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La Universidad se encuentra en pleno progreso desde su tiem­


po cero; de hecho, halla su carta de naturaleza en la necesidad
Sonia Morales Calvo, Felip Vidal Auladell

de mejorar el medio que la nutre y por y para el que existe: la

Nuevo paradigma comunicativo:


sociedad.
y Magdalena Mut Camacho (Coords.)

Rompiendo las viejas membranas de la enseñanza imperante

Lo 2.0, 3.0 y 4.0


Herramientas universitarias

Herramientas universitarias
Nuevo paradigma comunicativo:

hasta el siglo XX, las nuevas (r)evoluciones de contenidos y


fórmulas, como lo fuera el EEES (o Plan Bolonia) o las TIC,
suponen la respuesta a esas actualizadas necesidades do­
centes y curriculares. Las Humanidades, las Artes, las Cien­
cias sociales y la Docencia se reescriben, hibridando, gracias
a los nuevos lenguajes y herramientas, contenidos otrora leja­ Sonia Morales Calvo
nos. La nueva Academia es poliédrica, ínter y multi disciplinar,
Felip Vidal Auladell
Lo 2.0, 3.0 y 4.0

dialógica y colaborativa. En este estado de cosas la colección


Herramientas universitarias se erige como atalaya para agru­
par bajo su égida al más amplio conjunto de autores interna­
cionales que iluminen, con sus investigaciones, la panoplia de
Magdalena Mut Camacho
contenidos que conforman el mundo científico donde nace el
futuro. (Coords.)
La calidad intelectual queda refrendada mediante la rigurosa
BIBLIOTECA de EDUCACIÓN

BIBLIOTECA de EDUCACIÓN
implantación del habitual proceso garante, basado en la revi­
sión o arbitraje por pares ciegos (peer review) de estos capí­
Nuevo paradigma

S. Morales Calvo, F. Vidal Auladell


tulos, sin renunciar a la más antigua tradición universitaria que

comunicativo:
obliga al opositor de lo publicado, a soportar el peso de la prue­
ba. Este doble modelo de evaluación, a priori y a posteriori,

y M. Mut Camacho (Coords.)


garantiza la calidad del contenido de los textos de esta colec­
ción. Pertenecer a la Academia, y en ello radica orgullosamen­
te su valía, supone que todos sus miembros responden a una
ambición irrenunciable: mostrar que el conjunto de sus traba­
Lo 2.0, 3.0 y 4.0
jos conforma la vanguardia científica internacional.

El texto que aquí se presenta está auspiciado por el Fórum


Internacional de Comunicación y Relaciones Públicas (Fó­
rum XXI), la Sociedad Española de Estudios de la Comunica-
ISBN 978-84-17690-30-4

ción Iberoamericana (SEECI), la Asociación cultural Historia de


los Sistemas Informativos y el Grupo Complutense (nº 931.791)
de Investigación en Comunicación Concilium.

ESP025

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Herramientas universitarias
Nuevo paradigma comunicativo:
Lo 2.0, 3.0 y 4.0
Sonia Morales Calvo

BIBLIOTECA de EDUCACIÓN
Felip Vidal Auladell
Magdalena Mut Camacho
(Coords.)

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Nuevo paradigma
comunicativo:
Lo 2.0, 3.0 y 4.0
Sonia Morales Calvo
Felip Vidal Auladell
Magdalena Mut Camacho
(Coords.)

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© De los autores y coordinadores, 2018
© FÓRUM XXI, 2018

Primera edición, 2018, Barcelona

© Editorial Gedisa, S.A.


Av. del Tibidabo, 12, 3º
08022 Barcelona (España)
Tel. (00 34) 93 253 09 04
gedisa@gedisa.com
www.gedisa.com

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escrita del titular del Copyright, bajo las sanciones establecidas de las leyes, la repro-
ducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento de difusión
y copia, incluidos la reprografía y el tratamiento informático, para su uso comercial.
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recogidos en el presente libro ni éstas representan la postura oficial de Fórum XXI
sobre los temas tratados, quedando bajo exclusiva responsabilidad legal de los auto-
res las consecuencias que sus afirmaciones pudieran comportar.

Preimpresión y cubierta:
Moelmo, S.C.P.

ISBN: 978-84-17690-30-4
Depósito legal: B 28050-2018

Impreso en Ulzama

Impreso en España
Printed in Spain

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Consejo Editorial

Pablo Aguilar Conde Universidad de Burgos (España)


María Julia Ajejas Bazán Universidad Complutense de Madrid
(España)
Virginia Alarcón Martínez Universidad Internacional
de La Rioja (España)
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Zaragoza (España)
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(España)
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Benítez de Loja (Ecuador)
Ana Amaro Agudo Universidad de Granada (España) VII
Miguel Ángel Beltrán Bueno Universidad Católica San Antonio
de Murcia (España)
Naiara Berasategi Sancho Universidad del País Vasco (España)
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Jara Bernués Oliván Universidad de Murcia (España)
Jelena Bobkina Universidad Politécnica de Madrid
(España)
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Lorena Busto Salinas Universidad de Burgos (España)
David Caldevilla Domínguez Universidad Complutense de Madrid
(España)
Basilio Cantalapiedra Nieto Universidad de Burgos (España)
Oliver Carrero Márquez ESIC Business & Marketing School
(España)
Reina Castellanos Vega Universidad de Zaragoza (España)
Maria Teresa Castilla Mesa Universidad de Málaga (España)
Mª Pilar Castro García Universidad de Oviedo (España)
Antonio Castro Higueras Universidad de Málaga (España)

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Mª José Cerdá Bertoméu Universidad Miguel Hernández
de Elche (España)
Rocío Chao Fernández Universidad da Coruña (España)
Alberto Dafonte Gómez Universidad de Vigo (España)
Raquel De la Fuente Anuncibay Universidad de Burgos (España)
Carlos De las Heras Pedrosa Universidad de Málaga (España)
Carmen Del Rocio Monedero Universidad de Málaga (España)
Morales
María Elena Del Valle Mejías Universidad Metropolitana
de Caracas (Venezuela)
Mª Isabel De Vicente-Yagüe Universidad de Murcia (España)
Jara
Elena Domínguez Romero Universidad Complutense de Madrid
(España)
José Francisco Durán Medina Universidad de Castilla-La Mancha
(España)
Andrea Felipe Morales Universidad de Málaga (España)
Mónica Fernández Morilla Universidad de Internacional
de Catalunya (España)
Diana Fernández Romero Universidad Rey Juan Carlos
VIII de Madrid (España)
Carmen Gaona Pisonero Universidad Rey Juan Carlos
de Madrid (España)
Almudena García Manso Universidad Rey Juan Carlos
(España)
Silvia García Mirón Universidad de Vigo (España)
Rosa García Orellán Universidad Pública de Navarra
(España)
Marta García Sampedro Universidad de Oviedo (España)
Manuel García Torre Universidad da Coruña (España)
Ana María Gayol González Universidad de Vigo (España)
Marta Gil Ramírez Universidad de Málaga (España)
Francisco Javier Godoy Martín Universidad de Málaga (España)
Ruth Gómez de Travesedo Universidad de Málaga (España)
Rojas
Gregorio González Alcaide Universidad de Valencia (España)
Juan Enrique Gonzálvez Vallés Universidad San Pablo-CEU
de Madrid (España)
Ana Gregorio Cano Universidad de Texas en Arlington
(Estados Unidos)

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Cristina Guirao Mirón Universidad de Murcia (España)
María Isabel Huerta Viesca Universidad de Oviedo (España)
Coral Ivy Hunt Gómez Universidad de Sevilla (España)
Elena Jiménez Pérez Universidad de Jaén (España)
Clotilde Lechuga Jiménez Universidad de Málaga (España)
Gonzalo Lizardo Méndez Universidad Autónoma de Zacatecas
(México)
Vicente López Chao Universidad de Almería (España)
Lourdes López Pérez Universidad de Granada (España)
Paloma López Villafranca Universidad de Málaga (España)
Luis Mañas Viniegra Universidad Complutense de Madrid
(España)
José Antonio Marín Casanova Universidad de Sevilla (España)
Pedro Pablo Marín Dueñas Universidad de Cádiz (España)
Cristina Marín Palacios ESIC Business & Marketing School
(España)
Natalia Martínez-León Universidad de Granada (España)
Soledad Mª Martínez María- Universidad Politécnica de Cartagena
Dolores (España)
Luz Martínez Martínez Universidad Rey Juan Carlos
(España)
IX
Silvia Martínez Martínez Universidad de Granada (España)
Estrella Martínez Rodrigo Universidad de Granada (España)
Xabier Martínez Rolán Universidad de Vigo (España)
Mª Begoña Medina Gómez Universidad de Burgos (España)
Sendy Meléndez Chávez Universidad Veracruzana (México)
Blanca Miguélez Juan Universidad del País Vasco (España)
Sonia Morales Calvo Universidad de Castilla-La Mancha
(España)
Cristina Morilla García Universidad de Córdoba (España)
Viviana Muñiz Zúñiga Universidad de Oriente (Cuba)
José Muñoz Jiménez Universidad de Málaga (España)
Magdalena Mut Camacho Universidad de Jaume I de Castellón
(España)
Héctor Navarro Güere Universidad de Vic (España)
Daniel Navas Carrillo Universidad de Sevilla (España)
Sonia Núñez Puente Universidad Rey Juan Carlos
de Madrid (España)

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Graciela Padilla Castillo Universidad Complutense de Madrid
(España)
María Concepción Parra Universidad Católica San Antonio
Meroño de Murcia (España)
Gema Pastor Andrés Universidad Rey Juan Carlos
de Madrid (España)
Beatriz Peña Acuña Universidad de Huelva (España)
Alicia Peñalva Vélez Universidad de Navarra (España)
Mª Luisa Pertegal Felices Universidad de Alicante (España)
Javier Puche Gil Universidad de Navarra (España)
Rocío Recio Jiménez Universidad de Sevilla (España)
Paula Requeijo Rey Universidad Complutense de Madrid
(España)
Paola Eunice Rivera Salas Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla (México)
Monia Rodorigo Universidad de Almería (España)
Alfredo Rodríguez Gómez Universidad Camilo José Cela
(España)
Gloria Araceli Rodríguez Universidad de Oviedo (España)
Lorenzo
X Javier Rodríguez Moreno Universidad de Jaén (España)
José Rodríguez Terceño ESERP (España)
Javier Rodríguez Torres Universidad de Castilla-La Mancha
(España)
Guadalupe Romero Sánchez Universidad Complutense de Madrid
(España)
Carmen Romero Sánchez- Universidad Francisco Vitoria
Palencia de Madrid (España)
Encarnación Ruiz Callejón Universidad de Granada (España)
Pilar Sánchez González ESIC Business & Marketing School
(España)
Sofía Sánchez Mompeán Universidad de Murcia (España)
Virginia Sánchez Rodríguez Universidad de Castilla-La Mancha
(España)
José Sánchez Santamaría Universidad Complutense de Madrid
(España)
Alexandra Sandulescu Budea Universidad Rey Juan Carlos
(España)
Clara Janneth Santos Martínez Universidad Autónoma del Caribe
(Colombia)

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Javier Serrano Puche Universidad de Navarra (España)
Maritza Sobrados León Universidad de Sevilla (España)
Blanca Tejero Claver Universidad Internacional
de La Rioja (España)
Laura Trujillo Liñán Universidad Panamericana (México)
María Rita Vega Baeza Universidad Autónoma de Zacatecas
(México)
Felip Vidal Auladell Universidad Oberta de Catalunya
(España)
Óscar Javier Zambrano Corporación Universitaria
Valdivieso UNIMINUTO (Colombia)
José Luis Zurita Andión Universidad de La Laguna (España)

XI

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Índice

Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
  1. Aplicaciones (APP’s) para los trastornos del neurodesarrollo . . . . 1
Marta Aliño Costa, M.ª Consuelo Bernal Santacreu
e Inés Moragrega Vergara
  2. Desarrollo de una campaña de comunicación para la igualdad
entre hombres y mujeres como herramienta docente . . . . . . . . . . . 15
María Henar Alonso Mosquera y Mariché Navío Navarro
  3. Ciberfeminismo: presencia de roles y estereotipos de género,
lenguaje inclusivo o sexista e implicación social
en las influencers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
M.ª Alicia Arias Rodríguez y Ana Sánchez Bello
XIII
  4. Implementación de la web 2.0 y las Redes sociales
en las estrategias políticas. Podemos y Ciudadanos
ante las elecciones del 20-D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Mario Barquero Cabrero, Juan Enrique Gonzálvez Vallés
y David Caldevilla Domínguez
  5. De la práctica reflexiva a la interacción comunicativa.
Un estudio de caso sobre el uso del blog en docentes
en formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Alexandre Bataller Català
  6. Beneficios de los departamentos de comunicación
en los hospitales. Opinión de los propios responsables . . . . . . . . . . 83
Lorena Busto Salinas
  7. Usos de la tecnología en la ocupación del tiempo libre,
para actividades relacionadas con celebraciones,
prácticas deportivas y asistencia a espectáculos . . . . . . . . . . . . . . 99
María Cadilla Baz y Francisco Bernete García
  8. ¿Etnografía virtual o digital?: Revisión teórica orientada
al tratamiento cualitativo de fenómenos socioeducativos mediados
por las TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Soraya Calvo González

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  9. El ciberacoso sexual infantil: implicaciones en el contexto familiar
y escolar para su prevención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Erika Andrea Camacho Barón y Gloria Marcela Parra Barragán
10. Redes sociales: estrategias para la comunicación social
de las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
María Soledad Casasola
11. Análisis de los contenidos en vídeo de las bloggers de moda . . . . . 143
Carmen Cristofol Rodríguez
12. Adicción al smartphone. Análisis descriptivo de herramientas
de medición del uso del teléfono inteligente . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Ubaldo Cuesta Cambra, Luz Martínez Martínez
y Victoria Cuesta Díaz
13. Hiperconectividad y psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Rosa Imelda De La Mora Espinosa
14. Aprender y compartir a través de un hashtag en Twitter . . . . . . . 185
Vanesa Delgado Benito y Vanesa Ausín Villaverde
15. Perfiles publicitarios en entornos digitales. Aproximaciones
académicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Raquel Escandell Poveda y Natalia Papí-Gálvez

XIV 16. El uso de WhatsApp por estudiantes universitarios a debate:


análisis a partir de la experiencia de sus propios usuarios . . . . . . 215
Virginia Fuentes Gutiérrez, Marta García-Domingo
y María Aranda López
17. Grupos de mujeres en Facebook. Idoneidad de la plataforma
como entorno para la sororidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Milagros García Gajate y Ana Verena Nascimento de Menezes
18. El avatar comunicativo: nuevas estructuras de interrelación . . . . 239
Joaquín David Garrido
19. Booktoubers, compartiendo experiencias lectoras en Educación
Primaria a través de las TRIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Javier Gil Quintana y Carmen Cantillo Valero
20. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICS)
vinculadas a la web 2.0 y su impacto en los procesos educativos
de los estudiantes universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Ariel Gutiérrez Valencia, Gilberto Macías Murguia,
Blanca Lilia Ramos González y Doris Laury Beatriz Dzib Moo
21. La identidad individual, social, cultural y virtual en las redes
sociales: autopercepción y comportamiento de los usuarios . . . . . . 277
M.ª Beatriz Juárez Escribano

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22. Perfil y frecuencia de uso de las redes sociales . . . . . . . . . . . . . . . . 289
Davinia Martín Critikián
23. Academic Networking a través de medios sociales:
principales estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Sara Martínez Cardama
24. Instagram como herramienta de análisis turístico. Uso
de banderas emoji para rastrear la procedencia de los turistas . . 311
Xabier Martínez-Rolán
25. Música y promoción en tiempos del transmedia . . . . . . . . . . . . . . . 327
Yolanda Montejano Hernández y Gabriel Rojas Pedraza
26. La escritura científica mediada por TIC: una revisión del estado
en cuestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Jenny Marisol Páez Cárdenas y Luis Carlos Cervantes Estrada
27. Introspectiva de los diferentes arquetipos de ciberactivismo:
desde el primitivismo digital hacia los formatos emergentes
de protesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
Marta Pérez Escolar
28. Big Data en la universidad: Análisis, herramientas y Power BI
como el software más óptimo para alumnos universitarios . . . . . . . 369
Deborah Picher Vera, Soledad M.ª Martínez María-Dolores y
Juan Jesús Bernal García XV
29. Uso de Twitter para fomentar el pensamiento y aprendizaje
en la formación inicial del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Ruth Pinedo González, Alberto Acebes de Pablo,
Noelia García Martín y Manuel Cañas Encinas
30. Communication in archaeology: remote sensing vs big data
as technological innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Emilio Ramírez Juidías and Lucia Garzone
31. Redes sociales en la trayectoria académica de estudiantes
universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411
Sonia Santoveña-Casal
32. Criterios metodológicos para la construcción de objetos
de aprendizaje accesibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
Claudia Torres y Miriam Bidyeran
33. Análisis de las funcionalidades de las redes sociales fotográficas:
Instagram, Pinterest y Flickr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Javier Trabadela Robles
34. Construcción y deconstrucción mediática de la ciudadanía
de los venezolanos migrantes en Ecuador a través de Facebook . . 441
Lourdes Paola Ulloa López, María Elizabeth Oviedo Anchundia
y Cristian Cortez Galecio

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Prefacio

El presente título, Nuevo paradigma comunicativo: Lo 2.0, 3.0 y 4.0, incluido


en la colección ‘Herramientas universitarias’ de la editorial GEDISA está for-
mado por las aportaciones, originales y punteras, de Académicos internacio-
nales de las áreas de conocimiento que son propias del ámbito universitario
(en especial, aunque no exclusivamente, de las Ciencias Sociales, Artes y Hu-
manidades, así como su plasmación en el mundo de la Docencia, Innovación e
Investigación), ya que aplicar lo investigado, es el fundamento de la Univer-
sidad, así como lo es el instruir a futuros formadores en la Enseñanza Supe-
rior en un perpetuum mobile.
Con especial presencia y relevancia de los países de la Lengua y de la
Comunidad Iberoamericana, los capítulos de este texto son el resultado de
investigaciones innovadoras egresadas desde la Academia y su difusión obe-
dece al imperativo moral de aportar ésta a la sociedad, mediante trabajos
profundos y rigurosos, nuevos conocimientos que la hagan progresar en un
avance constante en pro de un mundo más libre. XVII
Por ello, la colección ‘Herramientas universitarias’ apuesta por una ri-
gurosa selección de textos que deben responder a unas exigencias inexcusa-
bles: han de ser innovadores, sea en formas y/o en contenidos, han de cum-
plir las normas éticas propias de toda investigación superior (en especial las
que regulan el plagio), han de emplear fuentes contrastadas, actuales y rele-
vantes, han de ser originales y pertinentes, no han de responder a criterios
interesados o personales y han de aplicar el método científico si derivan de
una investigación o aportar reflexiones válidas y fundamentadas si se trata
de un ensayo.
Con el fin de cumplir con las exigencias de toda labor científica para la
confección de textos (desde la selección crítica y valorativa de las fuentes, pa-
sando por los métodos empleados, hasta la extracción de conclusiones uni-
versalizables por su valor académico), ‘Herramientas universitarias’ evalúa
mediante el sistema de dobles pares ciegos —con tercer árbitro en caso de di-
vergencia— (peer review) todos los trabajos antes de ser aceptados y presen-
tados públicamente. Así quedan asegurados los aspectos nucleares en la ca-
lidad científica:

• Consentimiento de todos los autores en la publicación o sus entidades fi-


nanciadoras (tácita o explícitamente),
• Originalidad del texto, como fruto de análisis y/o reflexión personal,
• Las citas empleadas no obedecen a criterios de favor,

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• La bibliografía es actualizada y pertinente,
• Trabajo de revisión a cargo de revisores externos a la editorial GEDISA y
pertenecientes a la Comunidad Universitaria Internacional, en especial a
la Hispana.
• Coherencia y calidad de los resultados, objetivos y conclusiones.

El resultado de todo ello es que la colección ‘Herramientas universita-


rias’ puede ser encuadrada a la altura de las mejores y más grandes coleccio-
nes de literatura científica, propias de una editorial tan prestigiosa como
GEDISA y que se perfila, ya desde su nacimiento, como referente en sus
campos temáticos y curriculares académicos, con especial hincapié en las
Ciencias Sociales, Humanidades y Artes así como su Docencia, Innovación e
Investigación.
El lector y la Academia serán, sin duda, quienes juzguen si nuestra la-
bor merece su atención y aplauso, y a ellos nos remitimos, como jueces fina-
les que dictarán su veredicto, al traspasar el umbral que supone la presente
página.

David Caldevilla Domínguez


Grupo Complutense de investigación
en comunicación Concilium (nº 931.791)
Universidad Complutense de Madrid (Reino de España)
Coordinador adjunto en la colección
XVIII ‘Herramientas universitarias’

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1
2
Prólogo
3
4
5
6
7
8
9 Esta obra reúne las aportaciones de distintos investigadores cuya mirada se
10 centra en el auge de las redes sociales y, sobre todo, tras su asentamiento
11 como herramienta esencial para la comunicación en el ecosistema mediático
12 contemporáneo, que ha hecho posible que se conviertan en elementos im-
13 prescindibles para difundir las propias ideas, noticias y opiniones que un co-
14 lectivo, empresa o institución puede generar.
15 La Red ha trastocado gran parte de los paradigmas que hasta ahora
16 nos ayudaban a comprender los procesos de comunicación pública en medios
17 masivos. En la sociedad red se habla de nuevas formas de aprender que han
18 supuesto desarrollar una nueva forma de conceptualizar, en general, el mun-
19 do y, en particular, la educación y la cultura. Este cambio ha implicado el de-
20 sarrollo de prácticas nuevas no solo en el ámbito económico, sino también po-
21 lítico, social y educativo.
22 Bajo esta mirada encontramos experiencias e investigaciones dirigidas
23 al ámbito educativo, como el uso del blog o redes sociales como mecanismos
24 de interacción comunicativa para las prácticas profesionales del alumnado; XIX
25 la campaña It’s Womanfull, dónde el alumnado diseña una seria de acciones
26 para la participación en el Facebook Challenge constituyendo una comunidad
27 que trata de lograr la igualdad entre los hombres y las mujeres ; el análisis
28 de experiencias lectoras en infantil y primaria a través de los Booktubers o el
29 networking que surge de la necesidad de fomentar colaboraciones, encontrar
30 partners o difundir el trabajo científico. También se aborda, desde el punto
31 de vista social, el ciberactivismo y el ciberfeminismo como realidades actua-
32 les del nuevo paradigma virtual de los movimientos sociales.
33 Por último, se abordan las redes sociales y como han irrumpido en el
34 sector económico, sobre todo en el sector servicios dirigido al turismo, donde
35 la facilidad para publicar opiniones y valorar los servicios ofrecidos por las
36 empresas y el hecho de compartir esas percepciones con el resto de usuarios
37 puede ayudar a éstos a tomar la decisión de compra y a las propias empre-
38 sas a mejorar sus servicios. La irrupción del BigData cuya finalidad es el uso
39 de las grandes cantidades de datos orientados a pronosticar el comportamien-
40 to de los consumidores, forman parte fundamental de los ejes de contenido
41 que configuran esta obra.
42 Esperamos y deseamos que disfruten con la lectura y la calidad de los
43 capítulos presentados.
44
45 Sonia Morales Calvo
46 Universidad de Castilla la Mancha

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1
2
1. Aplicaciones (APP’s)
3 para los trastornos
4
5 del neurodesarrollo
6
7 Marta Aliño Costa1
8 M.ª Consuelo Bernal Santacreu2
9 Inés Moragrega Vergara3
10
11
12
13
14
15
Los trastornos del neurodesarrollo son alteraciones o retrasos vinculados a la
16
maduración del sistema nervioso que afectan a la población infantil y adoles-
17
cente entre un 10-20%. Dependiendo de su etiología puede tener unas conse-
18
cuencias más o menos graves, pero en general, todos ellos se caracterizan por
19
problemas en la comunicación y en la interacción social que no se desarrollan
20
siguiendo el patrón normativo. En el capítulo que presentamos se pretende
21
llevar a cabo un análisis y revisión de las principales aplicaciones existentes
22
como estrategias terapéuticas útiles para superar la gran barrera comunica-
23
tiva en la vida cotidiana de los niños con trastornos del neurodesarrollo. La 1
24
gran ventaja que proporcionan estas herramientas digitales es que se hallan
25
focalizadas en el individuo y convierten el trabajo en las distintas esferas del
26
desarrollo en una tarea más atractiva e inclusiva. Asimismo, estas aplicacio-
27
nes de acceso simple e intuitivo pueden resultar de gran utilidad tanto para
28
padres como para profesionales para abordar ámbitos del desarrollo de un
29
modo menos estigmatizable y más gratificante para los niños, y generalizar-
30
se fuera del ámbito clínico, especialmente en casa y en la escuela.
31
32
33
34
1. Trastornos del neurodesarrollo: evolución
35 en su conceptualización
36
37 Los trastornos del neurodesarrollo (TND) son alteraciones, retrasos o varia-
38 ciones en el crecimiento o desarrollo fisiológico del cerebro que se asocian a
39 disfunciones neurológicas, y psiquiátricas o psicológicas (especialmente cog-
40
41
42 1. Marta Aliño es doctora por la U. de València. Directora del Máster de Neuropsi-
43 cología Clínica de la Valencian International University (VIU) (España).
2. M.ª Consuelo Bernal es doctora por la U. de València. Profesora del departamen-
44 to de Psicología Social, Facultad de Psicología, Universitat de València (España).
45 3. Inés Moragrega es doctora por la U. de València. Profesora del departamento de
46 Psicobiología, Facultad de Psicología, Universitat de València (España).

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1 nitivas) que afectan al aprendizaje, la competencia social, académica u ocu-
2 pacional. Estos trastornos, en general, empañan toda la vida psíquica del
3 niño o adolescente, impidiendo su normal desarrollo, y producen limitaciones
4 a nivel personal, social, académico, laboral, etc.
5 Es importante señalar dos aspectos implícitos en el término “Neurode-
6 sarrollo”: el primero, que nos referimos a trastornos vinculados al desarrollo
7 del sistema nervioso. El segundo, que los problemas que se describen están
8 vinculados a la maduración del cerebro. Son manifestaciones que se inician
9 en la infancia y que se expresan de forma diferente en las distintas etapas
10 del crecimiento.
11 El término TND es un concepto amplio dentro del cual se incluyen los
12 trastornos del espectro autista (TEA). Se suelen definir como aquellas des-
13 viaciones en el neurodesarrollo por debajo de –1,5 desviaciones estándar de
14 la media esperada para la edad. Supone una limitación en el funcionamien-
15 to cognitivo o adaptativo que se inicia en la infancia y produce alteraciones
16 de conducta en el hogar, la escuela o la comunidad, o un déficit intelectual
17 que puede manifestarse con retraso del lenguaje, trastornos en el aprendiza-
18 je, en el razonamiento o en el juicio práctico, en la capacidad para solucionar
19 problemas o incluso con una incapacidad para el razonamiento abstracto.
20 En consecuencia, las limitaciones de los niños con un TND pueden ser
21 de tipo más específico o más global, pero indefectiblemente provocan una in-
22 terferencia en la vida del niño y en su entorno próximo. Podemos resumir di-
23 chas limitaciones a nivel de déficits comunicativos, cognitivos y/o sensoriales.
2 24 En la última edición del DSM (Manual Diagnóstico y Estadístico de los
25 Trastornos Mentales), la versión V (2013), ha habido un cambio respecto a
26 versiones anteriores y se han incluido estos trastornos atendiendo a su ras-
27 go evolutivo, es decir, la ocurrencia de los mismos a lo largo del desarrollo, a
28 diferencia del DSM-IV-R, que los incluía en el apartado de “Trastornos de
29 inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia”. En la siguiente tabla se plas-
30 man los cambios incorporados a la última edición.
31
32
DSM-IV
33 DSM-V
Trastornos de inicio en la infancia, niñez
34 Trastornos del neurodesarrollo
o adolescencia
35
36 Discapacidades Intelectuales:
• Discapacidad Intelectual
37 Retraso Mental
• Retraso Global del Desarrollo
38 • Discapacidad Intelectual no especificada
39
Trastornos Generalizados del Desarrollo:
40
• Trastorno Autista
41 • Trastorno de Rett
42 • Trastorno Desintegrativo Infantil Trastornos del Espectro Autista (TEA)
43 • Trastorno de Asperger
44 • Trastorno Generalizado del Desarrollo
45 No Especificado
46 (Continúa en página siguiente.)

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1 DSM-IV
2 DSM-V
Trastornos de inicio en la infancia, niñez
Trastornos del neurodesarrollo
3 o adolescencia
4
Trastornos por déficit de atención Trastorno por déficit de atención con
5 y comportamiento perturbador hiperactividad
6
7 Trastornos de las habilidades motoras
Trastornos motores
Trastorno de tics
8
9 Trastornos del aprendizaje Trastorno específico del aprendizaje
10
Trastornos de la comunicación Trastornos de la comunicación
11
12 Trastornos de la ingestión y la conducta
Trastornos alimentarios*
13 alimentaria de la infancia o de la niñez
14 Trastornos de la eliminación Trastornos de la excreción*
15
Otros trastornos de la infancia, la niñez Otros trastornos del desarrollo
16 y adolescencia neurológico
17
18 Tabla 1.    Principales cambios del DSM-IV-R al DSM-V en la nomenclatura de los TND.
19 *Los trastornos alimentarios y de la excreción tienen un apartado propio.
20 DSM-5: Novedades y Criterios Diagnósticos.
Fuente: Santos y Sanz (2013).
21
22
23
En los últimos años, se ha enfatizado la importancia del diagnóstico 3
24
precoz de todos los TND en general y de los TEA en particular. Esta reco-
25
mendación obedece a la extrema importancia de la intervención terapéutica
26
temprana. Desde el punto de vista clínico, y sobre todo para diseñar estrate-
27
gias terapéuticas a medida, lo esencial es poder diagnosticar si la persona se
28
halla dentro del “espectro” de los TND. Posteriormente, se evaluará con deta-
29
lle su patrón de capacidades, y en función de las mismas, se deberá elegir el
30
tratamiento con apoyo empírico más adecuado (Guzmán et al., 2017).
31
32
33
34 2. TIC y TND: Principales aplicaciones
35
36 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) pueden ser un
37 elemento decisivo para mejorar la calidad de vida de las personas con TND
38 o cualquier discapacidad y, en algunos casos, una de las pocas opciones para
39 poder acceder al currículum escolar, posibilitar la comunicación, o facilitar
40 su integración social y laboral (Tortosa, 2004).
41 Aunque somos conocedores de que exponer a las nuevas tecnologías a
42 menores sigue siendo un tema que genera controversia entre las propias fa-
43 milias, e incluso entre profesionales, también consideramos que éstas pue-
44 den dotar de recursos eficaces a niños con TND para alcanzar un desarrollo
45 óptimo y ayudarles a superar posibles carencias en la comunicación y rela-
46 ción social, además de potenciar su autodeterminación.

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1 Los menores con TND, especialmente los niños con TEA, pueden bene-
2 ficiarse muchísimo de las TIC ya que tienen una alta afinidad con las tecno-
3 logías (Durkin, 2010), y los medios visuales les resultan extremadamente
4 atrayentes debido a sus cualidades visuales en el procesamiento de la infor-
5 mación (Guillén et al., 2016).
6 Las posibilidades de las aplicaciones (APPs) con tabletas, móviles u or-
7 denadores son infinitas, pero las ventajas que nos parece importante desta-
8 car son:
9
10 • Útiles, tanto en la evaluación como en la rehabilitación y terapia.
11 • Costo-efectivas y adaptadas a las necesidad individualizadas.
12 • Ubicuas y de amplia diseminación: pueden llegar a un amplio abanico de
13 población y también a zonas apartadas o rurales.
14 • Autoaplicadas o aplicadas por padres y profesores.
15 • Posibilidad de contener información médica relevante.
16
17 Sería inabarcable enumerar aquí todas aquellas APPs que pueden ser
18 útiles para niños con TND. En este sentido, Apple App Store proporcionaba
19 en 2016 más de 75.000 APPs móviles educativas (Apple, 2016) y en 2015 más
20 de 345 estaban específicamente diseñadas para niños con TEA (Fletcher-Wat-
21 son, 2015).
22 Buscar APPs adecuadas a menudo puede resultar una experiencia abru-
23 madora para los profesionales, padres y maestros. Realmente, no existe un
4 24 estándar que permita señalar qué APPs del mercado son realmente educati-
25 vas, además de que a diario se lanzan nuevas APPs sin base empírica algu-
26 na (Kim 2017). A pesar de la falta de estándares, ciertas recomendaciones
27 han de ser tenidas en cuenta, tanto para su diseño como para su utilización
28 (Fletcher-Watson, 2016):
29
30 • El contenido de la APP ha de ser adecuado para el nivel de desarrollo y
31 escolarización del niño, personalizable, motivador y entretenido, y ha de
32 estar relacionado con el currículo escolar y los conocimientos ya adqui-
33 ridos.
34 • La APP debería basarse en la evidencia obtenida a través de las investi-
35 gaciones, estar diseñada teniendo en cuenta las opiniones de investiga-
36 dores y usuarios diana y, finalmente, evaluar su efectividad con riguro-
37 sidad.
38 • Es recomendable que las escuelas colaboren con los padres para evaluar y
39 recomendar las APPs móviles que hayan utilizado con los niños, contribu-
40 yendo a fortalecer los lazos entre el colegio y el hogar y reforzando el apren-
41 dizaje, tanto de habilidades como de contenidos.
42
43 En este sentido, las APPs dirigidas a niños con TEA se podrían clasifi-
44 car en cuatro categorías, respondiendo a la intervención de las características
45 determinadas que alteran el desarrollo normal del menor. Siguiendo a Mon-
46 tero (2013), estas cuatro categorías son:

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1 • 1. Comunicación y lenguaje: APPs para trabajar el proceso de la es-
2 tructura de la frase y el discurso.
3 • 2. Habilidades académicas: APPs para trabajar conceptos y técnicas
4 académicas (lengua, matemáticas, música, clasificación, opuestos, etc.).
5 • 3. Social y del juego: APPs para desarrollar habilidades sociales y de
6 conductas de juego (atención, memoria, emociones, etc.).
7 • 4. Conducta y control del entorno: APPs para trabajar la anticipa-
8 ción de las actividades y estructuración del entorno (organización, secuen-
9 cias, etc.).
10
11 Realmente, hay muchas maneras de clasificar las APPs pero estas cua-
12 tro categorías resumen muy bien el tipo de APPs que podemos encontrarnos
13 más habitualmente.
14 En este capítulo, además de las recomendaciones anteriores, se han
15 priorizado aquellas APPs para las que se ha encontrado validación y que hu-
16 biera disponibilidad de las mismas en castellano.
17
18
19 3. Objetivos
20
21 Tras realizar una extensa búsqueda de información sobre los TND y las di-
22 ferentes APPs disponibles en el mercado relacionadas con estos trastornos,
23 el objetivo general de este estudio es aportar un análisis ordenado de aque-
24 llas investigaciones y recursos tecnológicos que se consideran adecuados 5
25 para el desarrollo óptimo de los niños con TND. Con todo ello, los objetivos
26 específicos que planteamos son:
27
28 • Proporcionar una revisión sistemática de la literatura científica relacio-
29 nada con los TND, detallando la posible etiología y problemas que pre-
30 sentan los niños y niñas con estos trastornos y su relación con el uso de
31 las APPs.
32 • Analizar las diferentes metodologías utilizadas para el manejo de las dis-
33 tintas APPs disponibles para niños con TND.
34 • Dar a conocer las posibles consecuencias derivadas de la incorporación de
35 las nuevas tecnologías como recurso educativo en el aula y en casa.
36
37
38 4. Método
39
40 Tal y como hemos apuntado, la finalidad de este trabajo consiste en identifi-
41 car, evaluar y sintetizar aquellos estudios y APPs más relevantes que se han
42 llevado a cabo sobre los TND y el uso de recursos informáticos. Centrándo-
43 nos en la metodología utilizada, y atendiendo a los objetivos marcados, se ha
44 realizado una amplia y variada revisión sistemática sobre algunas de las
45 APPs que pueden servir como herramienta de apoyo en las necesidades bá-
46 sicas y educativas de niños con TND, teniendo en cuenta su carácter atracti-

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1 vo e innovador. Las revisiones sistemáticas constituyen tanto un recurso
2 como una herramienta metodológica de investigación y tratan de integrar de
3 manera eficaz la información disponible sobre la temática de interés en la
4 que se va a centrar el trabajo, facilitando de esta manera la búsqueda, toma
5 de decisiones y puesta en práctica basada en la evidencia empírica por par-
6 te de otros profesionales (Perestelo, 2013).
7 La búsqueda bibliográfica ha sido llevada a cabo a través de la base
8 de datos Dialnet, portal de difusión de producciones científicas en español de
9 mayor relevancia que contiene artículos de revistas y monografías centra-
10 das en el ámbito de las Ciencias Humanas, Jurídicas y Sociales (Mateo, 2015).
11 En este caso nos hemos centrado en la búsqueda de artículos, aunque tam-
12 bién podemos encontrar libros, capítulos de libros, conferencias, tesis, etc.
13 Como palabras clave de la búsqueda bibliográfica, junto con los operadores
14 booleanos introducidos, se han empleado los términos: neurodesarrollo [Y]
15 APP-s [O] nuevas tecnologías, seleccionando aquellos estudios publicados en
16 castellano. El periodo temporal elegido fue desde el año 2015 hasta el pre-
17 sente, con el fin de obtener los resultados de aquellas investigaciones más
18 recientes.
19 Los portales Google Aplicaciones, App Store e iTunes recogen aque-
20 llos recursos tecnológicos disponibles que pueden utilizarse como herra-
21 mienta educativa y de trabajo al permitir la interacción y colaboración en-
22 tre varios usuarios, siendo muy utilizadas en el ámbito de la enseñanza
23 (Santos, Galán, Izquierdo y Olmo, 2009). Como criterio de selección en es-
6 24 tas bases de datos, se utilizaron como palabras clave: autismo y neurode-
25 sarrollo. Posteriormente, se limitó el idioma, escogiendo aquellas aplica-
26 ciones desarrolladas únicamente en castellano, que tuviesen evidencia
27 científica y que estuviesen dirigidas tanto a padres como a educadores y
28 profesionales. Al igual que con la búsqueda realizada en Dialnet, se han
29 utilizado criterios de exclusión temporal, eligiendo las herramientas desa-
30 rrolladas a partir del 2015. Partimos, así, de 525 aplicaciones encontradas
31 de las cuales, al aplicar los criterios de selección descritos anteriormente,
32 se escogieron 21. La Figura 1 ilustra de manera esquemática el proceso
33 descrito.
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

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1
2
3
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22
23
24 7
25
26
27
28 Figura 1.    Diagrama de flujo que muestra el procedimiento seguido.
29 Fuente: elaboración propia.
30
31
32 5. Resultados
33
34 Tras realizar la búsqueda descrita previamente, se han seleccionado y revi-
35 sado tres documentos científicos que constituyen la totalidad de los trabajos
36 en castellano disponibles desde el 2015 hasta la fecha sobre los TND, en es-
37 pecial del TEA, con uso de APPs tecnológicas (Tabla 1).
38
39
40 5.1. Estudios seleccionados
41
42 Los estudios incluidos en la presente revisión pretenden motivar hacia la
43 utilización de las APPs como un elemento de aprendizaje, mejorar el acceso
44 a las mismas por parte de los usuarios, diseñar evaluaciones e intervencio-
45 nes más accesibles y motivadoras y, sobre todo, destacan el uso positivo y los
46 efectos beneficiosos de las APPs en personas con TND.

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1 De forma específica, los artículos e investigaciones se han priorizado
2 basándonos en los siguientes aspectos: por una parte, en la evidencia empí-
3 rica en el desarrollo de APPs concretas con el objetivo de trabajar y potenciar
4 una o varias dimensiones específicas como, por ejemplo, las habilidades emo-
5 cionales (Andrés-Roqueta, Benedito y Soria-Izquierdo, 2017). Por otro lado,
6 aquellos documentos científicos relevantes que engloban la variedad de tra-
7 bajos disponibles en la actualidad sobre el uso de las nuevas tecnologías en
8 el ámbito de los TND (Guzman et al., 2017; García et al., 2016). Estas inves-
9 tigaciones se resumen en la Tabla 2:
10
11 Autores Objeto de investigación Población Conclusiones
12
13 García et Revisión bibliográfica Personas Las TIC son beneficiosas
al. (2016) y de APPs con TEA para la estimulación de los
14
sentidos y el desarrollo de
15 habilidades sociales
16
17 Guzman Revisión de la tecnología Personas La utilización de las TIC
18 et al. utilizada en intervención con TEA estimula la comunicación
19 (2017) y terapias y ayuda en la intervención
en niños con TEA
20
21 Andrés- Evaluación de Niños con La APP desarrollada permite
22 Roqueta competencias TND (TEA, evaluar la competencia
et al. emocionales a partir de TDAH* emocional en niños con
23
8 (2017) una APP (estudio piloto) y DA**) TND
24
25 Tabla 2.    Trabajos seleccionados para el estudio.
26 *TDAH: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad; **DA: Dificultades del Aprendizaje.
27 Fuente: elaboración propia.
28
29
30 5.2. Aplicaciones seleccionadas
31
32 Utilizando las bases de datos Google Play, APP Store e iTunes se selecciona-
33 ron un total de 21 APPs, tal y como se ha descrito previamente, a través de
34 un proceso de búsqueda basado en los estándares de una revisión sistemáti-
35 ca. En la Tabla 3 se muestra las APPs elegidas (nombre de la APP y autores),
36 los objetivos que pretenden alcanzar, la población de destino y la ubicación
37 web para su búsqueda, consulta y uso. Por su parte, el orden en que apare-
38 cen en la tabla se debe a la organización por áreas de trabajo previamente
39 introducidas, a saber: comunicación y lenguaje, habilidades académicas, so-
40 cial y del juego, y, por último, conducta y control del entorno. Asimismo, den-
41 tro de cada área, el orden de presentación de las APPs seleccionadas se rige
42 por la puntuación recibida por parte de los usuarios, así como por el número
43 de descargas y la actualización de las mismas.
44
45
46

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1 Área de Nombre, Autores Objetivos Usuarios Ubicación web
2 trabajo y Año
3
e-Mintza Sistema personalizable Personas con http://www.
4 Fundación y dinámico de TEA o con fundacionorange.
5 Orange (2015) comunicación aumentativa dificultades es/descarga-de-e-
6 y alternativa oral o escrita. para mintza/
comunicarse
7
8 Messenger Permite la comunicación Personas http://www.
9 Visual mediante el uso de con TND messengervisual.
Fundació El imágenes estandarizadas y relacionadas com/
10 Maresme (2015) pictogramas SAAC* a través con
11 de una plataforma limitaciones
12 adaptada. en el ámbito
de la lectura,
13 escritura y/o
14 movimiento
15
Jocomunico SAAC* de pictogramas para Población https://
16 Fundación expresar ideas y acciones, infanto-juvenil jocomunico.com
17 Adecco, transformando los dibujos con trastornos
18 Telefónica i en una frase. Vocabulario del habla
Eriksson (2016) personalizado, prepara graves
19 conversaciones e historial
20 de frases de uso común
21
Comunicación y lenguaje

DictaPicto Mejora el sistema de TEA http://dictapicto.


22 Fundación comunicación con uso de com/
23 Orange (2017) sistemas pictográficos, el
24 acceso a la información y 9
facilita la comprensión del
25 entorno con independencia
26 de que conozcan SAACs*.
27
SoyVisual SAAC* que utiliza claves Personas con https://www.
28 Fundación visuales para estimular el trastornos del soyvisual.org/app
29 Orange (2017) desarrollo del lenguaje y lenguaje y
30 ayudar a comprender el limitaciones
mundo y comunicarse. para
31 comunicarse
32
LeoconLula Permite acercar la lectura, TEA https://leoconlula.
33 Montero y el aprendizaje del léxico y com
34 Muñino (2018) de la lectoescritura formal.
35
PECS IV+ Permite construir frases con TEA y otros https://www.pecs-
36 Pyramid imágenes y generar voz. TND spain.com/
37 Educational producto/pecs-iv/
38 Consultants. Inc
(2018)
39
40 Proloquo2go SAAC* de uso diario que Menores https://www.
41 AssistiveWare impulsa a desarrollar y/o adultos con assistiveware.com/
(2018) habilidades lingüísticas. TEA, parálisis products/
42 cerebral, ALS proloquo2go
43 y otros TND
44 y/o neuro­dege­
nerativos
45
46 (Continúa en página siguiente.)

