferenciándolos de las calificaciones esco-
lares o de otros indicadores de síntesis (como las tasas de egresados) que suelen
identificarse como Resultados del Sistema. En los campos de la evaluación de centros
y de programas también resulta habitual la utilización de estas pruebas como indica-
dores. Mayor tradición, si cabe, tiene la utilización de pruebas de este tipo como
indicadores para actuaciones evaluativas a la medida en muy diversos niveles educa-
tivos, ámbitos de referencia y objetivos (a partir de los servicios de instituciones como
el ETS en USA, el APU para Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte; o el CITO en el
contexto holandés-alemán).
¿Qué componentes están implicados en la elaboración de estas pruebas?
La definición del Dominio a que se refieren estas pruebas debe realizarse por un
Comité de Expertos en la Materia objeto de evaluación, apoyados por especialistas en
Medición y Evaluación como asesores metodológicos. Los problemas que deben en-
frentar este tipo de Comités son variados y de su adecuada solución depende en
4 Existen sistemas de indicadores que permiten la comparabilidad entre diversos países y utilizan un
número relativamente reducido de pruebas como es el caso de la OCDE (CERI/lNES; 1995) o la Comunidad
Europea (West et al., 1995). A un nivel intermedio se encuentran los programas desarrollados por la lEA
(Postlethwaite, 1987), finalmente existen otros más completos en cuanto a la información que emplean sobre
productos educativos como el sistema federal USA (SSPEI, 1991) o algunos otros sistemas más recientes que
se están impulsando en el ámbito iberoamericano (por ejemplo la propuesta de Martínez Rizo; 1996). En
nuestro país, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) está desarrollando pruebas como
indicadores de resultados del sistema educativo, habiéndose comenzado a publicar los primeros resultados
(Gil, González y Suárez, 1995; INCE, 1996).
buena medida la validez y utilidad de las pruebas resultantes. Pasamos a revisar

brevemente los elementos que caracterizan métricamente el desarrollo de estas prue-
bas y, en consecuencia, condicionan su uso.
El Dominio Educativo, como Universo de Medida, suele ser muy amplio, referido
generalmente a una materia o disciplina considerada en función de los objetivos
terminales de todo un período educativo (por ejemplo, las Matemáticas o el Lenguaje
en la Primaria, o al final de la Secundaria) o, a lo sumo, se focalizan sobre grandes
dimensiones de las mismas (Medida o Algebra, Comprensión Lectora ... ). Además, los
limites del Dominio suelen ser difusos, dado que junto a la amplitud del mismo, se
suma como dificultad añadida en la definición del Dominio el hecho de que suelen ser
pruebas cuya finalidad es la evaluación en una gran población de sujetos, afectados
por muy diversas aplicaciones de los Diseños Curriculares de referencia, desarrolla-
dos sobre diferentes modelos didácticos.
Este hecho conlleva que nos encontremos ante Dominios en la práctica no-finitos,
en los que no es posible establecer una estrategia de muestreo probabilístico desde el
Universo de Medida para configurar la Pruebas. De esta forma, la definición del
Dominio debe realizarse sobre productos educativos esenciales, equiprobables a tra-
vés de diferentes subpoblaciones y que mantengan sus parámetros fundamentales
invariantes en las subpoblaciones identificables en la población.
Una dificultad adicional en la definición de este tipo de Dominios reside en que,
por la amplitud del Universo de Medida, generalmente no son unidimensionales y
están apoyados en constructos teóricos débiles6, con pocas evidencias de validación.
En este tipo de pruebas, los avances mas claros corresponden a estructuraciones
dimensionales por el nivel cognitivo que implican las tareas-Ítems.
Así, si bien la base de desarrollo de la definición del Dominio recae sobre el juicio
de expertos, también es cierto que su comprobación se sustenta fundamentalmente
sobre comprobaciones estructurales basadas en el análisis empírico de los resultados
de las pruebas. En este sentido, un problema adicional que encontramos en estos
desarrollos es que la comprobación de la Unidimensionalidad 7 es difícil, pues, aunque
existan propuestas metodológicas específicas para este tipo de análisis con variables
dicotómicas, ciertamente los resultados son insatisfactorios dado que las dimensiones
en muchas ocasiones se identifican por la dificultad de los Ítems y no son interpreta-
bles desde los contenidos.
Por ello, en las estrategias de desarrollo de este tipo de pruebas es especialmente
5 Ante la imposibilidad de concretar todos los miembros del Universo de Medida, se pasa a utilizar
estrategias de representación fundamentadas en tipologías básicas o elementos clave en la estructura del
Dominio.
6 Es decir, no suelen estar desarrollados a partir de una teoría de aprendizaje que, de manera holísta,
globalice y de sentido a la estructuración y funcionalidad de la prueba.
7 Siendo este un supuesto básico sobre el que se sustenta la medida desde cualquiera de los modelos
actualmente existentes y que se enraiza en la información que se extrae en cada elemento de la prueba
(Hambleton y Swaminathan, 1985; Osterlind, 1992). Aunque se han planteado algunas alternativas para
superar este problema, corno los trabajos de Reckase (1979) o Samejima (1974), hasta el momento no se
pueden considerar corno auténticas opciones disponibles.
importante el trabajo realizado por el Comité de expertos, anticipando la estructura