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1 Área de Nombre, Autores Objetivos Usuarios Ubicación web
2 trabajo y Año
3 Proloquo4text Predicción intuitiva de Menores https://www.
4
Comunicación
y lenguaje AssistiveWare palabras y oraciones. y/o adultos con assistiveware.com/
5 (cont.) (2018) Mejora la comunicación TEA, parálisis products/
oral y escrita. cerebral, ALS proloquo4text
6
y otros TND
7 y/o neuro­­de­ge­
8 ne­rativos
9 Sígueme Conductas básicas de TEA http://www.
10 Fundación atención, desarrollo de proyectosigueme.
11 Orange y “comprensión de com
Habilidades académicas

Universidad de contingencias” y
12 Granada (2015) comunicación, disminución
13 de la hiperactividad y
14 aumento de la motivación.
15 Hablando con Fomento de la creatividad TEA y otros http://www.
16 el Arte artística y educación TND fundacionorange.
17 Fundación emocional partiendo de una es/aplicaciones/
Orange (2017) pieza maestra. Acercamiento hablando-con-el-
18 de personas con TEA al arte-apps/
19 mundo del arte y la cultura.
20 Emocionatest Competencias emocionales Menores entre https://emotional-
21 Universitat a través de niveles basados 4 y 12 años apps.com/
22 Jaume I (2016) en los hitos evolutivos del con TND y emocionatest-2/
desarrollo emocional: dificultades en
23 habilidades
reconocimiento
10 24 y construcción de emocionales
25 expresiones faciales,
26 identificación de emociones
a partir de situaciones
27
Social y del juego

comunes, reconocimiento
28 de emociones basadas en
29 experiencias cognitivas
y reconocimiento de
30 emociones ocultas.
31
AutisMIND Desarrollo de la Teoría de TEA http://autismind.
32 IDAPP MIND la Mente y la cognición com
33 (2017) social.
34
EmoPLAY Aprendizaje de las Menores entre http://www.
35 Fundación habilidades sociales 6 y 16 años fundacionorange.
36 Orange y CTIC y el reconocimiento con TEA es/aplicaciones/
37 Centro de emociones. emoplay/
Tecnológico
38 (2017)
39
Azahar Comunicación, ocio y TEA u otros http://www.
40 Fundación planificación, mejorando TND proyectoazahar.
del entorno

41
Conducta

Orange (2015) la calidad de vida org/azahar/


y control

42 y la autonomía. applications.do
43
44
45
46 (Continúa en página siguiente.)

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1 Área de Nombre, Autores Objetivos Usuarios Ubicación web
2 trabajo y Año
3 Día a Día Diario visual para guardar TEA u otros http://www.
4 Fundación y revisar las actividades TND fundacionorange.
5 Orange y BJ realizadas durante un día, es/aplicaciones/
Conducta y control del entorno (cont.)

Adaptaciones anticipar actividades o dia-a-dia/


6
(2015) eventos recurrentes en el
7 tiempo y fomentar la
8 comunicación a través de
9 las actividades realizadas.
10 José Aprende Cuentos interactivos para Niños con TEA http://www.
11 Fundación el autocuidado, las rutinas y otros TND fundacionorange.
Orange y y las emociones. es/aplicaciones/
12 Aprendices cuentos-visuales-
13 Visuales (2015) jose-aprende/
14
Toca Boca Habilidades sociales y de TND https://tocaboca.
15 (2018) comunicación, aprendizaje com/apps/
16 de rutinas, mediante
17 historias que pueden
contar de la manera en
18 que desean.
19
EARLYThreeM Diagnóstico y detección Familiares y/o http://www.
20 Colors Academy de signos de retraso en el profesionales appyautism.com/
Proporcionar información y fomentar

21 LLC. (2016) desarrollo cognitivo a través de personas app/earlythreem/


la comprensión sobre los TND

22 de preguntas en niños de 8, con TND


12, 15, 18, 24 y 36 meses.
23
24 TEA - Asperger Proporciona información https://www. 11
25 Proyecto-Tic.es sobre el TEA. proyecto-tic.es
(2016)
26
27 SMART-ASD Desarrollo y evaluación https://smart-
Universidad de de protocolos y software asd.eu
28 Valencia – IRTIC de ayuda a profesionales
29 (2017) y familiares para la elección
30 de soluciones tecnológicas
adecuadas para TEA y/o
31 discapacidad intelectual.
32
33 Tabla 3.    APPs seleccionadas: campo de trabajo y principales características.
34 *SAAC: Sistemas de Comunicación Alternativos y Aumentativos.
35 Fuente: elaboración propia.
36
37
38 6. Discusión y conclusiones
39
40 Mediante esta revisión sistemática se ha llevado a cabo, en primer lugar, el
41 análisis de la evolución de los TND como término incluido en el DSM-IV-R y
42 DSM-V con el objetivo de detectar las áreas sobre las que sería propicio tra-
43 bajar para conseguir el desarrollo de las competencias necesarias. Para este
44 fin, hemos analizado la literatura científica existente que hace referencia a
45 los TND, así como al uso de APPs y TIC, mediante la búsqueda y consulta de
46 la base de datos Dialnet.

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1 Las TIC conllevan numerosos beneficios que impactan en diferentes ám-
2 bitos de la vida cognitiva, emocional y conductual del menor; no obstante, no
3 se puede obviar el potencial peligro de producir cierta dependencia en estos
4 menores o bien contribuir a fomentar el aislamiento, conducta habitual en
5 los niños y niñas con TEA. En este sentido, tanto familiares como profesiona-
6 les deben ser cautos en las recomendaciones proporcionadas con el objetivo
7 de que resulten motivadoras a la vez que positivas para la adaptación del
8 menor a su entorno y que, bajo ningún concepto, sustituyan la presencia físi-
9 ca de padres, profesionales o iguales. Por tanto, antes del uso de determina-
10 das APPs por un niño, éstas deben ser sometidas a evaluación previa por
11 parte de maestros y terapeutas teniendo en cuenta, específicamente, la ca-
12 suística concreta del menor, fruto de una evaluación exhaustiva, con el fin de
13 evitar posibles efectos contraproducentes.
14 Con el uso de las APPs entre los usuarios se pretende potenciar el apren-
15 dizaje de destrezas comunicativas, aptitudes académicas, habilidades socia-
16 les y del juego, así como fomentar hábitos de autonomía. Es decir, se persigue
17 mejorar aquellas competencias que posibiliten una adaptación al entorno y
18 un beneficio en su día a día.
19 El auge del uso de las nuevas tecnologías, y en concreto de las APPs mó-
20 viles, las ha convertido en un atractivo recurso, tanto a nivel educativo como
21 social, para menores con TND. Asimismo, estos niños y niñas no son los úni-
22 cos que utilizan y se benefician de este tipo de APPs; estos programas infor-
23 máticos o aplicaciones móviles pueden ser útiles tanto para padres, profeso-
12 24 res, profesionales y otras personas que tengan interés en comprender, conocer
25 e intervenir en este tipo de trastornos. Por tanto, la repercusión de las TIC no
26 está circunscrita exclusivamente al uso del propio alumnado sino que puede
27 redundar en beneficios en el ámbito familiar, docente, institucional y social.
28 Es importarte señalar, no obstante, que todas las APPs no cuentan con
29 evidencia empírica suficiente que valide su utilidad y garantice la efectivi-
30 dad esperada así como la ausencia de riesgos. Por ello, cabe destacar la actua-
31 lidad de los documentos científicos analizados en esta revisión y de las APPs
32 incluidas en el análisis. Además de tratarse de un tema frecuentemente estu-
33 diado en los últimos años, los datos proporcionados en el presente trabajo han
34 sido revisados minuciosamente siguiendo unos criterios y estándares apro-
35 piados para las revisiones sistemáticas actuales contemplados en la Declara-
36 ción PRISMA (Urrútia y Bonfill, 2010), que pueden servir de guía a profesio-
37 nales y padres de niños con TND para el uso de las APPs dentro de la amplia
38 variedad existente.
39
40
41 Bibliografía
42
43 Andrés-Roqueta, C., Benedito, I. & Soria-Izquierdo, E. (2017). Uso de aplica-
44 ciones móviles para la evaluación de la comprensión emocional en ni-
45 ños y niñas con dificultades del desarrollo. Revista de Psicología y Edu-
46 cación, 12(1), 7-18.

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1 Durkin, K. (2010). Videogames and Young People with Developmental Disor-
2 ders. Review of General Psychology, 14(2), 122-140.
3 Education - iPad - Apps, Books and More - Apple (CA) (2016). https://www.
4 apple.com/ca/education/ipad/apps-books-and-more/
5 Fletcher-Watson, S., Pain, H., Hammond, S., Humphry, A. & McConachie, H.
6 (2016). Designing for young children with autism spectrum disorder: A
7 case study of an iPad app. International Journal of Child-Computer In-
8 teraction, 7, 1-14.
9 Fletcher-Watson, S. (2015). Evidence-based technology design and commer-
10 cialisation: Recommendations derived from research in education and
11 autism. TechTrends, 59(1), 84-88.
12 García, S., Garrote, D. & Jiménez, S. (2016). Uso de las TIC en el trastorno
13 del espectro autista: aplicaciones. Edmetic, Revista de Educación Me-
14 diática y TIC, 10(10), 134-157.
15 Guzmán, G., Putrino, N., Martínez, F. & Quiroz, N. (2017). Nuevas tecnolo-
16 gías: puentes de comunicación en el trastorno del espectro autista (TEA).
17 Terapia Psicológica, 35(3), 247-258.
18 Mateo, F. (2015). Producción científica en español en humanidades y ciencias
19 sociales: algunas propuestas desde dialnet. El profesional de la infor-
20 mación, 24 (5), 509-516.
21 Montero, G. (2013). APPS para la intervención en T.E.A. TEA y APPS. Recu-
22 perado de: http://aulautista.wix.com/teapps#
23 Kim, H., Paige Powell, M. & Bhuyan, S. S. (2017). Erratum to: Seeking Medi-
24 cal Information Using Mobile Apps and the Internet: Are Family Care- 13
25 givers Different from the General Public? Journal of Medical Systems,
26 41(4), 63.
27 Perestelo, L. (2013). Standards on how to develop and report systematic re-
28 views in Psychology and Health. International Journal of Clinical and
29 Health Psychology, 13(1), 1-80.
30 Santos, J. L. & Sanz, L. J. (2013). DSM-5: Novedades y Criterios Diagnósticos.
31 Madrid: CEDE.
32 Santos, J. I., Galán, J. M., Izquierdo, L. R. & Del Olmo, R. (2009). Aplicacio-
33 nes de las TIC en el nuevo modelo de enseñanza del EEES. Dirección y
34 Organización, 39, 5-11.
35 Tortosa, F. (2004). Tecnologías de Ayuda en Personas con Trastorno Autista:
36 Guía para Docentes. Murcia: CPR Murcia I.
37 Urrútia, G. & Bonfill, X. (2010). Declaración PRISMA: una propuesta para
38 mejorar la publicación de revisiones sistemáticas y metaanálisis. Medi-
39 cina Clínica, 135(11), 507-511.
40
41
42
43
44
45
46

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1
2
2. Desarrollo de una campaña
3 de comunicación para la igualdad
4
5 entre hombres y mujeres como
6
7
herramienta docente
8
9 María Henar Alonso Mosquera
10 Mariché Navío Navarro1
11
12
13
14
15
16
17
18 1. Introducción
19
20 La desigualdad entre mujeres y hombres es, en pleno siglo XXI, un campo de
21 acción donde queda mucho por hacer, a pesar de los grandes avances sucedi-
22 dos desde la segunda mitad del siglo XX. Son muchos los estudios que de-
23 muestran que la situación sigue siendo deficitaria para las mujeres y que, en
24 los últimos años, no solo no ha mejorado sino incluso ha empeorado precisa- 15
25 mente entre los más jóvenes.
26 Una de las grandes dificultades para dar solución a este problema ra-
27 dica en la falta de identificación del mismo, ya que son muchas las personas
28 que creen que ya está absolutamente superado y que hombres y mujeres tie-
29 nen mismos derechos y deberes de facto. Asimismo, hay otra tendencia que
30 tiende a asociar los movimientos en pro de la igualdad de la mujer con deter-
31 minadas corrientes políticas con las que no simpatizan, por lo que prefieren
32 no apoyarlos. Igualmente, hay quienes piensan que posicionarse a favor de la
33 igualdad es ir en contra de los hombres o ser una persona de planteamientos
34 extremistas y radicales.
35 Tener un objetivo claro y justo por el que trabajar, aplicando los conoci-
36 mientos aprendidos en el grado, ha sido la motivación para que un grupo de
37 alumnos y profesores de la Universidad CEU San Pablo desarrolle la inicia-
38 tiva It’s Womanfull, un proyecto dirigido a hacer ver el problema de la des-
39 igualdad a quienes piensan que no existe y, a partir de esa concienciación,
40 ayudar a identificar situaciones de discriminación y favorecer la igualdad.
41 Este proyecto se ha inscrito dentro del concurso P2P Facebook Challenge que
42 organiza la red social norteamericana junto con Edventure Partners. El equi-
43
44
45 1. Profesoras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Comunicación de la
46 Universidad CEU San Pablo.

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1 po de la Universidad CEU San Pablo ha desarrollado una campaña de comu-
2 nicación eminentemente en redes sociales con la que ha conseguido atraer a
3 miles de jóvenes e, igualmente, ha desarrollado una estrategia offline que ha
4 incluido eventos y charlas en colegios. Al margen de los resultados del con-
5 curso, que nos ayudan a sentirnos satisfechos del aprendizaje de nuestros es-
6 tudiantes y la aplicación de los resultados de dicho aprendizaje, también lo
7 estamos con respecto al granito de arena aportado para la consecución del
8 objetivo de la campaña: lograr una sociedad en la que hombres y mujeres
9 sean conscientes de que ser iguales en derechos y obligaciones y tratarnos
10 como tal nos beneficia a todos.
11
12
13 2. Objetivos generales y específicos
14
15 Los objetivos generales de esta experiencia de innovación docente son:
16
17 1. Que el alumno desarrolle las competencias específicas propias de las ti-
18 tulaciones del Grado en Comunicación Digital y del Grado en Publicidad
19 y Relaciones Públicas que los habilitan para la óptima empleabilidad en
20 el sector del marketing online, con especial atención a la adquisición de
21 las destrezas de la planificación estratégica, producción, gestión y admi-
22 nistración de contenidos para soportes digitales.
23 2. Que el alumno madure su capacidad de análisis y conciencia crítica de
16 24 las realidades sociales asociadas a los movimientos por la igualdad de gé-
25 nero, así como la comprensión de la influencia que puede ejercer la comu-
26 nicación como herramienta para la concienciación social y la implanta-
27 ción de valores fundamentales de la democracia y los derechos humanos.
28 3. Que la universidad se posicione como motor para el impulso del cambio
29 social asociado a los movimientos por la igualdad de género, de manera
30 que apueste no solo por la formación profesional de los alumnos sino por
31 la concienciación y promoción de valores humanísticos de los futuros egre-
32 sados.
33
34 Estos objetivos generales pueden concretarse en los siguientes objeti-
35 vos específicos:
36
37 1. Implementar y valorar la eficacia de iniciativas de innovación docente
38 que sitúan al profesor como acompañante en el proceso de enseñanza-apren-
39 dizaje y no como mero vehículo de transmisión de información y conoci-
40 miento.
41 2. Impulsar el aprendizaje informal en la educación mediática a través de
42 estrategias de enseñanza propias del Aprendizaje Basado en Problemas
43 y del Aprendizaje Basado en Proyectos.
44 3. Fomentar la adquisición de las competencias específicas de las titulacio-
45 nes propias de la disciplina de la Comunicación desde una perspectiva
46 práctica vinculada a un problema social en el que los estudiantes puedan

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1 medir cuantitativa y cualitativamente el éxito de las estrategias planifi-
2 cadas y las tácticas implementadas con datos de mercado reales.
3 4. Promover la adquisición de las cinco competencias básicas propias del
4 Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES),
5 especialmente en las relativas a la aplicación de sus conocimientos en la
6 solución de problemas complejos a través de ideas creativas e innovado-
7 ras con un alto grado de autonomía por parte del alumno.
8 5. Aumentar la empleabilidad del estudiante, sus posibilidades de inserción
9 laboral y su proyección profesional gracias a la vinculación a un proyec-
10 to real con repercusión social y mediática.
11 6. Concienciar al alumno de su papel fundamental en la configuración de la
12 sociedad del presente y del futuro.
13 7. Incentivar el trabajo en equipo y la adquisición de conocimientos, habili-
14 dades y destrezas propias de distintos roles profesionales del ámbito de
15 la comunicación.
16
17
18 3. Estado de la cuestión
19
20 3.1. L
 as situaciones discriminatorias que debemos
21 corregir
22
23 Para poder trabajar adecuadamente una campaña enfocada a defender la
24 igualdad entre hombres y mujeres, la primera fase del proyecto consistió en 17
25 la realización de una investigación para conocer los principales problemas y
26 focos de desigualdad, más allá de informaciones puntuales o intuiciones. Para
27 ello se realizó una profunda revisión de la literatura académica, así como de
28 diversas noticias y estudios de carácter más técnico.
29 A la hora de definir los principales problemas que afectan a la mujer,
30 se identificaron cuatro fundamentales: violencia machista, cosificación se-
31 xual, desigualdad en el mercado laboral y desigualdad en la implicación en
32 la vida familiar. Al dirigirnos a un público eminentemente universitario, se
33 consideró que los dos primeros eran problemas mucho más cercanos para
34 ellos y que, por tanto, tendrían más peso en la estrategia de la campaña.
35 Para profundizar en el estudio de las dos primeras se analizaron diver-
36 sas situaciones sexistas y, de acuerdo con la investigación publicada, se con-
37 firmó que puede hablarse de dos tipos fundamentales de situaciones discri-
38 minatorias: por un lado, consideraríamos como violencia machista a aquellas
39 de carácter agresivo o violento y, por otro lado, lo que se denomina el sexis-
40 mo benévolo. De acuerdo con este modelo de sexismo benévolo, las mujeres
41 pueden obtener determinados beneficios aparentes como son la admiración y
42 la protección por parte de los hombres. El atractivo físico se convierte en un
43 aspecto que les puede ofrecer determinadas ventajas sociales, pero igual-
44 mente relega su estatus a un nivel más bajo, siempre dependiente de los hom-
45 bres. Este sexismo benévolo acaba derivando en un conflicto de cosificación
46 sexual. Así lo definen Glick y Fiske (2001), que propusieron el denominado

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1 modelo de sexismo ambivalente que se manifiesta en dos formas fundamen-
2 tales: por una parte, el sexismo hostil, que podría identificarse con el acoso y
3 la violencia y, por otra, el sexismo benevolente, que parte de la misma premi-
4 sa de la mujer como frágil y sumisa, inferior a los hombres, pero no de una
5 forma hostil donde el hombre debe ejercer el control social con los medios
6 que sean necesarios, sino en una versión prejuiciosa en la que los hombres
7 deben proteger a las mujeres, es decir, con un enfoque afectivo positivo pero
8 igualmente sexista.
9 Respecto de la violencia machista, cabe reseñar varias formas de agre-
10 sión. Fitzgerald et alia (1999) distinguen varios tipos de acoso contra las mu-
11 jeres: en primer lugar hablan del uso de la fuerza o el poder para realizar
12 ofensas de carácter físico (es decir, forzar a una mujer para establecer una
13 relación sexual mediante coerción física o a través de amenazas); se habla de
14 hostilidad sexual para referirse a situaciones en las que hay una exposición
15 no deseada a situaciones de clara sexualidad, como por ejemplo el hecho de
16 realizar bromas con contenido sexual explícito; en tercer lugar, mencionan la
17 insinuación u ofensa sexual, referida a la atención sexual no deseada por
18 parte de una mujer (desde hacerle preguntas sobre su vida privada a comen-
19 tarios ofensivos) y, por último, la hostilidad sexual, entendida como la exis-
20 tencia de actitudes discriminatorias y degradantes en razón del sexo.
21 La violencia de género es un problema de carácter psicosocial que afec-
22 ta fundamentalmente a las mujeres, y que se considera, de acuerdo con la de-
23 finición de la OMS (2005), “todo acto de violencia basado en la pertenencia al
18 24 sexo femenino que pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico
25 sexual o psicológico o económico” de forma abusiva permanente y estable por
26 lo general. Investigaciones realizadas por la Organización Mundial de la Sa-
27 lud describen cómo la violencia contra la mujer es una problemática univer-
28 sal ya que, dependiendo del país, entre el 10 y el 70% de las mujeres en al-
29 gún momento de su vida han sido agredidas físicamente por sus parejas, tasa
30 que se eleva al 20% de mujeres en España (Álvarez, 2001). Si nos atenemos
31 a los datos de otras fuentes igualmente válidas, el 27% de las mujeres espa-
32 ñolas han recibido amenazas físicas o sexuales en redes sociales (Amnistía
33 Internacional, 2017) y una de cada tres se ha sentido acosada sexualmente
34 (El País, 2018). Cuatro de cada diez chicas han sido recriminadas por su pa-
35 reja por hablar a través de redes sociales con amigos que a él no le resulta-
36 ran de su agrado (UC3M, 2015). En España se registran oficialmente cuatro
37 violaciones diarias (ABC, 2018) y casi cinco millones de españolas reconocen
38 haber sufrido violencia de control por parte de su pareja actual o pasada (Mi-
39 nisterio de Sanidad, Servicios sociales e Igualdad, 2017).
40 Además de la violencia de género, como ya se ha explicado, otro de los
41 problemas fundamentales que encuentra la mujer es el referido a la cosifica-
42 ción. El culto al cuerpo generalizado, como parece ser imperante en un país
43 que es el primero de Europa en operaciones de estética y el cuarto del mundo
44 (solo por detrás de Estados Unidos, México y Argentina, según datos de la So-
45 ciedad Española de Cirugía Plástica Reparadora y Estética), parece refren-
46 dar esta problemática.

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1 Desde las teorías sociológicas, la imagen de la mujer ha sido central
2 para consolidar sus roles sociales como esposa y madre y su valor estaba de-
3 terminado en gran parte por su juventud y belleza, como señalan numerosos
4 estudios (Sevillano et alia, 2005). Esto se entiende en una sociedad donde el
5 hombre salía a buscar mantenimiento para su prole y la mujer se quedaba
6 en casa, por lo que debía ser la más adecuada para parir a los hijos y cuidar-
7 los posteriormente. El desarrollo y los cambios sociales que han modificado
8 algunos de los roles de la mujer en la actualidad no han llevado asociado, sin
9 embargo, un interés menor por el cuidado del aspecto físico. La relación de
10 las mujeres con su cuerpo sigue afectada por esta preocupación y puede inci-
11 dir gravemente en su vida personal y profesional, hasta llevarlas a experi-
12 mentar situaciones de vergüenza y ansiedad en sus interacciones personales
13 en el lugar de trabajo y en los ámbitos educativos. De hecho, la revisión de la
14 literatura demuestra que las mujeres están expuestas a más situaciones se-
15 xistas que los hombres y que experimentan de uno a dos sucesos sexistas y
16 discriminatorios a la semana (Swim et alia, 2001).
17 La exposición constante a situaciones en las que las mujeres son se-
18 xualmente cosificadas (en circunstancias como la evaluación corporal o las
19 aproximaciones explícitas no deseadas, por ejemplo) influye en que estas se
20 puedan percibir a sí mismas como objetos, en lo que se denomina autocosifi-
21 cación (Fredrickson y Roberts 1997).
22 Tal y como se ha descrito, el sexismo benévolo influye claramente en la
23 sexualización de las mujeres que creen recibir beneficios de esta forma de se-
24 xismo. Así, intentan mantener la atención masculina a través de diferentes 19
25 mecanismos, por lo cual experimentan mayores experiencias de cosificación.
26 A pesar de un aparente efecto a corto plazo de falso empoderamiento, asumir
27 la cosificación puede acabar limitando a un rol de mayor dependencia sexual
28 de los hombres. Por ello, las mujeres que asumen este modelo de cosificación
29 y autocosificación registran bajísimas tasas de autoestima global y corporal
30 (Sáez, Valor-Segura y Expósito, 2012).
31 Un aspecto fundamental que debe considerarse en el análisis de la des-
32 igualdad es el referido al papel de los medios de comunicación. Según un re-
33 ciente estudio de la consultora CIMEC respecto de la publicidad emitida en
34 televisión en España, la mayor parte de los usuarios consideran que la ima-
35 gen que las marcas vierten sobre la mujer es machista y poco respetuosa, sin
36 tratar por igual al hombre y a la mujer. En general, las mujeres tienen más
37 clara esta opinión, especialmente aquellas menores de 55 años (Control,
38 2018). Como señala Martínez Noriega (2014), es obvio que existe una hiper-
39 sexualización, es decir, una avidez excesiva de la sexualidad y lo sexual que pu-
40 diera parecer en ocasiones una especie de obsesión, dado el bombardeo de
41 contenidos e imágenes sexuales que la sociedad recibe a través de los dife-
42 rentes medios de comunicación. No cabe duda de que el sexo “vende”. El pro-
43 blema no está en sí en la fascinación o seducción que comunica la sexualidad,
44 sino en lo que genera dicha persuasión cuando se orienta hacia individuos
45 que no cuentan con el criterio necesario para reflexionar sobre los contenidos
46 que se difunden sobre la sexualidad, tal y como sucede con la población más

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1 joven, especialmente adolescente, que es muy vulnerable a los contenidos de
2 los medios, tanto simbólicos como mercantiles. Esta problemática no solo se
3 pone de manifiesto en la publicidad, sino también en los contenidos de entre-
4 tenimiento. Entre ellos no solamente hay que mencionar los audiovisuales
5 como las series, películas o programas de divulgación, sino también otros que
6 se perciben de una forma más sutil, como la música. En este sentido, baste
7 reseñar como género musical el reggaetón, que es sin duda uno de los más
8 populares entre los jóvenes y manifiesta en su semántica una clara discrimi-
9 nación hacia la mujer en la que la violencia se hace presente al difundir una
10 imagen de ella como objeto sexual y sumiso frente a un hombre dominante y
11 agresivo (Martínez, 2014).
12
13
14 3.2. Factores que inciden en la desigualdad
15
16 Para poder dar solución a la desigualdad y, más específicamente, a los pro-
17 blemas planteados de sexismo violento y benévolo ejercido entre los más jó-
18 venes, es necesario conocer los factores o componentes que suponen meca-
19 nismos de desigualdad, así como aquellos mecanismos transformadores que
20 favorecen la superación de la misma.
21 El Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas ha incluido en sus
22 estudios el denominado índice de Medida de empoderamiento por género
23 (GEM, Gender Empowerment Measure), que considera indicadores como la
20 24 participación en decisiones políticas (que se calcula por el porcentaje de par-
25 lamentarios frente a parlamentarias), el porcentaje de posiciones ocupadas
26 por mujeres en puestos relevantes (como legisladores, directivos de empresa
27 y otras posiciones técnicas y profesionales de alto rango) y, por último, la re-
28 lación o ratio de sueldo entre mujeres y hombres. De acuerdo con estos indica-
29 dores, se ha comprobado que aquellos países que basan sus formas de gobier-
30 no en leyes islámicas son con diferencia los que muestran un menor índice de
31 empoderamiento de la mujer.
32 Llama la atención las bajas tasas de empoderamiento en países supues-
33 tamente desarrollados, pero donde todavía hay una fuerte influencia de la fi-
34 losofía confucionista. En ambos casos, las dos líneas de pensamiento se han
35 aplicado poniendo énfasis en roles diferenciados para hombres y mujeres,
36 donde ellas son las que deben obedecer y sacrificarse frente al dominio de los
37 varones (Ozaki y Otis, 2017). Al margen de las etnias o culturas, en general
38 se aprecia que las creencias más tradicionales sobre los roles apropiados de
39 hombres y mujeres inciden en la subordinación de las mujeres a los hombres
40 y la restricción de los derechos de ellas, hasta el punto de legitimar deter-
41 minadas actitudes y comportamientos de los hombres, incluido el maltrato
42 (Berkel et alia, 2004).
43 Las creencias y actitudes más tolerantes hacia la violencia y la discri-
44 minación hacia la mujer suponen uno de los factores de riesgo sociocultural
45 para el maltrato, ya que si no hay un clima contrario la violencia, los hechos
46 se pueden dar con mayor impunidad. En este sentido, son numerosas las in-

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1 vestigaciones que ponen de manifiesto que el sexo es uno de los condicionan-
2 tes para estar más o menos en contra del uso de la violencia, pues se obser-
3 va una mayor tendencia de los varones a culpar a las mujeres víctimas de la
4 propia violencia sufrida, como señalan Locke y Richman (1999). Igualmente,
5 los varones tienden a aprobar en mayor medida el uso de la violencia con-
6 tra sus parejas o al menos a justificarlo y considerar que las víctimas son
7 parcialmente culpables del problema (Díaz-Aguado, 2003) o estar de acuerdo
8 con la existencia de privilegios masculinos en mayor medida que las mujeres
9 (Markowitz, 2001).
10 Un elemento que se considera también como favorecedor de la violen-
11 cia de género es el referido a esquemas de relaciones caracterizadas por as-
12 pectos de dependencia y aceptación del abuso confundiéndolo con amor o con
13 ideales tradicionales románticos (Aguilar et alia, 2009). Otro de los factores
14 que se considera de riesgo para el desarrollo de formas más severas de vio-
15 lencia del hombre a la mujer es el tipo de municipio de residencia, ya que de
16 forma consistente se ha comprobado que el acoso y la violencia hacia las mu-
17 jeres es más fuerte en el ambiente rural que en las ciudades. Así, un ambien-
18 te más tradicional y aislado ayuda a fomentar un trato más agresivo (García
19 Moreno et alia, 2006).
20 Otro motivo que se relaciona con las actitudes hacia la violencia contra
21 las mujeres es el nivel educativo, ya que se tiende a considerar que a menor
22 nivel educativo mayor es la justificación de dicha violencia. En general, nu-
23 merosos estudios han demostrado que así suele suceder. Sin embargo, hay
24 que destacar el elevado porcentaje de actitudes favorables hacia diferentes 21
25 formas de violencia en colectivos de profesionales cualificados, como demues-
26 tran diversos trabajos de investigación universitaria (Ferrer et alia, 2006).
27 La educación recibida no solo en las aulas, sino también la familiar, puede
28 influir en la percepción de los roles de sexo y, en este sentido, es llamativo
29 destacar que en general las madres son más rígidas que los padres en cuan-
30 to a la manifestación de roles de género respecto de los hijos. Así, las muje-
31 res aparecen como más estrictas que los hombres en educar a sus hijos varo-
32 nes dentro de un patrón masculino (Barberá, 1998). Esta conducta no ayuda
33 a cambiar determinadas creencias y actitudes. Un último factor vinculado a
34 la educación sugiere que la formación específica respecto del tema condicio-
35 na las creencias y actitudes de los estudiantes hacia la violencia contra las
36 mujeres. Sin embargo, este aspecto incrementa las diferencias por sexo, de
37 tal modo que las chicas que reciben formación en prevención de la violencia
38 se sensibilizan aún más ante el problema frente a aquellas que no cuentan
39 con esta formación. Sin embargo, en el caso de los chicos no hay una diferen-
40 cia muy significativa en su tolerancia a la violencia machista, independien-
41 temente de si han recibido alguna concienciación específica sobre el tema
42 (Ferrer et alia, 2006).
43 Así, Delgado-Álvarez, Sánchez y Fernández-Dávila (2012) identifican
44 entre los factores asociados a la violencia contra la mujer una tendencia a
45 mantener determinados estereotipos, los cuales tratarían de crear un siste-
46 ma de categorización social que define posiciones separadas para ambos se-

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1 xos y que presentan al hombre como agresivo y emocionalmente inexpresivo,
2 ocupado de asumir el sostén material de una familia, frente a las mujeres
3 como personas cuidadoras y emocionales, que deben ocuparse del cuidado del
4 hogar y la crianza de los hijos. Estereotipos que no guardan en realidad nin-
5 guna relación con características reales de los sexos, pero que en todo caso
6 contribuyen a mantener esta situación de desigualdad.
7
8
9 3.3. Estudios realizados en el ámbito universitario
10
11 El estudio de la violencia de género es relevante sobre todo en las universi-
12 dades por su papel fundamental en la formación y difusión de las ideologías.
13 Como ya se ha explicado, aunque un nivel cultural más bajo puede estar aso-
14 ciado a una mayor tasa de violencia y de sexismo, no puede pensarse que es-
15 tas situaciones no se producen en el entorno de la universidad, pues estare-
16 mos dando de lado a sus víctimas. De hecho, una determinada percepción de
17 estatus puede influir negativamente en la posibilidad de que las estudiantes
18 denuncien determinadas situaciones.
19 De acuerdo con algunos estudios, la violencia de género en la universi-
20 dad es un problema estructural, debido en parte a la falta de sanción de los
21 hechos violentos (Zamudio-Sánchez et alia 2017).
22 Son numerosos los estudios realizados al respecto en los Estados Uni-
23 dos, país donde nos llevan muchos años de ventaja en la investigación y bús-
22 24 queda de soluciones para el problema de la desigualdad, y específicamente
25 de la violencia contra la mujer. Por reseñar algunos de ellos, cabe indicar un
26 estudio de Fonoll (1992) sobre violaciones en los campus universitarios nor-
27 teamericanos, que puso de manifiesto que el 54% de las mismas se producen
28 en las citas y además, que el 35% de los chicos afirmaron que cometerían una
29 violación si pudieran. El 95% de las mujeres que habían sufrido una situa-
30 ción de este tipo conocían previamente a su agresor, y en casi la mitad de los
31 casos la violación o intento de agresión tuvo lugar en los lugares de reunión
32 de las hermandades de las universidades. Según un estudio de Kalof (2001),
33 el 40% de las mujeres y el 28% de los hombres habían sufrido situaciones de
34 acoso por parte de profesores en la Universidad.
35 Datos más recientes ponen de manifiesto que el 27% de las mujeres
36 universitarias habían sufrido algún tipo de abuso o situación no deseada de
37 carácter sexual (Gross, 2006). En este mismo sentido, el estudio de Wiers-
38 ma-Mosley, Jozkowski y Martínez (2017) indica que el 11% de las mujeres
39 han sido víctimas de una violación durante sus estudios universitarios. Este
40 estudio utiliza los datos de más de 1400 universidades de los Estados Uni-
41 dos, y solo tiene en cuenta aquellas violaciones que han sido denunciadas,
42 lo que da una idea de cuál puede ser la magnitud real del dato. En relación
43 con esta idea, es muy importante señalar que muchas de las mujeres que su-
44 fren este tipo de situaciones no las consideran agresiones sexuales. De hecho,
45 existe una visión estereotipada de lo que una violación es, por lo que creen
46 que lo que ellas han sufrido no lo es, y asumen un grado alto de responsabi-

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1 lidad por pensar que han provocado la situación (Gross, 2006). De hecho, es
2 muy elevado el porcentaje de personas que apuntan que las víctimas en cier-
3 to modo han provocado la situación, por lo que son responsables parcialmen-
4 te de que la violación se produzca, y asimismo creen que las violaciones solo
5 son perpetradas por hombres con graves patologías mentales (Cowan, 2000).
6 En esta misma línea, hay determinados estereotipos por los cuales a un mal-
7 tratador o acosador se le considera una persona con determinadas psicopa-
8 tías o trastornos que le hacen ser una persona violenta, cobarde, agresiva e
9 insegura, mientras que la mujer que sufre el maltrato es calificada como una
10 persona débil, dependiente e insegura (Delgado-Álvarez, Sánchez y Fernán-
11 dez-Dávila, 2012). Así, se estaría considerando que la mujer que sufre maltra-
12 to padece una fuerte debilidad (lo que incidiría en que las mujeres no denun-
13 cien hechos violentos por miedo a ser percibidas así), y en el caso del hombre
14 maltratador, este sería visto como un individuo enfermo, con problemas men-
15 tales (lo que reforzaría que muchos acosadores o violadores no fueran perci-
16 bidos como tal, ni sus acciones como constitutivas de delito).
17 Considerando otros problemas vinculados a la desigualdad, un estudio
18 comparado entre universitarias estadounidenses y turcas puso de manifies-
19 to que en ambos países había una percepción del acoso como un problema
20 real que se sufre en el entorno de trabajo, sí bien en el caso de las participan-
21 tes norteamericanas esta sensación de hostilidad sexual estaba más referida
22 a situaciones discriminatorias, y sin embargo, en comparación con sus homó-
23 logas turcas, había una menor tasa de acoso sexual entendido como una coer-
24 ción u ofensa de carácter físico (Toker, 2016). 23
25 Dado que la campaña iba a desarrollarse en español, se tuvo un especial
26 interés por la situación del problema en los países de cultura hispana. Por ello,
27 se consideraron numerosos estudios de los que se reseñan tres datos relevan-
28 tes: falta de identificación del problema, creencias tradicionales respecto de los
29 roles de hombres y mujeres, y elevada tasa de víctimas de la violencia.
30 Según un estudio realizado en tres universidades ecuatorianas, los re-
31 sultados mostraron un alto nivel de sexismo y violencia en las creencias y ac-
32 titudes respecto de las relaciones entre hombres y mujeres. Llama la atención
33 que en el denominado sexismo hostil era mucho más alto el nivel de hombres
34 sexistas hacia las mujeres y tolerantes con actitudes violentas; sin embargo,
35 respecto a la percepción del sexismo benevolente, no había diferencias signi-
36 ficativas entre los hombres y mujeres que mostraban actitudes y comporta-
37 mientos claramente machistas, lo que reforzaría la idea de que las mujeres
38 también participan de estas ideas de desigualdad (Boira et alia, 2017).
39 En el estudio sobre percepción social de la violencia en la pareja desde
40 los estereotipos de género realizado entre mujeres y hombres residentes en
41 España, México, Puerto Rico y El Salvador se obtuvo como resultado que las
42 muestras de todos los países organizaban su percepción de la violencia en la
43 pareja de acuerdo claramente con estereotipos de género. Es decir, que asu-
44 mían que los hombres debían mostrar atributos masculinos vinculados con
45 el de dureza, y sin embargo, se asumían como femeninos atributos como la
46 ternura (Cantera y Blanch, 2010).

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1 Específicamente en el caso español, el 58% de las universitarias encues-
2 tadas en la investigación de Valls (Valls et alia, 2006) reconocieron haber su-
3 frido o conocer a alguien víctima de violencia de género en su universidad.
4 Ya en el caso concreto del proyecto It’s womanfull se realizó una en-
5 cuesta de la que se obtuvieron 326 cuestionarios válidos de estudiantes uni-
6 versitarios, hombres y mujeres. Entre los hallazgos más significativos de la
7 misma cabe destacar algunas situaciones claramente discriminatorias, tanto
8 de carácter hostil como benevolente. Respecto del machismo benévolo, entre
9 las preguntas donde se puso de manifiesto más diferencia entre las respues-
10 tas de hombres y mujeres pueden señalarse la referida a si en alguna oca-
11 sión le han entregado la cuenta a una persona del sexo opuesto a pesar de
12 haber pedido uno mismo la cuenta en un bar o restaurante (a las mujeres les
13 ocurría en el 51% de los casos frente al 21% de los hombres), o si en algún
14 momento habían recibido algún tipo de piropo o comentario aparentemente
15 adulador, pero con un contenido sexual molesto (la respuesta fue sí para el
16 76% de las mujeres frente al 18% de los hombres).
17 En cuanto al sexismo agresivo, el 92% de las mujeres manifestó haber
18 sentido en alguna ocasión miedo al ir por la calle en una zona poco transita-
19 da al ver un grupo de personas del sexo opuesto mirándolas, mientras que
20 ninguno de los hombres encuestados indicó haber sentido miedo en esta si-
21 tuación. Igualmente, el 37% de las mujeres afirmó haber visto comentarios
22 ofensivos respecto de la indumentaria o algún aspecto de una mujer en redes
23 sociales (el 43% en el caso de los hombres), y sin embargo, solo el 20% había
24 24 visto este mismo tipo de comentarios respecto de fotografías masculinas. A la
25 pregunta de si sería bueno disponer de una plataforma donde de forma anó-
26 nima se pudiera obtener información y hacer preguntas sobre discriminación
27 y violencia de género, el 77 por ciento de las mujeres considero que sería una
28 buena idea, sin embargo, la tasa bajaba al 43% en el caso de los hombres.
29
30
31 3.4. Soluciones al problema
32
33 Eliminar la desigualdad por razón de sexo requiere de la participación de
34 instituciones públicas que tienen un papel social fundamental. En este sen-
35 tido, desde los años noventa las Naciones Unidas han tratado de identificar
36 asuntos que afectan especialmente a las mujeres como objeto de políticas pú-
37 blicas y preocupación por los derechos humanos.
38 Pero el cambio fundamental debe venir desde los grupos más cercanos
39 a las mujeres. Se pone de manifiesto que en los grupos de amigas en los que
40 se habla abiertamente de este tipo de situaciones, las mujeres están más pre-
41 dispuestas a identificar las agresiones y discriminaciones sexuales, por lo
42 que es de gran importancia señalar el diálogo y las interacciones entre igua-
43 les como factor clave a la hora de identificar situaciones de violencia de gé-
44 nero y por tanto poder prevenirlas (Aguilar et alia, 2009). La comunicación y
45 formación es fundamental, y los agentes educadores (familia, instituciones
46 educativas, medios de comunicación) deben ser parte de este proceso.

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1 En lo que compete al ámbito universitario, cabe reseñarse que existen
2 ya numerosas iniciativas y experiencias en diversas instituciones educativas
3 superiores, especialmente en el caso de los Estados Unidos, donde como ya se
4 ha mencionado está mucho más avanzada la investigación sobre esta temá-
5 tica. Así, entre las soluciones que las universidades proponen se encuentran:
6 la información sobre violencia de género incluida en apartados específicos en
7 las webs de las Universidades; los folletos, trípticos o guías con información
8 sobre violencia de género y los servicios a los que acudir si se sufre alguna de
9 ellas; las conferencias o grupos de discusión para proporcionar herramientas
10 para detectar la violencia de género; los cursos de formación en asociaciones
11 de estudiantes que tratan de asesorar respecto de problemas de acoso abuso
12 sexual y desensibilizar prevenir y apoyar a toda la comunidad universitaria;
13 las oficinas de atención y prevención del acoso y agresión sexual, como las de
14 Harvard o Stanford; los servicios sanitarios y de asesoramiento para las víc-
15 timas de violencia de género e incluso la comisaría de policía en el campus
16 (Aguilar, 2009).
17
18
19 4. L
 a Universidad en la Sociedad del Conocimiento:
20 responsabilidad social e innovación docente
21
22 Como institución social, la Universidad ha sufrido en los últimos años un
23 proceso de cambio derivado, por un lado, de la integración europea de la Edu-
24 cación Superior y, por otro, de la transformación social y tecnológica propia 25
25 de la Sociedad del Conocimiento. En 2010, el gobierno de España publicó Es-
26 trategia Universidad 2015, donde se recogen las tres misiones de la nueva
27 institución universitaria (Ministerio de Educación, 2010), a saber: la forma-
28 ción, en el marco de la adaptación de las enseñanzas al Espacio Europeo de
29 Educación Superior, la investigación y la tercera misión, que engloba tanto
30 la transferencia de conocimiento y tecnología como la Responsabilidad Social
31 Universitaria.
32 La innovación en la formación, como primera función, exige al equipo
33 docente la búsqueda e implantación de metodologías de enseñanza-apren-
34 dizaje que fomenten la adquisición de competencias profesionales por parte
35 del alumnado en el marco del trabajo colaborativo y el trabajo por proyectos
36 (López y Molina-Cañabate, 2015). En este sentido, los modelos pedagógicos
37 basados en el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en
38 Proyectos proponen al estudiante una situación práctica orientada a la ac-
39 ción, que ya sea a través de la resolución de problemas o de la consecución de
40 objetivos, fomentan el autoaprendizaje (Martí et al., 2012). En él, el conoci-
41 miento se impulsa si este está vinculado a temáticas o situaciones en los que
42 los alumnos tienen especial interés o con los que establecen empatía (Torp
43 y Sage, 1999). Cuando el problema o proyecto planteado está ligado a un en-
44 torno real y, junto a ello, el estudiante participa de forma activa en la cons-
45 trucción de conocimiento, el aprendizaje resultante es, según perspectivas
46 constructivistas como la sostenida por Mendoza y Bernabéu (2006), más efi-

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1 ciente. Para estos autores, esto se debe a que, primero, el entendimiento de
2 la situación real aparece en la interacción con el entorno, segundo, a que el
3 conflicto cognitivo motiva el aprendizaje y, tercero, a que el conocimiento apa-
4 rece tras analizar y comprender los procesos sociales a partir de las distintas
5 interpretaciones de cada alumno.
6 La iniciativa de innovación docente It’s Womanfull que aquí analizamos
7 se plantea al estudiante, en 2018, como un proyecto vinculado a la resolución
8 de un problema real de la sociedad en la que se ve inmerso. Derivado del as-
9 censo de la conciencia sobre la desigualdad de género y los movimientos femi-
10 nistas, It’s Womanfull se presenta como una iniciativa abierta orientada a ob-
11 jetivos, donde el estudiante ha de analizar este problema y ha de generar un
12 proyecto, en el marco de la comunicación digital, que fomente la implantación
13 de valores para el fomento de una sociedad igualitaria. Estudiado el entorno,
14 con el que el alumnado empatiza, este se ve inmerso en un proceso de plani-
15 ficación estratégica e implementación de las tácticas de comunicación plan-
16 teadas para lograr, mediante el trabajo colaborativo, la resolución del proble-
17 ma. El equipo docente que impulsa esta iniciativa sitúa así al profesor como
18 motivador, guía y acompañante en la enseñanza y el aprendizaje, dejando paso
19 al alumno como protagonista autónomo de su propio proceso formativo.
20 Este diseño de la enseñanza universitaria, que elimina el rol del profesor
21 como guardián del bagaje teórico de la clase (López y Molina-Cañabate, 2015)
22 y que concibe la interacción entre estudiantes como fuente de conocimiento y
23 adquisición de competencias, casa con la visión que entiende que la conexión
26 24 entre pares “logra una mejor asimilación de los contenidos que en aquellos ca-
25 sos en los que la información proviene de manera unidireccional y jerárqui-
26 ca desde el profesor hasta los alumnos” (Navío, 2017). Por ello, la metodología
27 docente empleada en It’s Womanfull se apoya en perspectivas como la de Du-
28 rat y Mengual-Andrés (2014), que considera que la formación universitaria ha
29 de tener como objetivo la preparación del estudiante para saber cómo apren-
30 der, de manera que vire del modelo de aprendizaje anterior, centrado en los
31 contenidos, a uno basado en procesos y competencias (Freire, 2012).
32 Precisamente, la elección de un problema social real como es la des-
33 igualdad de género en el proyecto It’s Womanfull añade a la consecución de
34 esta primera misión universitaria, de innovación en la formación, una orien-
35 tación a su tercera función: la adaptación de la universidad a las necesidades
36 del entorno social y cultural. Esta responsabilidad le exige a la institución,
37 según autores como Martínez Garrido (2015), que haga al alumno compren-
38 der que no ha de adaptarse a las estructuras sociales existentes sino que ha
39 de crearlas. De esta manera, capacitará al universitario para llevar a cabo
40 una reflexión crítica de la actualidad. Zabalza (2002) se refiere a esta fun-
41 ción de la institución educativa superior al atribuirle la tarea de preservar y
42 transmitir de forma crítica el conocimiento, la cultura y los valores de la so-
43 ciedad. De esta forma, se concibe la Universidad como servicio, cuyo objetivo
44 es la adaptación a las demandas sociales (Marín y Romero, 2009) y la crea-
45 ción de capital humano capacitado para solucionar los problemas que afec-
46 tan al hombre (Bombillar, 2010).