teórica posible del Dominio e identificando regiones en el mismo, de forma que para
cada uno de los sub dominios se configuren pruebas específicas.
Junto a los problemas teóricos contemplados en líneas anteriores, es preciso consi-
derar en la definición del Dominio de estas pruebas, algunos aspectos de orden prác-
tico ligados a la funcionalidad de las mismas. Si se desea desarrollar pruebas que
sirvan como Indicador de Resultados y utilizarlas en evaluaciones sucesivas, no es útil
configurar una sola prueba8 • La alternativa de elaborar Formas Paralelas es compleja y
difícil de lograr. En este marco, la creación de Bancos de Reglas de Generación de
Elementos 9 -lo más deseable- o Bancos de Ítems -lo más frecuente- se configuran
como alternativas que nos acercan a la posibilidad de disponer de pruebas aleatoria-
mente paralelas o al menos equivalentes.
En este contexto de desarrollo es especialmente importante el trabajo que realiza el
Comité de expertos en cuanto a la formulación y revisión de Ítems. Así, un aspecto
crucial en la elaboración de este tipo de pruebas es el Análisis Lógico de Ítems que se
centra sobre diferentes elementos.
En primer lugar, respecto a la selección inicial de ítems, es conveniente basarla en
dos dimensiones del contenido: a) la importancia de los ítems, y b) su dificultad
teórica. Esta consideración de dos dimensiones facilita que los ítems sean propuestos
y seleccionados desde la idea, antes señalada, de que que representen conocimientos o
habilidades esenciales, cubriendo a su vez diferentes estratos de dificultad. Desde esta
estrategia se evita que la selección de ítems se contamine con la idea de "mínima
competencia", la cual, en ocasiones, es entendida como expresión de la dificultad -y
no de la importancia-: este hecho constituye una desviación frecuente del trabajo de
estos comités.
Otro elemento a tener en cuenta en la formulación de los ítems es su calidad
técnica, la cual es necesario revisar inicialmente por procedimientos lógicos y, poste-
riormente, basándose en resultados de ensayos piloto. En el caso de utilización de
ítems de Elección Múltiple, el análisis de distractores debe constituir un trabajo central
de este aspecto. Así, es tanto más importante el control y la anticipación de la dificul-
tad y la adivinación desde la formulación de los ítems, que desde el análisis empírico
de resultados.
Junto a estos elementos, el análisis del Sesgo supone un aspecto clave para la
validez de este tipo de pruebas. Debe tenerse en cuenta que éstas son pruebas destina-
das a la Medición y Evaluación de un Dominio en una amplia población de referencia.
De esta manera, es conveniente anticipar en el análisis lógico las variables que podrían
8 Una sola aplicación de una prueba de estas características puede inhabilitar su uso. Una vez es
conocida una prueba de este tipo puede ser utilizada como objeto directo de aprendizaje.
9 Son procedimientos que concretan de forma unívoca al ítem de forma que su escritura se torna
automática, entre ellos los más destacados son los que se recogen en Roid y Haladyna (1982). Aunque
lentamente, los procedimientos han ido evolucionando para tratar de hacer frente a la evaluación de la
actuación en tareas complejas, incrementando el nivel cognitivo de la evaluación (por ejemplo, los conjuntos
de ítems -ítem sets- desarrollados por Haladyna -1992-, o el modelado de ítems desarrollado por
La Duca -La Duca et al. 1986-).
actuar como fuente de sesgo. No vamos a extendemos aquí en estos aspectos, dado
que han sido anteriormente expuestos en esta Revista Oornet y Suárez, 1990; Ordeña-
na, 1991); sin embargo, en este tipo de pruebas es básica la independización del sesgo,
el cual puede provenir de diferentes fuentes como el Sexo, el ámbito territorial, los
niveles socioculturales.o socioeconómicos, la Lengua, etc ...
El control de todos estos elementos se basa en dinámicas de juicio bien estableci-
das, en las que en la síntesis de resultados se utilizan procedimientos de análisis de la
consistencia inter-jueces.
En este sentido, hay que destacar la necesidad de los procedimientos de juicio, el
estudio de las dinámicas más adecuadas a seguir por parte de los Comités y de los
tipos de análisis a realizar, tanto como elementos de síntesis de la opinión de los
Comités, como para detectar jueces que aportan valoraciones extremas, etc.
La Validez de las pruebas se asienta sobre procesos de análisis teórico de los
componentes de medida y la revisión lógica de todas las unidades1o . Es fundamental
reconocer el valor de los procesos de juicio en este ámbito, los cuales deberán ser
atendidos adecuadamente. No obstante, un problema habitual que se contempla en
este tipo de pruebas es que muchas de ellas se sustentan más sobre el Modelo de
Medida utilizado que sobre el análisis teórico del Dominio Educativo. Por mencionar
tan sólo uno de los elementos clave en que se asienta la Validez de Constructo. De
hecho, el problema estriba en que los principios que se refieren a la validez y que están
recogidos en cualquiera de los modelos de medida no son sino una parte relativamen-
te reducida de los indicios que definimos como facetas de la Validez de Constructo
(Angoff, 1988). Por ello las aportaciones de los modelos de medida deben entenderse
en un plano instrumental dentro de la estrategia global de validación y no a la inversa.
¿ Qué Modelo de Medida es más adecuado en este contexto?
Si se pretende utilizar estas pruebas sobre una población amplia, la base métrica
necesariamente se encuentra en la Teoría de Respuesta al ítem que favorece el desarro-
llo de pruebas sobre parámetros invariantes de los ítems y que permiten una gradua-
ción adecuada de los ítems asociados con la habilidad general que mide la prueba
(Hambleton y Swaminathan, 1985; Weiss y Yoes, 1991). No obstante, estos modelos
han demostrado su adecuación, hasta el momento, con dos condiciones bastante pre-
cisas no existiendo un acuerdo generalizado sobre su utilización cuando alguna de
ellas no se cumple. La primera condición resulta de la unidimensionalidad del cons-
tructo y la segunda del tamaño de la población referente para establecer la invarianza
(Linn, 1990; Osterlind, 1992).
Un elemento adicional, que guía la selección de Indicadores tanto para el Análisis
de ftems, como para la Fiabilidad, es el tipo de interpretación de las puntuaciones que
se requiere. Así, la dicotomía Normativa-Criterial está a la base de esta selección.
Las pruebas estandarizadas de Rendimiento como Indicadores de Resultados no
son interpretadas individualmente, por lo que, en principio, no sería necesario ningún
elemento que coadyuve a la interpretación. Así, respecto a la selección de indicadores,
10 y debe ser refrendada por la acumulación de evidencias empíricas, tanto desde una base de inves-
tigación experimental como correlacional.
el Análisis de parámetros de los ítems y el sesgo, junto a comprobaciones de la

fiabilidad como consistencia global serían suficientes para un planteamiento métrico
adecuado de las pruebas.
Sin embargo, el contexto de uso de estas pruebas -aunque no requieran de un
Estándar para la interpretación individual de puntuaciones- lleva a que se necesite
algún procedimiento global. De este modo, estas pruebas se utilizan en Evaluaciones
sobre la Calidad de un Sistema, un Centro o un Programa y, por ello, debe tenerse en
cuenta que de no acompañarse de ningún elemento interpretativo la Evaluación que-
dará en el terreno meramente descriptivo.
En éste ámbito, las informaciones normativas son indudablemente la base de aná-
lisis y la referencia más clara respecto a las características del Dominio evaluado. No
obstante, es conveniente que el Comité de Expertos que desarrolla el Análisis y Espe-
cificación del Dominio establezca además un Estándarll -basado en juicio- que
identifique, al menos, los niveles mínimos de competencia aceptables como indicador
de suficiencia del sistema. El Estándar operativiza la idea de calidad. Este tipo de
Estándares, son especialmente útiles en estudios Longitudinales, pues es conocido que
cuando trabajamos con grandes muestras, pequeñas diferencias se identifican como
diferencias estadísticamente significativas, y es necesario algún tipo de criterio que
nos permita valorar la "cualidad de la diferencia".
Para el desarrollo de este tipo de Estándares se puede trabajar desde Metodologías
específicas de Estándares basados en los ítems. Son especialmente de interés para este
tipo de pruebas los procedimientos desarrollados para situaciones multivariadas de
decisión, como por ejemplo las propuestas de modificación del método de Angoff
(Hambleton y Plake, 1995), el procedimiento de Jaeger (1993) o la síntesis formulada
por Putnam, Pence y Jaeger (1995). Estos procedimientos abordan la toma de decisio-
nes en tareas complejas, partiendo de la base de que lo que se busca es un perfil de
ejecución a través de un conjunto de dimensiones relevantes; lo que es el caso de una
buena parte de las situaciones que se encuentran dentro de este tipo de pruebas. En
definitiva, constituyen un avance en la linea de operativizar la idea de calidad a partir
de los contenidos evaluados, reteniendo la complejidad consustancial a la magnitud
del Dominio a que se refieren este tipo de pruebas.
• Pruebas Estandarizadas de Certificación y de Admisión.

Estas pruebas tienen por objeto recoger la información que permita certificar que
una persona ha superado administrativamente un determinado nivel educativo o que
tiene los conocimientos necesarios para ser admitido en un programa de formación de
amplio espectro, por ejemplo, en la enseñanza universitaria l2 • Son pruebas que, por
11 Entendemos por Estándar la puntuación en el Dominio que indica el nivel mínimo de competencia.
Se trata de la expresión de este nivel en la Escala de puntajes verdaderos, teóricos, libres de error (Jornet y
Suárez, 1989b).
12 En nuestro país existen pocas experiencias aún desarrolladas con este tipo de pruebas. Estudios de
interés a este respecto son los de Tourón (1985) y Toca y Tourón (1989), en el ámbito universitario, o en
relación a la Educación General Básica los trabajos llevados acabo por Rivas et al. (1986), que desarrollaron
una línea de investigación que condujo a la elaboración de pruebas para los finales de Ciclo en la EGB en
diversas materias.
tanto, se orientan a un universo instruccional muy amplio, cuya definición es básica-

mente empírica --es decir, muy operativizada-, y que se centran muy especialmente
en el producto educativo.
Así, si se pretende establecer un nivel generalizado que certifique unos conoci-
mientos mínimos para superar la Secundaria Obligatoria, obviamente estamos ha-
blando de abordar la medición y evaluación de un Dominio educativo que se extiende
a lo largo de cuatro años y que está concretado en un número importante de materias
diferenciadas. Además, parece razonable tener presente que para esta situación no
existen aportaciones teóricas que nos permitan extraer conclusiones ciñéndonos a la
valoración de unas cuantas dimensiones. Como mucho, podremos efectuar una defini-
ción bastante pormenorizada del Universo de Medida eligiendo algún punto de refe-
rencia como pueden ser los textos legales que reflejan las orientaciones y objetivos
necesarios en estos niveles. En relación directa con esta cuestión, si no se dispone de
un marco teórico sólido de referencia y se debe abarcar un universo muy amplio es
básicamente imposible abordar una evaluación del proceso, por lo que estas pruebas
se suelen concentrar en la valoración del producto educativo. Las reglas de conexión
entre el Universo de Medida de referencia y la prueba concreta no se pueden especifi-
car de forma exhaustiva, por los mismos motivos que acabamos de apuntar.
Las referencias a la definición del Dominio Educativo, que señalamos para las
pruebas anteriores, son aplicables aquí. Únicamente debe tenerse en cuenta que en la
selección de unidades del Dominio prevalecerán los juicios acerca de la relevancia de
los ítems como expresión de competencia, dado que ello es especialmente importante
para poder establecer el Estándar.
• ¿Qué tipo de interpretación se requiere en estas pruebas?

A diferencia de las pruebas descritas anteriormente, hay que considerar que a
partir de estas pruebas se pretende realizar una interpretación específica del nivel de
competencia de cada persona, por lo que el planteamiento global de desarrollo de las
pruebas varía sustancialmente en la selección de indicadores. Precisamente debido a
esta referencia individual en el objetivo de valoración, en este contexto, cuando se
trata de la valoración de personas pertenecientes a una población muy amplia resulta
especialmente importante enfatizar el análisis del sesgo para asegurar la equidad de la
evaluación.
El establecimiento del estándar de superación es difícil que se refiera exclusiva-
mente a un valor absoluto. En este sentido, hay que tener presente que la propia
amplitud y heterogeneidad del contenido hacen muy difícil poder definir exactamente
cuál es el nivel mínimo exigible -mediante objetivos o conocimientos específicos- a
un sujeto para alcanzar el nivel de competencia. Además, estas pruebas afectan al
conjunto de la sociedad y, por ello, deben participar muy directamente en este proceso
de decisión los diversos colectivos implicados. Así, es conveniente llevar a cabo un
proceso de determinación del estándar de tipo mixto, integrando los criterios absolu-
tos con las consecuencias que de su aplicación se derivarían para diferentes colectivos.
De este modo, es muy importante tener en cuenta en este trabajo la minimización
de los Errores de Selección, por lo que las labores de adecuación del Estándar como
Punto de Corte13 son especialmente relevantes. La determinación de la puntuación de

corte debe desarrollarse a partir de un proceso iterativo en el que se conjuguen
técnicas de juicio con análisis empíricos y en el que el estudio de las consecuencias de
aplicación del Estándar moderen las aplicaciones de juicio. En este contexto es básica
la retroalimentación de información al Comité de Expertos que desarrolla las pruebas.
En estos procedimientos se tiende a seleccionar la puntuación de corte como aque-
lla que maximiza la fiabilidad y minimiza los Errores de Selección (tipo 1 y tipo II). No
obstante, atendiendo a la Razón de Pase 14, si es que está prefijada, el Comité de
Expertos puede valorar la utilidad diferencial de asumir decisiones con Error tipo 1 o
tipo II, de forma que se integren en la determinación de la puntuación de corte la
composición de aquellos errores evaluativos que resulte menos lesiva para el adecua-
do uso del estándar.
Como en el caso de las pruebas anteriores estas pruebas deben sustentar su desa-
rrollo como Modelo de Medida sobre la Teoría de Respuesta al ítem. Sin embargo, en
la selección de indicadores para el análisis de ítems y para la fiabilidad es preciso tener
en cuenta la existencia del estandar criterial. Por ello, en la determinación de la
fiabilidad deben contemplarse indicadores de Consistencia de la Decisión, de forma
que pueda valorarse la capacidad de la prueba para diferenciar, al menos, entre
sujetos que tienen y no tiene el nivel mínimo de competencia en el Dominio de
Referencia. Por su parte, en el analisis de ítems se atenderá especialmente a la identi-
ficación de indicadores de discriminación, en los que deberán incluirse formulaciones
que tengan en cuenta -además de la capacidad global de discriminación- la actua-
ción consecuente con el Punto de Corte fijado.
• Pruebas de Nivel y de Dominio.