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1 5. La campaña It’s Womanfull
2
3 Como ya se ha explicado, la Universidad asume en el Espacio Europeo de
4 Educación Superior la responsabilidad de capacitar a los estudiantes para
5 desarrollar una actividad profesional. Si la empleabilidad es un factor clave
6 en el nuevo paradigma educativo y esta se potencia mediante la adquisición
7 y desarrollo de competencias profesionales, las actividades que fomentan la
8 adquisición de este tipo de competencias entre los estudiantes deben tener
9 un peso clave en el proceso (Bolivar et alia, 2013). Igualmente, es importan-
10 te mantener a los estudiantes comprometidos y motivados ante proyectos
11 que suponen retos que requieren una fuerte implicación (Ramos, 2014) y que
12 además pueden cumplir con objetivos que les benefician no solo respecto de
13 su proceso de aprendizaje, sino que además sean positivos para la sociedad
14 en su conjunto.
15 Por todo ello, la participación en el Facebook Challenge se consideró
16 una estrategia fundamental para lograr que los alumnos aplicaran en un
17 proyecto los conocimientos adquiridos en el aula de una forma casi profesio-
18 nal, y ganaran en confianza en su capacidad y reforzaran las competencias
19 adquiridas
20 Así, It’s Womanfull se constituye como una comunidad que trata de lo-
21 grar la igualdad entre los hombres y las mujeres creando conciencia de que
22 la desigualdad existe y educando a sus participantes para detectar y actuar
23 en contra de aquellos hábitos o rutinas que ya están establecidos previamen-
24 te, y que enlazan con actitudes machistas, desde un mensaje fundamental 27
25 basado en el respeto. Se trata no solo de llegar a las mujeres sino de integrar
26 también a los hombres, pues solo trabajando juntos podremos tener una so-
27 ciedad que elimine la superioridad de un género frente al otro, o cualquier
28 otra causa de discriminación.
29 Como ya se ha explicado, para poder elaborar la campaña se partió de
30 una importante labor de investigación bibliográfica, que además se completó
31 con la realización de entrevistas a personalidades distinguidas en este ámbi-
32 to como Ruth Abril, profesora de Derecho Público en la Universidad CEU
33 Cardenal Herrera. En tercer lugar y a partir de toda la información recaba-
34 da de las fuentes secundarias se procedió a realizar una encuesta con diver-
35 sas preguntas relacionadas con feminismo, sexismo y relaciones tóxicas a
36 326 estudiantes universitarios.
37 En cuanto a los objetivos cuantitativos de la campaña, It’s Womanfull
38 planteó alcanzar 15 nuevos seguidores cada semana en Instagram, alcanzar
39 6 comentarios al menos de cada contenido colgado en las redes Facebook e
40 Instagram, y alcanzar 15.000 likes en la página de Facebook en un año. Res-
41 pecto a los objetivos cualitativos, se pretendía conseguir la implicación de las
42 personas a través de un cambio en sus creencias, actitudes y comportamien-
43 tos, para llegar tanto a hombres como a mujeres, e implicar a todo tipo de
44 personas con el fin de demostrar que este cambio no debe estar vinculado a
45 ninguna ideología o partido político ya que este tipo de movimientos en Es-
46 paña tienden a estar considerados como muy posicionados políticamente.

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1 Respecto del perfil de audiencia se definió un público objetivo más es-
2 pecífico de personas hispanohablantes, hombres y mujeres entre 15 y 25 años,
3 con estudios secundarios o en la universidad, dado que la educación juega un
4 papel fundamental en la sociedad actual y futura y la educación en valores
5 como la igualdad es importante. Se consideró que las personas en esta edad
6 están preocupadas por problemas sociales y preparados para entender las di-
7 ferencias vinculadas al género. Además, durante esta edad empiezan a tener
8 relaciones de pareja donde la desigualdad de las mujeres se pone de mani-
9 fiesto. Así, se han identificado tres elementos fundamentales:
10
11 a) Personas conscientes del problema y que actúan para solucionarlo, aque-
12 llos hombres y mujeres que son conscientes de que esta desigualdad exis-
13 te y que se quieren implicar en el movimiento para cambiar la sociedad.
14 b) Personas conscientes del problema pero que no están actuando, no ac-
15 túan porque tienen miedo de ser juzgados o porque el problema no les
16 afecta directamente. Por ejemplo, mujeres que tienen miedo de ser vistas
17 como extremistas radicales, mujeres que han sufrido problemas relacio-
18 nados con el machismo y la violencia de género pero que no quieren ser
19 consideradas víctimas y por tanto no quieren compartir su experiencia,
20 hombres y mujeres en general que no quieren ser asociados con determi-
21 nados partidos políticos, hombres que creen que apoyar a causar feminis-
22 tas perjudica a su imagen masculina.
23 c) Personas que no son conscientes del problema y no actúan. Se trata de
28 24 aquellos que no creen que haya desigualdad en la sociedad, que no es un
25 problema real y que es más bien una moda o una tendencia de los medios
26 por lo que no sería necesario actuar en ningún campo.
27
28 Respecto de los medios, gran parte de la campaña se ha desarrollado en
29 redes sociales no solamente por el hecho de ser Facebook el grupo que finan-
30 ciaba la iniciativa sino también por su importancia para la comunicación con
31 los más jóvenes y muy especialmente con las mujeres. De la mano de Inter-
32 net los nuevos medios tienen la capacidad de transformar el conjunto de la
33 práctica comunicativa y establecer nuevas relaciones entre los distintos me-
34 dios hasta lograr una narrativa transmedia coherente con un único mensaje
35 (Alberich, Guarinos y Mañas, 2009). Además, dado el interés en hacer a las
36 mujeres conscientes del problema, las redes sociales se constituyeron como
37 un elemento fundamental. Como señalan Sabater y Fernández (2015), los
38 estereotipos de género señalan un elemento de gestión de identidad en las
39 redes sociales y aplicaciones de comunicación en este sentido el uso de las re-
40 des sociales es superior en las mujeres frente a los hombres especialmente
41 en los segmentos de menor edad (en torno a los 14 años), ya que en general
42 las chicas utilizan las redes sociales y las aplicaciones de comunicación para
43 apoyar un mundo social y afectivo de relaciones, mientras que los chicos
44 tienden más a lo instrumental un mundo de acción más audiovisual y utili-
45 tario para ellos, es decir, que utilizan las nuevas tecnologías de la comunica-
46 ción para aquellas necesidades más de tipo pragmático. No obstante, tam-

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1 bién se desarrollaron acciones offline para apoyar a la estrategia en redes de
2 la campaña.
3 A partir de esta definición, se estableció una estrategia de contenidos
4 que trataba de captar a los usuarios en las diferentes fases de reconocimien-
5 to del problema, consideración del mismo y cambio de actitudes, creencias y
6 comportamientos.
7 Con el fin de captar a aquellos usuarios que todavía no eran conscien-
8 tes de la gravedad del problema, se crearon contenidos informativos con da-
9 tos reales volcados en infografías, para dar cuenta de la magnitud del pro-
10 blema. También se compartieron noticias reales aparecidas en los medios, e
11 igualmente, a través de la técnica de newsjacking se recogieron hechos que
12 han tenido lugar a lo largo de 2018, como las protestas en el Festival de Can-
13 nes, la manifestación del Día de la Mujer, el juicio a la manada o los casos de
14 explotación y violaciones en el mundo del cine y la fotografía que se han he-
15 cho públicos en los últimos tiempos. Asimismo, se creó contenido orgánico
16 para los medios sociales a través de gráficas que mostraban ejemplos de mu-
17 jeres a lo largo de la historia que podían ser un ejemplo para la sociedad por
18 su lucha por la igualdad. En todo momento se utilizó el hashtag #itswoman-
19 full (o #itsnotwomanfull) para refrendar determinados comportamientos po-
20 sitivos o negativos para la igualdad.
21 Para la fase de consideración racional y emocional, la acción together
22 we work better se concibió como un conjunto de gráficas en las que se mos-
23 traban a hombres y mujeres como complementarios, a través de ejemplo de
24 parejas famosas para las cuales el éxito había venido dado por su trabajo 29
25 conjunto. También se crearon vídeos con supuestas conversaciones manteni-
26 das por Whatsapp para generar empatía con los adolescentes; estos vídeos
27 mostraban ejemplos de conversaciones tóxicas de pareja y actitudes machis-
28 tas entre grupos de amigos, con el fin de mostrar que hombres y mujeres es-
29 tán expuestos a estas situaciones constantemente y ambos deben ser parte
30 de la solución al problema. Igualmente se optó por realizar contenidos de ca-
31 rácter emocional con frases inspiracionales con el fin de captar atención del
32 público en un medio que es fundamentalmente audiovisual.
33 En la fase de cambio de actitudes, creencias y comportamientos se hi-
34 cieron dos acciones básicas: la primera, los experimentos sociales con estu-
35 diantes universitarios y de institutos, que fueron grabados y compartidos en
36 los medios. A través de dinámicas de grupo, se demostraba la existencia del
37 problema y se traba de fomentar la creación de conciencia sobre el mismo.
38 Por otro lado, se hicieron encuestas en vídeo con preguntas basadas en algu-
39 nos micromachismos presentes en la sociedad, cuyos resultados igualmente
40 se comunicaban en forma de infografía, con el fin de crear diálogo y debate
41 sobre el tema.
42 Para la fase de actuación y con la idea de que las personas que se im-
43 plicaron en la campaña pudieran compartir nuestros contenidos, se crearon
44 concursos y campañas orientadas a la participación. Por un lado, en el ámbi-
45 to offline se participó en la Demonight (concurso de emprendimiento univer-
46 sitario) y en la fiesta final de curso de la Universidad CEU San Pablo a tra-

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1 vés de un concurso. En este evento se repartieron pegatinas de la campaña y
2 se hizo un juego en el que se invitaba los participantes a explotar globos que
3 llevaban escritas palabras vinculadas con actitudes machistas. Igualmente,
4 las pegatinas se distribuyeron en diferentes eventos tales como festivales
5 musicales, fiestas universitarias, congresos y discotecas de España durante
6 toda la primavera. Estas pegatinas se podían utilizar en cualquier superfi-
7 cie, pero el objetivo era que pudieran colocarse muy visibles en lugares pú-
8 blicos. Del mismo modo, se pedía a los que se llevaban las pegatinas que les
9 hicieran fotografías y las compartieran en sus redes sociales allí donde estu-
10 viesen. Por último, para la mayor difusión de la campaña se logró el apoyo de
11 numerosos influencers que postearon en sus redes sociales (sobre todo y es-
12 pecíficamente en sus stories de Instagram) datos y gráficas para apoyar el
13 proyecto, y asimismo se creó un kit de prensa que explicaba la campaña, y que
14 se envió a diversos medios e instituciones para lograr su apoyo y conseguir
15 que la campaña se pudiera viralizar.
16
17
18 6. L
 a Universidad en la Sociedad del Conocimiento:
19 responsabilidad social e innovación docente
20
21 6.1. R
 esultados de mercado: la eficacia de las estrategias
22 planteadas por los alumnos en el entorno real
23
30 24 Desde el punto de vista de la medición cuantitativa de los resultados obteni-
25 dos en las distintas campañas de comunicación efectuadas por el proyecto
26 It’s Womanfull, hallamos en términos generales un alto impacto y presencia
27 de la iniciativa en los canales digitales. A la hora de planificar la campaña
28 por parte de los universitarios, se definieron una serie de objetivos que ha-
29 brían de cumplirse en el momento de finalización de la misma y que esta-
30 ban vinculados, principalmente, a los medios sociales de Facebook e Insta-
31 gram, si bien también se obtuvo presencia en Youtube y el blog generado.
32 Estos objetivos estaban orientados a la obtención, cada quince días, de al me-
33 nos 60 nuevos seguidores en Instragram y de más de 15 000 likes en la pági-
34 na de Facebook al final de la campaña. Igualmente, se buscaba una media de
35 6 comentarios por publicación en Facebook e Instagram y una presencia, en
36 la comunidad digital generada alrededor de It’s Womanful en ambas plata-
37 formas, de al menos un 40% de usuarios hombres.
38 Si atendemos, de esta manera, a las tácticas implementadas en redes
39 sociales, comprobamos que, en los dos meses de duración del proyecto, se ge-
40 neró una comunidad de usuarios alrededor de la marca que ascendía a más
41 de 3500 seguidores en Facebook y más de 1600 en Instagram. La generación
42 y publicación de contenido diario en estas plataformas consiguió un alcance
43 total de más de 555 000 personas impactadas en Facebook, de las cuales más
44 de 17 800 usuarios llevaron a cabo, en algún momento de la campaña, inte-
45 racciones con la página y sus publicaciones. En esta plataforma, muchos de
46 los contenidos en vídeo superaron el alcance de los 10 000 usuarios cada uno,

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1 llegando, con alguno de ellos donde se exponían experimentos sociales crea-
2 dos por el equipo, a más de 117 000 personas impactadas. Por su parte, en
3 Instagram, se obtuvo un engagement superior a los 200 likes en los conteni-
4 dos por día, más de 100 likes por publicación y una media de 7 comentarios
5 diarios. Con 103 publicaciones realizadas en esta red social, solo en los con-
6 tenidos en vídeo se obtuvieron 45 000 reproducciones. Algunas publicaciones
7 superaron los 70 comentarios de usuarios, en los que se generaban amplios
8 debates sobre la problemática de la desigualdad de género y el movimiento
9 feminista.
10 En lo que respecta a las acciones de marketing de influencia efectua-
11 das, se obtuvo una presencia de la marca en los canales de Instagram de 9 im-
12 portantes influencers, entre los que destacan la cantante, modelo y activis-
13 ta Brisa Fenoy, autora de la canción ‘Lo Malo’ popularizada por Operación
14 Triunfo y que cuenta con más de 53 000 seguidores en esta plataforma. Por
15 su parte, en lo tocante a las acciones de relaciones públicas y distribución de
16 comunicados y notas de prensa por parte del proyecto, se elaboraron tres con-
17 tenidos que superaron el alcance de 5000 usuarios impactados cada uno.
18 Igualmente, en las acciones relacionadas con la organización de even-
19 tos para la promoción del proyecto y sus valores, se llevaron a cabo un total
20 de 4 iniciativas donde se logró una presencia que superó las 1200 personas
21 impactadas. Entre ellas se encontraron las visitas a institutos y colegios, en
22 los que se promovió el impulso de los valores de la igualdad de género en-
23 tre los adolescentes, con una excelente acogida por su parte, o la creación de
24 campañas de promoción interactivas entre el público universitario de la Uni- 31
25 versidad CEU San Pablo, entre otras.
26
27
28 6.2. R
 esultados sociales: It’s Womanfull como motor
29 universitario para el cambio social
30
31 Además de los objetivos propios del proyecto de innovación docente, ya men-
32 cionados al principio de este capítulo, los alumnos definieron objetivos de
33 campaña vinculados no solo a indicadores propios del marketing y la comu-
34 nicación sino a la transformación social. Entre ellos, se persiguió principal-
35 mente el cambio de mentalidad del público objetivo, destinado, por una par-
36 te, a la concienciación sobre el problema de la desigualdad de género y al
37 apoyo de la campaña It’s Womanfull como forma de actuación para la detec-
38 ción y denuncia de actitudes machistas en la red y del empoderamiento feme-
39 nino. Igualmente, se pretendió un cambio de actitud entre el target español,
40 con la pretensión de desvincular el movimiento feminista de la pertenencia
41 a un partido o perspectiva política determinada.
42 En este sentido, además de los apoyos recibidos por la comunidad de
43 usuarios digitales en los canales online generados por los universitarios a
44 raíz de las publicaciones difundidas, se promovió el uso de dos hashtags para
45 movilizar y llevar a la acción al público objetivo. Así, se obtuvieron numero-
46 sas menciones del hashtag #itswomanfull, con el que los usuarios etiqueta-

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1 ban todos aquellos contenidos que, a lo largo de toda la red, fomentaban la
2 integración social de las mujeres y los valores propios del feminismo. Igual-
3 mente, se llevó a cabo un uso extendido del hashtag #itsnotwomanfull para
4 la detección y toma de conciencia de aquellas actitudes o comentarios que, en
5 internet, incentivaban el machismo y la desigualdad de género.
6 En los canales digitales de It’s Womanfull, se generaron, por parte de
7 los seguidores, diferentes debates sobre el feminismo al hilo de las fotos y ví-
8 deos publicados. Igualmente, se recibieron numerosos mensajes privados re-
9 lacionados con la temática de la desigualdad de género a los que los alumnos
10 hicieron frente generando conversaciones con los implicados en los que se
11 fomentó el impulso del valor de la igualdad. Junto a ello, en el caso de las
12 iniciativas offline destinadas a la organización de talleres, presentaciones y
13 eventos, así como la creación de experimentos sociales grabados en vídeo, se
14 consiguió una alta participación de los asistentes que, en todos los casos, de-
15 rivó en la generación de debates sobre este problema social entre adolescen-
16 tes y jóvenes que mostraron, primero, una óptima recepción del mensaje y, se-
17 gundo, una predisposición positiva a la hora de afirmar su toma de conciencia
18 e impulso a la acción para la lucha contra la discriminación femenina. Esto
19 evidencia, por tanto, la consecución de los objetivos relacionados con el cam-
20 bio de mentalidad e implantación de los valores de la igualdad de género.
21 Más allá de estos resultados obtenidos entre el público objetivo de la
22 campaña, la iniciativa fomentó la maduración, entre los alumnos participan-
23 tes, de su capacidad de análisis y conciencia crítica sobre la sociedad. Entre
32 24 ellos, no solo se incentivó su comprensión sobre su papel como actores o agen-
25 tes del cambio social en lo que respecta a la detección y acción ante realida-
26 des machistas del entorno, sino su capacidad de comunicar y llamar a la ac-
27 ción a otros de manera eficaz a través de la creación y difusión estratégica de
28 mensajes que implantan los valores de la igualdad en la sociedad. Por ello, la
29 Universidad se posiciona, gracias a este tipo de proyectos, como impulso de
30 la transformación social y de motor de movimientos vinculados a los dere-
31 chos humanos o el feminismo.
32
33
34 6.3. R
 esultados académicos: la innovación docente
35 para la mejora de la adquisición
36 de las competencias mediáticas
37
38 Desde el punto de vista It’s Womanfull como proyecto de innovación docente,
39 los resultados obtenidos apuntan a una óptima adquisición, por parte de los
40 alumnos implicados, de las competencias específicas propias de los grados de
41 Comunicación Digital y Publicidad y Relaciones Públicas. En este sentido,
42 los universitarios se capacitaron, en primer lugar, para la investigación, eva-
43 luación y análisis de un problema real actual ante el cual responder a través
44 de la generación de estrategias de comunicación destinadas a la conciencia-
45 ción social y a la llamada a la acción. Así, aprendieron desde una perspectiva
46 práctica a llevar a cabo la planificación estratégica de la comunicación, inte-

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1 grando canales offline y digitales, para la correcta consecución de los obje-
2 tivos. Junto a ello, se capacitaron para la implementación real de las tácti-
3 cas planificadas, de manera que emplearon numerosas herramientas, canales
4 y plataformas para la generación y difusión de contenido audiovisual y digi-
5 tal, consiguiendo con ello adquirir competencias transversales de las titula-
6 ciones propias del sector de la comunicación. Además, aprendieron a evaluar
7 la pertinencia de sus campañas a través de la definición de métricas o key
8 performance indicators (KPI) y su posterior medición.
9 Igualmente, se fomentó en los alumnos no solo la obtención de compe-
10 tencias específicas profesionalizantes sino también investigadoras. En este
11 sentido, los universitarios basaron el desarrollo de toda la campaña en una
12 precampaña centrada en la investigación social a través de metodologías de
13 análisis tanto cualitativas como cuantitativas. Para ello, los estudiantes lle-
14 varon a cabo, en primer lugar, un amplio análisis documental para la com-
15 prensión del problema y la definición de su marco teórico y estado de la cues-
16 tión. En segundo lugar, efectuaron numerosas entrevistas en profundidad a
17 personalidades académicas vinculadas a la temática del feminismo. En tercer
18 lugar, llevaron a cabo una investigación cuantitativa para conocer el estado
19 de opinión y conocimiento de los españoles en lo que respecta al feminismo,
20 el sexismo y la existencia de relaciones tóxicas. A través de la metodología de
21 la encuesta, se consiguió una muestra total de 326 personas, entre las que se
22 detectaron grandes diferencias conductuales entre mujeres y hombres rela-
23 tivas a desigualdades sufridas en el entorno social diario de los encuestados
24 debido a su sexo. La obtención de todos estos resultados, además de fomen- 33
25 tar en los estudiantes las competencias investigadoras, posibilitó la genera-
26 ción de conocimiento científico.
27 La adquisición de las cinco competencias básicas MECES por parte de
28 los estudiantes ha sido también un resultado obtenido por el proyecto It’s
29 Womanfull. Así, el grupo de universitarios de este proyecto consiguió, por
30 una parte, aprender a aprender y aplicar sus conocimientos para la solu-
31 ción de un complejo problema social a través de la creación de una iniciativa
32 donde emplearon la creatividad e innovación de manera autónoma. Junto a
33 ello, se capacitaron para la correcta transmisión de estos aprendizajes y co-
34 nocimientos a través de la generación de contenido en el que emplearon las
35 más diversas técnicas, lenguajes y formatos, desde la creación de eslóganes y
36 redacción textual, hasta la creación de material audiovisual y el empleo del
37 diseño gráfico para la creación de imágenes, ilustraciones e infografías de
38 alto impacto. Todas estas competencias, en conjunción con el trabajo en equi-
39 po y la puesta en práctica de sus conocimientos para la obtención de habili-
40 dades y destrezas de muy distintos roles profesionales propios del sector de
41 la comunicación y la publicidad, promueven el aumento de la empleabilidad
42 de estos estudiantes, así como sus posibilidades de inserción laboral y su pro-
43 yección profesional.
44 Con todo ello, comprobamos la eficacia de It’s Womanfull como proyec-
45 to de innovación docente basado en metodologías de enseñanza-aprendizaje
46 centradas en el Aprendizaje Basado en Problemas y del Aprendizaje basado

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1 en Proyectos que centran su atención en la transformación social para la im-
2 plantación de valores humanísticos y positivos. La descentralización del rol
3 del profesor en la transmisión de contenidos para dejar paso a su papel como
4 guía en la formación autónoma del alumno, unida a la elección de una temáti-
5 ca de trabajo que incita a la identificación y empatía del estudiante, han resul-
6 tado óptimas para la consecución de los objetivos de enseñanza planteados.
7
8
9 7. Conclusiones
10
11 1. La implantación de iniciativas docentes diseñadas desde la perspectiva
12 del Aprendizaje Basado en Problemas y/o Proyectos vinculados a realida-
13 des sociales con los que el alumno puede desarrollar identificación y em-
14 patía, como es el caso de la desigualdad de sexo, impulsan notablemente
15 la motivación del estudiante para el aprendizaje práctico autónomo y la
16 construcción activa de conocimiento.
17 2. La participación en concursos interuniversitarios basados en la competi-
18 ción entre grupos de estudiantes que trabajan en equipo para el impulso
19 de una iniciativa orientada a un mercado real, con objetivos específicos y
20 presupuesto y resultados reales, fomentan la implicación del alumnado
21 en el proceso formativo.
22 3. Las metodologías de enseñanza-aprendizaje que eliminan el papel del
23 profesor como transmisor de contenidos teóricos y lo sitúan como impul-
34 24 sor, acompañante y guía en la aplicación práctica del conocimiento de-
25 muestran su pertinencia y eficacia en la adquisición, por parte del alum-
26 no, de competencias específicas.
27 4. En el marco de las titulaciones propias del sector de la comunicación, las
28 iniciativas docentes que promueven la generación de contenido en diver-
29 sos formatos y su difusión transmedia fomentan la adquisición de compe-
30 tencias básicas MECES relacionadas con la transmisión del conocimiento
31 por parte del alumno y lo capacitan para aprender a comunicar ejercien-
32 do, desde la universidad, como comunicadores.
33 5. La Universidad, para cumplir con su tercera misión, relacionada con su
34 responsabilidad social, ha de generar iniciativas que, además de fomen-
35 tar la empleabilidad de los futuros egresados, incentiven su papel como
36 motor de cambio social. Para ello, los alumnos han de situarse como pro-
37 tagonistas, artífices y agentes para la transformación, partiendo, de ma-
38 nera autónoma, de la detección del problema y la generación de estrate-
39 gias para solucionarlo.
40 6. It’s Womanfull, como proyecto de innovación docente para la implanta-
41 ción de los valores de la igualdad de género y el feminismo en la socie-
42 dad, ha resultado eficaz tanto desde el punto de vista del aprendizaje del
43 alumno y la adquisición de competencias específicas como para la con-
44 cienciación y movilización de la sociedad española en lo que respecta a la
45 existencia de sexismo y actitudes machistas que, desde la juventud, pue-
46 den eliminarse.

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28 American College Health, 65 (7), pp. 482-491.
29 Wolf, N. (1991). The beauty myth: How images of beauty are used against
30 women. New York: Harper Collins.
31 Yoshioka, M.R., DiNoia, J. y Ullah, K. (2000). Attitudes toward marital vio-
32 lence. Violence Against Women, 7(8), pp. 900-926.
33 Zabalza, M. A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus prota-
34 gonistas. Madrid: Narcea.
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

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1
2
3. Ciberfeminismo: presencia
3 de roles y estereotipos de género,
4
5 lenguaje inclusivo o sexista
6
7
e implicación social
8 en las influencers
9
10 M.ª Alicia Arias Rodríguez1
11 Ana Sánchez Bello2
12
13
14
15
16
17
Esta investigación forma parte de las líneas de las dos autoras dentro de sus
18
grupos de investigación. Por un lado, el grupo de investigación en Evaluación
19
y Calidad Educativas (GIACE) y, por otro, del grupo de investigación en In-
20
novación Educativa (GIE).
21
22
La lucha del cibereminismo se fundamenta en conocer los motivos de las des-
23
igualdades y destruirlas, para así lograr una sociedad en la que reine la igual- 39
24
dad de género. Los medios digitales como elementos de esta sociedad juegan
25
un papel muy importante. Dichos medios han estado y están gobernados por
26
varones y, por tanto, se han convertido en instrumentos del patriarcado para
27
el desarrollo de su sistema social. En este sentido creemos interesante el aná-
28
lisis de aspectos ciberfeministas, como la presencia de estereotipos y roles de
29
género, la existencia de lenguaje inclusivo o sexista, y, la existencia o no de im-
30
plicación social sobre cuestiones relacionadas con el activismo feminista y
31
los movimientos a favor de la igualdad de género en las redes sociales, en
32
las influencers con más seguidores/as de nuestra sociedad. Concretamente,
33
se analiza, por un lado, en la red social YouTube, los estereotipos y roles de
34
género a través de los indicadores: canon de belleza y el concepto de mujer.
35
Y, por otro lado, en la red social Instagram se analiza dos dimensiones: una
36
de ellas, el lenguaje inclusista o sexista, a través del abuso del genérico, la
37
escasa presencia del uso del femenino y la utilización del lenguaje ofensivo
38
o irrespetuoso; y, otra de ellas, la implicación social por medio del análisis
39
de información relacionada con el feminismo. Determinando que estas in-
40
fluencers son utilizadas como estrategia de marketing, y son transmisoras
41
42
43
1. M.ª Alicia Arias Rodríguez es doctora cum laude por la U. Pontificia de Salaman-
44 ca, profesora de U. da Coruña.
45 2. Ana Sánchez Bello es doctora cum laude U. da Coruña y profesora de la U. da
46 Coruña.

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1 de estereotipos y roles sexistas, lenguaje sexista e incluso su implicación so-
2 cial es nula.
3
4
5 1. El movimiento Feminista en nuestra sociedad
6
7 Actualmente y en pleno siglo XXI, pocas personas pueden decir que no hayan
8 oído hablar del feminismo, por lo menos en la cultura occidental en la cual
9 estamos inmersos. Este movimiento social y político, nacido formalmente en
10 el siglo XVIII, se caracteriza por la búsqueda de la igualdad a partir de la
11 toma de conciencia de las mujeres de la dominación y opresión a la que han
12 sido y son sometidas por parte del género masculino en el marco de una so-
13 ciedad patriarcal, lo cual llevó a las mujeres a pasar a la acción con la meta
14 de llegar a la liberación de este género.
15 Datando el feminismo desde la Ilustración, momento en el cual surge el
16 feminismo de manera formal, se puede hablar de tres grandes etapas u olas fe-
17 ministas.
18 La primera de estas grandes olas o etapas siguiendo el criterio de Val-
19 cárcel (2000); sería el feminismo ilustrado. Donde el debate principal se cen-
20 tra en una primera búsqueda de la igualdad por parte del género femenino,
21 para lo cual se argumenta la igualdad de inteligencia de las mujeres frente
22 a los hombres y en la reivindicación de una igualdad en cuanto a las posibi-
23 lidades de acceso a la educación para las mujeres. Se trata de un momento
40 24 en el cual las mujeres ni siquiera contaban con el derecho al voto debido a
25 que socialmente no se consideraba que pudieran estar capacitadas intelec-
26 tualmente para ello.
27 La segunda ola o etapa del feminismo sería el feminismo liberal sufra-
28 gista. Etapa marcada por el movimiento sufragista, que luchó incansable-
29 mente por el reconocimiento de la ciudadanía de las mujeres por parte del
30 derecho al voto, así como el reconocimiento de su capacidad laboral y de sus
31 derechos educativos.
32 Siguiendo a la anterior, encontramos la tercera ola; el feminismo con-
33 temporáneo. La discusión y la lucha que se mantienen actualmente van ha-
34 cia el sistema social, el cual mantiene una estructura social desigualitaria y
35 patriarcal en la cual los beneficiados son los varones. Se lucha contra la fal-
36 sa universalidad que proclama el sistema social y se acuña como lema “lo
37 personal es lo político”. Al mismo tiempo que se plantean nuevos temas de
38 debate, se proclaman nuevos valores sociales.
39 Durante esta nueva ola surgen nuevas perspectivas y nuevas corrientes
40 feministas, tales como el feminismo liberal, el socialista, el marxista, el radi-
41 cal; y adentrándonos más en la temática de este trabajo, el ciberfeminismo. El
42 feminismo actual ha sabido apreciar la diversidad de mujeres, así como la di-
43 versidad de feminismos, tal y como corrobora la autora Cobo (2018).
44 A pesar de que algunos y algunas expertos y expertas mantienen aún
45 que nos encontramos en la tercera ola del feminismo como por ejemplo Val-
46 cárcel (2001), otras autoras como Cobo (2018) apoyan que ya hemos avanza-

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1 do hacia una cuarta. El feminismo actual busca apoyos más allá del mundo
2 físico, un gran apoyo es el mundo virtual, Internet y, dentro de este, las redes
3 sociales.
4 El feminismo actual, a pesar de estar asentado bajo las mismas bases,
5 se compone de diversas perspectivas y puntos de vista y, por ello, de diversas
6 estrategias tanto políticas como sociales, pero sobre todo se caracteriza por el
7 activismo real y no solo ocasional. Cabe decir que se centra en la reafirma-
8 ción de la consecución de políticas de igualdad reales, trata de conseguir que
9 además de promulgar leyes igualitarias, estas se cumplan.
10 Sin volver la mirada hacia las estructuras patriarcales y a los privile-
11 gios masculinos, de un lado; y sin apuntar al capitalismo neoliberal como
12 una de las fuentes fundamentales de las que mana la explotación económica
13 y la subordinación sexual para las mujeres, de otro, no hubiésemos leído co-
14 rrectamente la realidad y no hubiésemos logrado la identificación de millo-
15 nes de mujeres con las ideas feministas. Sin ambas operaciones hoy no po-
16 dríamos estar hablando de la cuarta ola feminista (Cobo, 2018).
17 Este femenismo trata de luchar contra los micromachismos que encon-
18 tramos en el día a día, como por ejemplo en los permisos por maternidad, tan
19 inequitativos con respecto a los de paternidad. En esta misma línea, se pue-
20 de indicar que se centra en gran medida en acabar con los estereotipos de gé-
21 nero ya que estos limitan las capacidades y habilidades de ambos sexos y
22 guían la vida hacia una continuidad del sistema patriarcal. Esta cuarta ola
23 tal y como dice Meza (2017) tiene como matices el reconocimiento de las di-
24 ferentes perspectivas feministas; la relevancia cada vez mayor de incluir una 41
25 perspectiva multicultural; y la forma en la que poco a poco comienza a lo-
26 grarse el resquebrajar el techo de cristal al que están sometidas las mujeres
27 en un terreno tan cargado de tintes patriarcales como es el terreno de lo po-
28 lítico.
29 Adentrándonos en esta cuarta ola o etapa del feminismo, en la cual se
30 apoyará este trabajo, encontramos múltiples representaciones del mismo,
31 pero una de las más actuales y en las que más vamos a centrar este docu-
32 mento es el llamado ciberfeminismo, que se correspondería con una de las
33 ideas de la cuarta ola feminista, la utilización de las TIC como herramienta
34 para la lucha feminista.
35
36
37 2. Un feminismo moderno, el ciberfeminismo social
38
39 Desde que surgió como un movimiento social y político, el feminismo ha to-
40 mado numerosas formas y ha derivado en numerosas posturas y vertientes,
41 una de las más recientes es el llamado ciberfeminismo, el cual trata de reu-
42 nir todas las posibilidades de las TIC para utilizarlas como herramienta para
43 la lucha feminista. Como señalan Fernandez y Sánchez (2017) se ha com-
44 prendido que la tecnología puede suponer el impulso que necesitan las muje-
45 res para completar su liberación, por lo que la utilización de las tecnologías
46 es vista como una contribución al activismo feminista.

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1 Adentrándonos en la historia del cibefeminismo, una de las líderes y de
2 las guías intelectuales es Donna Haraway, la cual publicó en 1984 un ensayo
3 llamado El Manifiesto Cyborg. En él sienta algunas de las bases del ciberfe-
4 minismo y propone la utilización del término “cyborg”, creando la teoría cy-
5 borg. Lo que nos propone esta autora y feminista a finales del siglo XX es que
6 abandonemos nuestra concepción como simples organismos y nos unamos
7 como organismos cibernéticos, lo que supondría romper con los dualismos oc-
8 cidentales. Durante este periodo aparecen también otras teóricas referentes
9 para las ciberfeministas y que las usarán como modelo para sus estudios, ta-
10 les como Sadie Plant (1997), la cual en su libro Ceros y unos reflexiona a par-
11 tir de la historia de vida de Ada Lovelace, la primera programadora de orde-
12 nadores del mundo; como la sociedad patriarcal ha tratado de invisibilizar el
13 trabajo científico y tecnológico de las mujeres y cómo a pesar de esto, las tec-
14 nologías no son solo masculinas, sino que tienen una gran carga femenina.
15 Esto proviene de un supuesto tal y como indica García (2007, p.1); Internet
16 es un reflejo de la sociedad, por tanto, todas aquellas discriminaciones a las
17 cuales está expuesto el género femenino, se reproducen en el mundo virtual.
18 Las mujeres a día de hoy en pleno siglo XXI, aún son consideradas algo ex-
19 cepcional en el ámbito tecnológico y aún resulta difícil visionarlas en puestos
20 de liderazgo en ámbitos informáticos.
21 Una de las principales polémicas que emergieron en torno al ciberfemi-
22 nismo, se trata de la principal crítica a este movimiento; la falta de una de-
23 finición clara. Surgen entonces diversas posturas en torno al término, posi-
42 24 cionándose a favor de la definición del término para así llegar a una lucha
25 más eficaz, a pesar de partir de la existencia de varios ciberfeminismos a la
26 vez. Una de las partidarias de apostar por una definición del término es Kuni
27 (1998) la cual “aboga por pensar y definir una acción que conjugue teoría y
28 estética ciberfeminista, si bien ella lo reduce al ámbito de Internet, por las po-
29 sibilidades visuales y de representación que tiene dicho medio” (García, 2007,
30 p.85-97).
31 En el lado opuesto nos encontramos a aquellas feministas que no se sien-
32 ten representadas por el feminismo académico o institucionalizado, no quieren
33 regirse por los cánones impuestos por la sociedad, sino que forman parte de
34 un movimiento propio, liberador. Un gran ejemplo de este primer tipo de femi-
35 nistas es el grupo VNS Matrix formado en 1996. Surge como consecuencia a la
36 postura crítica ante el feminismo conservador, el cual ha pecado en ocasiones
37 de ser anti-tecnológico. Uno de los representantes máximos de esta postura
38 es el nacimiento de VNS Matrix, el cual fue creado por cuatro artistas y fe-
39 ministas australianas que redactaron el Manifiesto Ciberfeminista en con-
40 traposición con el Manifiesto Cyborg. Tal y como puede observarse simplemen-
41 te centrándonos en la fuerza provocadora de este lema, formaban parte de
42 un ciberfeminismo considerablemente más radical en el cual se realiza el uso
43 en gran medida la ironía y la provocación con el pretexto de que las ciberfemi-
44 nistas son chicas malas que deben rebelarse ante las injusticias del sistema.
45 En España, una de las páginas más representativas del ciberfeminis-
46 mo activista es Mujeres en Red, un amplio portal surgido en el año 1997 como

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1 punto de encuentro para las feministas tanto a nivel nacional como interna-
2 cional en el cual se encuentran múltiples recursos mediante los cuales el in-
3 tercambio de la información entre grupos feministas se desarrolla de mane-
4 ra fluida, organizado mediante temas y países. En este portal se alejan de los
5 antiguos estereotipos que gobernaban las páginas dedicadas a mujeres y que
6 reproducen de forma virtual los estereotipos que rodeaban a las páginas tra-
7 dicionalmente dirigidas a mujeres.
8 En este trabajo se defiende que la perspectiva más útil profesionalmen-
9 te hablando sería el ciberfeminismo social, ya que según Faith Wilding (2004)
10 la máxima exponente del movimiento de las chicas al poder; el hecho de con-
11 siderarse chicas malas de internet sin asignarle una intención política rele-
12 vante hace que la intención pierda el poder de transformación que podría te-
13 ner este movimiento.
14 “El ciberfeminismo social más reciente apuesta por la utilización de los
15 recursos de la red para elaborar estrategias en red, colaborativas, que permi-
16 tan conectar proyectos de mujeres en todo el mundo con el objetivo de cono-
17 cer el pensamiento y las experiencias de otras mujeres, visibilizando los pro-
18 blemas y desarrollando estrategias conjuntas de lucha y superación de las
19 exclusiones y la desigualdad.” (Perdomo, 2016, p.9)
20
21
22 3. L
 as nuevas tecnologías, las más utilizadas
23 en nuestra sociedad
24 43
25 En pleno siglo XXI, las personas ya no nos enteramos de lo que pasa en el
26 mundo tan solo a través de los medios de comunicación masivos más tradi-
27 cionales (televisión, radio, prensa), sino que cada vez es más habitual que
28 busquemos medios de comunicación alternativos que nos aporten una visión
29 más verídica de la realidad en la cual vivimos, por ello, son cada vez más per-
30 sonas las que acuden a las nuevas tecnologías para informarse y comunicar-
31 se y es esto lo que hace de ellas una poderosa herramienta. Por todo esto no
32 es de extrañar que el feminismo, concretamente desde la perspectiva ciberfe-
33 minista; hayan visto en las redes sociales un gran potencial.
34 Hablando de nuevas tecnologías es casi irremediable hablar de uno de
35 los medios de comunicación más efectivos hoy en día, las redes sociales. Se tra-
36 tan de un terreno novedoso por lo tanto no se puede obtener tanta información
37 sobre ellas como cabría desear, pero en un estudio realizado anualmente por la
38 IAB sobre redes sociales en el 2016, se encontraron datos relevantes: del 100%
39 de la población española de entre 16-55 años (es decir; 25’4 millones de perso-
40 nas según los datos de población de la INE a 01/07/2016), el 81% son usuarios
41 de las redes sociales (lo cual equivalía en el 2016 a 15’4 millones de personas).
42 Una de las redes sociales más usadas es Facebook. Esta red social nos
43 permite la comunicación con otros usuarios y al mismo tiempo interactuar por
44 medio de imágenes, texto o vídeo. En la misma resulta fácil encontrar a varias
45 generaciones, con lo que el contenido es mucho más variado que en otras. Tal y
46 como refleja el estudio realizado por Fernández y Sánchez en 2017 en referen-

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1 cia a las redes sociales, las feministas encontraban en Twitter un espacio en el
2 cual resulta más fácil realizar contenidos políticos, mientras que Facebook era
3 usada más bien como herramienta de debate y no tanto de movilización.
4 Otra de las redes sociales más usadas actualmente es Twitter en la cual
5 el rango de edad de los usuarios es mucho más reducido que en el caso de Fa-
6 cebook. En el caso de esta red social, el estudio de Fernández y Sánchez (2017)
7 pone de manifiesto que se trata de una herramienta usada con una alta fre-
8 cuencia por activistas feministas las cuales enfocaban su actividad entre otros
9 métodos, en el uso político de las redes sociales. Esta plataforma se caracte-
10 riza por permitir opinar e interactuar sobre diversas temáticas, de forma rá-
11 pida y con una actualización de la información mucho más rápida.
12 Una red social fundamental para los jóvenes es Instagram. Según el es-
13 tudio anual de redes sociales realizado por la IAB en 2016, es una de las plata-
14 formas es una de las plataformas en la que los/as usuarios/as dedica más tiem-
15 po visitándola durante una semana, concretamente las personas encuestadas
16 de entre 16-30 años decían dedicar dos horas y cuarenta minutos. Esta plata-
17 forma está mayoritariamente dedicada a la fotografía y a los vídeos, mediante
18 la cual los usuarios/as comparten sus experiencias las cuales pueden acompa-
19 ñar con pies de foto redactados. Mediante Instagram y en ocasiones unida a
20 otras (como YouTube) han surgido los/as llamadas influencers o influenciado-
21 res, figuras creadoras/res de contenido y opiniones que tienen la capacidad de
22 influir, aunque resulte redundante decirlo; sobre otras personas y que consi-
23 guen crear una relación de cercanía con sus seguidores de tal modo que se con-
44 24 vierten en una persona de referencia nacida de las redes sociales. Según el
25 estudio anual sobre redes sociales del 2016 de la IAB, un 88% de las mujeres
26 declaran que siguen a influencers por medio de las distintas redes sociales.
27 Como última red social entre las más usadas estaría YouTube, que se
28 encuentra actualmente en auge, siendo la tercera web más visitada del mun-
29 do. Mediante esta plataforma los usuarios producen y generan contenidos,
30 los cuales son vídeos de duración variable. El usuario/a habitual de YouTube
31 ronda entre los 14 y los 49 años y actualmente hay más jóvenes consumido-
32 res de esta plataforma que de la tradicional televisión. En esta red social
33 también se observa la presencia de los/as llamados influencers, los cuales, en
34 el 2016 según el estudio de la IAB, eran seguidos en YouTube por el 30% de
35 los/as usuarios/as de entre 16 y 30 años con cuentas en esta red social.
36 Tras haber profundizado un poco sobre las redes sociales más usadas,
37 cabe decir, que habitualmente los/as usuarios/as no disponen de una única
38 red social, sino que se usan de manera simultánea. Es bastante habitual por
39 ejemplo que los/as YouTubers promocionen sus canales mediante sus princi-
40 pales redes sociales, primordialmente mediante Instagram.
41 Debido a que actualmente la gran parte de la población se mueve ac-
42 tualmente en el terreno de lo virtual, especialmente cuando hablamos de las
43 redes sociales, cabe interrogarnos si educamos a la población en el uso de
44 las redes sociales podrían darse grandes avances para la lucha feminista.
45 Actualmente, uno de los aspectos en los cuales las feministas “tradicio-
46 nales” por así decirlo y las ciberfeministas están centrando sus esfuerzos en

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1 tratar de incluir en el currículo escolar una educación no sexista en la cual uno
2 de los contenidos sea el uso de las nuevas tecnologías y las potencialidades de
3 las mismas. Las nuevas tecnologías deben ser vistas por las nuevas generacio-
4 nes no sólo como una herramienta con la cual encontrar información y resol-
5 ver problemas, sino como un instrumento fundamental para la vida personal
6 y profesional. El objetivo último de esta educación es que las TIC formen par-
7 te de la vida de tal forma que los conocimientos sobre ellas no se centren en un
8 manejo básico, sino que estén completamente implicadas en ellas viéndolas
9 como un instrumento social y político al alcance de nuestra mano.
10 Uno de los grandes problemas en cuanto a la inmersión de las mujeres
11 en las TIC, los encontramos en el ámbito escolar. Los primeros años de esco-
12 larización son fundamentales para el futuro, las actitudes que se observan
13 en este ambiente escolar son las que con más alta probabilidad se repetirán
14 en el futuro por parte de los niños y las niñas, ya sea consciente o inconscien-
15 temente. Se observa que las/os docentes acuden a las TIC, pero de una forma
16 simplemente complementaria, a modo de apoyo para los contenidos teóricos
17 o a modo de dinamización de ciertas clases.
18 A la hora de intentar comprender las causas de esta brecha digital de
19 género, de por qué en cursos de menor nivel casi no hay diferencias en el ac-
20 ceso a las TIC, sino que estas van aumentando según aumenta el nivel edu-
21 cativo, se encuentran dificultades para establecer las mismas. Se observa
22 que en la mayoría de los casos los varones son quienes tienen mayor inicia-
23 tiva en el uso y acceso a las TIC, mientras que las mujeres muestran mayor
24 perseverancia (Moreira y Curbelo, 2014). El problema no es tanto en el acce- 45
25 so, sino en lo desigual de los usos y los conocimientos sobre las TIC, que como
26 comentábamos con anterioridad en el caso de los varones es un uso más re-
27 creativo, mientras que en el caso de las mujeres el mayor uso es en el caso de
28 realización de tareas académicas y el uso a nivel comunicativo (refiriéndonos
29 siempre a la comunicación mediante redes sociales).
30 Tampoco hay que olvidar que debemos de concienciar a la población en
31 la importancia de todo lo que subimos a la red. La imagen habitual sobre las
32 redes sociales es que son plataformas de comunicación y entretenimiento,
33 muchas veces no se aprecia el poder de las mismas si su uso es el correcto. Y
34 esto es en lo que debemos de concienciar tanto a la población como a las fi-
35 guras de referencia en las redes sociales, ya que todo lo que decimos, aunque
36 sea por medio del mundo virtual, es relevante y permanece en este
37 Por estas razones en adelante en este trabajo nos centraremos en el aná-
38 lisis de una de las figuras más importantes actualmente en el mundo de Inter-
39 net; los/as influencers. Se trata de un término novedoso que empezó a surgir
40 con fuerza cuando se dio el boom de las redes sociales; es decir, en torno a la
41 primera década del 2000. Los/as influencers son personas tras las redes socia-
42 les que tienen credibilidad sobre ciertas temáticas y que muestran su pasión
43 por ellas por medio de las redes. Esto les convierte en personas capaces de “in-
44 fluir” valga la redundancia, en nuestros hábitos relacionados con el consumo,
45 debido a las tendencias que ellos mismos generan. La clave del éxito de los/as
46 influencers es el hecho de que surgen de forma natural, su fama la crean ellos

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1 mismos y por ello su trabajo resulta emprendedor. La problemática viene dada
2 en cuanto a la gran influencia que tienen estas personas sobre todo en las ge-
3 neraciones más jóvenes. Esto debe preocuparnos ya que vivimos en una so-
4 ciedad patriarcal y las personas que más influyen a nuestros jóvenes en oca-
5 siones transmiten esta ideología, aunque sea de manera inconsciente. Para
6 descubrir tanto el mensaje que se está transmitiendo como la manera en la
7 que lo reciben los seguidores de los/as influencers se realizará un análisis y
8 seguimiento pormenorizado de todos estos aspectos y de cómo podemos tratar
9 de usar estos mensajes en beneficio del cambio social para transmitir el men-
10 saje del feminismo y lograr una sociedad más igualitaria
11
12
13 4. Metodología
14
15 La metodología utilizada es la cualitativa dado que nuestro objetivo es revin-
16 dicar la importancia de incluir en las redes sociales el ciberfeminismos, casi
17 como reivindicar la importancia del mismo. Por las necesidades del estudio se
18 realiza un enfoque del análisis de contenido al ser un elemento de observa-
19 ción que nos ofrece datos acerca de quién emite el mensaje. Este tipo de aná-
20 lisis cumple con una triple finalidad (Andreu, 2010): prescriptiva, analítica y
21 metodológica
22 Para la consecución de todo esto se establecieron los siguientes objeti-
23 vos específicos:
46 24
25 a) Identificar algunos indicadores de prácticas ciberfeministas, en influen-
26 cers, en los temas que más influyen en la construcción social que es la lu-
27 cha feminista.
28 b) Poner de manifiesto mediante la perspectiva socioeducativa, la impor-
29 tancia del ciberfeminismo y de las potencialidades que en el mismo se ob-
30 servan para la lucha feminista actual.
31
32
33 4.1. Unidades de análisis y tipo de muestreo
34
35 Para tratar de identificar la faceta más social de las influencers se analiza el
36 contenido de nueve ejemplos (ver tabla 1), vídeos de YouTube y páginas de
37 Instagram. En donde se observa tres dimensiones: los roles y estereotipos
38 de género; la existencia del lenguaje inclusivo o sexista y la implicación social
39 de las influencers. Aunque realmente, nos centraremos en la influcencia y
40 beneficio de estas para el movimiento ciberfeminista, ya que actualmente,
41 son “líderes de opinión”, es decir, personas que son reconocidas por un grupo
42 como cabezas del mismo al ser percibidos/as como carismáticos/as, expertos/
43 as; al mismo tiempo que cercanos/as y accesibles a toda una población (San-
44 tamaría, Meana, 2017). Para eso, se ha desarrollado un muestreo conglome-
45 rado multietápico. Para la selección del material se siguieron las siguientes
46 etapas: en un primer momento, se visitó cada uno de los perfiles de cada una

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1 de las influencers; en un segundo momento, se eligieron las dos redes sociales
2 más seguidas de estas influencers, así se comprobó como la principal red so-
3 cial utilizada por las mismas es Instagram seguida por YouTube como red
4 social complementaria o secundaria de la anterior y, finalmente, se realizó el
5 período de observación y registro de la información. Así, a lo largo de quince
6 días, se construye un período artificial de análisis. Partiendo de que un ta-
7 maño de muestra de quince días es eficaz y efectiva para representar el con-
8 tenido de las redes sociales (Odriozola, 2012).
9
10
11 Influencers Dimensiones Dirección
12 Influencer a Roles y estereotipos de https://www.youtube.com/user/
13 género aidadomenech
14
Existencia de lenguaje https://www.instagram.com/dulceida/
15 inclusivo o sexista
16
17 Implicación social https://www.instagram.com/dulceida/
18 Influencer b Roles y estereotipos de https://www.youtube.com/channel/
19 género UC8owck9CUiJ_hEJcpB941HA
20
Existencia de lenguaje https://www.instagram.com/paulagonu/
21 inclusivo o sexista
22
23 Implicación social https://www.instagram.com/paulagonu/
24 47
Influencer c Roles y estereotipos de https://www.youtube.com/user/
25 género lovelypepa/videos
26
27 Existencia de lenguaje https://www.instagram.com/lovelypepa/
inclusivo o sexista
28
29 Implicación social https://www.instagram.com/lovelypepa/
30
Influencer d Roles y estereotipos de https://www.youtube.com/user/eshcanesh
31 género
32
33 Existencia de lenguaje https://www.instagram.com/lauraescanes/
inclusivo o sexista
34
35 Implicación social https://www.instagram.com/lauraescanes/
36
37 Tabla 1.    Sitios de Instragram y YouTube.
Fuente: Elaboración propia.
38
39
40
41 4.2. Categorización del análisis de contenido
42
43 La herramienta metodológica utilizada se compone de una serie de dimensio-
44 nes contextuales: presencia de roles y estereotipos de género; existencia de
45 lenguaje inclusivo e implicación social. Estas dimensiones permiten trazar
46 una rápida identificación de estas dimensiones en las redes sociales YouTube

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1 e Instagram, además de profundizar en el estudio de sus indicadores. Tenien-
2 do en cuenta todo esto se elabora una ficha, tomando como punto de origen de
3 la misma el trabajo de Núñez y Hernández (2011), y se comienza con el aná-
4 lisis. Estos son:
5 Presencia de roles y estereotipos de género, estamos en una socie-
6 dad que dicta de manera simbólica lo que son y lo que deben ser hombres y
7 mujeres, ya desde el nacimiento la imagen que se proyecta sobre los indivi-
8 duos condiciona la vida adulta, conformando los estereotipos, los cuales están
9 formados por constructos sociales (Iglesias y Sánchez, 2008). Los indicadores
10 observados fueron fundamentalmente: los cánones de belleza establecidos so-
11 cialmente; recomendaciones basadas en estereotipos femeninos (tales como
12 ropa, maquillaje… etc.) y, por último, si se manifiesta ideas estereotipadas
13 que se ajusten al concepto de mujer según el patriarcado.
14 Lenguaje inclusivo o sexista, encargado para reflejar el pensamiento
15 colectivo y con él se transmite en gran medida el sentir, el actuar y el pensar
16 de una sociedad (Moreno, 2000). Mediante el mismo podemos conocer inclu-
17 so el sistema mediante el cual está organizado dicha sociedad. Los indicado-
18 res son tres: abuso del genérico (dirigido hacia el masculino); escasa presen-
19 cia del uso del femenino; y, la utilización del lenguaje ofensivo o irrespetuoso
20 (esta última no tan relacionada con el lenguaje sexista, pero igualmente re-
21 levante si queremos unas redes sociales educativas y útiles)
22 Implicación social sobre cuestiones relacionadas con el activismo fe-
23 minista y los movimientos a favor de la igualdad de género en las redes socia-
48 24 les por parte de estas influencers, a las cuales se realizará el análisis. Esta
25 dimensión no está tan vinculada con las desigualdades de género existentes
26 en la sociedad y que se perpetúan por medio de nuestros actos más incons-
27 cientes, sino que se encuentra más enfocada a la necesidad de un ciberfemi-
28 nismo activista. Los indicadores son: determinar la presencia o ausencia de in-
29 formación relacionada con el feminismo; si se producía participación en la
30 información compartida y, en tercer lugar, si comparten información útil re-
31 lacionada con otras temáticas sociales.
32
33
34 5. Resultados
35
36 En este apartado se presenta el análisis de las tres dimensiones: presencia de
37 roles y estereotipos de género; lenguaje inclusivo o sexista e inclusión social.
38
39
40 5.1. Presencia de roles y estereotipos de género
41
42 Para el análisis de esta dimensión se utilizó YouTube (videos) y, concreta-
43 mente, se observaron los siguientes indicadores: los cánones de belleza esta-
44 blecidos socialmente; si se realizan recomendaciones basadas en estereotipos
45 femeninos (tales como ropa, maquillaje… etc.), y, si se manifiesta ideas este-
46 reotipadas que se ajusten al concepto de mujer según el patriarcado.

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1 Como se observa en la tabla 2, todas las influencers tienen algo en co-
2 mún, presentan a sus seguidores/as la necesidad de maquillaje y de una ves-
3 timenta femenina para “sentirse guapa”. Esto refuerza la opinión de que hay
4 que corregir los “defectos” al ser considerados socialmente no aceptados. In-
5 fluencer B va un paso al frente indicando que los cánones sociales de la belle-
6 za son mujer delgada, de pelo largo, piel morena, rasgos faciales, talla, altos
7 y atléticos. Todas las influencers llegan a asociar dichos cánones de belleza
8 con la profesión de modelo. Los cambios en el vestir y en los complementos de
9 las/os modelos fuerzan a los ciudadanos que quieren seguir las tendencias del
10 momento a consumir los nuevos productos. Además de reforzar conductas o
11 estereotipos que se aceptan como algo normal.
12
13
14 Red social Influencers Presencia de roles y estereotipos de género
15 Canon de belleza Recomendaciones Manifestación
16 estereotipadas de ideas
17 estereotipadas
18 YouTube A Recalca varias Recomendaciones Ilusión de su vida
19 (videos) veces lo guapa no incitar al es casarse. Incluso
20 que está su pareja consumismo el vestido debe
21 al maquillarla ser de princesa
22 B Se cuida mucho No se observa Sus videos no
23 el maquillaje y la recomendaciones utiliza diálogos
24 forma de vestir 49
25 C Apariencia muy Cantidad inmersa Detalles
26 pulida y pensada. de ropa (ya que paternalistas.
27 Su video más realiza un tour Utiliza aspectos
28 visto trata la por su vestidor). como “cariño”,
29 temática del Indica cómo “generosidad”…
bullying alcanzar esta etc. Instinto
30 situación maternal
31
32 D Preparación Recomienda Importancia del
33 excesiva de su desde ropa de un matrimonio y los
maquillaje y diseñador hasta hijos para ella.
34 vestimenta una peluquería Características
35 estereotipadas
36
37 Tabla 2.    Presencia de roles y estereotipos de género en los vídeos de YouTube.
38 Fuente: Elaboración propia.
39
40
41 5.2. Lenguaje inclusivo o sexista
42
43 Utilizamos la red social de Instagram, concretamente las publicaciones, para
44 observar dentro de la dimensión lenguaje inclusivo o sexista los indicadores:
45 abuso del genérico; la escasa presencia del uso del femenino y el lenguaje
46 ofensivo o irrespetuoso.

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1 Red social Influencers Lenguaje inclusivo o sexista
2
3 Abuso Escasa presencia Lenguaje
del genérico del uso ofensivo
4
del femenino o irrespetuoso
5
6 Instagram A Se dirige a sus No se observó No se observó
7 (publicaciones) seguidores/as
(como por
8
ejemplo hola
9 guapetonas)
10
11 B Lenguaje Utilización habitual Publicaciones
inclusivo términos “personas” sobre
12 y “gente” funcking
13
14 C Utiliza el inglés Plasmar sus No se observó
pensamientos. Usa
15
habitualmente el
16 término “guys”
17
18 D Utiliza términos Recurre a menudo No se observó
como “lectores”, al genérico
19
“todos”,
20 “vosotros”, etc.
21
22 Tabla 3.    Lenguaje inclusivo o sexista en las publicaciones de Instagram.
23 Fuente: Elaboración propia.
50 24
25 En la tabla 3 se observa que no hay un uso de un lenguaje ofensivo o
26 irrespetuoso, pero en cambio sí que se ve que a pesar de tener todas estas in-
27 fluencers un público fundamentalmente femenino, se recurre muy a menudo
28 al genérico o a la utilización del masculino para referirse a las personas que
29 les siguen. La única influencer en la cual se observa que utiliza un lenguaje
30 inclusivo en sus publicaciones sería Influencer B, la cual utiliza para referir-
31 se a sus seguidores “personas guapas” y se refiere a las personas que le si-
32 guen habitualmente como “personas” o como “gente”. En cambio, otra de las
33 influencers analizadas saluda a sus seguidores diciendo “hola preciosos” tan-
34 to en las publicaciones como en los vídeos con lo cual destaca por abusar del
35 genérico dirigido al masculino.
36 También resulta relevante destacar que todas las influencers destacan
37 por usar estas publicaciones como medio para promocionar tanto sus propias
38 marcas como las marcas que les patrocinan, y por las cuales obtienen un be-
39 neficio económico al enseñar sus productos en las publicaciones o etiquetar-
40 las en ellas. Tres de las influencers durante las dos semanas en las cuales se
41 observaron estas publicaciones lo usaron fundamentalmente para promocio-
42 nar sus propias marcas de ropa, las cuales serían Influencer A, Influencer B
43 e Influencer C, así como para mostrar sus viajes. Mientras que la Influencer
44 D las utilizó con bastante frecuencia para promocionar marcas o productos
45 de terceros y para promocionar su propio libro, publicado pocos días antes de
46 comenzar con el análisis.

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1 5.3. Implicación social
2
3 En el análisis de la dimensión Implicación social sobre cuestiones relaciona-
4 das con el activismo feminista y los movimientos a favor de la igualdad de
5 género en las redes sociales se utilizan como indicadores: el compartir infor-
6 mación relacionada con el feminismo; la participación en la información com-
7 partida o formar parte de la misma y, finalmente, en compartir información
8 de otras temáticas sociales.
9
10 Red social Influencers Lenguaje inclusivo o sexista
11
12 Compartir Participar Compartir
información en la información información
13
relacionada compartida de otras
14 con el feminismo o forma parte temáticas sociales
15 de la misma
16
Instagram A Comparte No comparte Sobre un caso de
17
(historias) información de información bullyung
18 la sentencia caso activamente pero
19 de “la manada” comparte
20 información puntual
21 B Comparte Manifestaciones en Sobre la temática
22 información de contra de la de bullying
23 la sentencia caso sentencia hacia
24 de “la manada “la manada” 51
25 C Únicamente Información general Publicaciones
26 comparte un de sus viajes encubierta
27 hashtag contra
28 sentencia caso
29 de “la manada ”
30 D Aprender sobre Justificar porque no Incita a la lectura
31 feminismo puede ir
32 manifestaciones la
sentencia caso de
33
“la manada”
34
35 Tabla 4.    Implicación social en las historias de Instagram.
36 Fuente: Elaboración propia.
37
38 En la tabla 4 se presenta el análisis de las historias de Instagram, al ser
39 una de las herramientas más inmediatas de la cual los/as usuarios/as dispo-
40 nen para compartir fotos y vídeos y posibilita una interacción más inmedia-
41 ta que las publicaciones de Instagram, las cuales habitualmente están más
42 pensadas. Lo que se extrajo del análisis fue que exceptuando a Influencer B,
43 la cual se mostró más implicada acudiendo a las manifestaciones multitudi-
44 narias que hubo por toda España tras la sentencia del famoso caso de la vio-
45 lación de una chica ocurrida en Pamplona (“la manada”). El resto de las in-
46 fluencers compartieron mensajes de solidaridad con la chica afectada así

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1 como los lugares, las fechas y las horas de las manifestaciones, pero ninguna
2 de ellas participó en la información compartida ni se compartieron más asun-
3 tos relacionados con la lucha feminista. En cuanto a si compartieron más in-
4 formación sobre otras temáticas sociales tanto Influencer A como Influencer B
5 hablaron sobre un vídeo en el cual hacían bullying a una chica y mostraron
6 su rechazo total hacia este tipo de situaciones, así como hacia la gente que las
7 provoca, dando mensajes de apoyo y solidaridad con la chica afectada.
8 Pero en general, en los quince días en los cuales se prestó especial aten-
9 ción a esta herramienta de Instagram, las historias, no hubo una especial
10 implicación social tal y como puede observarse en la tabla 4. A rasgos gene-
11 rales estas influencers utilizan esta herramienta más para comentar sus pen-
12 samientos a las personas que les siguen, como herramienta de promoción y
13 para mostrar su vida privada más que como una herramienta para el cambio
14 social.
15
16
17 6. Conclusión
18
19 Tras el análisis realizado a las cuatro influencers seleccionadas, se pueden
20 extraer una serie de reflexiones de todo el proceso. En primer lugar, resulta
21 relevante decir que a pesar de no disponer de datos estadísticos que lo avalen,
22 ya que Instagram únicamente da esos datos a los usuarios de cada perfil,
23 gran parte de las seguidoras de estas influencers son mujeres, jóvenes e inclu-
52 24 so se puede decir que adolescentes. Pero, ¿por qué consideramos relevante re-
25 calcar esto?
26 Es importante educar a todo el conjunto de la sociedad y transmitir los
27 valores que nos lleven a una sociedad más justa e igualitaria, pero cuando ha-
28 blamos de las generaciones más jóvenes, resulta fundamental educar en igual-
29 dad, no sólo desde el ámbito escolar o familiar, sino desde todos. Y si los/as jó-
30 venes reciben educación igualitaria y no sexista en varios ámbitos de su vida,
31 pero al llegar a las redes sociales reciben mensajes contradictorios de perso-
32 nas a las que admiran y a las cuales toman de referencia, entonces el mensa-
33 je que se trata de transmitir estará llegando incompleto.
34 Durante la realización de este análisis se extrajo numerosa información
35 de estos perfiles de las influencers, pero no todo este contenido resultó útil. La
36 finalidad última es concienciar. Concienciar no sólo a las personas más jóve-
37 nes, sino también a otro tipo de generaciones, a las generaciones que por me-
38 dio de las redes sociales son referentes para otras. Es positivo encontrar en
39 ellas un lugar de entretenimiento y mediante el cual distraerse un rato, pero
40 ya que se dispone de una herramienta que podría resultar tan beneficiosa
41 para el ciberfeminismo y tal y como se ha visto en este análisis está comple-
42 tamente desaprovechada.
43 Haciendo una reflexión tal vez el problema sea que tanto las creadoras
44 de contenido, las influencers, como las personas que reciben este contenido
45 tienen una concepción del ciberfeminismo que no es la acertada ya que no
46 aprovechan todas las potencialidades sociales y políticas que conlleva el mis-

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1 mo. Tal vez incluso no lo conocen o no se le da la importancia que merece. Lo
2 que sí que podemos saber tras la realización de este análisis es que debemos
3 educar en feminismo tanto en la vida cotidiana como por medio de las redes
4 sociales y concienciar a la población de que lo que ven por medio de las re-
5 des sociales no es el reflejo de lo que ellos y ellas mismas deben ser, sino que
6 en muchas ocasiones es un espejismo que escapa de la realidad que se vive
7 día a día.
8 Se ha encontrado en las redes sociales de estas influencers tanta infor-
9 mación vacía de contenido que esto puede provocar que la información útil y
10 beneficiosa socialmente hablando se pierda y caiga en el olvido. Diariamen-
11 te aportan tanta información y tanto contenido, especialmente por medio de
12 la red social Instagram, que ni siquiera se es consciente al final de aspectos
13 tales como la publicidad encubierta que en muchas ocasiones se encuentra
14 en sus redes sociales y de la cual no somos conscientes hasta que reflexiona-
15 mos sobre ello
16
17
18 Bibliografía
19
20 Andreu, A. (2010). Las técnicas de Análisis de Contenido. Una revisión ac-
21 tual. Recuperado de: https://preview.tinyurl.com/yaus8us5
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22
23
54 24
25
26
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46

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1
2
4. Implementación de la web 2.0
3 y las Redes sociales
4
5 en las estrategias políticas.
6
7
Podemos y Ciudadanos
8 ante las elecciones del 20-D
9
10 Mario Barquero Cabrero1
11 Juan Enrique Gonzálvez Vallés2
12
David Caldevilla Domínguez3
13
14
15
16
17
18
19
20
21 1. Introducción
22
23 La irrupción de dos partidos de reciente creación ha significado, por sus re-
24 sultados electorales, una de las mayores sorpresas del siglo XXI, no solo en 55
25 el ámbito de la vida política española, sino también en las sociedades demo-
26 cráticas que nos rodean. Podemos y Ciudadanos (C’s), en tan solo dos años de
27 presencia pública, han dado un vuelco inesperado en las urnas, dejando a los
28 grandes partidos tradicionales, Partido Popular (PP) y el Partido Socialista
29 (PSOE), con la necesidad imperiosa de negociar con ellos para formar un fu-
30 turo gobierno. Esto como hemos apuntado, en un breve periodo de tiempo de
31 actividad política y, sobre todo, de una extensa e importante presencia en los
32 medios, tanto en los tradicionales como en los no convencionales.
33 El estallido de las dos formaciones es un fenómeno a estudiar dada la
34 repercusión que tuvo en las pasadas elecciones generales del 20 de diciembre.
35 Podemos se alzó con un total de 69 escaños y Ciudadanos 40, ocupando el
36 tercer y cuarto lugar respectivamente, por detrás del PP con 123 y del PSOE
37 con 90. El número de escaños, en cifras, se traduce en 5.189.333 (Podemos) y
38 3.500.446 (Ciudadanos) personas que confiaron en un líder, o lo que en publi-
39 cidad diríamos, clientes que apostaron por una marca, tras una intensa, ex-
40
41
42 1. Mario Barquero Cabrero es Doctor por la Universidad Rey Juan Carlos y es Di-
43 rector General de la Fundación Universitaria ESERP.
2. Juan Enrique Gonzálvez Vallés es Doctor por la Universidad Complutense de
44 Madrid y es profesor en la Universidad CEU San Pablo.
45 3. David Caldevilla Domínguez es Doctor por la Universidad Complutense de Ma-
46 drid y es profesor en la Facultad de Ciencias de la Información de la misma universidad.

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1 pectante y desconocida hasta entonces campaña electoral. Todo ello puede
2 deberse a diferentes causas. La falta de comunicación del PP y del PSOE con
3 los españoles ha hecho mella en la sociedad, dando paso al interés y curiosi-
4 dad por dos formaciones emergentes de caras nuevas, que llegan con nuevas
5 propuestas, unidas a magistrales campañas de comunicación que serán dig-
6 nas de estudio en las facultades políticas. Esto, sumado a la crisis económica
7 que padecemos desde el 2008, lleva a la ciudadanía a buscar nuevos proyec-
8 tos que les devuelvan la ilusión perdida. Ahora bien, este trabajo irá enfocado
9 en analizar, única y exclusivamente, la campaña publicitaria y comunicación
10 estratégica de Podemos y Ciudadanos para los comicios del 20 de diciembre
11 de 2015, dejando a un lado cualquier tipo de oferta política.
12 Sin lugar a dudas, la forma de venderse ha contribuido a la mayor par-
13 te del éxito de los resultados obtenidos. Uno de los elementos fundamentales
14 para seducir a los votantes es el lenguaje empleado, tal y como apuntan Cal-
15 devilla (2012) y Viñarás (2010). El estilo a la hora de lanzar el mensaje y co-
16 municarse con la población ha de ser sobresaliente ya que, de no ser así, la
17 estrategia estará destinada al fracaso por muy cuerdas y potentes que sean
18 las propuestas, “lo importante no es lo que usted dice, si no lo que la gente en-
19 tiende” (Luntz, 2011).
20 Por otro lado, las tradicionales imágenes de campaña en la que los líderes
21 de cada partido aparecen especialmente simpáticos dando mítines, paseando
22 por la calle y saludando a niños y mayores, para muchos, parecen ya pasadas
23 de moda. Pero, aun así, no podemos afirmar que las campañas convencionales
56 24 han quedado al margen. Un ejemplo de ello fue el domingo 13 de diciembre de
25 2015. Podemos y Ciudadanos celebraron un mitin a tan solo una semana de las
26 elecciones, el partido de Iglesias en la Caja Mágica y el de Rivera en el Palacio
27 de Vistalegre, ambos en Madrid. Lo que en un principio parecía ser un acto en
28 el que los líderes de cada partido se encontrarían con algunos de sus futuros vo-
29 tantes y reforzarían sus propuestas se convirtió en una pelea, en la que a tra-
30 vés de imágenes que se podían ver en todas las redes sociales, cada partido
31 alardeaba de haber llenado más el pabellón que el otro. Otro dato curioso a pro-
32 pósito de los mítines, es que las dos formaciones contrataron sitios más peque-
33 ños para dar la impresión de austeridad, tras los escándalos destapados de co-
34 rrupción y financiación, y para dar la sensación de mayor muchedumbre, según
35 apunta Víctor Ruiz de Almirón, periodista del diario ABC.
36 Otra novedad electoral la encontramos en la gran pantalla. Lo habitual en
37 los tiempos que corren es verles en programas de televisión pero, no como está-
38 bamos acostumbrados a hacerlo. ‘El Hormiguero’, ‘Planeta Calleja’ o ‘En tu casa
39 o en la mía’ ya forman parte de la agenda de los políticos y la negativa a acudir
40 a ellos no se contempla. En los programas de entretenimiento los líderes e in-
41 tegrantes de los partidos abandonan la fría y distante imagen que mostraban
42 hasta el momento, para dejarse la piel cantando, bailando, jugando a deportes
43 de riesgo y hablando de sus experiencias más íntimas. Pero, estos formatos no
44 eliminan la presencia de los candidatos y su equipo a los tradicionales progra-
45 mas de debate político. El dúplex ‘Las Mañanas de Cuatro’ y ‘Al Rojo Vivo’, de
46 la Sexta, siguen siendo un sí asegurado en el día a día de los mandatarios.

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1 Pero, probablemente, este proceso electoral será recordado por la im-
2 portancia que las redes sociales han ganado en las campañas electorales. El
3 mundo que nos trae la llamada Web 2.0 ha cambiado el concepto de comuni-
4 cación, de relación e incluso el de sociedad, tal y como afirman Gonzálvez
5 (2011 y 2014), Caldevilla (2008) y Díez Medrano (2010). Nadie imaginaría
6 que resultaría igual de importante la estrategia de comunicación tradicional
7 como la estrategia online pero, lo que es evidente es que sería imperdonable
8 diseñar una campaña sin incluir las herramientas tecnológicas. “La tecnopo-
9 lítica se abre paso como vía de empoderamiento de la nueva ciudadanía; como
10 el instrumento más fértil para vivir la libertad, la autonomía, la privacidad
11 y, también, la comunidad. Nada volverá a ser como era hace ni siquiera un
12 lustro, en política o en comunicación”. (Gutiérrez-Rubí, 2015)
13 Desde que se convocaron las elecciones, el 26 de octubre de 2015, se re-
14 gistraron más de 27 millones de tuits acerca de lo que iba aconteciendo en el
15 panorama político y lo que auguraba al futuro español. Un dato que indica
16 el poder que se encuentra tras las pantallas de los móviles, ordenadores, ta-
17 blets… Un simple tuit era tan válido para lograr un voto como lo era en su día
18 la carta electoral que llegaba a casa de todos los españoles. La ‘pegada de car-
19 teles masiva’ ya no fue protagonista en las paredes de las ciudades, Facebook
20 y Twitter les arrebataron el puesto, gracias a los cuales los partidos políticos
21 tuvieron la oportunidad de publicar su mensaje en múltiples formatos: texto,
22 imágenes, audiovisual, etc. Rivera se proclamó el rey del trending topic en
23 Twitter mientras Podemos se coronaba como estrella de Facebook, principal-
24 mente por su capacidad de alcance, casi 5 veces mayor que la de Ciudadanos. 57
25 Por tanto, observamos cómo los líderes de cada partido, por momentos,
26 dejan de ser meros candidatos a la presidencia del gobierno y se acercan más
27 a ser un producto, una marca. Por ello, la comunicación estratégica debe ser
28 altamente considerada por sus equipos para lograr con efectividad el apoyo
29 de los electores de cara a los comicios. De lo contrario, aunque el candidato
30 cuente con gran potencial y carisma y su programa cumpla todos los requisi-
31 tos que solicita la mayoría de la población, puede que no logre transformar la
32 opinión de los lectores e internautas a favor de su partido.
33
34
35 2. Hipótesis, objetivos y metodología
36
37 Las hipótesis de este trabajo son las siguientes:
38
39 • H1: La publicidad política cada vez se acerca más a la publicidad comer-
40 cial, donde el líder de cada partido se convierte en un producto que compi-
41 te con el resto para ser el más atractivo a la hora de la ‘compra’.
42 • H2: Las campañas de comunicación convencionales han quedado obsoletas,
43 siendo sustituidas por estrategias electorales más potentes, en las que jue-
44 gan un papel primordial las redes sociales y las nuevas tecnologías.
45 • H3: Importa más una buena comunicación estratégica y una vistosa pre-
46 sencia en las redes sociales que las propias propuestas políticas.

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1 El objetivo principal de este trabajo fue indagar en lo que se esconde
2 detrás de los millones de votos de los españoles a Podemos y Ciudadanos. Co-
3 nocer si estos responden a una necesidad de la población de refrescar la po-
4 lítica o tiene más que ver con unas brillantes estrategias de comunicación.
5 También surgieron objetivos específicos como fueron: demostrar el alcance
6 que tienen las redes sociales y la evolución de la sociedad política en todos
7 los formatos, tal y como lo definen Alonso, Gonzálvez y Bartolomé (2016); y
8 Tapia, Gómez Nieto, Herranz de la Casa y Matellanes (2010).
9 La metodología seguida estuvo dividida, fundamentalmente, en cuatro
10 partes. Lo primero fue recopilar toda la información acerca del tema. Para
11 ello se recurrió principalmente a internet y a libros sobre los partidos en cues-
12 tión, escritos por profesionales de la política, y sobre comunicación estratégi-
13 ca en redes, entre otras categorías. Había muchos, podríamos decir incluso
14 que infinitos medios, blogs y páginas webs que trataban la campaña, pero fil-
15 trar el contenido y quedarse con lo realmente importante llevó bastante tiem-
16 po. Una vez se había recabado toda la información tuvieron lugar las entre-
17 vistas. Había que tratar de ponerse en contacto con periodistas especializados
18 y, de ser posible, con responsables de los partidos que nos pudieran solventar
19 algunas dudas. Solicitadas las entrevistas, se comenzó a hacer en el análisis
20 cuantitativo y cualitativo de las redes sociales y por consecuente, a hacer los
21 gráficos que harían más orientativo y visual el estudio. Por último, se hiló
22 todo lo recogido en las anteriores fases, y se le dio cuerpo al trabajo.
23 Conforme a la investigación aquí planteada —Análisis comparativo de
58 24 la comunicación estratégica y la campaña publicitaria de Podemos y Ciuda-
25 danos para las elecciones generales del 20D— nos adentramos en el maravi-
26 lloso mundo de la publicidad dentro de la inquietante política actual. grama-
27 ticales, semánticas y retóricas.
28
29
30 3. Resultados
31
32 3.1. Análisis de Twitter en la precampaña
33 y campaña electoral
34
35 Desde el día que se conoció la fecha de las elecciones, el 26 de octubre de 2015,
36 el servicio de microblogging fue una herramienta que recopiló millones de
37 menciones, tanto a las cuentas de los partidos y de los candidatos a la presi-
38 dencia del gobierno, como hashtags de partidos, de candidatos, de campaña,
39 de debates y de eventos televisivos, relacionados con las elecciones. Al finali-
40 zar la campaña, se contabilizaron más de 27,2 millones de tuits desde la con-
41 vocatoria electoral. Tanta repercusión tuvo, que la red social activó emojis es-
42 pecíficos para cada partido político.
43 Durante la campaña y la precampaña electoral, los dos partidos protago-
44 nistas de este estudio cuentan con una cifra similar de tuits en cuanto a conver-
45 sación generada. Podemos ocupa el tercer puesto con 3.887.682 menciones, por
46 detrás de PP y PSOE, y Ciudadanos le sigue, por poca distancia, con 3.697.853.

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1 Pero, si tenemos en cuenta el ranking de menciones a los candidatos de
2 ambos partidos, Albert Rivera se coloca en el primer puesto con 904.878 tuits
3 mientras que Iglesias ocupa el tercer lugar, por detrás de Pedro Sánchez, con
4 849.310 tuits. Sin embargo, a pesar a que el líder de Ciudadanos gane en
5 cuanto a presencia en la red, el secretario general de Podemos le adelanta
6 en lo cualitativo.
7 La consultora de comunicación digital ‘Concepto 05’ publicó una evalua-
8 ción de los candidatos del 20D en su blog, basándose en 450 tuits de cada líder,
9 tras una limpia de perfiles falsos y cuentas con “comportamientos anómalos”.
10 Los buenos datos de Rivera, que demuestran la notoriedad del candidato de
11 Ciudadanos en la red, dejan de parecerlos al conocer que el 70% de ellos son
12 en negativo. “Las burlas” de sus detractores encabezan la lista de los valores
13 estudiados por Concepto 05, con un 24,5%, muchas de ellas debido a la sobre-
14 exposición del líder de la formación naranja y al apoyo mediático de este.
15 “Tengo la tele apagada y está saliendo Albert Rivera”, tuiteó el 22 de no-
16 viembre @danibordas y se hizo viral con más de 5.000 retuits. También la po-
17 lémica sobre Kant en la Universidad Complutense de Madrid fue objeto de
18 muchos chistes en la red. Hasta encontrar un valor positivo, encontramos
19 “desconfianza”, con un 21,2% y “radicalismo”, con un 10,5%. El primer valor
20 positivo, “la sensatez”, ocupa la cuarta posición con un 10,3% de sus mencio-
21 nes, a continuación le siguen “liderazgo” con un 8,7% y “cercanía” con un 7,3%,
22 antes de volver a comentarios nocivos como son, por ejemplo, los referentes a
23 “las malas medidas”.
24 Iglesias por el contrario, demuestra que, con un 62% de valoraciones 59
25 positivas, tiene más fans que haters. De hecho, es el único que tiene mayor
26 porcentaje de tuits a favor que en contra. “La regeneración” (15,1%) y “las
27 buenas medidas” (14,9%) le sitúan como el político mejor valorado en la red
28 entre los cuatro principales candidatos. Su punto flaco es “el radicalismo”,
29 que ocupa un 12,9% de comentarios, todos ellos vinculados, principalmente,
30 al terrorismo, al comunismo y a políticas relacionadas con Venezuela e Irán.
31 La desconfianza hacia el candidato a la Moncloa también se hace latente en
32 la red con 10,2 % de comentarios, sobre todo, en torno a la inconsistencia de
33 sus propuestas.
34 Por tanto, comprobamos que, aunque Albert Rivera sea el más notorio
35 en la red, Iglesias es el rey en cuanto a reputación online. El presidente de
36 Ciudadanos criticó la decisión del Gobierno de quitar la asignatura de Filo-
37 sofía y describió al filósofo alemán como un “referente”, pero no supo concre-
38 tar ninguna obra suya.
39 En las menciones directas a las cuentas de los partidos se giran las tor-
40 nas. Si en comentarios a los candidatos ganaba el líder de la formación na-
41 ranja, en esta categoría venció Podemos, que ocupa el primer puesto de todos
42 los partidos con 1.264.514 tuits. Ciudadanos, que se acerca visiblemente a la
43 formación morada, logró un total de 1.232.555 tuits, posicionándose en se-
44 gundo lugar respecto a sus competidores.
45 En cuanto a los hashtags por partido que, desde el 4 de diciembre, ge-
46 neraron mayor número de impresiones encontramos en tercera posición a

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1 Podemos, con 464.451 tuits y en cuarta a Ciudadanos, con 353.332 tuits. Los
2 hashtags más repetidos por la formación morada fueron: #Podemos, #Pode-
3 mosRemontada, #GanarElFuturo, #UnPaísContigo, #IglesiasPresidente20D.
4 Los de la formación naranja: #Ciudadanos, #AlbertPresidente, #VotaConIlu-
5 sión, #Vistalegrenaranja, #AlbertResponde. Como podemos observar, cada
6 uno de los partidos juega con los conceptos entorno a los cuales basaron sus
7 estrategias. El mensaje que lanzaba el partido de Iglesias fue, sin lugar a du-
8 das, ‘remontada’ y la formación naranja volcó toda su campaña en la ‘ilusión’.
9 Iglesias lidera este ranking, ya que su cuenta de Twitter experimentó
10 un total de 57.094 seguidores nuevos. De esta manera, llegó a los comicios con
11 un total de 1,4 millones de personas que veían y analizaban los movimientos
12 del líder de Podemos en la red. Rivera quedó en tercera posición, pisándole los
13 talones a Garzón, con 30.464 seguidores. En el 20D, el líder de la formación
14 naranja reunió 442.000 en su cuenta de Twitter, cifra que quedaba por detrás
15 de la de Iglesias, Mariano Rajoy y Garzón.
16 La clasificación es muy similar que la de las cuentas oficiales de los can-
17 didatos. Podemos aumentó 38.777 seguidores y Ciudadanos, en cuarto lugar,
18 17.646. Aunque los perfiles de los partidos tengan menor tirón que los de sus ca-
19 bezas visibles, Podemos, en términos absolutos, es el vencedor en cuanto a nú-
20 mero de seguidores, registrando al final de la campaña un total de 849.000 se-
21 guidores. Ciudadanos volvió a quedar en cuarto lugar con 257.000 personas
22 que siguieron sus pasos, virtualmente.
23 El tuit más visto de Podemos se produce el 15 de diciembre de 2015 a
60 24 las doce y cuarto de la noche. Se trata de una encuesta que la formación mo-
25 rada publica en su web, en la que pregunta: “¿Quién ha ganado el debate?
26 #CaraACaraL6”. Esta publicación hace referencia al duro y polémico cara a
27 cara que protagonizaron el líder del Partido Popular, Mariano Rajoy, y el can-
28 didato del Partido Socialista, Pedro Sánchez, y moderado por el veterano pe-
29 riodista Manuel Campo Vidal. En el debate, llegaron a proferirse insultos,
30 siendo esta disputa el tema de conversación durante muchos días. Como po-
31 demos observar no tuvieron muchos retuits pero lograron que 14.300 perso-
32 nas respondieran a su pregunta.
33 El minuto para cerrar el debate a cuatro organizado por Atresmedia el
34 7 de diciembre de Albert Rivera, conocido como el ‘Minuto de Oro’, fue el tuit
35 más visto de la formación naranja. En él, apelo a los jóvenes y pidió a los es-
36 pañoles su voto para “cambiar de etapa a una etapa de ilusión”, concepto,
37 como hemos dicho antes, sobre el sobre el que se basa principalmente su cam-
38 paña. Logró casi 1700 retuits y 1500 ‘Me gusta’.
39
40
41 3.2. E
 studio de Facebook e Instagram en la precampaña
42 y campaña electoral
43
44 Facebook, la red social por excelencia, con 1650 millones de usuarios en acti-
45 vo en todo el mundo, no fue la herramienta más importante para Podemos y
46 Ciudadanos durante la campaña electoral pero sí fundamental para interac-

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1 tuar. Y es que, según esta red, Podemos se presentaba como ganador para las
2 elecciones del 20 de diciembre.
3 A pesar de ser una de las formaciones más recientes, con una ventaja
4 más que visible, observamos que Podemos fue el partido político con mayor
5 volumen de seguidores, con un total de 1.037.475, posición que coincide con
6 la de Twitter. Con 229. 785, Ciudadanos se consolidó como segundo.
7 Sin embargo, la popularidad en esta red ya era un hecho antes de co-
8 menzar la campaña ya que si bien lideraban el número de seguidores, en el
9 ranking de crecimiento de fans, durante la campaña y precampaña, Podemos
10 se sitúa en tercer lugar y en el cuarto Ciudadanos, por detrás del PP y del
11 PSOE. La formación morada experimentó tan solo un aumento del 4,48% y
12 Ciudadanos un 1,88%.
13 Ciudadanos fue el partido que más engagement consiguió generar entre
14 sus seguidores, siendo el único que superó el 2%. Resulta curioso que la for-
15 mación naranja fuese el que mayor ratio consiguió cuando es el partido polí-
16 tico que menos publicaciones hizo, en concreto, 230, con una diferencia más
17 que considerable con el Partido Popular que rozando los 1.000 posts, fue el rey
18 de las publicaciones. Podemos ocupó el último lugar, pero no por ello quedan-
19 do a un lado.
20 El partido de Iglesias conoce como nadie la capacidad de la tecnopolíti-
21 ca, concepto que el analista político Antoni Gutiérrez-Rubí (2015) nos expli-
22 ca con exactitud:
23
24 “Mientras algunos se han dedicado a buscar grietas en el modelo de votación
61
25 de la Asamblea Ciudadana, con el único objetivo de desacreditar el proceso,
26 la mayoría no ha comprendido cómo las nuevas redes son capaces ya de cons-
27 truir proyectos. De militantes a activistas. De sedes a redes. De agrupaciones
28 a círculos. De ejecutivas a nodos. Estamos frente a una tecnología de proxi-
29 midad, multipantalla y multiformato, capaz de cambiar los modelos de comu-
30 nicación, organización y creación de contenidos.”
31
32 Un ejemplo de ello lo vemos en la precampaña, en la semana del 20 de
33 octubre, en la que Íñigo Errejón hizo uso del chat de Facebook para solven-
34 tar las dudas de los internautas. La conversación en directo fue seguida por
35 5.000 usuarios con una participación de más de 3.000 personas. El intercam-
36 bio de palabras tuvo un alcance de cerca de los 200.000 individuos y el nú-
37 mero de reproducciones final llegó a superar los 50.000.
38 Podemos lidera el ranking de ‘me gusta’, ‘compartidos’ y comentarios,
39 sumando un total de 3.876.714 interacciones. Este dato responde a la lógi-
40 ca de que la formación morada también gana ‘de calle’ en seguidores al res-
41 to de partidos. Ciudadanos se sitúa en tercera posición, por detrás del PP, con
42 972.899 interacciones, entre las que destacan los 734.050 likes.
43 Como peculiaridad, señalar que, aunque casi todos los partidos, salvo el
44 PSOE, permitiesen publicaciones de los usuarios en sus páginas de Facebook,
45 solo Ciudadanos respondió a ellas. La formación naranja respondió al 1.1% de
46 los comentarios con un tiempo medio de respuesta de 12 horas y 54 minu-

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1 tos. La última red social estudiada fue Instagram. Esta red, aunque fue la
2 menos utilizada por los partidos gracias a su capacidad para inmortalizar
3 momentos y la inscripción constante de usuarios, en un futuro puede que sea
4 una herramienta con un alto valor estratégico. Por ello, haremos una breve
5 descripción de la presencia de las formaciones políticas en la red, a partir de
6 las conclusiones que se extraen del informe del citado portal web. Los cuatro
7 perfiles analizados (PP, PSOE, Ciudadanos y Podemos) tienen entre un 54-62%
8 de seguidores con cuentas públicas. La formación morada fue el partido que
9 experimentó un mayor crecimiento de seguidores en campaña, un 54,93%, se-
10 guido de Ciudadanos que obtuvo un 39,57%. Los partidos se consolidaron con
11 un total de 7.014 y 13.244 fans, respectivamente, de cara a las elecciones del
12 20 de diciembre. El estudio reveló que los hombres son los que más siguen es-
13 tos perfiles de partidos políticos en Instagram, en concreto, un 49,2% en el caso
14 de Ciudadanos y un 43,8% en el perfil de Podemos, teniendo en cuenta que
15 una media del 25% son cuentas desconocidas (marcas, empresas…) La forma-
16 ción naranja, en cuanto a localización, es el que mayor presencia tiene en dis-
17 tintos países del mundo, en 47, aunque, evidentemente, el mayor porcentaje
18 se encuentra en España (83,3%). Podemos, con seguidores de 40 países se si-
19 túa en el segundo en la lista, con un 78,7% de españoles en su lista.
20
21
22 3.3. E
 l uso de las estrategias convencionales en campaña:
23 carteles, mailing y publicidad exterior
62 24
25 A pesar de que Podemos y Ciudadanos volcaron sus campañas en una marca-
26 da presencia en las redes sociales, convirtiéndose estas en los mejores escapa-
27 rates para mostrar sus propuestas, las estrategias convencionales como míti-
28 nes, spots y carteles electorales no quedaron al margen. De hecho, la estrategia
29 de comunicación de los partidos consistió en compaginar lo moderno y lo clási-
30 co y, en muchas ocasiones, hacer un híbrido de ambas, como parte de una es-
31 trategia holística que beneficia tanto a marca como a producto (entendiéndose
32 éste como el candidato de turno), tal y como aprecian Barquero (2017) y Gon-
33 zálvez (2012). Las fotografías de los aspirantes a la presidencia del Gobier-
34 no, como cada cuatro años, inundaron las calles de las ciudades y los mítines
35 fueron el mejor escenario para congregar a sus votantes y demostrar al resto
36 de partidos su capacidad de ‘abarrotar’ salas. Además, las claves estratégi-
37 cas de las formaciones emergentes para conseguir el voto de los españoles el 20
38 de diciembre residieron, principalmente, en la publicidad exterior y el mailing.
39 El 4 de diciembre, con motivo del comienzo de la campaña, Ciudadanos
40 presentó los carteles electorales en el Hotel Eurobuilding, en pleno centro de
41 la capital, bajo el lema entorno al que giraba la campaña: “con ilusión”. El lí-
42 der de la formación naranja, que fiel a su estilo desenfadado propio de la
43 ‘nueva política’, acudió sin corbata, fue aplaudido y jaleado por los asistentes
44 que coreaban el famoso “¡yo soy español, español, español!”. En el cartel apa-
45 recía un Rivera sonriente, mirando al infinito, sobre un fondo gris claro en el
46 que se podía leer “vota con ilusión”.