Las pruebas de Nivel y las de Dominio las podemos considerar como variaciones
de las anteriores, diferenciándose en virtud de la amplitud del Dominio Educativo a
que se refieren -que es más reducido- o bien en relación a la amplitud de la
población a la que van dirigidas -que tambien suele ser más específica-o Tienen en
parte por tanto unos objetivos y características semejantes a las anteriores. En este
caso, nos estamos refiriendo a pruebas que aporten información, por ejemplo, sobre si
un estudiante ha alcanzado el nivel suficiente como para pasar de un curso a otro en
una materia, o bien si ha superado los niveles mínimos exigidos en un programa de
formación concreto15 -por ejemplo, un programa de reciclaje para docentes sobre
técnicas de observación en el aula-o El hecho de referirse a un programa educativo
mucho más concreto conlleva diferencias sustanciales que se pueden sintetizar en las
siguientes:
13 Entendemos por Punto de Corte aquella puntuación en la prueba que expresa el nivel mínimo de
competencia. Proviene del Estándar y constituye el ajuste empírico del mismo, teniendo en cuenta criterios
de fiabilidad (Jornet y Suárez, 1989b).
14 % de sujetos que pueden ser admitidos, por ejemplo, en un programa.
15 Se ha informado de algunos desarrollos específicos de pruebas -insertas en Modelos evaluativos-
que podrían ser identificables en esta categoría como los trabajos de Rodríguez Lajo (1986), Jornet (1987) y
Jornet et al. (1993).
a) se puede dar una definición del universo de referencia tanto empírica como
teórica - esto último especialmente en los programa más concretos-,
b) se puede aspirar a la valoración del proceso y no sólo del producto. Al ser
pruebas referidas a dominios más concretos cabe identificar unidades en el
Dominio, a partir de las cuales se puedan realizar inferencias acerca de los
procesos,
c) las reglas de conexión entre el universo y la prueba están mucho más determi-
nadas -en numerosas ocasiones completamente determinadas-,
d) en el análisis de ítems, junto a los indicadores de los parámetros básicos resulta
de interés (al ser pruebas de nivelo de evaluación de un programa específico) la
sensitividad instruccional, como expresión de la capacidad de los ítems para
discriminar las adquisiciones propias del programa,
e) la amplitud de las poblaciones de referencia puede condicionar el Modelo de
Medida adecuado a cada caso. Así, se debe distinguir entre las pruebas que se
orientan a poblaciones amplias y las que se destinan a ámbitos más concretos.
Por ejemplo, hay que diferenciar entre una prueba de Cálculo para primero de
Primaria aplicable a estudiantes valencianos y otra destinada a evaluar la com-
petencia alcanzada en un programa de formación para la participación de Equi-
pos Directivos de Centros. El Dominio se concreta en ambos caso, pero la
primera situación va dirigida a una población amplia y le son aplicables los
mismos referentes de Medida que los ya comentados en los casos anteriores,
mientras que en la segunda situación las pruebas se deberán sustentar en la
Teoría Clásica del Test yen indicadores que provienen del ámbito de la Evalua-
ción Referida al Criterio16 •
f) el estándar de referencia está normalmente basado en un criterio absoluto
-aunque se den, obviamente, casos en que se utiliza una combinación con
información normativa-o
En cualquier caso, este tipo de pruebas se sitúa entre las pruebas amplio espectro y
las de Aula, adoptando características que les son propias a los dos enfoques.
PRUEBAS DE CLASE O DE USO EN EL AULA
Las pruebas de Clase o pruebas de Aula hacen referencia a las que puede utilizar el
profesor para la evaluación de sus alumnos. No obstante, es en este ámbito donde
probablemente se aprecia una peor aceptación de las pruebas estandarizadas. Y ello,
porque se atribuye a la Estandarización condiciones que alejan estas pruebas de la
individualización.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que ambos -Estandarización e Individualiza-
ción- no son conceptos necesariamente contradictorios; más bien, es el tipo de uso
que se realice de las pruebas lo que puede enfrentarlos. La Estandarización mejora
16 En ambos casos se pueden utilizar aportaciones derivadas de la Teoría de la Generalizabilidad para
conseguir indicadores más consistentes de los parámetros de la prueba, especialmente en aquellos casos en
los que no sea adecuado utilizar los modelos TRI (Brennan, 1983; Shavelson y Webb, 1991).
esencialmente las condiciones de objetivación de la medida. y ello a veces se olvida

por parte de los detractores de las pruebas, poniendo el énfasis sobre aspectos propios
de la individualización que, sin embargo, podrían se atendidos con pruebas estanda-
rizadas, sin considerar que los procedimientos no-estandarizados no resuelven ade-
cuadamente los problemas derivados de la subjetividad del observador o el evalua-
dor.
Por otra parte, el marco derivado de la LOGSE ha puesto de manifiesto la necesi-
dad de individualizar o personalizar los diseños curriculares. Un problema práctico al
que habitualmente aluden los profesores es la falta de metodología adecuada para el
desarrollo de las Adaptaciones Curriculares Individualizadas. Obviamente, las solu-
ciones no están sólo en la Medida y la Evaluación, pero éstas constituyen un elemento
instrumental inicial desde el que abordar la solución de este problema.
Así, debe tenerse en cuenta que el desarrollo de pruebas estandarizadas para la
evaluación de una unidad didáctica es probablemente el marco donde puede dispo-
nerse de pruebas más válidas. Esto es así, dado que los Dominios Educativos de
referencia en estos casos constituyen Universos de Medida finitos, claramente especi-
ficables, concretos.
Este hecho afecta directamente a la Validez de Contenido, pudiendo aspirar en este
contexto a pruebas más representativas del Dominio Educativo del que se derivan.
Por otra parte, si se estructura el Dominio Educativo de forma perfectamente asociada
al planteamiento metodológico-didáctico, la Validez de Constructo también puede
verse beneficiada. Esto es así, no sólo por el hecho de la asociación trabajo de aula-
sistema de evaluación (que sería una expresión más concreta de la Validez de Cons-
tructo, como Validez Curricular), sino muy especialmente por las características del
desarrollo del aprendizaje, en el que se podrá reflejar el constructo teórico que esté a la
base del diseño curricular y del enfoque metodológico-didáctico del programa.
Además, los Dominios Educativos, en estos casos, se refieren a unidades didácticas
-o lecciones- por lo que incluyen pocas unidades, lo que favorece el micro-análisis
de todas las tareas-Ítems implicados en el Dominio. Pueden permitir, pues, una defini-
ción exhaustiva de la población de conductas que pongan de manifiesto las adquisi-
ciones (habilidades, capacidades y destrezas) a que hace referencia un Dominio. De
esta forma, en la definición de este tipo de Dominios cabe identificar unidades de
medida, a partir de las cuales se puedan inferir interpretaciones procesuales bastante
precisas, así como de productos específicos.
Ello favorece que este tipo de pruebas pueda estar muy bien adaptado para la
medición y evaluación de procesos y productos de aprendizaje 17• De este modo, las
posibilidades de interpretación se abren: no sólo se puede interpretar un nivel de
competencia -a partir de la puntuación total- sino explicar el nivel, informando de
los procesos de adquisición -a partir de la interpretación particular de los ítems-.
Este hecho se ve favorecido porque la situación de Medida que puede darse en un
Aula no tiene por qué limitarse a una situación de examen habitual tipo test. En este
17 Recientemente se ha venido informando de propuestas de interés en nuestro ámbito educativo,