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1 En cuanto a los tradicionales mítines, el 13 de diciembre C’s celebró su
2 acto central de campaña, en el Palacio de Vistalegre, Madrid, reuniendo a más
3 de 10.000 personas. La jornada estuvo caracterizada por una escenografía mini-
4 malista, un foco, un escenario naranja vacío y sin atril y alejado del público. Los
5 mítines fueron una estrategia clave para demostrar, a través de las redes so-
6 ciales, el poder de convocatoria de los candidatos a la presidencia del Gobierno.
7 Pero, la publicidad exterior fue la gran protagonista en la campaña con-
8 vencional de Ciudadanos. Lonas y mupis tiñeron de naranja grandes super-
9 ficies de las ciudades como por ejemplo la situada en Atocha, Madrid. La
10 campaña de marketing tuvo un presupuesto de cuatro millones de euros, con-
11 cedido mediante crédito por el Banco Popular. Destacar que más de la mitad
12 fue destinado al mailing.
13 Podemos fue el único partido político que no hizo su presentación de car-
14 teles en Madrid, Pablo Iglesias y todo su equipo se desplazaron, estratégica-
15 mente, a Villaralbo (Zamora), un pueblo de menos de 2.000 habitantes, ya
16 que consideraban que era una forma “más cercana de presentarla” y mostró
17 su objetivo de que “ningún pueblo quede invisible”. El líder de la formación
18 morada, con su habitual aspecto desaliñado y en manga de camisa, mostró
19 su cartel, que lanzaba un mensaje claro y directo a los españoles: “20D vota
20 Podemos”, con la dirección “unpaiscontigo.es” en la parte derecha. En la par-
21 te superior del rótulo, se podían observar frases breves, con el cuerpo del tex-
22 to mucho más pequeño y en diferentes colores. Estas eran: “sin corrupción”
23 (verde), “con democracia” (morado), “con derechos” (amarillo), “con unidad en
24 la diversidad” (rojo), “con justicia” (azul), “con igualdad” (fucsia). Como curio- 63
25 sidad, resaltar que el logo de la formación morada no aparecía.
26 Los puntos fuertes publicitarios de la formación fueron, fundamental-
27 mente, las pegadas de carteles y el reparto, por todas las ciudades y pueblos
28 de España, de mesas con voluntarios que informaban y animaban a los vian-
29 dantes a unirse y a votar por el partido de Iglesias.
30 Tras miles de kilómetros recorridos, el mitin central de la campaña se
31 celebró en la Caja Mágica de Madrid, donde rozaron el lleno absoluto con
32 más de 10.000 personas. Un emocionado Iglesias, en compañía de la alcalde-
33 sa de Barcelona, Ada Colau, pronunció su discurso ante un público entrega-
34 do, que abucheaba cada vez que se mencionaba a Rajoy, a Ciudadanos y a Pe-
35 dro Sánchez. “Se huele, se siente, se nota la remontada” fue una de las frases
36 más utilizadas en los mítines, donde cabe subrayar que el líder de la forma-
37 ción morada se siente especialmente cómodo. La campaña de marketing cos-
38 tó más de 2 millones y medio de euros, financiado, principalmente, a través
39 de crowfunding. Nuevamente, el mayor importe económico fue para el mai-
40 ling, 700.000 euros, seguido del presupuesto en actos, 440.600 euros.
41
42
43 4. Conclusiones
44
45 A pesar de su corta experiencia, Ciudadanos y Podemos supieron llegar a
46 cientos de miles de españoles gracias a magistrales campañas de comunica-

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1 ción y un soberbio manejo de las redes sociales. Ambos supieron calar en la
2 sociedad pero, no todo fue un camino de rosas. Podemos distinguir las claves
3 de su estrategia y lo que, quizá, jugó en su contra y tuvieron que mejorar de
4 cara a las elecciones del 26 de junio.
5 Albert Rivera mostraba un aspecto que, sin duda, le benefició. Sabía
6 cuándo arreglarse, y cuándo ir con aspecto informal, sin corbata y con un aire
7 jovial. Todo estaba cuidado hasta el más mínimo detalle, llevando hasta el
8 reloj con el color corporativo de su partido, el naranja. El otro as bajo la man-
9 ga de los de Ciudadanos fue su respuesta en redes sociales: ágil, rápida y efi-
10 caz. La formación naranja comenzó vendiendo mensajes positivos y de ‘juego
11 limpio’ como ‘regeneración’, ‘justicia pero no venganza’ o ‘el cambio sensato’,
12 tal como se titula el primer libro de Rivera, ante un líder como Pablo Iglesias
13 que metía miedo. Sin embargo, su lenguaje terminó con un concepto vacío, ‘la
14 ilusión’, que no tuvo la fuerza que se esperaba. Otro error grave fue parte de
15 su estrategia comunicativa, que consistió en volcar todo, hasta un punto des-
16 medido, en la figura de Albert Rivera. A parte del líder del partido, en Espa-
17 ña no se conocía prácticamente a ningún integrante más, si acaso a Inés Arri-
18 madas, que no era ni candidata al Congreso, cosa que en Podemos no ocurrió.
19 Mientras que los españoles acabaron hartos de ver al líder de la formación
20 naranja a todas horas en todos sitios, en la formación morada funcionó muy
21 bien el triunvirato formado por Íñigo Errejón, Pablo Iglesias y Juan Carlos
22 Monedero. Por último, la medición de los tiempos fue otra asignatura pen-
23 diente para los comicios de junio para el partido de Rivera.
64 24 Podemos tuvo más aprobados que suspensos en su campaña de comu-
25 nicación para las elecciones generales del 20 de diciembre. La mayor parte
26 de los errores los cometió en las catalanas, llegaron muy tocados pero esto lo
27 utilizaron a su favor y, en lugar de negar fueron astutos y utilizaron el con-
28 cepto de ‘remontada’, el conocido como ‘efecto underdog’, que les funcionó de
29 maravilla. Además, Tras haber realizado el análisis de la comunicación es-
30 tratégica y campaña publicitaria de Podemos y Ciudadanos para las eleccio-
31 nes del 20 de diciembre de 2015 obtenemos las siguientes conclusiones:
32
33 1. Los partidos emergentes han sabido identificar una demanda insatisfe-
34 cha por los partidos tradicionales, poniendo fin al bipartidismo. Además
35 supieron leer cómo llegar a este público y como ganar la batalla electoral:
36 a través de las redes sociales. Esto generó una estrecha relación entre el
37 político y los votantes que quedó latente en los resultados del 20 de di-
38 ciembre de 2015. La espontaneidad en el mensaje, y el lenguaje fueron
39 sus mejores aliados en sus perfiles de las redes sociales.
40 2. La estrategia de comunicación de los políticos está cambiando a una ve-
41 locidad vertiginosa. Ya no vale con acudir a debates televisivos y dar mí-
42 tines, los formatos en los que los políticos tienen lugar se multiplican y
43 tienen que ser capaces de desenvolverse en todas las situaciones.
44 3. Los políticos y candidatos a la presidencia deben estar presentes en nues-
45 tra vida digital. Internet se ha convertido en el arma perfecta para ganar
46 la contienda electoral y, Ciudadanos y Podemos han sabido entenderlo y

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1 ponerlo en práctica. Todo el ruido social que se genera a través de la red
2 es más importante para formar el voto que los programas tradicionales,
3 que la mayoría de españoles nunca leen.
4 4. Es imprescindible tener un equipo sobresaliente de campaña, en especial
5 de redes sociales, aunque los candidatos a la presidencia deben dar la im-
6 presión de que son ellos mismos los que interactúan con el pueblo espa-
7 ñol y no los trabajadores que se encuentran detrás de las pantallas sin
8 dar la cara. Esto daría una sensación de lejanía que aleja a los votantes
9 de los partidos.
10 5. El uso del lenguaje es fundamental. Una buena propuesta mal formula-
11 da está destinada al fracaso. Te tiene que entender desde el joven inex-
12 perto en política, hasta el más entendido en la materia.
13 6. Aunque las redes sociales sean primordiales, no se deben descuidar las
14 estrategias convencionales, como los mítines, que siguen congregando a
15 miles de simpatizantes o los debates en televisión. Su negativa a acudir
16 da muy mala imagen, algo que tanto Pablo Iglesias como Albert Rivera
17 tuvieron muy en cuenta.
18 7. Aunque la ideología de los integrantes de la ‘nueva política’ diste mucho,
19 el formato de ‘jóvenes, innovadores, y con ansias de cambio’, se repite en
20 ambos partidos y por los resultados electorales se comprueba que caló
21 muy hondo en la sociedad. 8. La tecnopolítica será una herramienta im-
22 portante y clave en el futuro. La interacción con los ciudadanos a través
23 de la red, que comenzó a ser visible en la campaña para las elecciones del
24 20 de diciembre de 2015 solo fue el principio de lo que será a partir de 65
25 ahora el escenario clave en política.
26
27
28 Bibliografía
29
30 Libros
31 Caldevilla, D. (2012): La cara interna de la comunicación empresarial. Ma-
32 drid, Vision Libros.
33 Gonzálvez, J.E. (2011): La Web 2.0 Y 3.0 en su relación con el EEES. Madrid,
34 Vision Libros.
35 Gonzálvez, J.E. (2014): Redes sociales y lo 2.0 y 3.0. Madrid, Vision Libros.
36 Gutiérrez-Rubí, A. (2015): La transformación digital y el móvil de la comuni-
37 cación política. Madrid, Editorial Ariel.
38 Luntz, F. (2011): La palabra es poder. Madrid, La Esfera de los Libros.
39 Tamames, R. (2016): ¿Podemos? Un viaje de la nada hacia el poder. Madrid,
40 Kailas Editorial.
41
42 Revistas
43 Alonso, H.; Gonzálvez, J.E.; Bartolomé, A. (2016): “Ventajas e inconvenientes
44 del uso de dispositivos electrónicos en el aula: percepción de los estu-
45 diantes de grados en comunicación” en Revista de la SEECI. Núme-
46 ro 41. Noviembre 2016, pp. 136-154.

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1 Barquero, M. (2017): “La ética en el sector del alojamiento turístico como
2 fuente de ventaja competitiva” en Revista de la SEECI. Número 42.
3 Marzo 2017, pp. 119-130.
4 Caldevilla, D. (2008): “El nuevo modelo global de comunicación a partir de
5 las redes sociales y TT.II.CC.” en Revista de la SEECI. Número 16. Ju-
6 lio 2008, pp. 115-145.
7 Díez Medrano, J. (2010): “Gestión de la comunicación en la sociedad del si-
8 glo XXI: Un ‘arma’ sutil para una globalización bajo sospecha” en Re-
9 vista de la SEECI. Número 22. Julio 2010, pp. 1-15.
10 Gonzálvez, J.E. (2012): “El reto de Carlos Soria (I): la creación de un fenóme-
11 no en redes sociales” en Vivat Academia. Número 121. Diciembre 2012,
12 pp. 103-116.
13 Viñarás, M. (2010): “El discurso de la RSC en los medios de comunicación so-
14 cial” en Vivat Academia. Número 110. Marzo 2010, pp. 1-22.
15 Tapia, A. et al. (2010): “Los estudiantes universitarios ante las redes sociales:
16 cuestiones de uso y agrupación en estructuras elitistas o pluralistas”
17 en Vivat Academia. Número 113. Diciembre. 2010, pp. 1-13.
18
19
20
21
22
23
66 24
25
26
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43
44
45
46

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1
2
5. De la práctica reflexiva
3 a la interacción comunicativa.
4
5 Un estudio de caso sobre el uso
6
7
del blog en docentes en formación
8
9 Alexandre Bataller Català1
10
11
12
13
14
15 Planteamos un estudio de caso sobre el uso y posibilidades del blog como
16 diario de prácticas en estudiantes universitarios, tanto en futuros maes-
17 tros de primaria como en futuros profesores que realizan sus prácticas en
18 el máster de secundaria. En ambos casos, los estudiantes valoran la mate-
19 ria de prácticas como el período formativo más importante de sus estudios,
20 una vivencia intensa que da sentido a la vocación de llegar a ser enseñan-
21 tes, que sirve para contrastar su formación académica con la realidad so-
22 cioeducativa concreta. El practicum es una de las bases en la formación
23 inicial de docentes (González y Fuentes, 2011) y un espacio de reflexión so-
24 bre la biografía escolar de los futuros profesores (Clandinin y Connelly, 2000; 67
25 Baron, 2013). La reflexión sobre la propia pràctica es la base, precisamente,
26 del programa de practicum (Mule, 2006). La reflexión como práctica cola-
27 borativa dentro del practicum permite comprender las situaciones y cuestio-
28 nar los supuestos aceptados sobre la práctica que damos por sentado (Larri-
29 vee, 2000).
30
31
32 1. E
 l blog como instrumento para la práctica
33 reflexiva y la interacción comunicativa
34
35 1.1. La enseñanza reflexiva en las prácticas escolares
36
37 El modelo de enseñanza reflexiva arranca de los planteamientos de Dewey,
38 que aplica el pensamiento reflexivo en relación con los procesos educativos.
39 Kenneth M. Zichner (1993) defiende la práctica reflexiva, denominada por
40 Schön “reflexión sobre la acción”, como un proceso que se lleva a cabo antes
41 y después de la acción, y, hasta cierto punto, también durante el ejercicio
42 docente.
43
44
45 1. Alexandre Bataller Català es profesor titular del Departamento de Didáctica de
46 la Lengua y la Literatura de la Universitat de València.

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1 El desarrollo de las competencias profesiones de un maestro tiene un
2 componente de reflexión o autorregulación (Boekaerts et al., 2000) sobre las
3 acciones realizadas en el practicum.
4 Se ha considerado la práctica reflexiva como un elemento esencial de la
5 profesionalización docente:
6
7 Formar a buenos principiantes es, precisamente, formar de entrada a gente
8 capaz de evolucionar, de aprender con la experiencia, que sean capaces de re-
9 flexionar sobre lo que querían hacer, sobre lo que realmente han hecho y so-
10 bre el resultado de ello (Perrenoud, 2010: 17).
11
12 Boody (2008) describe la reflexión del maestro como (a) retrospección,
13 (b) resolución de problemas, (c) reflexión crítica, y (d) reflexión en acción. El mo-
14 delo de aprendizaje professional de los maestos de Dietz (1998) descrito en cua-
15 tro bloques ha sido aplicado con éxito (Clarke, 2004) al análisis de la reflexión
16 llevada a cabo por estudiantes de prácticas en sus diarios de prácticas: explora-
17 ción (de ideas, de un enfoque específico, del territorio, de evaluació de la infor-
18 mación, de observación de los estudiantes y de escucha de los otros); organiza-
19 ción (rutinas de práctica, procedimientos de puesta en marcha, reconocimiento
20 de la pedagogía y de los enlaces para práctica, la ordenación de contenidos en
21 secuencias); conexión (entre unas situacions de enseñanza y otras, interpreta-
22 ción y modificación de planes para adecuarse al estudiante); y reflexión (toma
23 de decisiones informadas basadas en la reflexión, respuestas basadas en la re-
68 24 flexión, respuestas a las preguntas generales y particulares de los enfoques).
25 Lu (2010), a partir de un estudio sobre peer couching, define tres efec-
26 tos de la colaboración entre iguales en el contexto de las prácticas: (1) la re-
27 valorización del prácticum como espacio para la enseñanza del profesorado;
28 (2) la mejora de la profesionalidad de los practicantes que se abren a las crí-
29 ticas de sus compañeros y (3) el soporte afectivo que les ayuda a trabajar la
30 dimensión emocional de la experiencia
31
32
33 1.2. La escritura de diarios de prácticas escolares
34
35 La escritura del diario de practicas por parte de los maestros en formación es
36 un instrumento para la construcción de su identidad docente. La difusión de
37 sus comentarios mediante un blog constituye un medio de comunicación para
38 la reflexión diaria sobre las experiencias vividas durante el período de prácti-
39 cas escolares y los temas que habitualmente encontramos son variados (el cen-
40 tro escolar, el aula, los alumnos, los maestros, las experiencias didácticas, los
41 proyectos, etc.) así como los estilos personales o el grado de rigor y profundidad.
42 Del análisis de los diarios de prácticas escolares Bermejo y Mellado (1995:
43 129) hicieron una distinción, que consideramos que no ha perdido vigencia, en
44 trece categorías: a) conocimiento y participación en la organización del centro;
45 b) organización y clima de la clase; c) los alumnos; d) el aprendizaje; e) plani-
46 ficación; f) enseñanza; g) control de la clase y problemas de disciplina; h) re-

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1 cursos (el libro de texto, los medios audiovisuales, el laboratorio, los talleres);
2 i) la evaluación. j) el maestro tutor; k) la profesión de profesor; l) el estudian-
3 te en prácticas; m) las prácticas de enseñanza.
4 Zabalza (2004) advierte que la escritura de diarios de prácticas entre-
5 na el hábito de reflexionar y el hábito de escribir, facilita el intercambio de
6 experiencias y propicia un modelo de trabajo más cooperativo.
7
8
9 1.3. E
 l estudio de los blogs como diarios de prácticas
10 interactivos
11
12 El blog designa una página web que es actualizada por su autor mediante la
13 publicación de mensajes que permiten añadir imágenes, sonido, vídeos y en-
14 laces a otras páginas web. Estos mensajes, llamados posts, se despliegan en
15 orden cronológico inverso. Según Wang y Woo (2008) el uso individual de blogs
16 por parte de los estudiantes permite reflexionar y adquirir la habilidad de
17 pensar como un experto mediante el ejercicio regular de la escritura reflexi-
18 va, generando nuevas conclusiones y aplicando el conocimiento adquirido a
19 nuevas situaciones. El uso de esta herramienta tecnológica en el ámbito edu-
20 cativo ha sido tratado en diversos trabajos (Hew & Cheung, 2013; Sim & Hew,
21 2010; Wang & Hsua, 2008) y se destacan sus posibilidades para estimular el
22 pensamiento crítico y reflexivo (Chaumba, 2015), así como la relación con los
23 compañeros a través del intercambio de ideas y el aprendizaje cooperativo
24 (Wang & Hsua, 2008; Ellison & Wu, 2008). 69
25 Levy (2009) recomienda el uso de blogs como una herramienta útil du-
26 rante los períodos de prácticas, ya que los blogs se pueden emplear como sen-
27 cillos diarios personales cuya accesibilidad permite a los usuarios comunicar-
28 se e interactuar entre ellos. Los blogs facilitan el aprendizaje colaborativo y
29 constructivista en términos de interdependencia social a través de procesos
30 de soporte social, retroalimentación y construcción conjunta de conocimiento.
31 Según Killeavy y Moloney (2010), durante la primera década del siglo se
32 ha incrementado el uso de los blogs como una herramienta de reflexión donde
33 los participantes combinan su diálogo interno, pensamientos, opiniones, puntos
34 de vista y reflexiones. La revisión de estudios durante un período de cuatro años
35 efectuada por García-Martín y García-Sánchez (2015) demuestra que el uso de
36 blogs y wikis i) promueve la colaboración, la participación, la interacción social
37 y la socialización; ii) aumenta la motivación, la satisfacción, el rendimiento y la
38 retroalimentación; y iii) favorece el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
39 Ellison y Wu (2008) señalan que la escritura de un blog induce pensa-
40 miento crítico y analítico porque permite a los estudiantes desarrollar pers-
41 pectivas más amplias en su interacción con sus compañeros. Estudios realiza-
42 dos sobre el uso de blogs en maestros en prácticas (Chuang, 2010) destacan la
43 práctica reflexiva basada en la escritura personal y el diálogo con los otros.
44 Chu, Chan y Tiwari (2012) parten de la hipótesis de que el uso de blogs
45 es adecuado durante el período de prácticas profesionales, ya que facilita el
46 aprendizaje colaborativo, la reflexión, la comunicación y el apoyo social. Para

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1 ello desarrollan un estudio, a partir del análisis de los mensajes de blogs, con
2 53 estudiantes universitarios, que evidencia la efectividad de los blogs en la
3 educación superior.
4
5 Overarching theme Subthemes
6
7 Information sharing
8 Cognitive Knowledge construction
9
Problem solving
10
11 Knowledge
12 Metacognitive-reflective
Experiences
13
14 Posing questions
Collaborative/ social
15 Providing feedback
16
17 Positive emotions
18 Affective Negative emotions
19
Affect and support
20
21 Tabla 1.    Procesos de aprendizaje en los contenidos de los blogs de los alumnos de prác-
22 ticas (Chu, Chan y Tiwari, 2012: 8-9).
23
70 24 Las cuatro categorías que muestra la tabla 1 permiten un análisis dife-
25 renciado. El aspecto cognitivo está presente en los blogs, que muestran que
26 los estudiantes comparten conocimiento y se involucran en la resolución de
27 problemas, en un intento de aplicar el conocimiento teórico a la práctica pro-
28 fesional. La incidencia de mensajes reflexivos es muy alta, un hecho que mues-
29 tra un análisis de su conocimiento en función de su futuro profesional. La
30 categoría colaborativa es la que menos mensajes registra, pero muestra la uti-
31 lidad de la retroalimentación. Finalmente, la categoría afectiva muestra la
32 utilidad de los blogs para gestionar los aspectos emocionales del aprendizaje.
33 Los profesores turcos Bulent Dos y Servet Demir (2013) analizan el con-
34 tenido y el nivel de las reflexiones de los archivos de los blogs, entendidos
35 como una fuente de información sobre el aprendizaje de los estudiantes, a
36 partir de un un estudio con 60 estudiantes de Educación primaria, con el ob-
37 jetivo de conocer cuáles son las reflexiones de los estudiantes y su nivel de
38 profundidad. Definen trece categorías: interpretación, materia, definición,
39 ejemplificación, creencias sobre el aprendizaje, emociones, método de ense-
40 ñanza, juicio, conocimientos previos, sentimientos generales (sobre el curso),
41 asociación, expectación, y cuestiones interesantes. Clasifican las entradas en
42 tres temas: curso, aprendizaje y cuestiones personales.
43 M. A. Herrera (2014), en su tesis doctoral, analiza la construcción de co-
44 nocimiento de los estudiantes de magisterio durante sus prácticas de enseñan-
45 za a partir del uso de un blog sobre la práctica docente y una wiki para el tra-
46 bajo colaborativo sobre dilemas profesionales. Herrera (2014) demuestra que

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1 el uso del blog promueve la interacción entre los estudiantes, la reflexión y la
2 construcción conjunta de conocimiento. Los estudiantes califican el blog como
3 un espacio para la memoria colectiva que facilita la reflexión, la comunicación,
4 el apoyo mutuo y la colaboración (Herrera 2014: 255). Utilizando el modelo de
5 análisis de cuatro niveles de reflexión de Barbara Larrivee (2008) analiza las
6 entradas remitidas por los estudiantes al blog y demuestra que es un espacio
7 que promueve la reflexión. Se señala que la reflexión crítica apenas tiene lu-
8 gar: “Por lo general, cuando los estudiantes reflexionan lo hacen de forma su-
9 perficial o atendiendo a criterios pedagógicos” (Herrera, 2014: 256).
10 En cuanto a los procesos sociales, la comunicación libre es muy escasa
11 y tiene lugar mayoritariamente fuera del blog, lo que nos indica el carácter
12 formal que los estudiantes le otorgan a la herramienta. En general, los estu-
13 diantes otorgan al blog un caràcter formal y se comunican de forma libre fue-
14 ra del blog. De todos modos se ha señalado el proceso de cohesión grupal:
15
16 los estudiantes crean una conciencia de grupo, con un cierto matiz generacio-
17 nal, con el que se sienten identificados y que les resulta útil para hacer fren-
18 te al proceso de traslación del rol de estudiantes al de docentes, partiendo de
19 un nuevo rol, el de estudiantes en prácticas, que se ve potenciado a través
20 de este proceso de cohesión que tiene lugar en el blog. (Herrera, 2014: 257).
21
22 Otros estudios similares parten de las interacciones producidas entre estu-
23 diantes de magisterio de primaria, en diferentes contextos escolares, a partir de
24 blogs en que describen las experiencias de sus respectivas las prácticas docentes 71
25 (Herrera y Casado, 2015). Finalmente, estudios de caso han analizado experien-
26 cias concretas del uso de blogs en estudiantes de prácticas (Casado & Ordoñez,
27 2017) que muestran que la utilización de un blog sirve para incrementar y me-
28 jorar el seguimiento de los estudiantes durante sus prácticas; y para conocer de
29 qué forma viven los estudiantes la experiencia de sus prácticas de enseñanza.
30
31
32 1.4. L
 imitaciones que afectan la escritura
33 y retroalimentación de los blogs de prácticas
34
35 Para que los blogs y las discusiones en línea sean exitosos y productivos entre
36 maestros en prácticas, es necesario que se den algunas indicaciones y expecta-
37 tivas iniciales, así como también apoyo y retroalimentación a lo largo de su uso.
38 Recientes estudios analizan los factores que predicen la actividad de los
39 blogs entre usuarios durante la práctica docente (Luik y Taimalu, 2016). Deng
40 y Yuen (2013) señalan cuatro factores obstaculizadores en el uso del blog. En
41 primer lugar, factores tecnológicos, relacionados con el uso de las nuevas tec-
42 nologies. De todos modos, como afirma Cakir (2013), los blogs, como tecnolo-
43 gía Web 2.0, no exigen conocimientos técnicos complejos por parte del usuario.
44 En segundo lugar, el factor pedagógico, que se relaciona con la naturaleza vo-
45 luntaria u obligatoria de la escritura, la evaluación de las tareas del blog, etc.
46 Varios estudios subrayan la importancia de conocer el propósito educativo y

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1 el beneficio de los blogs (Cakir, 2013). En tercer lugar, los factores individua-
2 les (la falta de tiempo, la preferencia por otros medios, la incertidumbre sobre
3 qué escribir. Y, finalment, los factores sociales (las relaciones sociales previas,
4 el nivel de participación las otras posibilidades de interacción cara a cara).
5 En relación al uso del blog hay que señalar la motivación y el nivel de
6 desafío que ofrece el uso del blog (Cakir, 2013) y el sentido de comunidad
7 (Halic et al., 2010). Las características externas influyen también en la par-
8 ticipación de los estudiantes en los blogs: atractivo contenido, ambiente agra-
9 dable en el blog, y soporte para blogs (incluyendo rápidament comentarios y
10 respuestas) (Huang y Lo, 2012).
11 Es más fácil escribir para audiencias con las que ya está familiarizado.
12 Si se conoce al autor del blog los lectores se sentirán más cerca de la perso-
13 na que escribe y viceversa (Li, 2005). Por lo tanto, las relaciones previas en-
14 tre los miembros del blog podrían también predecir el compromiso de los par-
15 ticipantes del blog.
16 De acuerdo con Andergassen et alii (2009), las preferencias de los estu-
17 diantes por la comunicación directa y las preocupaciones por la privacidad
18 son factores inhibidores. Li (2005) señala la importancia de tener activado el
19 blog, con regularidad en su escritura para que el blog permanezca “vivo”.
20
21
22 2. Metodología
23
72 24 Para nuestra investigación se ha optado por un estudio instrumental de caso
25 (Stake, 1995), con dos grupos de 10 alumnos del programa de prácticas de la
26 Facultad de Magisterio de la Universitat de València y un grupo de 10 alum-
27 nos del Màster de profesor de secundaria. Hemos usado para nuestro análisis
28 muestras de blogs producidas en el curso 2017-2018, donde ejerzo como profe-
29 sor tutor y establezco un contacto directo y frecuente con los alumnos mien-
30 tras dura el período de prácticas. Se propone un diario postinstructivo (Za-
31 balza, 2004), en formato blog, en el que los estudiantes describen cómo se
32 desarrollan sus experiencias y pueden debatir sobre sus impresiones. Se pro-
33 pone dotar a los estudiantes de un espacio de reflexión, además de permitir la
34 interacción entre los estudiantes de modo que puedan comentar sus experien-
35 cias al tiempo que constituye una herramienta para el seguimiento por parte
36 del profesorado universitario. Los blogs están privatizados para ser leídos ex-
37 clusivamente por los miembros del grupo de estudiantes en prácticas que, ade-
38 más de escribir su propio blog, pueden hacer comentarios a las entradas de los
39 compañeros. En concreto, hemos analizado, con ejemplos concretos de conte-
40 nido, las interacciones producidas entre el profesor tutor y los alumnos.
41 Para este estudio hemos utilizado una metodología cualitativa. El análi-
42 sis de datos desarrollado procede de informaciones producidas en el diario de
43 prácticas de los estudiantes. Para el análisis de las intervenciones en los blogs
44 de los alumnos y de las interacciones asincrónicas en línea, utilizamos un mo-
45 delo de análisis de contenido. Se identifican unidades temáticas a partir de las
46 opiniones manifestadas en los blogs por parte de los estudiantes. Una vez fi-

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1 nalizadas las prácticas se ha utilizado el cuestionario como método de recogi-
2 da de datos. Consta de siete preguntas y ha sido contestado voluntariamente
3 por siete estudiantes de prácticas, tanto de primaria como secundaria.
4 Para nuestra investigación, establecemos dos hipótesis básicas de trabajo.
5
6 • Hipótesis 1. El blog estimula la escritura reflexiva de los maestros en for-
7 maición.
8 • Hipótesis 2. La interacción producida entre el grupo de compañeros de
9 practices favorece el intercambio de experiencias y favorece la escritura.
10
11
12 3. Resultados
13
14 Para el análisis y discusión de los datos, utilizamos, en primer lugar, extrac-
15 tos de blogs de prácticas sobre los cuales aplicamos un análisis de contenido
16 y, a continuación, presentamos una selección de las respuestas a partir de los
17 cuestionarios planteados, siguiendo este mismo análisis.
18
19
20 3.1. Blogs de prácticas
21
Comenzamos nuestra exposición con la muestra de una entrada del diario en
22
que una estudiante reflexiona sobre una vivencia de su día de practices. En
23
esta ocasión, se nos presenta el rol del alumno de prácticas, desdoblado a su 73
24
vez en profesor, que està asesorado por dos tutores, el del centro escolar y el
25
de la universidad (que es quien le ha dirigido el blog).
26
27
A escasos tres días de terminar este período, recibimos en el centro la visita
28
de nuestro tutor de prácticas de la universidad.
29
No es algo común, ya que implica desplazarse desde el puesto de traba-
30 jo habitual y no todos los tutores están dispuestos a hacerlo, pero en mi opi-
31 nión es muy enriquecedor para todos los que estamos implicados en estas
32 prácticas; ambos tutores se ponen cara y comparten opiniones, el tutor de la
33 universidad puede conocer los espacios e, incluso, al alumnado con el que he-
34 mos estado trabajando y todo ello ayuda a que la lectura de las vivencias que
35 se recogen en este blog sea más completa.
36 Para mí, como alumna y al mismo tiempo profesora de prácticas, tam-
37 bién fue muy positiva esta visita; pude conocer de primera mano las opinio-
38 nes que tenían de mí tanto algunas de las profesoras que daban clase a mi
39 grupo como las de mi alumnado. Todos los comentarios fueron muy positivos,
40 haciendo más emotiva y complicada la despedida que estaba ya a la vuelta
41 de la esquina. (CS, 16-5-2018)2
42
43
2. Con el fin de preservar su identidad, ofrecemos el texto del estudiante con la in-
44 dicación de sus inciales. Indicamos la fecha de su publicación. Con la excepción de este tex-
45 to, escrito originalmente en castellano, el resto de entradas han sido escritas originalmen-
46 te en catalán, aunque aquí las presentemos traducidas al castellano.

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1 El segundo texto que aportamos tiene que ver con el valor de la imágen
2 que se acompaña al texto. En concreto, una estudiante de prácticas encuen-
3 tra en una pared de su colegio un mural sobre las princesas y los cuentos in-
4 fantiles, una temática que le sorprende, porque ella misma recordaba haber
5 tratado la cuestión en la universidad. Para poder exponer la cuestión y re-
6 flexionar sobre ella, el recurso a la imagen (que reproducimos en la fig. 1) se
7 hace imprescindible:
8
9 El primer día que llegué al colegio, vi una pared llena de palabras, frases
10 y cuestiones que me produjeron intriga. Además, entre estas había pintada
11 una joven muy guapa y con el cabello muy largo. Hoy, mi tutora y yo hemos
12 tenido un tiempo para ver algunas de las instalaciones del centro que toda-
13 vía no había visto. Cuándo hemos llegado ante aquella pared, ella se ha que-
14 dado quieta observándola. Mi curiosidad me ha insistido a preguntar sobre
15 el significado. (…) Sus explicaciones fueron representadas en el mural que
16 aquí veis. Para hacerlo, diseñaron el cuento de Rapunzel personalizado, don-
17 de Rapunzel se vale por sí misma, es una mujer con valores y autonomía.
18 (AB, 22-11-2017).
19
20
21
22
23
74 24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42 Figura 1.    Mural escolar sobre princesas.
43
44 La posibilidad de dirigirse a los lectores del blog y plantear una pre-
45 gunta abierta es una posibilidad que ofrece el blog, como mostramos en el
46 ejemplo siguiente. Con motivo de la proximidad de la navidad y los juegos

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1 tecnológicos que demandan los niños de primaria, una estudiante lanza al fi-
2 nal de un escrito la siguiente pregunta:
3
4 Es por eso que os lanzo esta cuestión: ¿Creéis que es importante educar
5 tecnológicamente a nuestros alumnos? Es decir, ¿pensáis que tendríamos
6 que dedicar un tiempo a primaria a ayudar a nuestros alumnos a hacer un
7 buen uso de las nuevas tecnologías? Tenemos que tener en cuenta que esto
8 traería también una formación externa del profesorado. ¿Qué pensáis?
9 (AB, 21-11-2017)
10
11 Al día siguiente de su publicación, encontramos un pequeño texto que
12 se ofrece como respuesta:
13
14 En mi opinión, la tecnología es una realidad muy profunda e importante en la
15 vida de los niños, por lo tanto cómo futuras maestras tendremos que desarro-
16 llar habilidades y herramientas para que los niños hagan un uso responsable
17 de la tecnología. Además, la Navidad es una buena época para fomentar valo-
18 res como la solidaridad, la amistad... y contribuir a romper con estereotipos a
19 los cuales los niños están muy acostumbrados. (AF, 22-11-2017)
20
21 En general, encontramos muestras de interacciones comunicativas en-
22 tre grupos de alumnos del máster de secundaria, que establecen un diálogo
23 sobre sus vivencias escolares, como muestra esta entrada que acompañamos
24 de sus respuestas: 75
25
26 Ayer realicé mis dos primeras clases completas; hablé de autores contempo-
27 ráneos ante cuarenta rostros que me escuchaban con atención y pregunta-
28 ban. Siempre he sido de aquellos que se preparaba las exposiciones con hojas
29 y hojas de información y que, al final, acababa leyéndolas. A la hora de la ver-
30 dad, las hojas se han convertido únicamente en un tipo de placebo, un talis-
mán que me daba suerte y seguridad pero que no he necesitado mirar para
31
nada. (JAG, 7-2-2018)
32
33
34 Ofrecemos, a continuación, las respuestas a la intervención:
35
36 Enhorabuena por tus primeras intervenciones! Espero que sean las primeras
de muchísimas más! Ah! y me alegro que no hayas utilizado las hojas, es me-
37
jor la espontaneidad!;) (NA, 9-2-2018)
38
Gracias!! Algún día conseguiré no llevar encima las hojas (JAG 9-2-2018).
39
Siempre está bien tener un talismán, pero todavía está mejor si te lo
40
guardas sólo para ocasiones especiales. No había que utilizarlo gracias a toda
41
tu preparación previa. No hay duda que serás un futuro talismán para otros.
42 (BM, 9-2-2018)
43 Oh gracias! Con suerte todos seremos talismanes!! (JAG 9-2-2018)
44 Las hojas sirven justamente para eso, para no utilizarlas. (Tutor,
45 14-2-2018)
46

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1 3.2. Cuestionarios
2
3 Establecemos dos categorías básicas: una primera centrada en la expresión y
4 una segunda en la recepción de los textos escritos. En la primera categoría es-
5 tablecemos los siguientes códigos: reflexión, emoción (como posibilidad de com-
6 partir experiencias), límites a la expresión, imágenes (como ayuda a la ex-
7 presión). En la segunda categoría establecemos tres códigos: recepción (como
8 estímulo a la capacidad expresiva), lectura y interacción. Ofrecemos las uni-
9 dades de significado correspondientes.
10 El primer código de la primera categoría destaca el blog como instru-
11 mento para la reflexión:
12
13 A la hora de escribir sobre las actividades que hacía durante las prácticas, al
14 final del día, podía reflexionar sobre las experiencias vividas. (P1-1)
15 Nos obliga a reflexionar sobre las cosas que nos han pasado cada día,
16 como un diario personal pero que compartimos con el resto de compañe-
17 ros. (P1-2)
18
19 Además, se remarca la existencia de una evolución en la capacidad de
20 reflexión:3
21
22 Antes de empezar a escribir el blog sí que pensaba que me resultaría una ta-
23 rea complicada, pero a medida que fueron pasando los días descubrí que era
76 24 una actividad agradable que me servía para reflexionar y analizar mis viven-
cias a la escuela. (P2-6)
25
26
27 Las emociones como fuente de la escritura. Justifica la necesidad de la
28 escritura por la necesidad de expresión derivada de la emoción de la vivencias:
29
...siempre que te guste escribir un poco, los temas a tratar son muchos diversos,
30
puesto que estamos pasando por un período donde las emociones y las situacio-
31
nes son muy diversas y que vivimos con mucha expectativa e ilusión. (P2-2)
32
33 Se destaca la capacidad de la herramienta del blog para compartir ex-
34 periencias:
35
36 Escribir un diario en forma de blog me ha permitido elaborar una fuente de co-
37 nocimiento a la cual siempre podré acudir. Entre todos los compañeros del gru-
38 po hemos compartido información y reflexiones que nos han servido en nues-
39 tro proceso de aprendizaje y que pueden servirnos también en el futuro. (P1-6)
40 Compartes experiencias y, leyendo las del resto de compañeros, te ayu-
41 da a ver otras situaciones en las cuales te puedes encontrar. (P1-7)
42
43
3. Los estudios señalan que, a medida que avanzan las prácticas, algunos maestros
44
en formación abandonan la “ilusión prescriptiva” y conforman nuevas preocupaciones que
45 tienen que ver con cuestiones normalmente vinculadas con la inmediatez del aula: disci-
46 plina y control rutinas, problemas prácticos, etc. (Sáiz y Susinos, 2017: 1005).

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1 Se constatan, algunos límites en la expresión:
2
3 La limitación ha estado centrada a evitar hablar de alumnos que, pienso, ne-
4 cesitaban la ayuda de profesores y que, seguramente, no la recibirían porque
5 los profesores piensan que en ciertos casos no se los tiene que ayudar. Es de-
6 cir, ha sido complicado hablar de posibles mancançes de algunos profesores y
7 de problemas que se encuentran dentro de los departamentos. (P3-3)
8
9 Incluso la limitación del tiempo como justificación de la menor dedica-
10 ción al blog:4
11
12 El único límite que, al menos para mí, que hemos encontrado es la carencia de
13 tiempo: la estancia en la escuela, preparar materiales para las clases o para
14 trabajar con los niños, el trabajo final de grado, la secuencia didáctica, la me-
15 moria de prácticas, el diario, el archivo... si quieres ser exhaustivo en todo, no
16 hay mucho tiempo para dedicar a cada tarea como uno querría. (P3-2)
17
18 En general se valora la importancia de incluir imágenes en el blog:
19
20 Me pareció más expresivo introducir imágenes de una actividad en el blog
21 que describirla en palabras. (P5-1)
22 La oportunidad de utilizar, cuando era difícil de explicar verbalmente,
23 imágenes, canciones y vídeos que podrían sintetizar mejor el tema del cual
24 hablaba y así poder entenderlo mejor. (P5-3) 77
25 Me ha aportado bastante libertad para expresarme y un añadido a la
26 creatividad. (P5-4)
...al ver una imagen no hay duda, se muestra la realidad tal como es.
27
Sin embargo también hay muchos aspectos que no pueden mostrarse visual-
28
mente, pueden explicarse, pero nunca será el mismo si no se viven en prime-
29
ra persona. (P5-6)
30
31
La segunda categoría se centra en la recepción, que a su vez actua como
32
estímulo a la expresión. A la pregunta sobre si existe un estímulo a la expre-
33
sión en el hecho de publicar el blog o si, por el contrario, es un freno por la ex-
34
posición de las ideas por la exposición las respuestas son variadas:
35
36
A veces era un estímulo porque sentía que podía aportar información a los
37
compañeros, por ejemplo, proyectos, formas de trabajo, estrategias, etc., y otras
38
un freno porque siempre puede dar un poco de vergüenza expresarte abierta-
39
mente si sabes que se trata de un texto que leerá gente que te conoce. (P4-6)
40
41
42
43 4. Bartolomé, Cano y Compañó (2011: 8) señalan la falta de tiempo como la razón por
la cual muchos estudiantes no han consultado los blogs de sus compañeros, y apuntan las
44 causas: “Quizá la dedicación a las prácticas es muy intensa y, además, existen otras múlti-
45 ples evidencias de evaluación (asistencia a seminarios, elaboración y defensa de la memo-
46 ria) que hacen que ese intercambio no se produzca”.

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1 No es una cuestión que preocupara o me estimulara, la verdad. Siendo
2 sincero, tampoco creo que lo hayan revisado demasiado (por interés y/o curio-
3 sidad y/o por carencia de tiempo). (P4-2)
4 Más bien un estímulo porque me gustó la idea de compartir con el res-
5 to de los compañeros las experiencias vividas. (P4-1)
6 Ha sido un estímulo y, además, los comentarios recibidos han ayudado
7 a aumentar esta sensación. Ha sido una manera diferente de contar mis prác-
8 ticas y me ha permitido visualizar la parte más positiva de ellas. (P4-3)
9
10 En concreto, se destaca el interés por la lectura de los blogs de los
11 compañeros:
12
13 La verdad es que he seguido muy poco los blogs de los compañeros y de las
14 compañeras, pero al menos sí que los he ido siguiendo un poco: algunos más
15 que otros, sobre todo aquellos que aportaban algo diferente y las entradas que
16 parecían que iban a resultarme más interesantes. (P6-2)
17 He comprobado que hay muchas cosas que siempre compartiremos los
profesores y futuros profesores, puesto que había muchas veces que me sen-
18
tía representada leyendo el blog de mis compañeros. También me han enri-
19
quecido porque me han ofrecido más conocimientos. (P6-3)
20
Siempre es positivo conocer otras formas de trabajo. (...) A veces al leer
21
entradas de los blogs de los compañeros se me han planteado preguntas que,
22
de manera individual no se me habían ocurrido y, según mi opinión, la re-
23 flexión es una de las formas de aprendizaje más valiosa, el hecho de cuestio-
78 24
narse, preguntarse a uno mismo el porqué de las cosas, ayuda a comprender
25 y descubrir otras formas de trabajo. (P6-6)
26
27 Y, especialmente, se pondera la interacción comunicativa en los blogs:
28
29 La interacción en los blogs ha sido más bien inexistente, excepto por el segui-
30 miento y lectura de algunas entradas. Es cierto que no hemos tenido dema-
31 siado tiempo y que nuestro grupo, concretamente, ha sido muy dispar (de po-
32 blaciones, escuelas y compañeros de universidad). (P7-2)
33 Gracias a los blogs hemos compartido muchas conversaciones sobre los
34 temas y nos hemos podido felicitar los unos a los otros por determinados mo-
35 mentos como, por ejemplo, la primera clase impartida a los alumnos. (P7-3)
36 Te dan opiniones que te pueden servir para mejorar tu estancia en un
37 instituto o motivarte para seguir adelante. (P7-7)
38
39
40
41 4. Conclusión
42
43 Realizado el análisis y discusión de datos de nuestro estudio, nuestras hipó-
44 tesis se confirman. Se valora el blog como un espacio de comunicación y re-
45 flexión y como un espacio interactivo. Como se ha visto, los blogs tienen el
46 potencial de un diario reflexivo (Zabalza, 2004) en su dimensión individual,

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1 y posibilitan la interacción en su dimensión colaborativa. Su escritura nos
2 permite poner en palabras una experiencia, “elaborar un mensaje adecuado
3 para que pueda ser un acto de comunicación entre quien lo escribe y quien lo
4 lee” (Rekalde, 2009: 111).
5 Durante las prácticas, el blog permite a todo un grupo compartir regu-
6 larmente sus diarios e interactuar de forma asíncrona; los blogs “introducen
7 una dimensión emocional y social al trabajo académico formal que a menudo
8 refuerza las tareas cognitivas o intelectuales” (Deng y Yuen, 2011). Los estu-
9 diantes durante las prácticas se implican en una inmersión completa en el
10 contexto del centro al que son asignados, separándose de sus compañeros y
11 viviendo su experiencia de forma aislada, con un fuerte componente afectivo
12 y de socialización profesional. Compartir sus experiencias en un blog contra-
13 rrestra esta sensación de aislamiento; los estudiantes “valoraban positiva-
14 mente saber que no estaban solos en sus esfuerzos, dudas e inseguridades”
15 (Ladyshewsky y Cardner, 2008: 249).
16 Valoramos la utilidad del blog, como herramienta colaborativa, como
17 un espacio de escritura personal interactivo que permite poner en contacto a
18 cada estudiante con experiencias y puntos de vista diferentes a los propios.
19 Destacamos la capacidad de reflexión de estos textos y las posibilidades ex-
20 presivas de este instrumento de comunicación.
21
22
23 Bibliografía
24 79
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1
2
6. Beneficios de los departamentos
3 de comunicación en los hospitales.
4
5 Opinión de los propios responsables
6
7 Lorena Busto Salinas1
8
9
10
11
12
13 La sanidad es un tema constante de preocupación, reformas y, en algunos ca-
14 sos, incluso de controversias. La salud y la asistencia médica es un derecho
15 reconocido mundialmente mediante la Declaración Universal de Derechos
16 Humanos (Naciones Unidas, 1948). Este texto, en el apartado primero del ar-
17 tículo 25, indica:
18
19 Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así
20 como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el
21 vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios;
22 tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, in-
23 validez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia
24 por circunstancias independientes de su voluntad. 83
25
26 Dentro del territorio de España, la Constitución Española (1978) es la
27 encargada de dotar de valor estas cuestiones. En el artículo 43 reconoce a los
28 ciudadanos el “derecho a la protección de la salud” e indica que es competen-
29 cia de “los poderes públicos organizar y tutelar la salud pública a través de
30 medidas preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios”, así como fo-
31 mentar “la educación sanitaria, la educación física y el deporte”. La ley, inci-
32 de la Constitución, “establecerá los derechos y deberes de todos al respecto”.
33 En un comienzo, el Gobierno central era el encargado de gestionar el con-
34 junto de políticas sanitarias del país, pero, con la entrada en vigor de la Cons-
35 titución Española y su nueva organización del territorio nacional, las auto-
36 nomías pasan a asumir ciertas competencias en materia sanitaria. Tras la
37 reforma sobre la gestión institucional de la Seguridad Social, la salud y el
38 empleo (Real Decreto Ley Nº 36, 1978), desaparece el Instituto Nacional de
39 Previsión y se crea una nueva unidad gestora de la Seguridad Social encar-
40 gada de administrar y gestionar los servicios sanitarios: el Instituto Nacio-
41 nal de la Salud (INSALUD). Paulatinamente, este órgano va traspasando las
42 competencias a las comunidades autónomas, iniciándose en 1981 en Catalu-
43 ña y acabando en 2002 con otras diez regiones.
44
45
46 1. Lorena Busto Salinas es profesora de la Universidad de Burgos.

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1 Una vez acabado el traspaso de funciones a las distintas comunidades,
2 el INSALUD fue reorganizado en el Instituto Nacional de Gestión Sanita-
3 ria (INGESA), “una entidad de menor dimensión, pero conservando la misma
4 personalidad jurídica y naturaleza de entidad gestora de la Seguridad Social
5 y las funciones de gestión de los derechos y obligaciones del INSALUD” (Real
6 Decreto Nº 840, 2002). Esta unidad es la que gestiona en la actualidad la sa-
7 nidad en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla (Ministerio de Sanidad,
8 Servicios Sociales e Igualdad, 2012).
9
10
11 1. O
 rganización del sistema nacional de salud
12 en España
13
14 La organización del Sistema Nacional de Salud no depende de la clase de be-
15 neficiarios y prestaciones que se ofrecen en cada momento y, en la actuali-
16 dad, se divide en dos niveles asistenciales, cada uno de ellos con una tec-
17 nología y acceso diferente: la atención primaria y la atención especializada
18 (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2012).
19 La atención primaria se define como “el nivel básico e inicial de atención,
20 que garantiza la globalidad y continuidad de la atención a lo largo de toda la
21 vida del paciente, actuando como gestor y coordinador de casos y regulador
22 de flujos” (Ley Nº 16, 2003). Es la que tiene lugar en los centros de salud, con-
23 sultorios locales y, cuando es necesario, en los domicilios de los ciudadanos y
84 24 a la cual puede acceder cualquier beneficiario de manera espontánea (es de-
25 cir, no ha de prescribir la consulta un facultativo). Este nivel comprende “ac-
26 tividades de promoción de la salud, educación sanitaria, prevención de la en-
27 fermedad, asistencia sanitaria, mantenimiento y recuperación de la salud, así
28 como la rehabilitación física y el trabajo social” (Ley Nº 16, 2003).
29 Si el tratamiento que requiere el paciente necesita una exploración mayor
30 o un internamiento en un centro especializado se accede a la atención especiali-
31 zada. Es el nivel que incluye “actividades asistenciales, diagnósticas, terapéuti-
32 cas y de rehabilitación y cuidados, así como aquéllas de promoción de la salud,
33 educación sanitaria y prevención de la enfermedad, cuya naturaleza aconseja
34 que se realicen en este nivel”. Se realiza en los hospitales y en los centros es-
35 pecializados. Los servicios que comprende este nivel son (Ley Nº 16, 2003):
36
37 a) La asistencia especializada en consultas.
38 b) La asistencia especializada en hospital de día, médico y quirúrgico.
39 c) La hospitalización en régimen de internamiento.
40 d) El apoyo a la atención primaria en el alta hospitalaria precoz y, en su
41 caso, la hospitalización a domicilio.
42 e) La indicación o prescripción, y la realización, en su caso, de procedimien-
43 tos diagnósticos y terapéuticos.
44 f) La atención paliativa a enfermos terminales.
45 g La atención a la salud mental.
46 h) La rehabilitación en pacientes con déficit funcional recuperable.

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1 1.1. Los hospitales
2
3 Los hospitales se enmarcan dentro de la estructura de la atención especiali-
4 zada. A pesar de que la traducción exacta de la palabra hospital en latín es
5 valetudinarium (Segura-Munguía, 2001, p. 923, vol. 1; Vicente-García, 2005,
6 p. 641), que significa “enfermería, hospital” (Segura-Munguía, 2001, p. 819,
7 vol. 1; Vicente-García, 2005, p. 641), el origen de hospital proviene de hospi-
8 tãl(em), el cual es traducido por el Diccionario médico-biológico, histórico y
9 etimológico de la Universidad de Salamanca (2011), reflejando las diferentes
10 modificaciones de significado, como: “Leng. base: lat. Antigua con cambio de
11 significado. Docum. en 1227 en esp. En lat. significa ‘propio del huésped’ pero
12 hospitãle o hospitalia también ‹habitación para un huésped›. En lat. mediev.
13 es ‘hospedería’ y más tarde ‘asilo para necesitados’, sólo a partir del s. XVI se
14 va acercando al significado actual; otra forma derivada de la misma palabra
15 latina que llega al esp. del fr. es hotel; docum. en esp. desde 1219 como ‘hos-
16 pedería’”.
17 La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2014) considera los hos-
18 pitales como un “componente importante del sistema de atención de salud”.
19 Se trata de “instituciones sanitarias que disponen de personal médico y otros
20 profesionales organizados y de instalaciones para el ingreso de pacientes, y
21 que ofrecen servicios médicos y de enfermería y otros servicios relacionados
22 durante las 24 horas del día, los 7 días de la semana” (Organización Mundial
23 de la Salud, 2014). Estos centros especializados ofrecen cuidados en numero-
24 sos servicios “de atención aguda, de convalecencia y de cuidados paliativos, 85
25 con los medios diagnósticos y terapéuticos necesarios para responder a ma-
26 nifestaciones agudas y crónicas debidas a enfermedades, así como a trau-
27 matismos o anomalías genéticas. De ese modo generan información esencial
28 para las investigaciones, la educación y la gestión” (Organización Mundial de
29 la Salud, 2014).
30 Con la Ley General de Sanidad de 1986 (Ley Nº 14, 1986) se amplía el
31 concepto de hospital que se tenía hasta entonces en España y se incluye a
32 aquellos centros que también ofrecen asistencia especializada:
33
34 Art. 56.2.b: En el nivel de asistencia especializada, a realizar en los hospita-
35 les y centros de especialidades dependientes funcionalmente de aquellos se
36 prestará la atención de mayor complejidad a los problemas de salud y se de-
37 sarrollarán las demás funciones propias de los hospitales.
38 Art. 65.2: El hospital es el establecimiento encargado tanto del interna-
39 miento clínico como de la asistencia especializada y complementaria que re-
40 quiera su zona de influencia.
41
42 En la actualidad, los departamentos de comunicación en el ámbito sa-
43 nitario se encuentran, principalmente, en las consejerías de sanidad de cada
44 comunidad autónoma y en los grandes centros de atención especializada, prin-
45 cipalmente en los hospitales. Desde ahí divulgan información relativa a los
46 dos niveles asistenciales.

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1 2. Creciente interés por la salud
2
3 La inclinación por las informaciones acerca de la medicina y de la salud ha
4 experimentado un gran crecimiento en los últimos años. Cangelosi, Ranelli y
5 Markham (2009) indican incluso que el atractivo hacia algunos temas, como
6 la nutrición y la sanidad preventiva, “nunca ha sido tan alto”. En palabras
7 de Castiel y Álvarez-Dardet (2005): “Independientemente de las motivacio-
8 nes, no se puede negar el interés de la población por los temas relativos a la
9 salud. Basta ver el espacio ocupado por el periodismo vinculado a cuestiones
10 de salud y medicina”.
11 Ciertamente, tanto los medios audiovisuales como los impresos han au-
12 mentado la extensión otorgada a la salud desde hace 25 años (Viswanath,
13 2006). Roessler (2007), incluso, asegura que estas informaciones son “omni-
14 presentes” en la programación contemporánea. Tal y como apuntan Lariscy,
15 Avery y Sohn (2010), “el público tiene mucho interés por las noticias médicas,
16 y los medios de comunicación están actuando acordemente”. Ahora, “las no-
17 ticias sobre avances médicos, fármacos prometedores y nuevos tratamiento
18 para enfermedades desde la diabetes hasta el VIH = SIDA son temas domi-
19 nantes tanto en los medios impresos como en los audiovisuales” [Avery, Larsi-
20 cy & Amador et al. (2010) hablando sobre Eggener (1998) y Viswanath (2006)].
21 Por ello, las historias sanitarias aparecen a menudo en las primeras páginas
22 de los periódicos y en el prime-time televisivo (Eggener, 1998; Viswanath,
23 2006). En España, por ejemplo, el número de noticias publicadas en conjun-
86 24 to en los periódicos El País, El Mundo, ABC, La Vanguardia y El Periódico de
25 Catalunya en diez años (más concretamente de 1997 a 2006) ha sufrido un
26 aumento del 132% (Observatorio de la Comunicación Científica, 2008). En Es-
27 tados Unidos, por su parte, estas informaciones han crecido un 34% entre 1997
28 y 2000 (Brodie, Glynn & Van-Durme, 2002).
29 Como resultado del creciente interés de la población por los temas mé-
30 dicos, la multiplicación de departamentos de comunicación en las institucio-
31 nes sanitarias y la relevancia de esta clase de información en la agenda de
32 los medios de comunicación (Becerra-Muñoz, 2006), las fuentes y la cantidad
33 de indicaciones a disposición de la audiencia ha aumentado. En palabras de
34 Amador-Romero (2004): “Los ciudadanos obtienen cada vez más información
35 sobre salud, no sólo de la que consideran su fuente más respetada-valorada,
36 el médico [no debemos olvidar que hasta el 54% de lo que el médico comuni-
37 ca en consulta se olvida al salir de ella (Ley, 1979)], sino de otras fuentes: per-
38 sonal de enfermería, asociaciones, grupos de autoayuda y, sobre todo, de los
39 medios de comunicación”. Frente a la cantidad de orígenes de información
40 disponibles para el usuario, el médico sigue siendo uno de los principales
41 (Avery, 2010), junto con la televisión (Avery, 2010), internet (Lupiáñez-Villa-
42 nueva, 2009) y los familiares y amigos (Jiménez-Pernett, Olry-de-Labry-Lima,
43 García-Gutiérrez et al., 2009).
44 Los lugares donde se pueden adquirir esta clase de datos, además, se
45 han multiplicado, y ahora es posible consultarlos en casa, oficinas, colegios,
46 clínicas, hospitales… (Kreps, Bonaguro & Query, 1998). Incluso a través de

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1 internet: “Desde vídeos en Youtube hasta actualizaciones en Twitter y blogs
2 individuales específicos”, dicen Freberg, Palenchar y Veil (2013).
3 Aunque el número de informaciones y fuentes ha aumentado en los úl-
4 timos años, esto no significa necesariamente que la calidad haya crecido. Tal
5 y como Amador-Romero (2004) indica, este incremento, “a criterio de muchos
6 profesionales sanitarios, no se ha visto correspondido en igual medida en cuan-
7 to a su calidad”. Analizando el papel de los medios de comunicación, por ejem-
8 plo, que, durante años, han sido una de las principales fuentes de información
9 para estos temas, se observa que los redactores y los científicos y sanitarios
10 han mantenido tradicionalmente “una relación pasiva, de desconfianza mu-
11 tua, cuando no discrepancia abierta sobre el tratamiento de una determinada
12 noticia de salud” (Amador-Romero, 2004). Según continúa este autor, esto ha
13 podido producirse por “la excesiva celeridad del trabajo periodístico, que pue-
14 de llevar a conclusiones erróneas y escasamente meditadas y caer en el sensa-
15 cionalismo o lograr un objetivo contrario al que se ha querido transmitir”.
16 Existen numerosos estudios que señalan la mala cobertura en prensa
17 de los temas relacionados con la salud. A los periodistas les gusta enfatizar
18 la singularidad de los eventos individuales [“el «primer» descubrimiento, el
19 mayor «logro»” … (Nelkin, 1996)], crear polaridades y a veces simplificar en
20 exceso los estudios científicos “para presentar un tema complejo de manera
21 comprensible y atrayente” (Dunwoody, 1982). En ocasiones, también adole-
22 cen de una representación realista (Brown & Steele, 1996). Los periodistas
23 también comenten numerosas inexactitudes. Así lo constata un estudio de
24 dos años elaborado por Moyer et al. (1995) sobre la precisión de los periódi- 87
25 cos y revistas sobre temas de salud. Los resultados indican que el 70% de las
26 informaciones analizadas contenían “inexactitudes de contenido”.
27
28
29 3. Metodología
30
31 Visto el incremento del interés por temas relativos a la sanidad y la salud,
32 así como el aumento de fuentes de información sobre estos temas y la impre-
33 cisión de las noticias publicadas por los medios de comunicación, parece ne-
34 cesaria una fuerte presencia de departamentos de comunicación en este área.
35 Tal y como está configurada la atención especializada en España, las comu-
36 nidades autónomas tienen dos formas básicas de estructurar la comunica-
37 ción de los hospitales: creando un departamento de comunicación en cada
38 uno de ellos o centralizando esta actividad en el servicio de comunicación de
39 la consejería de sanidad.
40 El primer objetivo de esta investigación es conocer la utilización de una
41 u otra fórmula en las distintas comunidades españolas. Para conocer este
42 dato, se realizó una entrevista telefónica en 2013 a los responsables de co-
43 municación de las respectivas consejerías de sanidad para que explicasen la
44 situación de cada territorio.
45 El segundo objetivo es conocer los beneficios de la fórmula de la descen-
46 tralización, es decir, de la presencia de departamentos de comunicación en

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1 los grandes hospitales además de en la consejería de sanidad de la comuni-
2 dad autónoma. Para ello, se han realizado entrevistas personales a los traba-
3 jadores de comunicación de Galicia, que mantienen esta fórmula. En total, se
4 ha entrevistado a 17 comunicadores. Los encuentros se produjeron durante
5 los meses de mayo y junio de 2013 y se desarrollaron, en su mayoría, en los
6 despachos de los propios comunicadores, ya estuviesen en los propios hospi-
7 tales o en las empresas externas.
8
9
10 4. Resultados
11
12 4.1. P
 resencia de departamentos de comunicación
13 en la atención especializada
14
15 Se ha comprobado que hay varias comunidades que centralizan toda la co-
16 municación sanitaria y sobre salud en la consejería de sanidad. Esto ocurre,
17 al menos en el momento de la entrevista, en Asturias, Extremadura y Casti-
18 lla y León. En otras zonas, y es una tendencia en alza, se combina la presen-
19 cia de departamentos de comunicación en los grandes hospitales con la su-
20 pervisión y trabajo adicional —sobre todo de ámbito político— del gabinete
21 de comunicación de la consejería de sanidad.
22 En Cataluña, por ejemplo, de los 64 hospitales que tiene la red pública,
23 “sobre el 90%” cuentan con departamento de comunicación a fecha de la en-
88 24 trevista, según asegura el jefe de comunicación, si bien en algunos casos el
25 gabinete es conjunto. En la consejería trabajan “entre 12 y 13 personas” que
26 se encargan de todo lo referente a la comunicación: medios de comunicación,
27 página web, imagen corporativa, publicaciones, información corporativa…
28 Los hospitales en esta región se dividen en grandes hospitales (principal-
29 mente, los del área de Barcelona) y los comarcales. Los del primer grupo tie-
30 nen una alta especialización y lo normal es que tengan más personas dedica-
31 das al departamento de comunicación. Algunos, por ejemplo, tienen incluso
32 departamento de audiovisuales. En cambio, los comarcales no tienen tanta
33 especialización ni tanta capacidad y, por ello, no disponen de tanto personal
34 para la comunicación. Los centros mantienen una “autonomía de gestión”,
35 según indica el responsable. Es decir, existe una colaboración y coordinación
36 con el servicio catalán de salud, pero no hay una imposición de que todo ten-
37 ga que pasar por ahí. Las tareas se dividen según la responsabilidad del tema;
38 por ejemplo, para asuntos relacionados con el modelo sanitario, política sani-
39 taria, etc. se encarga la consejería. Si, por el contrario, se trata de reclama-
40 ciones o hechos de un hospital en concreto, se encarga ese centro.
41 En Castilla-La Mancha mantienen una estructura similar. Hay dos
42 personas encargadas de la comunicación en la consejería de sanidad y una
43 en cada gran hospital (hay 11 grandes centros de atención especializada en
44 total). Estos profesionales dependen de la consejería y del servicio de sani-
45 dad de la comunidad (que a su vez depende de la consejería), pero tienen “un
46 marco de independencia” para llevar a cabo sus funciones, asegura el jefe de

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1 comunicación. Sin embargo, esto no implica que cada persona tenga “total li-
2 bertad” y esté completamente desvinculada, sino que este “marco de inde-
3 pendencia” se enmarca “dentro de la coordinación global” y, por ello, mantie-
4 nen una “relación constante [...] para que no haya 11 voces diferentes”. Se
5 trata de una “cuestión práctica”. Así, por ejemplo, si el tema en cuestión es
6 una infracción política, se abordaría desde la consejería. Si por el contrario se
7 trata de una incidencia o de un caso práctico, se afronta desde cada hospital.
8 Las personas de comunicación de cada gran hospital se encargan también de
9 los hospitales cercanos más pequeños y de los centros de salud. De esta ma-
10 nera, no llevan a cabo una centralización de la comunicación, es decir, que to-
11 das las acciones comunicativas tengan que pasar por la consejería, porque, se-
12 gún el responsable, eso “paralizaría la comunicación”, “sería inoperante”.
13 En Murcia, tres grandes hospitales cuentan con personal de comunica-
14 ción, que a su vez están coordinados por la consejería, que cuenta con dos pe-
15 riodistas y dos trabajadores más. El resto de hospitales no tienen gabinete
16 de comunicación. En Aragón la situación es similar: de los nueve hospitales
17 públicos de la región, solo hay dos que tengan un responsable de comunica-
18 ción. Para cosas prácticas, del día a día, se encargan los propios hospitales,
19 pero cuando se involucra a la consejería y algún directivo, se encarga la con-
20 sejería. En el País Vasco, hay tres hospitales que tienen departamento de co-
21 municación. Estos hospitales se encargan de temas que afectan a su propio
22 centro (aunque las actividades están en conocimiento del departamento de
23 salud); cuando afectan al Gobierno, se encarga el departamento de Salud. To-
24 dos ellos trabajan de manera global, en conjunto, coordinados. 89
25
26
27 4.2. B
 eneficios de los departamentos de comunicación
28 en los hospitales. Opinión de los propios
29 comunicadores
30
31 Para conocer los beneficios de la fórmula de la descentralización, se han rea-
32 lizado entrevistas personales a los trabajadores de comunicación de Galicia,
33 que mantienen esta fórmula. En total, se ha entrevistado a 17 comunicadores.
34 Todos los responsables de comunicación de los hospitales gallegos ven
35 beneficios en las labores que llevan a cabo a diario. Algunos incluso declaran
36 esta actividad como “fundamental”. Creen que un gabinete de este tipo “es
37 beneficioso para cualquier entidad, da igual que sea una tienda de delicates-
38 sen que un hospital”. Por ello, un entrevistado se aventura a asegurar que el
39 80% de las empresas debería tener un servicio de información, exceptuando
40 casos muy concretos en los que solo haya un único grupo objetivo muy defi-
41 nido. Sin un diálogo con el entorno, dice este entrevistado, cualquier organi-
42 zación caería en “el oscurantismo”.
43 Una de las utilidades más reiteradas es que el público conozca las acti-
44 vidades que se llevan a cabo en el hospital y que pueda estar al día de la rea-
45 lidad sanitaria. Dado que “existe un gran interés por los temas de salud en-
46 tre la población”, sostiene un participante, un gabinete de comunicación hoy

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1 en día es imprescindible, puesto que “tienes que abrirte y darte a conocer. Ahí
2 a la puerta es difícil que vengan a llamar”, comenta otro. Precisamente, una de
3 las entrevistadas recuerda la época en la que no había ninguna persona dedi-
4 cada a la información en los hospitales de su área y apenas aparecían noticias
5 sanitarias en los periódicos; únicamente se publicaban cuestiones puntuales
6 y de tratamiento negativo, como un error médico o una mala atención. A raíz
7 de su llegada a esta zona, las noticias en prensa “se multiplicaron”: “Ahora
8 tres meses de textos son lo que antes eran tres años”, asegura.
9 Aparte de los meros datos, esto también sirve para “acercar la sanidad,
10 que muchas veces está muy endiosada, a la gente”, manifiesta uno de los res-
11 ponsables. Así, se pretende informar al público “del acceso que tiene a la sa-
12 nidad y de las prestaciones que se ofrecen”, según indica una entrevistada, ya
13 que “muchas personas (mayores y no tan mayores) no conocen que existen
14 ciertas técnicas hasta que lo leen en un periódico”, sostiene otro. Pero tam-
15 bién es relevante para que el ciudadano “sepa qué se hace en un hospital, que
16 no llegue con tanto miedo, porque muchas veces se llega con mucho miedo”,
17 comentan. Además, añaden, “le da inmediatez a la gestión de las quejas que
18 la sociedad tiene para con él. […] Las peticiones de la sociedad que se vincu-
19 lan a través de sindicatos, de colectivos vecinales, partidos políticos, etc., se
20 responden rápidamente a través de los medios de comunicación, que a fin de
21 cuentas son los portavoces que transmiten la información de interés general”.
22 Al margen del aspecto científico (donde se incluyen los congresos, las
23 nuevas técnicas, tratamientos que se realizan en el hospital, etc.), el gabine-
90 24 te de comunicación es importante desde un punto de vista divulgativo. En
25 este apartado se concentran las recomendaciones prácticas para la pobla-
26 ción, como por ejemplo consejos para la mujer embarazada en verano, cómo
27 evitar la gastroenteritis, cómo tratar las picaduras de insectos, etc. “No solo
28 se trata de conseguir más información para el paciente de manera cuantita-
29 tiva, sino más formación cualitativa. Un paciente bien formado, que conozca
30 el cómo y el porqué de las diferentes etapas de su tratamiento, tiene más
31 probabilidades de hacerlo bien, por lo que tiene más probabilidad de éxito
32 médico”, sentencia un entrevistado.
33 Estas recomendaciones tienen su reflejo posterior en los ciudadanos.
34 Uno de los participantes en las entrevistas recuerda que su gabinete ha en-
35 viado durante diez o doce años dos o tres notas todos los veranos recordando
36 a los bañistas del peligro de las zambullidas y explicándoles cómo deben su-
37 mergirse en el agua. Como consecuencia, mantiene, el número de personas
38 con lesiones medulares por estos accidentes se ha reducido, así como aque-
39 llos provenientes de otras campañas de sensibilización, tales como los acci-
40 dentes de tráfico sin cinturón.
41 Además, para las clínicas privadas, esta práctica es vital para crear
42 “imagen de marca”, ya que esta repercute en su “valor financiero”, declara
43 una responsable de comunicación de un centro privado. Asimismo, la comu-
44 nicación genera más actividad dentro del centro y eso se traduce en una ma-
45 yor rentabilidad, prosigue esta trabajadora. Además, si se comparan las no-
46 ticias que aparecen publicadas en los medios de comunicación con lo que se

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1 pagaría por ese mismo espacio en formato publicitario, el presupuesto de
2 mantener un departamento de comunicación “se compensa con creces”, ar-
3 gumenta la responsable. Y encima, como recalca, “esa noticia vale más que
4 cualquier publicidad, es mucho más creíble”.
5
6
7 4.2.1. Otro servicio para los trabajadores
8
9 No solo los ciudadanos o el hospital como institución se benefician del depar-
10 tamento de comunicación; los empleados también lo hacen: “Antes, para que
11 un trabajador consiguiera que su congreso saliera en prensa, tenía que lla-
12 mar él o hacer un sobreesfuerzo; ahora, solo tiene que decirme: «Quiero que
13 esto salga en prensa» y yo me ocupo de todo”, resume una responsable de co-
14 municación. También les ayudan en las entrevistas con los medios de comu-
15 nicación, en la redacción y edición de textos, en el diseño y maquetación e in-
16 cluso en la organización de eventos. Además, aparte de facilitar el trabajo a
17 los empleados, la comunicación, sobre todo a través de la imagen de marca,
18 incita a otros profesionales de prestigio a trabajar para ese centro y así po-
19 tenciar el cuadro médico de la clínica, de acuerdo con otra entrevistada.
20
21
22 4.2.2. Enlace con los medios de comunicación
23
24 No hay duda de que un departamento de comunicación en un hospital sirve 91
25 de gran ayuda para los periodistas, y esto puede observarse desde dos puntos de
26 vista diferentes. Por una parte, una de sus funciones es “traducir” a un lengua-
27 je asequible las informaciones que derivan del centro. Por otra parte, incitan a
28 los facultativos a relacionarse con los redactores, enseñándoles qué tienen que
29 transmitir y de qué manera. “Se nota mucho las personas que ya han sido entre-
30 vistadas por los medios de comunicación, porque hablan de una manera distin-
31 ta, van progresando en su lenguaje para adaptarlo al de los periodistas. Inclu-
32 so cuando hablan con nosotras ves esa adaptación”, explican dos entrevistadas.
33 Además, la comunicación hospitalaria comarcalizada, como funciona en
34 Galicia, “te da mucha inmediatez: Lugo atiende Lugo... Ourense lo suyo... Vi-
35 lagarcía [Pontevedra] lo suyo... Si una llamada de la edición de Faro de Vigo la
36 hacen a Santiago [donde se encuentra la Consellería de Sanidade] en vez de
37 en la gestión integrada de Pontevedra, seguramente les dirán: «Ya te respon-
38 deremos…», porque están a mil cosas a la vez”, detalla un participante en el
39 estudio.
40 Dado que los periodistas están continuamente demandando informa-
41 ción y los gabinetes de comunicación de los hospitales “son muy rápidos y
42 muy ágiles contestando sus peticiones”, los redactores “ven el gesto y lo agra-
43 decen”, insiste un responsable de comunicación. Cree que ese favor “después
44 se les devuelve”, ya que se crea “una relación mutua”.
45 No obstante, para que esta dependencia sea fructífera, el miembro del
46 servicio de información debe conocer las rutinas periodísticas antes de co-

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1 menzar a trabajar en el gabinete de comunicación. Según aseguran, de he-
2 cho, lo ideal es que sea periodista, y uno de ellos se expone como ejemplo, al
3 haber tenido que ir en alguna ocasión al antequirófano a hablar por telefoni-
4 llo con un médico “porque el informativo es a una hora concreta y solo ese fa-
5 cultativo podía hablar del tema”. Según sostiene, esto lo hace porque ha sido
6 periodista y conoce las necesidades de los medios.
7 Debido al conjunto de beneficios mutuos que supone mantener un gabi-
8 nete de comunicación en el mundo sanitario, la amplia mayoría de los entre-
9 vistados asegura que los redactores les aceptan todas o casi todas las noticias
10 que les difunden. Una entrevistada, por ejemplo, lo asegura de la siguiente
11 manera: “A mí me lo publican siempre. Más grande o más pequeño, siempre
12 lo publican”. Además, dada la buena relación entre ambas partes, los repor-
13 teros contrastan las noticias en el mismo día, por lo que “a la vez que nos es-
14 tán haciendo esa crítica, nosotros estamos contestando, estamos dando nues-
15 tra repuesta”, comenta otro comunicador. La consecuencia positiva es que
16 “consigues un solo impacto negativo, mientras que si la respuesta te la publi-
17 can el día siguiente, serían dos”, resume.
18
19
20 4.2.3. Gabinete de crisis
21
22 Una peculiaridad de la comunicación sanitaria que coinciden en señalar va-
23 rias personas entrevistadas es la función que ejercen como gabinete de cri-
92 24 sis, algo que toma forma más habitualmente en este campo que en otros.
25 “Los medios de comunicación se ceban bastante con todo aquello que pueda
26 tener chicha. Y la sanidad lo tiene”, resume uno de ellos. Un entrevistado de
27 un centro público lo explica de la siguiente manera: “La sanidad es un tema
28 muy susceptible. Está en el debate político, y una vez que está en el debate
29 político, se usa como arma arrojadiza porque hay muchos intereses de varios
30 agentes: sindicatos, profesionales…” De hecho, para este trabajador, es el área
31 “más complicada con diferencia” e incluso otra entrevistada llega a afirmar
32 que hacen “casi tanta comunicación de crisis como comunicación habitual”.
33 Por ello, estos empleados consideran necesaria una figura que sirva para “ca-
34 nalizar” y para contrastar datos.
35 Por ejemplo, un responsable de comunicación sostiene que algunas no-
36 ticias falsas del hospital no acaban saliendo a la luz porque los periodistas
37 llaman al gabinete de prensa para que les expliquen la situación. “Tienen un
38 grado de confianza en ti muy alto, que se consigue manteniendo una buena
39 relación, siéndoles útiles y nunca habiéndoles mentido. Entonces se fían de
40 lo que tú les dices, es la versión que prevalece. Te dicen: «No, no, te llamo a ti,
41 lo que tú me digas ya está»”.
42 Otros entienden que “las noticias negativas la van a publicar siempre”,
43 y añaden: “En sanidad, una información falsa genera mucha inquietud entre
44 la población, y si no la contestas o no la explicas, ya ni te cuento. Nosotros
45 tenemos que aclarar las cosas a la gente, yo lo considero importantísimo, im-
46 portantísimo”. Según dice un entrevistado, “hay que vender lo positivo, lo

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1 que se hace bien como hospital, porque lo malo ya lo dicen otros”. Y es que
2 aunque “siempre proporcionamos algo a los periodistas, a pesar de que no
3 siempre damos una respuesta amplia según asuntos (como negociaciones con
4 sindicatos o proyectos que se están preparando), ellos siempre utilizan esa
5 pequeña información y la publican”, tal y como afirma una entrevistada.
6 Según esta entrevistada, lo que sí que hacen los periodistas es “reflejar
7 las dos versiones”. Dependiendo de dónde surja la noticia, dicen algunos, ti-
8 tulan por una fuente o por otra o explican más extensamente una versión
9 que otra, pero “las contestaciones que damos siempre nos las publican”, es
10 decir, los periodistas “siempre publican las dos versiones”, coinciden algunos.
11 Además, dice una entrevistada, se ha notado un descenso de protestas de pa-
12 cientes por mala praxis o esperas prolongadas, mientras que las denuncias
13 judiciales son “aún más escasas”.
14
15
16 4.2.4. Comunicación centralizada vs. descentralizada
17
18 Ya que Galicia posee una red de gabinetes de comunicación distribuidos por
19 las diferentes provincias mientras que en otras comunidades se centraliza
20 toda la información en la consejería de sanidad, se ha preguntado a los res-
21 ponsables de estos departamentos qué opinan de la estructura de las comuni-
22 dades opuestas. Un entrevistado, por ejemplo, imagina que la sanidad no ten-
23 drá la misma relevancia que en Galicia, ya que en esta región “es raro el día
24 que no haya algo de sanidad en los periódicos” y considera que puede ser de- 93
25 bido a los sindicatos, “que aquí son muy agresivos con los temas de salud, pero
26 quizás en otras zonas no lo son tanto”. En consecuencia, mantiene este em-
27 pleado, si en otros territorios no hay gabinetes de comunicación en cada hos-
28 pital, los periodistas “se buscarán la vida, porque si solo tienen como fuente a
29 la consejería, que un día te cogen el teléfono y otro no, te puedes imaginar…”
30 Todos insisten en que tener un servicio de este tipo en cada clínica fren-
31 te a centralizar toda la información sanitaria en un único lugar ofrece inme-
32 diatez, mejor atención a los periodistas y un mayor volumen de datos emitidos.
33 Con la fórmula que adoptan otras comunidades, en cambio, “te pierdes, no pue-
34 des informar de todo porque ellos tendrán que anunciar básicamente las labo-
35 res de la consejería, de lo que hace el consejero, de los actos a los que va, etc.
36 Y si haces eso, entonces, ¿cómo informas a la vez de lo que hacen los hospita-
37 les? No sé cómo puede ser posible”, se pregunta una de las entrevistadas.
38 Otra añade que si hay una persona ubicada en un hospital “siempre
39 puede generar más noticias, o sea más noticias en positivo, sobre todo acerca
40 de lo que ocurre en el propio centro”. También es importante como gabine-
41 te de crisis, es decir, para “parar de alguna manera ciertas informaciones ne-
42 gativas o, al menos, para argumentar los hechos porque conoces mejor el fun-
43 cionamiento del hospital”, mantiene.
44 De hecho, la responsable de comunicación de una comunidad autónoma
45 que centraliza toda la comunicación sobre salud en la consejería de sanidad,
46 concretamente Castilla y León, reconoce en una entrevista personal que de-

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1 bería tener personas dedicadas a la comunicación en al menos los grandes
2 hospitales para servir de enlace con la Consejería de Sanidad y poder enviar
3 más información sobre la investigación que se realiza en estos centros. De
4 esta manera “contaríamos más cosas de lo que hacemos ahora porque no las
5 sabemos”, lamenta esta entrevistada. De hecho, un tiempo más tarde, se han
6 convocado puestos de trabajo para cubrir las necesidades comunicativas de
7 algunos grandes hospitales de la región.
8
9
10 5. Conclusiones
11
12 La salud y la sanidad son temas cada vez más trascendentes para los ciuda-
13 danos, tal y como muestran diversos estudios de opinión. Respecto al pasado,
14 los pacientes se informan más acerca de sus necesidades y ya no se someten
15 únicamente a las instrucciones de su médico; ahora juegan un papel más ac-
16 tivo en las decisiones relacionadas con su salud. Esto es debido, principalmen-
17 te, al aumento de documentos sobre esta temática, así como de fuentes de in-
18 formación. Así, las noticias aparecidas en los medios de comunicación se han
19 multiplicado en los últimos años. Sin embargo, estos no son la única fuente
20 para informarse sobre asuntos sanitarios. En la actualidad, las personas apren-
21 den sobre medicina y salud a través de familiares y amigos, series de televi-
22 sión, publicidad, folletos, páginas web, foros, blogs, redes sociales, etc.
23 En consecuencia, la comunicación en el ámbito sanitario es cada vez
94 24 más necesaria. El público de los centros dedicados a la salud ya no es simple-
25 mente el paciente, sino que otros grupos, como los empleados, los familiares
26 y visitas, la comunidad, las agrupaciones, etc., también son relevantes. Esto
27 cobra especial importancia en el caso de los hospitales, dada su gran capaci-
28 dad tecnológica y humana, desde donde puede proporcionarse abundante in-
29 formación tanto de actividad hospitalaria como de divulgación sanitaria. Los
30 departamentos de comunicación de estos centros constituyen un nexo entre
31 la organización y sus diferentes públicos. Entre sus labores se encuentra co-
32 nocer y cubrir las necesidades de los ciudadanos, transmitir información fia-
33 ble, servir de enlace entre los periodistas y la comunidad científica, comple-
34 tar o corregir informaciones erróneas, etc.
35 La comunicación que se realiza desde la atención especializada en cada
36 comunidad autónoma puede centralizarse en el departamento de comunica-
37 ción de la consejería de sanidad o bien añadir departamentos de comunicación
38 en todos o en al menos los grandes hospitales. En esta investigación se han
39 mantenido entrevistas personales con los responsables de comunicación de
40 una región que utiliza esta última forma.
41 Así, los entrevistados opinan que los grandes centros de atención espe-
42 cializada deberían mantener un departamento de comunicación. Una de las
43 utilidades más reiteradas es que el público conozca las actividades que se lle-
44 van a cabo en el hospital y que pueda estar al día de la realidad sanitaria. Tam-
45 bién sirven, opinan, para acercar al público a la sanidad, de enseñarle el acce-
46 so que tiene y las prestaciones que se ofrecen. Un gabinete de comunicación es

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1 relevante desde el punto de vista divulgativo. En este apartado se concentran
2 las recomendaciones prácticas para la población, como por ejemplo consejos
3 para la mujer embarazada en verano, cómo evitar la gastroenteritis, cómo tra-
4 tar las picaduras de insectos, etc. De hecho, algunos entrevistados aseguran ver
5 la repercusión de estos avisos en el número de casos registrados.
6 Para las clínicas privadas, además, la comunicación es vital para crear
7 imagen de marca, ya que esta repercute en su valor financiero, genera más ac-
8 tividad dentro del centro y eso se traduce en una mayor rentabilidad. Además, si
9 se comparan las noticias que aparecen publicadas en los medios de comunicación
10 con lo que se pagaría por ese mismo espacio en formato publicitario, el presu-
11 puesto de mantener un departamento de comunicación compensa, mantienen.
12 El gabinete de comunicación también ayuda a los trabajadores del cen-
13 tro en las entrevistas con los medios de comunicación, en la redacción y edi-
14 ción de textos, en el diseño y maquetación e incluso en la organización de
15 eventos. Asimismo, es de gran ayuda para los periodistas, ya que “traducen”
16 a un lenguaje asequible las informaciones que derivan del centro e incitan a
17 los facultativos a relacionarse con los redactores, enseñándoles qué tienen
18 que transmitir y de qué manera. Además, dada la proximidad de mantener
19 departamentos de comunicación en cada gran hospital, se ofrece agilidad e
20 inmediatez a las peticiones de los periodistas. Un departamento de comuni-
21 cación en el terreno sanitario también ejerce una función de gabinete de cri-
22 sis con más frecuencia que en otros ámbitos.
23 Con todo, aseguran los entrevistados, manteniendo departamentos de
24 comunicación en al menos los grandes hospitales de una región en vez de cen- 95
25 tralizar toda la comunicación sobre salud en la consejería de sanidad se con-
26 siguen más noticias sobre este tema en los medios de comunicación, así como
27 una mayor calidad de esas informaciones y una mayor presencia de la postu-
28 ra u opinión del hospital.
29
30
31 6. Bibliografía
32
33 Amador-Romero, F. J. (2004). Medios de comunicación y opinión pública sani-
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41
42
43
44
45
46

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1
2
7. Usos de la tecnología
3 en la ocupación del tiempo libre,
4
5 para actividades relacionadas
6
7
con celebraciones, prácticas
8 deportivas y asistencia
9
10
a espectáculos
11
12 María Cadilla Baz1
13 Francisco Bernete García2
14
15
16
17
18
19 Esta investigación forma parte del proyecto “Los usos del tiempo relaciona-
20 dos con la virtualización. Transformaciones generacionales”, financiado por
21 el Ministerio de Economía y Competitividad, referencia: CS02015-63983-P
22 (MINECO/FEDER).
23
24 99
25 1. Introducción
26
27 La incorporación de la tecnología a nuestra vida diaria provoca nuevos mo-
28 dos de hacer, de vivir e incluso de pensar. Por ello, conocer qué actividades y
29 en qué medida se están viendo afectadas por el tránsito al entorno virtual,
30 identificar las nuevas prácticas que son propias y exclusivas de ese contexto
31 digital u observar los ritmos de cambio y sus repercusiones para las perso-
32 nas, se constituyen como objetos de estudio de gran relevancia para las Cien-
33 cias Sociales en los momentos actuales.
34 El presente artículo trata de contribuir a este conocimiento social me-
35 diante la indagación sobre qué actividades de la vida diaria los internautas
36 están derivando a la Red y el modo en que lo están llevando a cabo. El tra-
37 bajo forma parte de un proyecto I+D en curso que lleva por título “Los usos
38 del tiempo relacionados con la virtualización. Transformaciones genera-
39 cionales”, que abarca actuaciones en torno a 15 categorías generales (vida
40 profesional, académica, gestiones domésticas, adquisición de bienes, viajes,
41
42
43
1. María Cadilla Baz es doctora por la Universidad Complutense de Madrid y pro-
44 fesora en la misma Universidad.
45 2. Francisco Bernete García es doctor por la Universidad Complutense de Madrid y
46 profesor en la misma Universidad.