como las de Buendía y Salmerón (1994) o las de Toboso (1995 a y b).
marco, pueden formar parte de la "prueba" diversos tipos de elementos: desde ítems
clásicos de lápiz y papel hasta ítems micro-situacionales en los que la valoración
provenga de la observación de la tarea que realiza cada individuo.
La definición del Dominio, establecimiento de Reglas de generación de ítems y
escritura de ítems, la realiza -como en casos anteriores- un comité de expertos, pero
en esta situación, está compuesta por los profesores de una materia (o departamento,
o equipo de ciclo).
En el trabajo a realizar por el Comité hay que tener en cuenta los siguientes
aspectos:
• Antes de desarrollar la prueba es esencial definir el rol que ésta tendrá dentro
de los recursos evaluativos de que disponga el profesor. El contexto ideal de
uso es aquel en el que se identifican fuentes múltiples y diversos instrumentos.
• En el desarrollo del Análisis del Dominio la reflexión deberá orientarse hacia
elementos de relevancia de los ítems respecto de los objetivos que pretenden
medir (Congruencia Ítem-Objetivo) así como respecto a la representatividad de
los ítems -como situación evaluativa- en relación a los planteamientos meto-
dológico-didácticos seguidos en el Aula.
• Aunque en este contexto no resulta tan trascendente el análisis del Sesgo de los
ítems, su anticipación -por procesos de juicio- es una labor de especial inte-
rés. Así, junto a variables básicas como Sexo o Lengua -en Comunidades
bilingües-, dependiendo del nivel educativo, pueden producirse sesgos en
situaciones de apertura del currículum. De esta manera, pueden haber alumnos
reforzados en su aprendizaje de una materia por el efecto del aprendizaje de
otras opcionales. Este tipo de sesgo sería importante identificarlo a efectos de
determinar adecuadamente el nivel de competencia a que puede aspirarse en la
materia en la que se desarrolla la prueba.
• No obstante, aunque existan sesgos de los que necesariamente tengamos que
independizar a las pruebas, otros -como el último mencionado- puede ser
difícil de eliminar, por lo que al menos es importante identificarlos, conocerlos,
y asignarles valor diagnóstico o modulador de las decisiones evaluativas.
• El análisis del sesgo en este caso se basa más sobre procesos cualitativos de
juicio que sobre la comprobación empírica de los resultados obtenidos por las
personas evaluadas. El factor clave para poder llevar a cabo una comprobación
adecuada es el tamaño de la muestra, en estos casos muy reducida.
Respecto a los componentes técnicos derivados del Modelo de Medida, en este

contexto no puede utilizarse la Teoría de Respuesta al Ítem, dado que el tamaño de los
grupos que se trabaja es muy reducido.
No obstante, dentro de la Teoría Clásica de los Tests se dispone de indicadores
suficientes que pueden, realizando las adecuadas adaptaciones en su uso e interpreta-
ción, operacionalizar los análisis necesarios. Asimismo, en el marco de la Evaluación
Referida al Criterio existen múltiples indicadores de fácil utilización que racionalizan
la lógica de selección criterial.
Sin embargo, hay que tener presente que las características derivadas del objeto de
medida y del uso de la prueba, así como las que devienen de los tipos de distribución
que podemos encontrar en pequeñas muestras 18, conllevan necesarias modificaciones
en la utilización e interpretación de indicadores clásicos. De esta manera, característi-
cas básicas empíricas útiles en la selección de ítems del Modelo Clásico no serían
deseables aquí. El valor de los parámetros e indicadores radica no tanto como elemen-
to de selección de los Ítems (que se sustentará preferentemente sobre procesos de
juicio) como elemento de información para el grupo de profesores -Comité- que
desarrolla la prueba. Su valor como indicadores de selección de ítems, se circunscribe
a la comprobación de las hipótesis funcionales que el Comité haya anticipado para los
ítems, respecto a la dificultad teórica y su capacidad de discriminación primordial-
mente Gornet y Suárez, 1994 ; Rivas, Jomet y Suárez, 1995).
¿Qué tipo de interpretaciones se requieren?
En este contexto, en donde se deben tomar decisiones acerca de la promoción de
cada persona en su aprendizaje, es preciso conocer adecuadamente su posición res-
pecto del Dominio Educativo, por lo que la interpretación necesariamente debe ser
criterial, basada en un estándar absoluto.
Para el desarrollo del Estándar y su especificación como puntuación de corte la
aportación del Comité de Expertos es nuevamente esencial. Entre los métodos en que
pueden apoyarse, en este contexto de desarrollo de pruebas, cobran especial relevan-
cia aquéllos que utilizan como información para retroalimentar al Comité en su proce-
so de determinación, el análisis de las consecuencias de su aplicación sobre sujetos
conocidos (Livingston y Zieky, 1982). Estos usos, en la práctica, se convierten en
evidencias de validación de la puntuación de corte.
En cualquier caso, los procesos de evaluación en el Aula hay que considerar que no
se debe aspirar a que se sustenten sobre pruebas estandarizadas exclusivamente. La
oportunidad de su utilización depende fundamentalmente de que sean adecuadas al
tipo de materia que se pretenda evaluar. La defensa del uso de este tipo de pruebas
para la evaluación debe realizarse desde el marco en que realmente sean más útiles
(fiables y válidas) que otras alternativas o técnicas evaluativas. Asimismo, debe tener-
se en cuenta que las pruebas estandarizadas deben derivarse desde un programa
educativo bien establecido y, como instrumento están al servicio del mismo. Un peli-
gro genérico que nace del uso de cualquier sistema de evaluación es que acaben
siendo los instrumentos los que constituyan la referencia para el desarrollo del progra-
ma, acabando por condicionar su uso (De la Orden, 1993).
PRUEBAS DE PROPÓSITO DIAGNÓSTICO
Las Pruebas de Propósito Diagnóstico rompen con el discurso de lo más general a

lo más concreto que relaciona los tres tipos que hemos expuesto. ASÍ, mientras en las
pruebas revisadas con anterioridad el objetivo es, en términos generales, valorar las
18 No sería aceptable anticipar como efecto educativo que el Rendimiento se distribuirá como la Curva
Normal. Es más lo habitual-y deseable- sería que los efectos educativos fueran asimilables a distribucio-
nes beta, con tendencia asimétrica negativa.
adquisiciones sobre un programa educativo, más o menos amplio, aquí se trata de

poder indagar respecto a la posible existencia de determinados problemas de aprendi-
zaje y cuáles son sus características concretas. El objetivo es, pues, delimitar si se da un
determinado problema en el proceso normal de adquisiciones que desarrolla un sujeto
y poder extraer información sobre la cualidad de tal problema, de modo que se pueda
orientar mejor la subsiguiente intervención.
En este grupo incluimos dos grandes tipos de pruebas: referidas al Currículum y
de diagnóstico propiamente dichas.
Las pruebas estandarizadas referidas a un currículum tienen por objeto indagar
acerca de la posición de un sujeto respecto a un Diseño Curricular dado (que actúa
como DonlÍnio Educativo). Las hemos clasificado aquí porque su propósito general-
mente es de tipo diagnóstico, dado que se trata de recabar información independiente
de las calificaciones escolares -y sin finalidad de uso en el contexto del Aula- acerca
de si los sujetos tienen adquisiciones básicas correspondientes con su desarrollo curri-
cular-escolar, o bien presentan disfunciones-19 •
Generalmente, estas pruebas pretenden abarcar Dominios amplios, correspondien-
tes a dimensiones que se identificables a través de un Diseño Curricular de largo
alcance (como por ejemplo, Numeración, Cálculo Mental, Interpretación de Datos o
Resolución de Problemas). Sin embargo, en el análisis del Dominio prevalece la iden-
tificación de los elementos clave que se asocian a diferentes etapas de adquisición.
Esta identificación es la que permite situar al sujeto en su nivel de aprendizaje en el
Dominio.
Por su parte, las pruebas Diagnósticas propiamente dichas tienen como finalidad
no sólo determinar la posición del sujeto en el DOnlÍnio de referencia, sino describir
adecuadamente los elementos deficitarios con el fin de planificar la intervención. En
este sentido, las unidades del Dominio deben estar claramente definidas y previamen-
te analizadas respecto a su asociación con unidades de intervención.
Es habitual que en estas situaciones se parta de un marco teórico que define
dimensiones respecto de las cuales su puede concentrar la información significativa
para la toma de decisiones, aunque no siempre tenga la consistencia teórico-metodoló-
gica debida (De la Orden et al. 1994).
Como señala Oosterhof (1994), las pruebas de propósito diagnóstico deben ser
utilizadas con cautela, pues la investigación básica acerca de los constructo s en ellas
implicados, todavía es escasa20 •
En relación directa con esto, el objetivo de la evaluación con estas pruebas es mixto,
en el sentido que pueden estar orientadas al proceso educativo, al producto o a
cualquier combinación de ambos objetivos. Esto conlleva que las pruebas estén basa-
19 Aunque no son muy frecuentes, existen ya algunas pruebas de interés como por ejemplo la Escala
Key-Math R de Connolly (1988), adaptada por Mari (1996) a nuestro contexto educativo o algunas otras
desarrolladas directamente en el mismo, como la Batería de Pruebas de Lenguje FCI (Bartolomé, et al.,
1985).
20 Sin embargo, se pueden identificar ya desarrollos muy adecuados (como la prueba CRIL de Len-
guaje de Wiig, 1990, de la que parte el desarrollo de la prueba ICL de Puyuelo y Renom -1993- y Puyuelo,
Renom y Solanas -1995-).
das en unas reglas de conexión con el universo tan específicas como lo permita las
características y la amplitud del mismo. Finalmente, el estándar en que se basa la
decisión suele ser una combinación de indicadores absolutos y normativos. Esto es así
dado que para la determinación de la existencia de un problema suele ser tan útil
emplear definiciones absolutas que reflejen las claves de su identificación (nivel en
que se produce un problema, patrón procesual del mismo, etc ... ) como la información
relativa al grupo de pertenencia para situar la djmensión característica del mismo
-por ejemplo, un problema de inversiones en la lectura dependerá tanto de una
determinada frecuencia concreta como de la situación relativa dependiendo del grupo
de edad al que pertenece el sujeto-.
PRUEBAS INDIVIDUALIZADAS
En este caso el objeto es proporcionar un sistema de recogida de información muy

flexible que se ajuste a las características de cada sujeto o situación de medida y que
proporcione, por ello, una información más rica y significativa en los puntos críticos.
Como se aprecia en el Cuadro 2, no siempre la unidad de referencia es un sujeto
concreto, pudiendo ser un currículum o programa completo. Además, la adaptación
puede realizarse de forma estática o dinámica. En el primer caso la prueba entera se
construye en función de las características o directrices del grupo o situación de
referencia, mientras que en el segundo caso es el propio rendimiento el que proporcio-
na el patrón de referencia para la adaptación sucesiva de la prueba.
Estamos hablando de pruebas que precisan de una definición lo más exhaustiva
posible del Dominio Instruccional de referencia y de unas reglas sumamente concretas
de relación entre el Universo Instruccional y la prueba. De no producirse estas condi-
ciones no se podría establecer bien el ajuste para cada situación o individuo.
En general, las pruebas adaptadas se fundamentan en bancos de objetivos e ítems
que ofrecen algunas grandes organizaciones públicas y privadas. Los dos formatos
esenciales se dan en función de que sea la propia empresa u organización que facilite
la adaptación ya completada al usuario final o que se le suministre la información y
una herramienta informática a este último para que pueda hacer esta adaptación por
sus propios medios. Así, los sistemas AIMS (Academic Instructional Measurement
Systems) de The Psychological Corporation, ORBIT (Objective-Referenced Bak of Íte-
ms and Tests) de CTBjMcGraw-Hill o MULTISCORE de The Riverside Publishing
Company están compuestos por unos centenares a miles de objetivos y muchos miles
de ítems que abarcan la mayor parte de los ámbitos curriculares de la educación
primaria y secundaria.
La adaptabilidad en el caso de situaciones o programas dependerá de la cantidad
de opciones disponibles sobre el dominio (objetivos, ítems, etc.), de las informaciones
sobre la estructura y características métricas de los elementos (dificultad, discrimina-
ción, elección de alternativas, recomendaciones asociadas, etc.) y de la existencia de
mecanismos para integrar variaciones propias de cada situación en la prueba (herra-
mientas que permitan el desarrollo de objetivos, ítems con diversas variantes, reco-
mendaciones, etc.).
En el caso de los tests con adaptación instantánea a la ejecución por el sujeto