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1 gestión económica, trato con organismos y con la Administración, etc.). En
2 concreto, el presente artículo da cuenta de parte de los resultados específicos
3 en relación con ciertas actividades discrecionales para el tiempo libre: las
4 que tienen que ver con celebraciones (bodas, aniversarios, cumpleaños, bau-
5 tizos…), con la práctica de algún deporte y con la asistencia a algún espec-
6 táculo (cine, teatro, competiciones deportivas, conciertos). Se ha contemplado
7 una cuarta categoría dentro de las actividades discrecionales: las relaciona-
8 das con el ocio en los ratos libres. El análisis de esa categoría se expone en
9 otro trabajo en fase de publicación en los momentos en que se redacta este
10 texto (Bernete y Cadilla, en prensa).
11
12
13 1.1. Factores para la virtualización
14
15 La digitalización creciente de productos y servicios en nuestra vida diaria
16 está provocando transformaciones notables en las sociedades informatiza-
17 das y globalizadas como la nuestra. Este proceso de tránsito del “mundo
18 real” al “mundo virtual”, habitualmente conocido como virtualización, es
19 considerado por muchos científicos como una transformación sociohistórica
20 (Velarde, Bernete y Franco, 2015, p. 348); y no solamente por sus dimensio-
21 nes, su nivel de afectación a nuestro comportamiento o su capacidad trans-
22 formadora del propio funcionamiento de la sociedad, sino también por el
23 carácter irrefrenable e irreversible de tal fenómeno. Por ello son numero-
100 24 sos los trabajos que tratan de tomar el pulso a la sociedad explorando tan-
25 to el uso que hacemos de la tecnología ella en la vida diaria como sus afec-
26 taciones.
27 Aunque es en estos últimos años cuando la carrera por la virtualiza-
28 ción adquiere un ritmo más acelerado, en realidad no se trata de un proceso
29 novedoso. Hace casi dos décadas desde que Echeverría se refiriera a la exis-
30 tencia de un “tercer entorno”, un “nuevo espacio social [profundamente dife-
31 rente] de los entornos naturales y urbanos en los que tradicionalmente han
32 vivido y actuado los seres humanos”, regido por reglas diferentes a las que
33 regulan nuestra sociedad “real” y con la presencia de nuevos actores que ejer-
34 cen roles también distintos (Echeverría, 2000, p. 37).
35 Para las generaciones nacidas en las últimas décadas, la coexistencia
36 entre dos mundos paralelos (uno “real” y otro “virtual”) se desarrolla de
37 manera natural (Merino, 2011; Feixa, 2014), no así para los denominados
38 “inmigrantes digitales”, quienes se han visto en la necesidad de adaptarse
39 a esta nueva realidad (Van Dijk, 2017; Megías y Rodríguez, 2014 y Prens-
40 ky, 2001).
41
42
43 1.2. Internet y movilidad: el impulso definitivo
44
45 Dos son los principales resortes que, a nuestro entender, han impulsado la
46 carrera imparable e irreversible hacia el mundo digital: por un lado la ge-

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1 neralización del acceso a Internet y por otro el desarrollo de las telecomu-
2 nicaciones, propiciadas fundamentalmente por los teléfonos inteligentes o
3 smartphones, convertidos ya en los artilugios preferidos para el 93% de los
4 internautas españoles (Fundación Telefónica, 2017, p. 47).
5 Todos los estudios dan cuenta de valores al alza año a año en cuanto a
6 la penetración social de Internet. El 2018 Global Digital Report estima que
7 solo en el último ejercicio, la cifra pasó del 48 al 53%, aunque lamentable-
8 mente el crecimiento no se está produciendo de manera equitativa en todo
9 el planeta, como denunciaban ITU y UNESCO (2017), alarmando sobre el
10 peligro de tales diferencias de ritmo entre los países más conectados y los
11 menos3.
12 En un contexto más cercano, los datos que ofrece el INE (2017) sobre
13 España y su comparativa con la UE-28 también arrojan cifras positivas res-
14 pecto al último período disponible (2013 a 2016), si bien nuestro país presen-
15 ta valores ligeramente inferiores (de 1 a 2 puntos porcentuales) a los de la
16 media europea.
17 Internet y smartphones constituyen ya un binomio prácticamente inse-
18 parable. Según datos de la última encuesta Navegantes en la Red disponible
19 (AIMC, 2018), el porcentaje de internautas que disponen de conexión a Inter-
20 net en su teléfono móvil (92,1%) supera a los que tienen acceso desde sus or-
21 denadores portátiles (77,5%) y de sobremesa (67,4%), y el móvil es ya el prin-
22 cipal dispositivo de acceso a Internet incluso para mayoría (82,9%) de las
23 personas mayores de 65 años. En definitiva, puede corroborarse que “Internet
24 es cada vez más móvil” (Fundación Telefónica, 2017, p. 104 y p. 137). 101
25
26
27 1.3. Persisten las brechas clásicas
28
29 En España, como en el resto de países, el uso de Internet tampoco es homo-
30 géneo por parte de toda la población (INE, 2017; Fundación Telefónica, 2017;
31 AIMC, 2018), lo cual repercute en los ritmos de virtualización de las distin-
32 tas actividades.
33 Por ejemplo, las últimas estadísticas nacionales disponibles siguen refle-
34 jando distintos niveles de penetración de Internet según la edad: un uso de la
35 Red prácticamente total entre los jóvenes de entre 16 y 24 años (en torno al
36 98%), en torno al 85% en todas las franjas de edad hasta los 54 años, con una
37 reducción hasta aproximadamente el 75% en las personas de 55 a 64 años y
38 hasta una media del 45% entre quienes tienen de 65 a 74 años (INE, 2017), sin
39 que se conozcan, según Pino, Soto y Rodríguez (2015, p. 341) “las razones y mo-
40 tivaciones subyacentes de los adultos mayores cara a la adopción o no adop-
41 ción de las TIC, sobre la naturaleza de este uso y el apoyo que los mayores ne-
42 cesitan en este tema”.
43
44 3. Mientras en 2017 se alcanzaba en Europa una tasa de penetración de Internet
45 del 79,6%, en el continente africano la cobertura llegaba solamente al 18% de los hogares
46 y al 21,8% de la población (ITU y UNESCO, 2017, p. 12 y 15).

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1 Aunque con márgenes cada vez menos significativos, también se man-
2 tienen diferencias en el uso de la Red en función del género de los y las in-
3 ternautas, en detrimento de las mujeres4. Pero no son estos los únicos fac-
4 tores que inciden en la brecha entre usuarios y no usuarios de Internet; el
5 INE expone que cabe tener en cuenta también otros, tales como la falta de
6 infraestructuras, de conocimientos de informática o de habilidades nece-
7 sarias para desarrollarse en el mundo digital (alfabetización digital) y la
8 ausencia de interés hacia este entorno (INE, 2017). Por su parte, otros
9 trabajos de investigación han denotado también la afectación de variables
10 relacionadas con el entorno social, cultural, familiar, económico o demo-
11 gráfico (Martínez, 2018; Pino, Soto y Rodríguez, 2015; Barroso, Cabero y
12 Romero, 2002), que también han sido contempladas en la presente investi-
13 gación.
14
15
16 1.4. Cambio de hábitos y cambios sociales profundos
17
18 El hecho de vivir continuamente conectados a la Red, formando parte simul-
19 táneamente de un mundo físico o presencial y otro de naturaleza virtual plan-
20 tea, entre otras, las siguientes situaciones o escenarios:
21
22 • El traslado de actividades que tradicionalmente se desarrollaban en
23 contextos espaciales y temporales determinados, a ese otro mundo “no
102 24 físico”.
25 • La incorporación a nuestros hábitos cotidianos de la práctica de “nave-
26 gar”, convertida incluso en una necesidad. El 69% de la sociedad españo-
27 la de entre 16 y 74 años navega por Internet diariamente (INE, 2017, p. 1),
28 y ese tiempo dedicado a la Red es tiempo que se deja de prestar a otras ac-
29 tividades (CIS, 2015).
30 • El traslado al dispositivo móvil de datos y actividades que anteriormente
31 se gestionaban con otros dispositivos provoca que muchos consideren ya
32 al móvil como un apéndice de su propio cuerpo, además de ser, especial-
33 mente para los jóvenes “el hilo conductor de comunicación social y de en-
34 tretenimiento personal” (Fundación Telefónica, 2017, p. 48; Castillo-Pome-
35 da, 2016).
36 • El ejercicio simultáneo de tareas y roles distintos, pertenecientes a ámbi-
37 tos existenciales diferentes (hogar, trabajo, ocio, …) obliga a redefinir mu-
38 chos conceptos y modifica también espacios y tiempos (Aguado y Martí-
39
40
41 4. La UIT (2017) apunta también la brecha de género cuando se da cuenta de la pe-
42 netración mundial de Internet (50,9% de los hombres, frente al 44,9% de las mujeres, aun-
43 que sostiene que la diferencia se ha reducido respecto a mediciones anteriores. En España
se observa que, si bien en el conjunto de jóvenes de 16 a 25 años el valor de la brecha de
44
género pasó de los 5,3 a los 1,8 puntos (desde 2012 a 2017), los datos globales de población
45 de 16 a 74 años muestran un uso de Internet por parte de las mujeres ligeramente infe-
46 rior al de los de los hombres (INE, 2017).

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1 nez, 2008 y 2006; Benítez, 2018). En el contexto particular del ocio, esta
2 situación genera lo que Igarza denominaba una “sociedad del ocio inters-
3 ticial” (Igarza, Vacas y Vibes, 2008).
4
5
6
7
2. Metodología
8
9 Con el objetivo de conocer la utilización de Internet para ciertas actividades
10 cotidianas, se diseñó y aplicó una encuesta a una muestra representativa de
11 usuarios de Internet en España de edades comprendidas entre los 16 y los
12 74 años (un total de 2.801 encuestas válidas)5. Los internautas debían seña-
13 lar qué actividades —en múltiples ámbitos— habían llevado a cabo durante
14 la semana previa y para cuáles de ellas habían utilizado Internet en algún
15 momento. El grueso del cuestionario se dedicaba a indagar, en su caso, en
16 torno a dicha experiencia en la Red: tiempos de conexión, dispositivos elec-
17 trónicos empleados, carga o descarga de contenidos, consulta de fuentes per-
18 sonales o institucionales, etc.
19 Como ya se ha señalado, se exponen aquí únicamente los resultados en
20 torno a un grupo muy particular de actividades discrecionales de tiempo li-
21 bre: las relacionadas con celebraciones (bodas, aniversarios, bautizos, etc.), la
22 asistencia a algún espectáculo (musical, deportivo, teatral, etc.) y la práctica
23 de algún deporte.
24 La identificación de valores estadísticamente significativos, permite 103
25 así advertir o detectar tendencias que coadyuven a un mayor conocimien-
26 to sobre los procesos de virtualización y sobre la sociedad actual y que qui-
27 zás también puedan ser de utilidad para el diseño de investigaciones fu-
28 turas.
29
30
31 3. Resultados
32
33 3.1. Características de la muestra
34
35
La muestra de internautas encuestados (2.801) comprende a un 51% de in-
36
ternautas varones frente al 49% de mujeres. El gráfico 1 describe las carac-
37
terísticas de la muestra de por tramos de edad, nivel de estudios, estado ci-
38
vil y composición del hogar.
39
40
41
42
43 5. Muestra representativa mediante cuotas de edad, zona geográfica y tamaño del
municipio de residencia. La encuesta se parametró para un nivel de confianza del 95% y
44 un error muestral máximo de ±2,0%. El trabajo de campo fue desarrollado online, median-
45 te un panel no probabilístico, por la empresa Net Quest España entre los días 18 de no-
46 viembre y el 3 de diciembre de 2016.

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1
2 nivel de estudios
3
1,86% E. Primarios
4
5 7,50% E. Secundarios, grado 1
6
7 38,20% E. Secundarios, grado 2
8
16,96% FP grado superior
9
10 35,49% Estudios superiores
11
12
13
14
15 estado civil
16
59,73
17 %
en pareja
18 33,24
solteros
19 %

20 4,86% separ./divorc.

21 0,64% viudos
22
1,54% sin datos
23
104 24
25
26
27 Gráfico 1.    Características de la muestra (N = 2.801).
28 Fuente: elaboración propia.
29
30
31 3.2. Grado de realización de las actividades
32
33 La gran mayoría de los internautas (91,7%) confirmó haber llevado a cabo,
34 durante los siete días previos, alguna actividad discrecional para el tiempo
35 libre, en mayor medida alguna relacionada con la práctica de algún deporte
36 (41,3%), con menor incidencia de las relativas a celebraciones y asistencia a
37 espectáculos (desarrolladas por el 29% de los internautas, en ambos casos).
38 Salvo contadas excepciones, no se considera a ninguna de estas como
39 las más ni las menos importantes entre todas las realizadas esa semana, aun-
40 que sí cabe decir que los que valoraron al máximo las actividades sobre cele-
41 braciones y prácticas deportivas (6,9 y 6,2% de la muestra) fueron el doble de
42 casos que las referidas a la asistencia a algún espectáculo, actividad más im-
43 portante de la semana para el 3,5% de los encuestados.
44 Se detecta una participación significativamente superior a la media, en
45 las actividades sobre celebraciones, en personas que cumplían algunos de
46 los siguientes atributos: edad entre 16 y 24 años; residir en un hogar com-

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1 puesto de pareja con hijos, ser estudiante, contar con estudios superiores y
2 estar siempre conectados a Internet por necesidad. En el otro extremo, la
3 menor participación se ha hallado en personas de entre 55 y 66 años, viudas,
4 quienes viven solos/las y quienes declaran conectarse a Internet solo cuando
5 es necesario. Las mujeres, junto con las personas de 25 a 34 años son quie-
6 nes más las han valorado, mientras que los hombres y quienes tienen entre
7 45 y 54 años son los que en menor medida las han considerado como las más
8 importantes. Otro dato significativo es que el hecho de hallarse en situación
9 activa de empleo y en una buena situación económica son factores que tam-
10 bién parecen ir acordes con una mayor o menor valoración de este tipo de
11 tareas.
12 Con la práctica de actividades deportivas ocurre que los atributos de
13 quienes presentan tasas de participación significativamente superiores e in-
14 feriores a la media son precisamente los opuestos. Así sucede por ejemplo con
15 el género (participan más hombres que mujeres); igualmente, arrojan tasas
16 de participación significativamente mayores frente a sus opuestos quienes se
17 encuentran en alguna de estas situaciones: a) estar trabajando; b) poseer es-
18 tudios superiores, y c) disfrutar de una buena o muy buena condición econó-
19 mica. Asimismo, la realización de actividades vinculadas al deporte es menos
20 común en el conjunto de personas con edades entre 60 y 74 años y más co-
21 mún en el conjunto de quienes tienen entre 40 y 49. Hay más consultados
22 que las valoran como las más importantes entre los hombres y entre las per-
23 sonas residentes en un hogar compuesto por padre, madre e hijos; hay más
24 encuestados que las valoran como las menos importantes (2,8% de la mues- 105
25 tra) entre los residentes en ciudades no capitales, de menos de 50.000 habi-
26 tantes.
27 Casi la tercera parte de los entrevistados (29,7%) declararon haber lle-
28 vado a cabo en los días previos de actividades en torno a la asistencia a al-
29 gún tipo de espectáculo, bien fuese deportivo, musical, cine, teatro, etc. Aquí
30 las tasas de participación son significativamente mayores en personas jóve-
31 nes (16 a 24 años), solteras, estudiantes, con estudios superiores, residentes
32 en una ciudad capital y aquellas que gustan de estar permanentemente co-
33 nectados a la Red. En la situación opuesta, es menos probable que las lleven
34 a cabo quienes se encuentran: a) en condición económica desfavorecida (des-
35 empleados, en mala situación económica); b) con estudios primarios o prime-
36 ra etapa de estudios secundarios; c) casados o viviendo en pareja; d) residen-
37 tes en ciudades no capitales de menos de 50.000 habitantes, y e) quienes se
38 conectan a la Red solo por necesidad.
39
40
41 3.3. Uso de Internet
42
43 Dos de cada tres encuestados utilizan Internet para actividades relaciona-
44 das con el tiempo libre en general. Sin embargo, para las tres categorías es-
45 pecíficas que nos ocupan, las cifras son inferiores: el 15,1% para actividades
46 relacionadas con la asistencia a algún espectáculo, el 7,6 para las que tienen

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1 que ver con celebraciones y el 6,3% para las relacionadas con la práctica de-
2 portiva (ver gráfico 2).
3
4
5
6 Práctica de actividades 6,3
7 deportivas 41,3
8
9
10
Usaron Internet para
11 7,6
Celebraciones realizar la actividad
12 29,6 Realizaron la actividad
13
14
15
15,1
16 Asistencia a espectáculos
17 29,7
18
19
0 10 20 30 40 50
20
21 Gráfico 2.    Uso de Internet para la realización de actividades discrecionales de tiem-
22 po libre (N = 2801).
23 Fuente: elaboración propia.
106 24
25 Se señalan a continuación los factores que se asocian a un mayor o me-
26 nor uso de Internet para cada caso:
27
28 a) Respecto a las actividades sobre celebraciones, el uso de la Red es me-
29 nos probable entre quienes se conectan solamente cuando es necesario, y
30 más probable entre los más jóvenes (16-25 años), los estudiantes, aque-
31 llos que tienen estudios superiores y quienes encuentran en una buena
32 situación económica.
33 b) Los mismos rasgos señalados en A identifican a los colectivos que más
34 probablemente usan Internet para actividades que tienen que ver con es-
35 pectáculos, aunque aquí la edad se amplía hasta los 29 años y surgen
36 también otros factores como relevantes: vivir en una capital y estar siem-
37 pre conectados a la red por placer.
38 c) En el caso de actividades asociadas a prácticas deportivas, el recuento de
39 acceso a Internet es mayor en el caso de los hombres, las personas que
40 tienen un trabajo, quienes residen con su pareja, pero sin hijos, así como
41 quienes declaran hallarse en buena o muy buena situación económica y
42 quienes prefieren estar siempre conectados. Los rasgos contrarios (mujer,
43 hogar unipersonal, desempleado o dedicado a labores domésticas, mala o
44 muy mala situación económica, conexión solo en casos necesarios, más un
45 perfil de edad de 55 a 64 años) son los que se asocian a unos índices sig-
46 nificativamente inferiores a la media de acceso a Internet.

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1 3.4. Dispositivos de acceso a Internet
2
3 Respecto a los dispositivos empleados por los internautas para el desarrollo
4 de las actividades, han respondido el 6,9% de los internautas a propósito de
5 las actividades sobre celebraciones (con una presencia significativamente me-
6 nor de mujeres y de personas de entre 50 y 59 años) y el 5,61% sobre la prác-
7 tica de algún deporte. El gráfico 3 muestra toda la casuística, en base a los
8 valores de respuesta de desarrollo de cada actividad.
9
10
Ordenador personal 70,1
11 79,9
12
13 Teléfono móvil o smartphone 68,8
73,2
14
15 Tablet 23,6
22,7
16
17 Lector de libros electrónicos 1,9
3,1
18
19 Videoconsola 1,3
2,1
20
21 Otros dispositivos o aparatos 4,5
1,5
22
23 0 20 40 60 80 100
24 107
Deportes (N: 157) Celebraciones (N:194)
25
26 Gráfico 3.    Dispositivos utilizados por los encuestados para el manejo de
27 Internet en las actividades relacionadas con celebraciones y con la prác-
28 tica de algún deporte (en %).
29 Fuente: elaboración propia.
30
31 Como puede observarse, el dispositivo de acceso a Internet más emplea-
32 do para ambas actividades fue el ordenador personal, seguido muy de cerca
33 por el teléfono móvil; en una proporción mucho menor (20-25%) se utilizaron
34 las tablets y el empleo de otros artilugios como libros electrónicos, videoconso-
35 las u otros aparatos es residual (en el caso de actividades deportivas hay ma-
36 yor proporción de internautas que declararon explícitamente no utilizarlos).
37
38
39 3.5. Servicios o aplicaciones empleadas
40
41 El servicio más utilizado para realizar actividades que tienen que ver con ce-
42 lebraciones es el de mensajería instantánea (57,2% de los usuarios), muy ha-
43 bitual en las comunicaciones de ámbito privado, que permite el envío y re-
44 cepción de información de forma simple y rápida; por detrás de él se sitúa el
45 correo electrónico, del que hacen uso casi la mitad de los internautas, y en
46 tercera posición las redes sociales (35,6%).

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1 En el caso de actividades sobre deportes se observa una distribución
2 homogénea entre el correo electrónico, la mensajería instantánea y las redes
3 sociales. Tanto las aplicaciones de videoconferencia como los de mensajería
4 SMS ya parecen ser recursos escasamente utilizados en ambos tipos de acti-
5 vidades (ver gráfico 4).
6
7
8 Mensajería instantánea 26,1
57,2
9
Correo electrónico 26,8
10 47,4
11 24,2
Redes sociales 35,6
12
13 6,4
Aplicaciones de videoconferencia 5,7
14
15 SMS 3,2
5,7
16
17 0 10 20 30 40 50 60 70
18
Deportes (N: 157) Celebraciones (N:194)
19
20 Gráfico 4.    Servicios utilizados por los encuestados para el desarrollo de
21 las actividades relacionadas con celebraciones y con la práctica de algún
22 deporte (en %).
23 Fuente: elaboración propia.
108 24
25
26 3.6. Descarga y subida de contenidos de/a la Red
27
28 Los resultados de la encuesta muestran que la descarga de contenidos desde
29 la Red es mucho más frecuente que la subida de materiales a ella, si bien al-
30 gunos informes (por ejemplo AIMC, 2018) destacan la tendencia al consumo
31 de contenidos directamente online, sin necesidad de descarga al dispositivo.
32 Que los usuarios de Internet siguen siendo consumidores más que pro-
33 ductores de información es un dato que se viene constatando sistemática-
34 mente en la mayor parte de los estudios exploratorios sobre la conducta de
35 los internautas (p. ej. INE, 2018 y 2017; AIMC, 2018; Fundación Telefónica,
36 2017).
37 En cualquier caso, la actividad tanto de subida como de descarga de
38 contenidos es mayor en esta muestra entre los hombres de entre 16 y 29, en
39 comparación con las mujeres y con otros varones de otras franjas de edad.
40 Los hombres solteros es más probable que suban información a la Red, mien-
41 tras que los varones de entre 50 y 59 años es menos probable que lo hagan.
42 Y cuando las actividades guardan relación con las celebraciones, existe un
43 menor número de mujeres de entre 50 y 59 años que usan Internet para des-
44 cargar documentos.
45 Las fotografías o imágenes son los tipos de contenidos más manejados,
46 tanto para las subidas como —sobre todo— las descargas de la Red. Su pre-

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1 sencia es mucho mayor a la de archivos de audio (incluida la música), docu-
2 mentos de texto, archivos audiovisuales (vídeos, películas, otros archivos mul-
3 timedia) y otros materiales.
4 Los gráficos 5 y 6 muestran las proporciones de encuestados que han
5 declarado realizar subidas y descargas para actividades relacionadas con las
6 celebraciones y con las actividades deportivas, respectivamente.
7
8 44,3
Fotos o imágenes
9 25,8
10 Música o archivos de audio 23,2
8,2
11 Otros documentos de texto 17,5
7,7
12
Vïdeos, películas y otros archivos multimedia 16,5
13 9,8
14 Programas, aplicaciones 15,5
2,6
15 Formularios 15,5
5,7
16
Otros archivos 13,9
17 3,1
18 Artíc. De periódicos o revistas online 12,4
3,1
19 Artíc. Diccionarios digit. / Doc. Online científ./acad. 7,7
3,6
20
Libros digitales 7,2
21 4,6
22 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
23
Descargas Subidas 109
24
25 Gráfico 5.    Porcentaje de encuestados que declaran subir y descargar de Internet
26 archivos para las actividades relacionadas con celebraciones (N = 194).
27 Fuente: elaboración propia.
28
29
30 3.7. Consulta de fuentes de información
31
32 También se preguntó a los internautas si, para realizar las diferentes activi-
33 dades tuvieron que buscar en la red algún tipo de información. La tasa de
34 respuesta fue del 6,9% de la muestra para las cuestiones vinculadas a cele-
35 braciones (significativamente menor entre las mujeres de 50 a 59 años) y del
36 5,6% para las relativas a actividades deportivas.
37 El 80,9% y el 61,8% de los internautas que responden (para el caso
38 de celebraciones y de actividades deportivas, respectivamente), afirmaron
39 que para informarse recurrieron a alguna fuente de las que se muestran
40 en el gráfico 7. En él se observa que, cuando se trata de actividades rela-
41 cionadas con celebraciones, se consulta sobre todo información provenien-
42 te de empresas, tiendas o comercios, seguida de personas cercanas (sobre
43 todo familiares directos, pero también personas consideradas amigas). Los
44 especialistas en la materia o profesionales se ubican en cuarta posición y
45 son consultados por el 18% de los internautas que responden, si bien cuan-
46 do se trata de actividades relacionadas con la práctica deportiva este tipo

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1 de fuentes es el más considerado (28%), superando a las fuentes comercia-
2 les (23,6).
3
4
21
5 Fotos o imágenes 16,6
6 14,6
Música o archivos de audio 3,8
7
8 Otros documentos de texto 3,8
15,9
9
Vïdeos, películas y otros 15,9
10 archivos multimedia 8,9
11 Programas, aplicaciones 23,6
4,5
12
13 Formularios 17,2
10,2
14
Otros archivos 14,6
15 8,9
16 Artíc. De periódicos o revistas 16,6
online 4,5
17
Artíc. Diccionarios digit. / Doc. 12,1
18 Online científ./acad. 2,5
19 6,4
Libros digitales 3,8
20
21 0 5 10 15 20 25
22 Descargas Subidas
23
110 24 Gráfico 6.    Porcentaje de encuestados que declaran subir y descargar de
Internet archivos para las actividades relacionadas con prácticas deportivas
25 (N = 157).
26 Fuente: elaboración propia.
27
28
29 Igualmente se observa que para las actividades deportivas en general
30 hay más internautas que consideran fuentes no familiares (organismos ofi-
31 ciales, 14%; personas con relación aunque no sean amigos, 11,5%), más que
32 las familiares (9,6%).
33 La información proveniente de personas desconocidas, que no sean pro-
34 fesionales, es la menos considerada en ambos tipos de prácticas.
35
36
37 3.8. ¿ Sería posible una virtualización total
38 de las actividades?
39
40 Con unos porcentajes de respuesta idénticos a los del apartado preceden-
41 te, encontramos que en torno a dos terceras partes (63,9%) de quienes res-
42 ponden consideran necesaria la relación presencial con otras personas en
43 algún momento en las actividades relacionadas con celebraciones. Entre
44 quienes parecen considerar este trato presencial más prescindible, desta-
45 ca una proporción mayor de hombres con edades comprendidas entre 40 y
46 49 años.

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1 23,6 Empresas, tiendas, comercios
2 53,6

3 9,6 Familiares
27,8
4 17,2 Personas consideradas amigos/as personales
5 23,7

6 28,0 Personas profesionales o especialistas


18,0
7 14,0 Organismos oficiales, Administración…
8 8,2
9 11,5 Personas con relación previa no amigos
7,2
10
6,4 Personas sin relación previa
11 5,2
12
13 Activ. Deportivas (N:157) Celebraciones (N:194)
14
Gráfico 7.    Porcentaje de encuestados que declaran consultar información en Inter-
15
net en las fuentes señaladas.
16 Fuente: elaboración propia.
17
18
Cuando se pregunta por las actividades vinculadas a la práctica de al-
19
gún deporte, más de la mitad de quienes responden (54,1%) consideran pres-
20
cindible el trato presencial. Entre las mujeres de entre 30 y 39 años es donde
21
se observa una proporción más alta de usuarios que consideran necesaria la
22
relación presencial.
23
24 111
25
26 4. Conclusión
27
28 Los internautas que hacen uso de la Red para actividades relacionadas con
29 las prácticas deportivas, la asistencia a espectáculos o las celebraciones son
30 menos numerosos en el presente que los que la emplean para actividades de
31 ocio en los ratos libres (Bernete y Cadilla, en prensa).
32 El contar con estudios superiores aparece como un atributo común de
33 quienes, en proporciones más altas, afirman desempeñar cualquiera de los
34 tres tipos de actividades mencionados. Cuando se trata de espectáculos tam-
35 bién inciden significativamente otros factores, como el tipo de hogar de resi-
36 dencia, el tamaño del municipio o la situación económica personal.
37 Por otra parte, entre quienes usan Internet para las celebraciones, es
38 significativamente inferior a la media la proporción de hombres mayores y
39 también de quienes viven solos, mientras que entre quienes las valoran como
40 las más importantes resulta superior la proporción de mujeres. Esto quizá
41 podría relacionarse con los roles tradicionalmente femeninos en el desempe-
42 ño de las tareas vinculadas a la organización de este tipo de eventos. Los va-
43 rones son quienes, por el contrario, valoran en mayor proporción las activi-
44 dades deportivas como “las más importantes”.
45 El grado de afinidad de los internautas con la tecnología tiene su reflejo
46 en los tiempos de conexión que estos dedican a las diferentes actividades. Así,

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1 para todos los casos, el tiempo dedicado resulta ser sensiblemente menor a la
2 media por parte de quienes dicen conectarse a la Red solamente lo necesario.
3 En los tres tipos de actividades, el dispositivo más empleado es el orde-
4 nador personal, seguido muy de cerca por los smartphones y a gran distancia
5 de las tablets, mientras otros artefactos presentan tasas de uso residuales.
6 No parece que el uso de uno u otro dispositivo esté condicionado por el
7 tipo de actividad que se realice, pero sí el empleo de ciertos servicios. Por
8 ejemplo, para cuestiones relativas a las celebraciones se emplea fundamen-
9 talmente la mensajería instantánea, seguido a corta distancia del correo elec-
10 trónico y por delante, a su vez, de las redes sociales. Sin embargo, cuando las
11 actividades tienen que ver con las prácticas deportivas se produce un reparto
12 equitativo entre los tres servicios mencionados. Y en ambos casos, el uso de
13 servicios de videoconferencia y SMS es muy minoritario.
14 Para los tres tipos de actividades, la proporción de personas que afir-
15 man descargar contenidos desde la Red es muy superior a la de quienes los
16 suben. Esto pone de manifiesto que los internautas adoptan mayoritariamen-
17 te un rol de consumidores pasivos de información, más que de productores
18 de contenidos. Las descargas son principalmente de imágenes, archivos de
19 audio o vídeos, cuando se trata de actividades sobre celebraciones, y de pro-
20 gramas y aplicaciones cuando las actividades tienen que ver con la práctica
21 deportiva. Con respecto a la carga de contenidos a la Red, en todos los casos
22 la proporción de quienes afirman subir imágenes es superior a quienes de-
23 claran aportar otra clase de documentos. Esto ocurre sobre todo en lo relati-
112 24 vo a celebraciones, ya que en las actividades relacionadas con prácticas de-
25 portivas hay mayor proporción de navegantes que descargan formularios y
26 otros archivos.
27 Respecto a las fuentes de información que declaran consultar, para los
28 casos de celebraciones los encuestados declaran en mayor proporción recu-
29 rrir a información comercial (de comercios, tiendas o empresas) y a familia-
30 res o amigos, probablemente por el consumo de bienes o servicios al que se
31 asocian tradicionalmente las celebraciones y por el carácter mayoritaria-
32 mente privado de las mismas. Por el contrario, cuando se requiere informa-
33 ción sobre deportes se toma más en consideración el asesoramiento técnico o
34 profesional y se consultan más fuentes gubernamentales, pasando en este
35 caso los familiares al penúltimo lugar entre las fuentes de información em-
36 pleadas.
37 Los internautas consideran que las actividades relacionadas con cele-
38 braciones requieren de mayor contacto presencial que las relativas a depor-
39 tes, en las cuales no se aprecia tanto esa necesidad; si esto fuera así, quizá la
40 virtualización completa se lograse antes en este ámbito.
41 Finalmente, en relación a dos tradicionales fenómenos en constante ob-
42 servación, como son la brecha de género o de edad, podría señalarse que, en
43 ambos casos, no aparecen de manera recurrente en todo el estudio diferen-
44 cias significativas.
45 Los datos recabados permiten afirmar que, efectivamente, el traslado al
46 “mundo virtual” no se produce al mismo ritmo en todas las esferas de nuestra

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1 vida, y que se trata de un proceso que puede verse afectado por circunstan-
2 cias diversas, que van más allá de la brecha digital entre sujetos de diferen-
3 tes generaciones.
4
5
6 Bibliografía
7
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43
44
45
46

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1
2
8. ¿Etnografía virtual o digital?:
3 Revisión teórica orientada
4
5 al tratamiento cualitativo
6
7
de fenómenos socioeducativos
8 mediados por las TIC
9
10 Soraya Calvo González1
11
12
13
14
15
16 Esta investigación ha sido posible gracias a la financiación derivada del
17 programa Severo Ochoa de ayudas predoctorales para la formación en in-
18 vestigación y docencia (BP-12128) gestionadas por FICYT (Fundación para
19 el fomento en Asturias de la investigación científica aplicada y la tecno-
20 logía).
21
22
23
24
1. Introducción 115
25
El modelo en que se enmarcan los análisis cualitativos surge como alterna-
26
tiva al paradigma racionalista, puesto que en las disciplinas sociales convi-
27
ven muy diversas problemáticas, cuestiones y restricciones que no se pueden
28
explicar ni comprender holísticamente desde una metodología cuantitativa.
29
Al hablar de planos sociales también estamos planteado realidades sujetas a
30
la manera en que las personas las significan y resignifican (Tovar, 2000). De-
31
bemos valorar lo subjetivo como una perspectiva de análisis válida, permi-
32
tiéndonos un proceso reflexivo que pone en juicio la importancia supuesta-
33
mente axiomática de la racionalidad instrumental así como de la la sujeción
34
grupal e individual propia de la sociedad occidental hegemónica y ortodoxa
35
(Sierra-Pardo, 2015).
36
El cuidado atento en la búsqueda bibliográfica y la importancia de ac-
37
ceder a contenidos actuales es un requisito indispensable si hablamos de
38
tecnologías en general, y de cómo estas tecnologías tienen su reflejo social
39
en concreto. Los vertiginosos cambios a los que nos enfrentamos en un con-
40
texto en constante movimiento deben ser entendidos y comprendidos por
41
las referencias bibliográficas que vamos utilizando para dar forma al cuer-
42
po teórico, el cual se convierte en el esqueleto vital de la investigación. La
43
44
45 1. Soraya Calvo González es Profesora Ayudante Doctora en el Departamento de
46 Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo.

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1 peculiaridad que imprime al campo de las Ciencias Sociales esta casuísti-
2 ca, derivada de otros campos tecnologizados que asumen la rapidez y la va-
3 riabilidad de las informaciones, exige a la persona investigadora estar en
4 contacto diario tanto con los nuevos usos en los escenarios de la vida coti-
5 diana, como con los nuevos conocimientos que otras investigaciones van
6 aportando sobre los mismos. Las herramientas de investigación así como los
7 objetivos de las investigaciones que abordan fenómenos socioeducativos me-
8 diados por las TIC son tremendamente dispares dependiente el momento en
9 que el estudio es llevado a cabo debido, principalmente, a las diferencias en-
10 tre los usos tecnológicos de ayer y de hoy. No es lo mismo acceder con fina-
11 lidad investigadora a una plataforma social que a otra, por lo que las pers-
12 pectivas y técnicas utilizadas deben adecuarse a estos cambios de la manera
13 más ágil y pertinaz posible. De nada sirve diseñar al por menor todo un
14 marco de investigación para indagar, entender y construir información a
15 partir de una red social o un entorno digital, si cuando lo desplegamos ese
16 contexto ya no es actual, ni en ella habitan las personas a las que queremos
17 estudiar.
18 Además de estar al tanto de la producción científica también es perti-
19 nente tener una actividad personal en las redes que facilite la comprensión
20 de los fenómenos de manera empática. Consideramos relevante partir de la
21 propia inmersión en los contextos para conocer de primera mano aquellos ar-
22 tefactos a investigar, tomando conciencia de particularidades, exigencias tec-
23 nológicas y diferencias con lo analógico. Indagar en la vida cotidiana como
116 24 una fuente de información que proporciona datos rigurosos y validos requie-
25 re de un compromiso profundo por parte de la persona investigadora para
26 generar conocimiento científico sensible que parta del establecimiento de una
27 interacción real entre lo que recubre a los objetos y la mirada que las perso-
28 nas proyectan sobre esos objetos (Morin, 1984). La persona investigadora
29 debe caracterizar los momentos de la cotidianeidad, hacer lecturas diacróni-
30 cas y sincrónicas, determinar las pautas condicionantes y sus marcas en las
31 trayectorias vitales personales y colectivas, lo cual “nos proporcionará infor-
32 mación sobre cuya base podremos atribuirles nuevos significados, tanto a
33 nuestros comportamientos propios como a aquellos que se derivan de las in-
34 teracciones que establecemos con los restantes protagonistas de tales accio-
35 nes (Villegas y González, 2011, pp. 40-41).
36 En este artículo contextualizamos la investigación en un entorno ex-
37 traordinariamente multidisciplinar, una realidad social que “se construye a
38 través de procesos sociales, macros y micros” (Serbia, 2007, p. 125). Al apro-
39 ximarnos a Internet desde el prisma de los fenómenos socioeducativos se di-
40 buja un campo de investigación de tremenda complejidad y profundidad en
41 el que confluyen aproximaciones multidimensionales que van desde la alfa-
42 betización digital a los estudios socioculturales, el género o la política (Se-
43 rrano-Puche, 2016). La pluralidad del campo de estudio al que nos adscribi-
44 mos para dar forma teórica a este artículo ha repercutido en la selección de
45 una bibliografía compleja y especialmente amplia en lo que a perspectivas se
46 refiere.

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1 2. E
 tnografía virtual como marco metodológico
2 de investigación
3
4 Christine Hine es la figura precursora de la idea de la etnografía virtual y
5 gracias a su producción académica se han sentado las bases flexibles desde
6 las que estructurar un proceso de etnografía virtual de manera empírica.
7 Hine, en su obra más referenciada, propone una serie de principios básicos
8 para hablar de investigación etnográfica virtual (Hine, 2004).
9 El primero de los principios planteados por la autora señala que Inter-
10 net es un lugar en el que se conjugan nuevos espacios y nuevas posibilidades
11 de comunicación e interacción, por lo que la persona investigadora debe em-
12 patizar con estas formas de relación y ser partícipe de ellas para conectar
13 con los intereses que las empujan. Se debe tener en cuenta en todo momen-
14 to que la comunicación analógica y la comunicación digital son dos caras de
15 la misma vivencia: lo virtual y lo físico son ambas expresiones de la realidad,
16 y no hay jerarquías en torno a esa veracidad.
17 También se plantea que la etnografía virtual supera a la etnografía
18 “tradicional”: no solo es “multi-local” (Marcús, 2011), también es fluida, mó-
19 vil, cambiante y dinámica. Mientras la etnografía tradicional se centra en un
20 lugar del mundo en concreto, de manera que la persona investigadora abor-
21 da ese espacio de manera única; la etnografía virtual supera esas limitacio-
22 nes geográficas y espaciales. Por la propia naturaleza del contexto digital,
23 por lo que el foco contextual del estudio puede ser variable y/o emergente a
24 medida que la persona investigadora trabaja y conoce sobre el mismo, sien- 117
25 do posible la apertura de nuevas conexiones y nexos externos. Es por ello que
26 este marco metodológico quiere entender las relaciones palpables entre lo
27 virtual y lo real, por lo que el objeto de estudio (al igual que el contexto) no
28 siempre es limitado a priori ya que depende de los movimientos emergentes
29 de la propia problemática de investigación. La etnografía virtual requiere (e
30 invita a) una reformulación continua y dinámica del interés ya que la casuís-
31 tica líquida de Internet así lo ordena. La persona investigadora debe marcar
32 los límites de la investigación en un contexto casi infinito.
33 Al contrario que en las etnografías tradicionales, la etnografía virtual
34 no requiere una inmersión y participación continua y constante en el contex-
35 to: la persona investigadora no debe cambiar de residencia, ni viajar a un te-
36 rritorio lejano en el que convivirá con sus habitantes 24 horas al día. Debido
37 a ello, la etnografía virtual es de naturaleza parcial frente al carácter holís-
38 tico que suponían las etnografías tradicionales.
39 Las relaciones que las personas que forman parte de la muestra tam-
40 poco tienen la misma dinámica que las relaciones en un contexto social pre-
41 sencial, ya que depende de los accesos y usos de las tecnologías. Además, en
42 una etnografía virtual no podemos acceder a tantos aspectos de la vida per-
43 sonal y cotidiana como en una etnografía tradicional, ya que el espacio vir-
44 tual también funciona como “puerta cerrada”. Las interacciones virtuales con
45 las personas estudiadas y/o las personas informantes son tan aceptables y
46 válidas (reales) como las interacciones cara a cara.