-como el MicroCAT Testing System (Assessment Systems Corporation, 1988) o los
WICAT Systems (1986)- sirven esencialmente las ideas que acabamos de apuntar. No
obstante, la adaptabilidad en estos casos se incrementa cuando esta pruebas se puede
adaptar mejor al sujeto en la situación específica de aplicación que sirve como referen-
cia (sea el programa, el sistema específico de recuperación, etc.). Asimismo, la infor-
mación que se puede obtener en estas situaciones es tan rica que difícilmente se puede
encarar una prueba de este tipo solamente en función de una valoración del producto.
No obstante, este es el enfoque predominante todavía, pues se ha producido una
adaptación excesivamente mimética respecto a las pruebas tradicionales. Piénsese que
estamos hablando de pruebas que por su complejidad, normalmente, precisan de un
soporte de tecnología informática, ya que el único medio que facilita una gran preci-
sión y variedad en la recolección de información. De hecho, este tipo de medida es el
horizonte natural de los sistemas EAO al incorporar la evaluación dinámica que se
precisa en estos casos. Hoy en día, con todo, la mayoría de los sistemas EAO están
lejos de adoptar las posibilidades de medida inherentes a este tipo de pruebas -de
hecho, tienen serios problemas para cubrir las mínimas directrices que garanticen una
valoración del rendimiento-o Existen, no obstante, algunas excepciones que constitu-
yen caminos muy sugerentes, como la experiencia del Cognition Technology Group
en la Universidad de Vanderbilt (Goldman, Pellegrino y Bransford, 1994), con plantea-
mientos integrales de enseñanza y evaluación-medida que pueden aportar respuestas
a algunas necesidades de transformación que ya hemos señalado.
La calidad de la Definición del Dominio de estas pruebas basadas en bancos de
ítems es bastante elevada21 • En cualquier caso, el nivel de especificación que requieren
permite una valoración ajustada y actualizada de estos sistemas que sirva de referen-
cia para nuestra actuación. Por ejemplo, se realizan revisiones de estos sistemas perió-
dicamente que nos añaden referentes de validez y utilidad de los mismos (Naccarato,
1988).
Los Modelos de Medida asociados a las aplicaciones más consistentes están basa-
dos en Teoría de Respuesta al Ítem, tanto para la composición del banco de referencia
como para su gestión en cada situación de evaluación concreta (Kingsbury y Zara,
1989). No obstante, como ya hemos señalado, el campo es muy heterogéneo y deses-
tructurado, hallándose incluso pruebas que no están soportadas por modelo alguno
de medida. En definitiva, para los proyectos de una cierta envergadura -respaldados
por instituciones o empresas de suficiente solvencia-las herramientas disponibles en
los modelos TRI constituyen la recomendación universalmente aceptada. Las limita-
ciones son las mismas que ya se han descrito respecto a otras pruebas y las ventajas
son aún mayores, al entramarse los procedimientos con mayor facilidad en una estruc-
tura de aplicación basada en ordenador. Queda por resolver, a pesar de todo, una
amplia variedad de temáticas y situaciones para las que, al igual que en otros contex-
tos de evaluación, no cesan de proponerse alternativas parciales que, siendo muy
21 Otra cuestión bien diferente la constituyen los sistemas de evaluación ligados a las aplicaciones
EAO, cuya calidad metodológica general es muy desigual.
CUADRO 2
SÍNTESIS DE PROCEDIMIENTOS DE PRUEBAS INDIVIDUALIZADAS
Tipos de Prueba o procedimiento Objetivo Características de las Tareas/Pruebas
PRUEBAS DE ADMINISTRACIÓN Mejorar la precisión en la estimación Las tareas están graduadas, en oca-
INDIVIDUAL de la habilidad del sujeto siones se basa la administración en
senderos de decisión.
PRUEBAS DE FORMAS MÚLTIPLES Obtener múltiples medidas paralelas, Pruebas estadísticamente paralelas
equivalentes -o al menos compa-
rables- de cada sujeto.
PRUEBAS ESTANDARIZADAS DE Simplificar la medida ajustándola Items basales; determinaciones del

NIVELES MÚLTIPLES al nivel de habilidad del sujeto nivel inicial de partida de la prueba.
TESTS ADAPTATIVOS Maximizar la precisión de la estima- Ítems clave-característicos de niveles.

• DE NIVEL ción de la habilidad de cada sujeto,
utilizando el mínimo número de ítems
DIAGNÓSTICOS Diagnosticar las dificultades de Selección específica de los ítems a

aprendizaje concretas del sujeto administrar en función del nivel
inicial demostrado por el sujeto en
ítems de prueba.
SOPORTES TECNOLÓGICOS A Automatizar la construcción de Pruebas ajustadas a diseños curricula-

LA INVIDUALIZACIÓN pruebas a partir de una definición res y adaptadas a niveles específicos.
• BANCOS DE ÍTEMS genérica del Dominio, con ítems
TRADICIONALES cerrados e identificados por sus
parámetros.
• BANCOS DE REGLAS DE Automatizar la construcción de Tests paralelos en contenido, dife-

GENERACIÓN DE ÍTEMS ítems, y en algunos casos, incluso rentes para cada sujeto y que pueden
su administración. Generar múlti- ajustarse a los diversos curricula.
pIes pruebas paralelas.
sugerentes, no se han estructurado en ningún planteamiento suficientemente sólido

hasta el momento presente.
Por lo que respecta a los estándares, aunque también utilizan información respecto
a criterios diferenciales, lo fundamental de las decisiones consiste en las definiciones
absolutas que incorporan. De hecho, en muchos casos los referentes diferenciales son
parciales o imposibles, en función de la adaptación que se realice -por ejemplo, si se
añade una cantidad sustancial de modificaciones en la definición de algún subdomi-
nio educativo todo referente normativo a este respecto carecería de validez-o En otras
situaciones, la información normativa solamente puede actuar como referente marco

relativamente alejado, dado que el propósito de estas pruebas suele ser más formativo
u orientado a la recuperación. Desafortunadamente existe poco trabajo hecho en este
ámbito e incluso las orientaciones reflejadas a este respecto en las "normas y orienta-
ciones de actuación" (APA, 1986) no parecen haber madurado suficientemente la
necesaria adaptación a estas situaciones de medida-evaluación.
ALGUNAS NOTAS FINALES
La evolución de los métodos de construcción de pruebas aporta una base bastante

sólida para el desarrollo de instrumentos estandarizados de evaluación. Para nuestro
ámbito educativo, los desarrollos son muy escasos, aunque crecientes, en consonancia
con la progresiva implantación de actividades de evaluación. El arraigo de una cultura
evaluativa sin duda conllevará la necesidad de utilizar instrumentos mucho mejor
construidos y adaptados que los que habitualmente se utilizan. La demanda de cali-
dad también afectará a los instrumentos evaluativos. Sólo será posible responder a
estos retos si abordamos decididamente el desarrollo de instrumentos de medida
educativa, que respondan a las necesidades de los diversos programas y fenómenos a
evaluar.
La institucionalización de la revisión del sistema educativo y de los diferentes
componentes y actores del mismo es una realidad a la que necesariamente se debe
responder con instrumentos mejor diseñados. Incluso, hechos evaluativos que afectan
muy directamente a nuestra sociedad -como es la selectividad universitaria- en la
actualidad aún se desarrolla sobre esquemas imprecisos, que hacen que ésta no res-
ponda en definitiva al sistema y que no se pueda hablar de equidad evaluativa.
Actuaciones como la selectividad están reclamando respuestas profesionales evaluati-
vas que, al menos, integren las opciones metodológicas disponibles.
En el campo del Diagnóstico Educativo también es evidente la carencia de instru-
mentos. De hecho no se dispone de Baterías a lo largo de los diferentes niveles y áreas
educativas que cubran las dimensiones esenciales del Rendimiento. Otro tanto puede
decirse respecto a las versiones individualizadas, como las Pruebas Asistidas por
Ordenador, que además deben reivindicar su existencia frente a los exiguos sistemas
de evaluación que incorporan las aplicaciones de Enseñanza Asistida por Ordenador.
Respecto a las evaluaciones en el Aula deben estar soportadas sobre una profunda
reflexión por parte de los profesores acerca de los componentes de sus diseños curri-
culares. Un aspecto central de esta reflexión debe ser el sistema de evaluación. El
desarrollo de instrumentos no tiene por qué ser la finalidad, pero sí constituye un
buen medio de revisión de los componentes de un programa educativo, así como de
los elementos que inciden en su realización. Incorporar elementos propios de las
pruebas estandarizadas, como son el análisis de los Dominios Educativos o el Desarro-
llo de Estándares, aunque no se persiga ni se llegue a una estandarización completa,
supone indudablemente integrar elementos de mejora de los procesos evaluativos.
Obviamente, en muchas ocasiones se afirma que el profesorado no ha sido formado
para abordar este tipo de procesos. La respuesta es clara: es necesario reforzar la
formación de estos profesionales en estas áreas, dado que son instrumentales para su
actuación docente.
Por último, la estandarización de la medida, como base para la evaluación, si
quiera en sus versiones más "tecnológicas" -como las Pruebas Asistidas por Ordena-
dor-, no implica necesariamente un empobrecimiento de la información necesaria en
la evaluación. Existen suficientes vías de trabajo para incorporar definitivamente la
medida de tareas complejas, el proceso de construcción de los conocimientos, el apren-
dizaje cooperativo o el pensamiento crítico. En buena medida, nos tenemos que com-
prometer en realizar un esfuerzo por avanzar en esas direcciones y tratar de situarnos
en línea con los países más desarrollados en estos ámbitos disciplinares.
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FINES DE LA ASOCIACIÓN
a) Fomentar, estimular e impulsar la investigación educativa de carácter empírico en todas sus

vertientes y ámbitos de aplicación.
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c) Agrupar a todos los que en España cultivan esta área de conocimiento, como docentes o
investigadores.
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de medida, evaluación y de diseños de investigación tendentes a la mejora del sistema educativo
y de desarrollo de los mismos.
e) Favorecer la formación y el perfeccionamiento especializado del personal investigador y de todos
aquellos profesionales que intervienen en la investigación educativa.
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educativa.
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referida al campo psicopedagógico.
DERECHOS DE LOS SOCIOS
Los socios numerarios y fundadores tendrán los siguientes derechos:
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des técnicas y científicas que la Asociación desarrolle.
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Revista de Investigación Educativa

Volumen 14, número 2, 1996

La investigación sobre evaluación educativa .............................................................. 5

La evaluación de los alumnos en el contexto de la evaluación de la calidad de

La evaluación en la educación secundaria obligatoria en el nuevo sistema edu-

La evaluación del profesorado. Un tema a debate ..................................................... 73

Las ayudas del profesor en el aprendizaje cooperativo y su influencia en la eva-

Evaluación de la resolución de problemas aritméticos en Primaria .......... ............. 121

Pruebas estandarizadas y evaluación del rendimiento: usos y características mé-

En la reunión de la Junta Directiva de AIDIPE, celebrada en Barcelona, en febrero

LA INVESTIGACiÓN SOBRE EVALUACiÓN EDUCATIVA

a) Evaluación formativa versus sumativa

a) Formative Evaluation versus Sumative

1. INVESTIGACiÓN SOBRE EVALUACiÓN EDUCATIVA

La evaluación ha sido y sigue siendo un tema preferente en educación desde

A.E. Acción Educativa

AUTOR (año) TEMA TIPO ESTUDIO MUESTRA

Al-karni, A. (1995) H.E. Evaluación de Optas. universitarios. Cuestionario. 46 Optas. de 7 universidades

Alvik, T. (1995) S.E.E. Evaluación de la clase. Investigación-acción. Estudio Centros de Oslo.

Argos, J. y Ezquerra, Evaluación del Proyecto Curricular. Teórico.

Ballester, J. (1995) c.P. Evaluación del trabajo en grupo. Teórico / práctico.

Batalloso, J.M. (1995) Evaluación democrática. Teórico.

AUTOR (año) TEMA TIPO ESTUDIO MUESTRA

Bradford, I.W. (1995) Taxonomías de Evaluación del Teórico. Análisis de cante-

Contreras, E. (1995) B. Derechos de los alumnos / as. Teórico. Alumnos / as universitarios

de Miguel, M. (1995) Evaluación de programas. Influencia de la Teórico.

Escudero, J.M. (1995) Evaluación del Proyecto Curricular. Teórico.

Fernández, J. (1995) Funciones de la evaluación. Reflexión

Garda, J.M. (1995) B. Evaluación institucional. Teórico. Universidad privada.

Gosling, P. (1995) Rendimiento global según opinión de Cuestionarios. Profesores / as secundaria.

McChesney, P. Evaluación de programas de orientación

AUTOR (año) TEMA TIPO ESTUDIO MUESTRA

O'Neill, T. (1995) S.E.E. Evaluación de proyectos. Teórico.

Rodríguez, B. (1995) B. Evaluación del proyecto curricular de

Rul, J. (1995) A.I.E. Concepto de evaluación. Teórico.

Scriven, M. (1995) Evaluación del profesor / aado

Stuart, M. (1995) B.].E.P. Evaluación de contenidos: Lengua. Longitudinal. Niños / as de 5 ó 6 años.

Stufflebeam, D. (1995) Evaluación de profesores/ as y directivos. Descriptivo-comparativo.

Webster, W. (1995) Modelo para la evaluación de programas, Pretest-postest. Cuasi-expe-

AUTOR (año) TEMA TIPO ESTUDIO MUESTRA

Shaw. K. E. (1996) Influencia de los aspectos culturales en Estudio teórico.

Willian, D. (1996) Tiene dos partes: a) Revisión teórica de la Estudio teórico.

Wilian, D. and Black, Estudio sobre Evaluación Formativa y Estudio teórico.

AUTOR (año) TEMA TIPO ESTUDIO MUESTRA

a) Evaluación sumativa versus formativa

2. EVALUACiÓN DE RESULTADOS VERSUS EVALUACiÓN FORMATIVA

Los modelos de evaluación están estrechamente vinculados a las diferentes elabo-

Con estos criterios se realizaron comparaciones entre grupos de iguales y entre

3. PAPEL DE LA EVALUACiÓN EN LA ENSEÑANZA

de las competencias de los alumnos / as. Indudablemente las dificultades aumentan

4. MOMENTOS DE LA EVALUACiÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Fases de enseñanza aprendizaje

Comienzo de la escolaridad Recabar datos sobre el desarrollo respecto a

Datos médicos, psicopedagógicos o familiares.

Datos obtenidos por observación directa del

Conocimiento de las ideas previas.

Comienzo de un ciclo Estudio de los datos de escolarización Al iniciar el ciclo.

Estudio y análisis de los Informes de

Análisis del punto de partida para nuevos

Estudio y análisis de los Informes de

Grado de desarrollo de los aprendizajes en

Al escolarizar a un niño procedente Estudio y análisis de: a) informe de Al ingresar en el Centro.