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1 La etnografía virtual obliga a la persona investigadora a entenderse y
2 vincularse con los aspectos formales y fundamentales de la tecnología con la
3 que va a desarrollar el estudio. La persona investigadora debe tener una com-
4 petencia digital que vaya más allá de lo técnico, siendo de suma importancia
5 la adquisición de habilidades sociales y comunicativas, que le permitan en-
6 tender las interacciones a las que se va a enfrentar. En palabras de la propia
7 autora, “nuestras creencias acerca de Internet pueden tener consecuencias im-
8 portantes sobre la relación individual que tengamos con la tecnología y sobre
9 las relaciones sociales que construyamos a través de ella” (Hine, 2004, p. 17).
10 La etnografía virtual, así mismo, debe adaptarse al medio de estudio.
11 La estructura previa de un proceso de etnografía virtual debe ser capaz de ir
12 adecuándose a las necesidades que los espacios de observación vayan pre-
13 sentando. Esta es la única manera de poder alcanzar conocimiento significa-
14 tivo del plano tecnológico.
15 Hine es escéptica respecto a las ideas de revolución que fueron atribui-
16 das en un primer momento a las tecnologías, ya que esas tecnologías no van
17 a suponer el cambio por sí mismas, sino que lo que va a determinar que exis-
18 tan transformaciones significativas son los usos que las personas van a ha-
19 cer de estas tecnologías. Esta idea, que la autora mantiene a lo largo de todo
20 su exposición, es coherente con las corrientes teóricas que se circunscriben a
21 la vertiente educomunicativa (Aparici, 2010; Cuervo y Medrano, 2013). Hine
22 también afirma en su obra que “existe un espacio de estudio sobre las prác-
23 ticas cotidianas en torno a Internet, como medio para cuestionar las asuncio-
118 24 nes inherentes a las predicciones de futuros radicalmente diferentes” (Hine,
25 2004, p. 13). La etnografía virtual desea generar “comprensión sobre cómo se
26 constituye Internet a través de su uso” (Hine, 2004, p. 13).
27
28
29 3. D
 iseñando propuestas metodológicas basadas
30 en la etnografía virtual
31
32 No existe un modelo de etnografía virtual cerrado o único, ya que las habita-
33 ciones de Internet cambian de decorado a medida que hay avances tecnológi-
34 cos, de mercado, o incluso de estructuración social o tendencias culturales e
35 ideológicas. Por ello, una etnografía virtual puede ocuparse de conocer en
36 profundidad las actualizaciones de un espacio web, o utilizar las posibilida-
37 des de una red social para hacer envíos de encuestas virtuales que serán
38 cumplimentadas por diferentes tipologías de usuarios/as, según su objetivo
39 general de estudio. Para configurar cada propuesta de etnografía virtual se
40 propone aplicar las siguientes preguntas (Hine, 2004, p. 18):
41
42 a) ¿Cómo los usuarios llegan a comprender las capacidades y posibilidades
43 de Internet? ¿Qué implicaciones tiene su uso? ¿Qué interpretan de ella
44 en tanto medio de comunicación y a quién perciben como audiencia?
45 b) ¿De qué modo afecta Internet a la organización de las relaciones sociales
46 en el tiempo y el espacio? ¿Es distinta esa organización a la de “la vida

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1 real”? Y si la respuesta es afirmativa, ¿cómo los usuarios reconcilian lo
2 virtual y lo real?
3 c) ¿Cuáles son las consecuencias de Internet sobre los sentidos de autenti-
4 cidad y autoría? ¿Cómo se desempeñan y experimentan las identidades,
5 y cómo se juzga la autenticidad?
6 d) ¿Es “lo virtual” experimentado como algo radicalmente diferente y se-
7 parado de “lo real”? ¿Hay una frontera divisoria entre la vida online y
8 offline?
9
10 Este paradigma empírico busca dar sentido a la vida en un escenario
11 que, por la propia naturaleza de las tecnologías, se segrega entre pequeños
12 micro-escenarios de actuación. La etnografía virtual requiere de una flexibi-
13 lidad interpretativa que atienda a los procesos que las personas vamos be-
14 biendo en nuestro desarrollo online y offline. No se trata de analizar Inter-
15 net para describir las cuestiones técnicas y relacionales que se suceden en
16 un espacio concreto, si no de analizar y repensar a partir de lo que se ve, lo
17 que se sabe y lo que se entiende. Internet es un parte más, engranada y pro-
18 fundamente implicada en un gran tejido social.
19 Tanto los usos apropiados como los aprendizajes son competencias cul-
20 turales que los usuarios de la Red adquieren (…) la consecución de interpre-
21 taciones estables de Internet no debe ser atribuida a las capacidades de la tec-
22 nología. Más bien, son comprensiones producto de las relaciones sociales que
23 mantienen viva la Red y que acontecen en eIla (Hine, 2004, p. 186).
24 119
25
26 4. D
 iscusiones teóricas actuales: lo virtual frente
27 a lo digital
28
29 Si bien Hine es la precursora del concepto y de las formas y modos de traba-
30 jar empíricamente con entornos en línea, nos gustaría incorporar alguno de
31 los apuntes surgidos de las visiones actualizadas del concepto. Este nuevo
32 enfoque, que ha surgido del trabajo y la discusión académica sobre el térmi-
33 no, apunta diferencias sustanciales en torno a las implicaciones y las posibi-
34 lidades de un modelo etnográfico aplicado a los entornos mediados por las
35 ITIC (Ardévol y Gomez-Cruz, 2014; Horst y Miller, 2012; Westman, 2015).
36 Usando el concepto generador de digital etnography, o etnografía digital en
37 castellano, el equipo de Sarah Pink (Pink et al., 2016) publicó recientemente
38 un completo manual en el que se aportan diversas ideas multidisciplinares
39 que consideramos imprescindible formular y tener en cuenta a la hora de
40 proponer un diseño metodológico concreto. Pink y su equipo proponen cinco
41 principios para trabajar activamente desde la etnografía digital:
42
43 1. Multiplicidad, entendida esta como la variabilidad y diversidad de for-
44 matos y estrategias de las que podemos disponer a la hora de conectar,
45 involucrarnos y acercarnos a los diferentes escenarios digitales que la
46 propia naturaleza del marco digital puede ofrecernos.

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1 2. Descentralizar la investigación de lo digital como objeto principal de estu-
2 dio, accediendo así a las cuestiones extra-digitales que nos ofrecen infor-
3 mación relevante y concluyente acerca de lo que queremos comprender:
4 comunicación, cultura, relaciones entre personas, contexto social, etc.
5 3. Etnografía digital como “evento abierto”, emergente y que bebe de diver-
6 sas disciplinas.
7 4. Practica reflexiva desde la noción de práctica etnográfica antropológica,
8 de manera que el conocimiento generado deriva de nuestros encuentros,
9 con todo lo simbólico y subjetivo que ello conlleva, con otras personas;
10 otros entornos; otras realidades.
11 5. Heterodoxa, ya que se requiere un acercamiento a diversas formas de co-
12 municación, desplazando de su puesto hegemónico lo textual y dando pro-
13 tagonismo e importancia a otros códigos y lenguajes, como la imagen o el
14 video. La etnografía digital debería de incluir, también en su formato de
15 presentación divulgativa, estos recursos comunicativos para ser coheren-
16 te con la realidad estudiada.
17
18 Junto a estos principios que resultan de máxima utilidad para aden-
19 trarnos en las diferencias entre corrientes metodológicas, esta obra (Pink et
20 al., 2016) aborda específicamente el estudio de las relaciones interpersonales
21 a partir del despliegue de un método basado en la etnografía digital a través
22 de diferentes ejemplos.
23 En los últimos años se han presentado diversas investigaciones en nues-
120 24 tro campo educativo que han usado técnicas adscritas al gran concepto de et-
25 nografía virtual o digital para conocer usos y conductas de las personas en
26 diferentes espacios y con diferentes objetivos (Bachiller-Sandoval, 2013; San-
27 chez-Vera, 2014; Vittadini y Pasquali, 2013). Este escenario es una buena
28 oportunidad para describir y explicar cualitativamente algunos rasgos del
29 comportamiento humano y las interacciones entre las personas sin las inter-
30 ferencias que los investigadores habían podido generar, en mayor o menor
31 medida, debido a su presencia física en situaciones analógicas hasta el mo-
32 mento (Williams y Merten, 2008).
33 La tendencia en aumento que lleva a la aplicación de técnicas antropo-
34 lógicas en un buen número de investigaciones orientadas a indagar en las
35 actividades y los movimientos sociales nos acerca a la crisis paradigmática
36 que reinventa ideológicamente el mundo, enfocándolo en el ser humano y en
37 donde la información y el conocimiento son elementos determinantes para el
38 desarrollo de sociedades modernas y críticas (Mosquera, 2008).
39 Como reflexiones finales en torno a este desarrollo, apreciaciones sobre
40 los claro-oscuros que el estudio basado en etnografía virtual o digital puede
41 presentar. Interpretar lo que las personas comunican en la red sobre su vida
42 íntima conlleva cierto riesgo e incertidumbre por diversos motivos: engaños
43 y mentiras, representaciones artificiosas de las propias identidades digitales,
44 interpretaciones erróneas de la persona investigadora a partir de ideas inco-
45 rrectas o directamente falsas, etc. (Paccagnella, 1997). En respuesta a ello,
46 Hine afirma que el propósito no debe ser fiscalizar si la información virtual

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1 es o no auténtica y coherente con los supuestos físicos, añadiendo que “utili-
2 zar las comunicaciones electrónicas para llevar a cabo una etnografía abre el
3 camino para un análisis reflexivo acerca de los modos en que hacernos esa
4 distinción” (Hine, 2004, p. 98). Llega el momento de plantearse si es más real
5 lo digital o lo presencial, si cabe preguntarse en términos de absolutismo o
6 entender que las realidades son tan diversas como los posibles escenarios en
7 las que son plasmadas. ¿Son los teatros 2.0 evidencias de la falsedad, o crea-
8 dores de realidades post-analógicas?
9 Finalmente, queremos destacar la importancia del desarrollo de inves-
10 tigaciones de corte cualitativo que utilizan estrategias emergentes que contri-
11 buyen a conocer los fenómenos socioeducativos en todas las dimensiones de
12 su desarrollo, desde las intelectuales hasta las afectivas, pasando por las so-
13 ciales y políticas. Por ello, apostamos en seguir articulando metodologías apo-
14 yadas en la etnografía virtual y en estudios de casos e historias de vida vir-
15 tuales, en el marco de una investigación para el cambio social, que reinvierta
16 en los contextos y que ponga en marcha intervenciones educomunicativas
17 reales y posibles.
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42 Estudio de las relaciones sociales mediadas por Internet. Fermentum.
43 Revista Venezolana de Sociología Y Antropología, 18(53), 532–549. Re-
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45 Paccagnella, L. (1997). Getting the seats of your pants dirty: Strategies for eth-
46 nographic research on virtual communities. Journal of Computer-Media-

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35
36
37
38
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40
41
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43
44
45
46

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1
2
9. El ciberacoso sexual infantil:
3 implicaciones en el contexto
4
5 familiar y escolar
6
7
para su prevención
8
9 Erika Andrea Camacho Barón1
10 Gloria Marcela Parra Barragán2
11
12
13
14
15
16 Esta investigación forma parte del proyecto institucional 2018 “Ciberacoso
17 sexual infantil: un reto actual para la Policía Nacional de Colombia”, finan-
18 ciado por la Policía Nacional de Colombia.
19
20
21 1. Introducción
22
23 Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación han dado un
24 giro a la manera como se establecen las relaciones interpersonales a nivel 123
25 mundial, lo que ha permito un gran desarrollo de la sociedad y ha traído con-
26 sigo transformaciones para la humanidad. El internet se ha convertido en el
27 mecanismo que permite vertebrar el auge de las TIC con el mundo, cada país
28 ha buscado desarrollar una mayor cobertura en su territorio con el firme pro-
29 pósito de acceder a los beneficios de la red global.
30 Este avance en la demanda de las nuevas tecnologías de la comunica-
31 ción y la información TIC, va en aumento y dentro de los servicios más utili-
32 zados son las redes sociales como un medio de comunicación interpersonal.
33 Esta nueva dinámica de relacionamiento trae consigo muchos beneficios en
34 asociados al manejo de tiempo y las distancias, sin embargo, también aumen-
35 ta los riesgos, especialmente en menores de edad, cuando no se da un uso ade-
36 cuado y controlado de estas.
37 Según la Comisión Europea a través de su red de investigadores EU
38 Kids Online establece cuatro riesgos derivados al uso del internet por parte
39 de los menores: a. Contenido: relacionado con el material de abuso infantil y
40 contenido pornográfico al que se encuentran expuestos los menores. b. Con-
41 tacto: relacionado con el contacto que establecen los menores con personas
42
43
1. Erika Camacho Psicóloga, Esp. en Investigación Criminal y Máster en Psicología
44 Clínica, Legal y Forense. Asesora de Investigación - Policía Nacional de Colombia.
45 2. Marcela Parra Psicóloga, especialista en Desarrollo Humano- Investigadora en
46 ciencia, tecnología e innovación Policía Nacional.

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1 desconocidas por internet; c. Conducta: relacionado con los comportamientos
2 de contenido sexual realizadas a través de la red como es el caso del sexting o
3 ciberacoso por intimidación y finalmente, d. Comercio: riesgo que se relaciona
4 con la publicidad que los menores reciben cuando navegan por internet.
5 El ciberacoso sexual infantil es uno de los principales riesgos a los que
6 están expuestos los niños, niñas y adolescentes por el uso inadecuado de in-
7 ternet, y este se operacionaliza a través de tres comportamientos que aten-
8 tan contra la integridad del menor: el grooming, el sexting y a sextorsión.
9 Actualmente en Colombia, estos comportamientos no están reglamen-
10 tados ni tipificados como un delito en el Código Penal, lo que dificulta en gran
11 medida su investigación y la judicialización de los delincuentes. Hasta el mo-
12 mento existen pocos antecedentes de investigaciones sobre cómo se presenta
13 este fenómeno en el país, con que delitos se relaciona con mayor frecuencia y
14 sobre bajo qué circunstancias se desarrolla, debido a la ausencia de informa-
15 ción y reportes de casos por parte de los principales organismos con faculta-
16 des para investigar este fenómeno criminal. En este contexto, la prevención
17 resulta un factor clave para contrarrestar este fenómeno social. Es así como,
18 el control parental y escolar frente al uso de internet por parte de los niños,
19 niñas y adolescentes, se constituye en un factor esencial en la prevención de
20 conductas de riesgo a través de la red. Resulta fundamental establecer el ni-
21 vel de conocimiento que tienen los padres, docentes y adolescentes, frente a
22 los riesgos existentes, en cuanto al contacto con desconocidos, la exposición
23 a contenidos de violencia o sexual, causados por engaños o usos inadecuados
124 24 de los mismos.
25 La presente investigación tuvo como objetivo establecer el uso de inter-
26 net por parte de adolescentes, como base en el diseño un programa de pre-
27 vención del ciberacoso sexual infantil, que permita minimizar los riesgos en
28 el uso inadecuado de internet por parte de adolescentes y fundamentado en el
29 control parental y escolar.
30
31
32 2. Estado de la cuestión o fundamentos teóricos
33
34 El uso masivo y sin control de las redes sociales por parte niños, niñas y ado-
35 lescentes, supone un alto riesgo para la comisión de delitos que atentan con-
36 tra la integridad de los menores, quienes no son conscientes de la forma como
37 exponen su intimidad y seguridad personal, de los fenómenos delictivos de-
38 trás de las redes sociales y de la forma como deben poner en conocimiento a
39 las autoridades cuando son víctimas de estas conductas.
40 Internet se convirtió en una plataforma criminal, que cuenta con cier-
41 tas características que facilitan la comisión de delitos, que un contexto físico
42 limitarían el actuar delincuencial, tales como: el anonimato, su alcance glo-
43 bal, comunicación asincrónica, el impacto de la acción puede llegar a muchas
44 personas a la vez, la información publicada puede llegar a ser incontrolable
45 lo que dificulta la investigación, identificación y judicialización de los auto-
46 res de los hechos.

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1 El uso inadecuado de las TIC abre las puertas a nuevos fenómenos de-
2 lictivos, entre los cuales se encuentra el ciberacoso sexual infantil entendido
3 según Galence, (2011) como:
4
5 Aquellas acciones preconcebidas que lleva a cabo un adulto a través de Inter-
6 net para ganarse la confianza de un menor de edad y obtener su propia sa-
7 tisfacción sexual mediante imágenes eróticas o pornográficas que consigue
8 del menor, pudiendo llegar incluso a concertar un encuentro físico y abusar
9 sexualmente de él (pag.24).
10
11 Para Montiel et al (2014) las numerosas posibilidades que brindan hoy
12 las TIC hacen que las agresiones tipificadas como delitos sexuales, puedan
13 adoptar diversas formas y etiquetas, tal y como muestra la ilustración 3, “ex-
14 plotación comercial, solicitudes sexuales online en sus modalidades de cibe-
15 racoso y ciberabuso sexual, y exposición a contenido sexual, pero en la prác-
16 tica suelen alcanzar tal nivel de interrelación que resulta realmente difícil
17 diferenciar unas de otras” (p.3), estos autores también identificaron que mu-
18 chas veces una víctima pasa por diferentes delitos lo que implica una gran
19 dificultad para aislarlas.
20 Según Camacho y cols (2017) la conducta de ciberacoso sexual infantil
21 se puede presentar en tres formas: el grooming, sexting y la sextorsión, las
22 cuales no están tipificadas en el Código Penal Colombiano como delitos, sino
23 que se contemplan como modalidades delictivas asociadas a la pornografía
24 infantil, concepto que debería ser sustituido por contenidos de abuso sexual 125
25 infantil.
26 En este contexto, el primero de los riesgos asociados al uso inadecuado
27 de internet es el ciberacoso sexual infantil en la modalidad de “grooming”,
28 definido por el Ministerio de las tecnologías de la comunicación y la informa-
29 ción en Colombia como una “práctica en la que un adulto se hace pasar por
30 un menor de edad para engañar a otro y ganarse su confianza con el objeti-
31 vo de abusar de él”. El grooming según Velázquez (2011) se “define como el
32 conjunto de estrategias que una persona adulta desarrolla para ganarse la
33 confianza del menor a través de Internet con el fin último de obtener conce-
34 siones de índole sexual”. Frente a estas definiciones es posible identificar los
35 siguientes elementos que constituyen dicha conducta: uso de perfiles falsos,
36 estrategias de engaño, ganarse la confianza del niño, niña y/o adolescente a
37 fin de propiciar un encuentro virtual o presencial que facilite un abuso se-
38 xual infantil.
39 O’Connell (2003) identificó cinco fases en las que se presenta el cibe-
40 racoso sexual infantil en la modalidad de Grooming: establecimiento de
41 amistad, conformación de la relación, valoración del riesgo, exclusividad
42 de la conversación se torna más personal o privada y por último la fase se-
43 xual, que se inicia cuando el adulto conduce la conversación hacia un terreno
44 en que la confianza entre ambos parece ya instalada, pudiendo llegar hasta
45 un encuentro personal y desencadenar en un acto de violencia sexual contra
46 el menor.

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1 Otro de los riesgos a los que están expuesto los menores por el uso in-
2 adecuado de internet es el sexting definido por McLaughlin (2010), como
3 aquellas “conductas o prácticas entre adolescentes consistentes en la produc-
4 ción, por cualquier medio, de imágenes digitales en las que aparezcan meno-
5 res de forma desnuda o semidesnuda, y en su transmisión a otros menores,
6 ya sea a través de telefonía móvil o correo electrónico, o mediante su puesta
7 a disposición de terceros a través de Internet”. En este sentido el Ministerio
8 de las Tecnologías, la Información y la Comunicación MINTIC (2016) define
9 el sexting como la forma en que alguien toma una foto inapropiada de sí mis-
10 mo y la envía a alguien por internet o el teléfono celular. Esta practica pue-
11 de presentarse dos formas según Palmer (2017) “el sexting activo cuando la
12 persona realiza fotos o videos con poses sexuales y los envía a otra persona,
13 y el sexting pasivo cuando se da el recibimiento de las fotos realizadas por
14 otras personas’’ (p. 35).
15 Existen algunos factores claves que influyen en la comprensión de este
16 fenómeno, propuestos por Fajardo, Gordillo y Regalado (2013):
17
18 • El origen de la imagen: puede ser de producción propia, de producción aje-
19 na pero con consentimiento del protagonista y, robado.
20 • El contenido de la imagen: esto se refiere a la dificultad de determinar la
21 carga sexual de algunas imágenes y poder definirla como atrevida, eróti-
22 ca, pornográfica
23 • La identificabilidad: alude a la posibilidad de identificar o no al protago-
126 24 nista de la imagen.
25 • La edad del protagonista: existen dificultades en la determinación de la
26 mayoría o minoría de edad en el protagonista de la imagen por el anoni-
27 mato
28
29 Finalmente la sextorsión es otra de las modalidades del ciberacoso se-
30 xual infantil y es definido por el (MINTIC, 2016) ‘’como la amenaza de enviar
31 o publicar imágenes o videos con contenido sexual de una persona. Se hace a
32 través de teléfonos celulares o internet’’.
33 En Colombia según Red PaPaz en el año 2015 a través de la línea de
34 denuncias “Te Protejo” se procesaron 19.945 casos de denuncias, de las cua-
35 les 4.9% fueron por ciberacoso, es decir, 798 casos registrados que muestran
36 un incremento en más del 50% teniendo en cuenta que para el año 2014 se
37 registraron 491 reportes, situación que pone en evidencia la tendencia cre-
38 ciente de este fenómeno, para lo cual los gobiernos están desarrollando polí-
39 ticas de conectividad que le permitan reducir la brecha digital que existe en
40 cuanto al uso de internet con el fin de reducir los riesgos del ciberacoso se-
41 xual infantil. Para el año 2016 a través de la línea ‘’Te protejo’’ se recibieron
42 10.424 reportes procesados, para el 2017 disminuyo dicha población a los
43 8.991 reportes procesados. Para el año 2018, en datos recolectados al 5 de
44 marzo del año mencionado, en la línea te protejo se establecieron ocho cate-
45 gorías de reporte, de las cuales entre los más pronunciados se encuentran el
46 material de abuso sexual con un 60% de demanda, el 7% que ha sido víctima

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1 del ciberacoso y el 3% que observa contenidos inapropiados en los medios de
2 comunicación.
3 Por su parte el Ministerio de las Tecnologías de la Información y las Co-
4 municaciones (2016) en su estudio “Uso y Apropiación de las TIC en Colom-
5 bia” encontró que el 72% de los colombianos no está familiarizado con los tér-
6 minos: ciberdependencia, ciberacoso, grooming, sexting y phubbing. El término
7 más reconocido es el ciberacoso o cibermatoneo o ciberbullying con un 14%
8 de los encuestados, mientras que solo el 3% dice saber lo que es sexting y solo
9 el 1% lo que significa grooming.
10 Estos resultados se constituyen en reto importante para el Estado y las
11 instituciones encargadas del control y la prevención de este fenómeno en el
12 país, toda vez que reflejan un desconocimiento por parte de los niños, niñas
13 y adolescentes, sus padres y la comunidad educativa frente a los riesgos a los
14 cuales están expuestos los menores por el uso inadecuado de internet. El reto
15 consiste en generar procesos de autoconciencia en los niños, niñas y adoles-
16 centes en buenas practicas de uso de internet y en el fortalecimiento de ha-
17 bilidades por parte de los adultos responsables de realizar acompañamiento,
18 realimentación y advertencia de los peligros latentes en la red y de las insti-
19 tuciones que de una u otra forma tienen injerencia en procesos de educación
20 y prevención
21
22
23 3. Metodología
24 127
25 3.1. Participantes
26
27 En el presente trabajo participaron un total de 165 estudiantes de Secunda-
28 ria (55 hombres y 112 mujeres), 262 padres de familia y 32 docentes de un
29 centro educativo privado en la ciudad de Bogotá; Las edades de los estudian-
30 tes participantes estaban comprendidas entre los 11 y los 17 años. Dado su
31 carácter exploratorio se utilizó un muestreo intencionado no probabilístico
32 por accesibilidad.
33
34
35 3.2. Instrumento
36
37 La recolección de los datos en la muestra de estudiantes, se llevó a cabo me-
38 diante un cuestionario dividido en dos bloques: (1) un bloque sobre hábitos
39 de uso de Internet, redes sociales, teléfono móvil y aplicaciones de mensaje-
40 ría instantánea; (2) la escala de screening de Uso Problemático de Internet
41 EUPI-a de Rial, Gómez, et al. (2015). La escala EUPI-a está integrada por
42 11 ítems con un formato de respuesta tipo Likert de 5 puntos, desde 0 «Nada
43 de acuerdo» a 4 «Totalmente de acuerdo» y proporciona una puntuación glo-
44 bal comprendida entre 0 y 44 puntos. El punto de corte establecido para la
45 detección de un uso problemático se sitúa, según los autores, en 16 puntos, de
46 manera que los adolescentes con una puntuación igual o superior a 16 son

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1 clasificados como usuarios problemáticos. Frente a los padres se diseño un
2 cuestionario de (19) preguntas sobre usos de internet y control parental y de
3 docentes se diseño un cuestionario de (12) preguntas sobre riesgos del uso de
4 internet en niños, niñas y adolescentes.
5
6
7 3.3. Procedimiento
8
9 Se solicito aprobación de las directivas del Colegio para la realización del es-
10 tudio. Posteriormente se firmó el consentimiento informado por parte de los
11 padres de los alumnos que fueron seleccionados para el estudio. Los datos
12 fueron recolectados en las propias aulas del centro educativo, en grupos de
13 30 alumnos como máximo, mediante un cuestionario que cada participan-
14 te debía diligenciar de forma individual. Los estudiantes fueron informados
15 de la finalidad del estudio y de la confidencial y anonimato de la informa-
16 ción. La participación en el estudio fue totalmente voluntaria y el tiempo de
17 cumplimentación del cuestionario no superaba los 20 minutos. Frente a la
18 aplicación del cuestionario dirigido a padres, ésta se llevo acabo de forma
19 personal en reunión de padres de familia y en cuanto al cuestionario a do-
20 centes se programó aplicación en el teatro del Colegio. Posterior a la recolec-
21 ción de datos se procedió al análisis de los mismos en una aplicación estadís-
22 tica y a su respectiva interpretación.
23
128 24
25 4. Análisis o discusión de resultados
26
27 Los padres y docentes se constituyen en los primeros agentes socializadores
28 de los niños, niñas y adolescentes, quienes vivencian de una forma más di-
29 recta como se desarrollan las relaciones sociales entre ellos y como respon-
30 den a las actuales dinámicas culturales y sociales del mundo moderno. Entre
31 los resultados obtenidos a través de la aplicación de instrumentos a los estu-
32 diantes, docentes y padres se estableció que:
33 Los estudiantes con edades comprendidas entre los 11 y 13 años (prea-
34 dolescencia) corresponden al 60% de la muestra objeto del estudio y el 40%
35 restante corresponden a los adolescentes entre 14 y 17 años. Los preadoles-
36 centes tienen celular con conexión a internet desde los 9-10 años en prome-
37 dio en un 43% mientras que los adolescentes de 8-10 años en promedio con
38 68% Al rededor del 63% de los preadolescentes tienen el celular en su habi-
39 tación durante la noche todos o casi todos los días y los adolescentes en un
40 70%. Dentro de las redes mas usadas por los preadolescentes se encuentran:
41 Snapchap 62%, Instagram 45%, Facebook 49%, Pinterest 26%, Twitter 21%,
42 Badoo 4% y Ninguna 12% y en cuanto a los adolescentes las más usadas son
43 Snapchap 80%, Instagram 70%, Facebook 50%, Pinterest 32%, Twitter 37%
44 y Ninguna 8%. Por otra parte, en cuanto al uso de aplicaciones de mensaje-
45 ría instantánea las preferidas por los preadolescentes para comunicarse son:
46 WhatsApp 86%, Messenger 32%, Google Talks 13%, Skype 12%, Hangout 5%,

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1 Ninguna 8% y los adolescentes WhatsApp 91%, Messenger 52%, Google
2 Talks 19%, Skype 16%, Ninguna 8%. Es común encontrar que la mayoría de
3 los estudiantes de la muestra total tiene mas de tres redes sociales activas.
4 Frente al control parental en el uso de internet los estudiantes preado-
5 lescentes lo consideran bastante en un 35%, mucho 16%, poco 45% y nada
6 14%, por su parte los adolescentes consideran que es bastante en un 38%,
7 mucho 13%, poco 40% y nada 9%, En este sentido, al hablar de riesgos por
8 uso inadecuado de internet en los preadolescentes un 11% ha sufrido de ame-
9 nazas, acoso y/o humillación por redes mientras que el 26% de adolescentes
10 lo ha sufrido, por su parte un 5% de preadolescentes ha amenazado, humilla-
11 do o acosado alguna vez en su vida y el el 5% de adolescentes lo ha hecho al-
12 guna vez. El 3% de preadolescentes ha enviado fotos o videos de si mismo de
13 contenido erótico y el 4% entre los adolescentes, el 11% de los preadolescen-
14 tes ha recibido por parte de contactos fotos o videos con contenido sexual de
15 niños del entorno y el 10% de adolescentes ha recibido este material y ningu-
16 no ha sido chantajeado con publicar o difundir fotos o videos suyos con con-
17 tenido erótico. El 24% de los preadolescentes ha ingresado a paginas web con
18 contenido erótico y el 35% de adolescentes lo ha hecho. Frente a los video jue-
19 gos on line el 83% de los preadolescentes refiere haber jugado en línea y el
20 58% de los adolescentes lo han hecho, siendo los siguientes juegos los mas
21 usados por la muestra en su totalidad Clash Royal, Call of Duty, GTA y FIF.
22 Finalmente, frente al fenómeno del grooming, el 16 % de los preadolescentes
23 ha establecido contacto con desconocidos por internet y el 16% de adolescen-
24 tes lo ha hecho, el 21% de preadolescentes ha aceptado de amistad con des- 129
25 conocidos y el 32% de adolescentes lo ha hecho y el 16 % de preadolescentes
26 ha tenido un encuentro presencial con desconocidos contactados a través de
27 internet por su parte el 26% de adolescentes lo ha hecho. Por lo que se refie-
28 re al Uso Problemático de Internet, las puntuaciones en la escala EUPI- os-
29 cilaron entre cero y 39 puntos, con un porcentaje global de casos positivos del
30 53% del total de la muestra, de los cuales el 41% corresponde a los niños y el
31 59% a las niñas.
32 Los docentes refieren que la edad en la que niños, niñas y adolescentes
33 están empezando a interactuar de manera directa e incluso solitaria con dis-
34 positivos móviles es entre los 5 a 7 años con un 55%, mientras que en segun-
35 do lugar se posesiona el rango de los 8 a 10 años con un 39%.
36 Según éstos, las redes sociales más usadas pos los estudiantes son Twi-
37 tter, Instagram y Snapchat, mientras que Facebook y WhatsApp no tienen
38 tanto uso en el colegio y respecto a los riesgos a los que están expuestos los
39 niños, niñas y adolescentes en el uso de los dispositivos electrónicos con in-
40 ternet según lo que refieren los docentes el 10% contestó que no tiene cono-
41 cimiento de los riesgos mientras que el 90% contestó que sí los conoce, des-
42 cribiendo algunos de los riesgos más comunes a los que están expuestos los
43 niños como (acoso, bullying, pornografía, extorsión, explotación, engaño).
44 Los docentes manifiestan con un porcentaje del 65% que no tienen cono-
45 cimiento de que su estudiantes hayan estado expuestos a material pornográ-
46 fico en la red, de igual manera aseguran con un 90% que no conocen de casos

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1 de estudiantes que hayan recibido solicitudes de contenido sexual por inter-
2 net. Así mismo el 90% de los docentes especifican que no tienen conocimiento
3 de casos de estudiantes que hayan recibido alguna propuesta a través de in-
4 ternet de encuentro presencial con desconocidos. El 100% de los docentes ma-
5 nifiestan no saber si alguno de sus estudiantes ha sido extorsionado a través
6 de la red por actividades realizadas de contenido sexual. Así como el 94% de
7 los docentes manifiestan que no conocen de casos en los que los estudiantes
8 han estado expuestos a algún ciberacoso de tipo sexual.
9 Adicionalmente es relevante establecer el conocimiento que tienen los
10 docentes acerca de la denominación de los comportamientos y riesgos que se
11 encuentran en el ciberespacio. El 69% de los docentes manifiesta no tener co-
12 nocimiento acerca de que es Grooming; con respecto al sexting, el 47% de los
13 docentes expresa no saber que significa este término, y el 68% de los docen-
14 tes estipula conocer que es la sextorsión, pero de estos solo el 26% identifica
15 acertadamente la definición de este término. En términos generales se pue-
16 de concluir que la gran mayoría de los docentes no identifican específicamen-
17 te cuales son los riesgos a los que pueden estar expuestos los menores en la
18 red, que características tienen cada uno de estos riesgos y que semejanzas y
19 diferencias poseen. Al desconocer esto los más probable es que no logren de-
20 terminar que puede estar pasando o vivenciando un niño o niña que llegue a
21 ser víctima de una de estas problemáticas y por ende llegar a prevenir las
22 mismas.
23 En cuanto a las medidas de prevención que adoptan los docentes para
130 24 evitar que situaciones de ciberacoso sexual infantil se logró evidenciar que el
25 32% de los encuestados admite no implementar ninguna medida, algunos ar-
26 gumentando que ese tipo de situación no es factible de que se presente en el
27 colegio. El 68% de los docentes que aseguran que sí imparten algún tipo de
28 medida preventiva especifican las charlas, el control de los dispositivos, apo-
29 yos con expertos, orientaciones como las acciones tomadas para evitar que
30 se presenten. Frente a las estrategias que el docente cree que son necesarias
31 para una mayor prevención del ciberacoso sexual infantil se destacan las
32 charlas informativas, talleres, bloqueo de contenido inadecuado, control de
33 tiempo y acceso. De igual manera la mayoría agrega el componente de la fa-
34 milia como fundamental en la prevención, así como la divulgación de cómo se
35 presentan estas problemáticas ya que para ellos el desconocimiento es el ene-
36 migo que ayuda a que se propague y no controle el ciberacoso sexual infantil.
37 Finalmente, frente a los resultados obtenidos con padres de familia se
38 encontró que un 36% el celular es el dispositivo con el mayormente acceden a
39 internet los menores en el hogar, seguido del computador de mesa con el 27%.
40 De igual manera aunque el 52% de los padres tienen el computador de mesa
41 en la sala o comedor, un 23% asegura que el computador se encuentra en las
42 habitaciones de los hijos, esto disminuye las posibilidades de control por par-
43 te de los padres en cuanto a horarios, lugares de internet visitados y conduc-
44 tas especificas en la red.
45 Respecto a la autonomía en la navegación en internet por parte del ni-
46 ño/a se encontró que un 47% admite que el acompañamiento de un adulto o

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1 tutor mientras están en el ciberespacio es ocasional, solo un 27% asegura
2 acompañar a sus hijos mientras están en internet y un 26% afirma que sus
3 hijos navegan solos. Esta información reafirma lo encontrado en otros estu-
4 dios realizados y es la falta de acompañamiento y de orientación por parte de
5 los adultos al momento de ingresar los menores a internet, dejándolos más
6 vulnerables y expuestos al sin fin de información y riesgos en la red. Esto
7 también se pudo apreciar al indagar por la supervisión que hacen los padres
8 sobre el uso del internet por parte de sus hijos, identificando que el 32% de
9 los padres afirman que solo algunas veces supervisan lo que hace su hijo en
10 internet, solo el 25% afirmó que siempre supervisan esta actividad, pero no
11 deja de preocupar el 4% que contesto que nunca supervisa lo que hacen sus
12 hijos en internet.
13 El 94% los padres afirman conocer los riesgos a los que están expuestos
14 los menores en el ciberespacio, enunciando como los más frecuentes el acceso
15 a la pornografía, contacto con desconocidos, juegos de violencia, retos, extor-
16 sión entre otros. Sin embargo el identificar los riesgos no les genera inquie-
17 tud por conocer como instaurar aplicaciones de control parental para uso de
18 internet ya que el 69% afirma que no las conoce.
19 El conocimiento que los padres tienen acerca de las experiencias de sus
20 hijos en la red son determinantes para el objetivo de esta investigación, por
21 lo cual al indagar por esto en la escuela se encontró que el 69% no sabe si su
22 hijo ha estado expuesto a material pornográfico en la red. Así como un 79%
23 específica que no tiene conocimiento de que sus hijos se hayan contactado
24 con desconocidos a través de la red. El 94% no ha detectado que los menores 131
25 intercambien imágenes de contenido sexual con otras personas. Los resulta-
26 dos evidencian que frente al conocimiento que tienen los padres de los ries-
27 gos presentes actualmente en internet que atentan contra la integridad sexual
28 de NNA, el 49% de las personas responde correctamente, en la asignación de
29 cada una de las palabras y su definición, el 31% de las personas responden
30 erróneamente, ya sea por desconocimiento o falta de entendimiento del ejer-
31 cicio, mientras que el 20% no responden a la pregunta. El que solo la mitad
32 de los padres encuestados identifique específicamente cada riesgo, así como
33 las características esenciales de cada uno, permite concluir que el descono-
34 cimiento que los padres tengan con respecto a estos temas, más la falta de
35 control parental y supervisión hace que los niños, niñas y adolescentes sean
36 más vulnerables a ser víctimas de problemáticas como el ciberacoso sexual
37 infantil.
38
39
40 5. Conclusiones o consideraciones finales
41
42 Los riesgos a los que están expuestos los niños, niñas y adolescentes por el
43 uso inadecuado de internet se relacionan con el material de abuso infantil y
44 contenido pornográfico al que se encuentran expuestos, al contacto que es-
45 tablecen con personas desconocidas por internet, a los comportamientos de
46 contenido sexual realizados a través de la red y la publicidad que reciben

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1 cuando navegan por internet. Es posible evidenciar un inicio a edades tem-
2 pranas del uso de dispositivos electrónicos con acceso a internet por parte de
3 los niños, niñas y adolescentes, como es el caso del celular, sin conciencia ni
4 control parental, lo que aumenta los riesgos del ciberacoso sexual infantil.
5 La forma de comunicación se trasforma constantemente a medida que
6 evoluciona la tecnología y se crean nuevas redes y aplicaciones, a las cuales
7 se accede sin restricción alguna, al punto de que los niños cuentan con al me-
8 nos tres de estas aplicaciones en su repertorio de comunicación con sus pares.
9 Dentro de las redes mas usadas por los adolescentes se encuentran Snapchap
10 e Instagram, las cuales permiten el intercambio de fotografías que no son real-
11 mente temporales y pueden ser utilizadas como chantaje, extorsión o en re-
12 des de material de abuso sexual infantil. Esto evidencia la percepción de ries-
13 go bajo por parte de los adolescentes frente a los peligros del uso inadecuado
14 de internet y de las modalidades como el grooming que conducen a la comi-
15 sión de delitos contra la libertad sexual e integridad personal de los niños,
16 niñas y adolescentes.
17 Los docentes y padres como primeros agentes socializadores de los ni-
18 ños, niñas y adolescentes asumen que existen riesgos por uso inadecuado de
19 internet pero desconocen en profundidad las características de los mismos,
20 las rutas de actuación en caso de presentarse casos con los menores, las he-
21 rramientas de control parental y las entidades a las cuales pueden acudir en
22 estos casos. Se hace necesario fortalecer las campañas de prevención con me-
23 canismos que faciliten la apropiación de los riesgos, pautas de control paren-
132 24 tal, rutas de atención a victimas de estas modalidades delictivas, así como
25 consolidar las redes de apoyo interinstitucional y el trabajo intersectorial.
26
27
28 6. Bibliografía
29
30 Camacho, E. Suarez, M. (2017). El ciberacoso sexual infantil: un reto actual
31 para la Policía Nacional de Colombia. Bogotá. Policía Nacional.
32 EU Kids Online: Investigación Europea Sobre Riesgos y Oportunidades On-
33 line Para Los Menores. 2010. Disponible en: www.eukidsonline.
34 Fajardo Caldera, M. I., Gordillo Hernández, M., & Regalado Cuenca, A. B.
35 (2013). Sexting: Nuevos usos de la tecnología y la sexualidad en adoles-
36 centes. International Journal of Developmental and Educational Psy-
37 chology.
38 Galence, V. P. (2011). El ciber-acoso con intención sexual y el child-grooming.
39 Quadernos de criminología: revista de criminología y ciencias forenses,
40 (15), 22-33.
41 Luengo, J. A. (2011). Ciberbullying: guía de recursos para centros educativos
42 en casos de ciberacoso. Madrid: Defensor del Menor de la Comunidad
43 de Madrid.
44 McLaughlin, Julia Halloran (2010) “Crime and Punishment: Teen Sexting in
45 Context”. ExpressO. Disponible en http://works.bepress.com/julia_mcl-
46 aughlin/1

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1 Ministerio de Tecnologías de la Información y las comunicaciones. (2016). Re-
2 cuperado el 11 de julio de 2018, de http://www.mintic.gov.co/portal/604/
3 w3-article-5626.html
4 Montiel, I., Carbonell E. & Salom M. (2015). Victimización infantil sexual on-
5 line: online grooming, ciberabuso y ciberacoso sexual. Disponible en:
6 https://tinyurl.com/ybt7s9nw
7 O’Connell, R. (2003). A typology of cyber sexploitation and online grooming
8 practices. Preston: Cyberspace Research Unit, University of Central
9 Lancashire. URL: https://tinyurl.com/yd4m8b6b
10 Palmer, f.. Seguridad y riesgos: ciberbuillyng, grooming y sexting. Trabajo Fi-
11 nal de Master. Universidad Oberta de Cataluña. Barcelona.
12
13
14
15
16
17
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19
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1
2
10. Redes Sociales: estrategias
3 para la comunicación social
4
5 de las ciencias
6
7 María Soledad Casasola1
8
9
10
11
12
13 El presente texto nace en el marco de las reflexiones teóricas y la práctica co-
14 municacional desarrolladas en la gestión de la Dirección de Comunicación
15 Social de la Ciencia de la Universidad Nacional de Rosario, Fac. de Ciencia
16 Política y RR.II. (Argentina).
17
18 La Web 2.0 y las redes sociales ofrecen a los públicos nuevos canales para co-
19 nectarse con la ciencia y la tecnología. La relación Ciencia y Sociedad ha sido
20 analizada durante los últimos 30 años por la filosofía y sociología de la cien-
21 cia en lo que se ha dado en llamar estudios sobre Ciencia, Tecnología y Socie-
22 dad (CTS). Desde este enfoque se pretende abordar los aspectos sociales del
23 campo científico tecnológico tanto en lo que refiere a las condiciones sociales
24 135
de producción como a lo que involucra sus consecuencias sociales y ambien-
25 tales. El enfoque que desarrollamos en este artículo va en línea con esta tra-
26 dición, aunque desde una perspectiva comunicacional.
27 Para los educadores y comunicadores de la ciencia, el acercamiento a
28 este tipo de interacción puede resultar clave a la hora de articular futuras
29 estrategias educomunicacionales. Sobre todo, desde la óptica de la universi-
30 dad pública, referente de la producción y circulación del conocimiento cientí-
31 fico tanto en entornos tradicionales como virtuales. Se dice que Internet na-
32 ció para comunicar ciencia y que la ciencia no puede desarrollarse en soledad,
33 sino que es un producto social. Ambas afirmaciones preexisten a la creación
34 de las redes sociales digitales; a los modos de apropiación que los ciudadanos
35 hacen de ellas y a la posibilidad, potencial en algunos casos y concreta en
36 otros, de co creación científico tecnológica.
37 Las reflexiones expresadas en este documento nacen de las prácticas
38 comunicacionales y las reflexiones teóricas de la gestión y planificación de
39 los perfiles institucionales de la Dirección de Comunicación Social de la Cien-
40 cia de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) en las redes sociales Face-
41 book, Twitter e Instagram durante los últimos años.
42
43
44 1. María Soledad Casasola, Máster en Comunicación y Educación en la Red por
45 la UNED, España, Docente e investigadora en la Universidad Nacional de Rosario, Ar-
46 gentina.

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1 1. Ciencia en las redes
2
3 La Web 2.0 nos permite, como característica distintiva, disponer de variadas
4 herramientas tecnológicas que facilitan la colaboración e interacción social
5 de los usuarios de la red, eliminando las barreras de espacio y tiempo ana-
6 lógicos. Esta arquitectura de participación promueve una gestión del cono-
7 cimiento y un acceso a la información más democrático y abierto. Las redes
8 sociales (RR.SS.), hijas dilectas de la Web 2.0, sustentan sus esquemas comu-
9 nicacionales sobre modelos en los que se desdibuja la división tradicional de
10 emisor/receptor. “En el contexto digital de la comunicación, la relación se da
11 entre comunicadores (amateurs, populares, profesionales, todos y todas tie-
12 nen voces de emisores) que se mueven o son movidos por diferentes platafor-
13 mas o redes sociales” (Aparici, García Marín, 2018, p.17).
14 La factibilidad técnica de que cualquier usuario pueda publicar, com-
15 partir y republicar información en las distintas redes sociales en tiempo real
16 genera algunas inquietudes. Dominique Brossard y Dietram A. Scheufele
17 profesores del Departamento de Comunicación de la Ciencia de la Universi-
18 dad Wisconsin-Madison, Estados Unidos, aseguran desde un artículo en la
19 Revista Science a comienzos de 2013, que si bien en los periódicos y publica-
20 ciones tradicionales existe un recorte de los centímetros destinados a cubrir
21 temas de ciencia, en Internet el contenido científico no es escaso, existen di-
22 versas formas de acceder a él (blogs, wikis y redes sociales) y las pruebas em-
23 píricas sostienen que el público sí los consulta en busca de información y co-
136 24 nocimiento:
25
26 Nueve de cada diez usuarios de Internet en los Estados Unidos recurren a
27 los motores de búsqueda para encontrar información, y el 60 % de la búsque-
28 da de la información pública en EE.UU. sobre cuestiones científicas específi-
29 cas, enumera Internet como su principal fuente de información (Brossard, D.;
30 Scheufele, D., 2013, p.40).
31
32 Los ciudadanos pueden acceder y producir contenido científico desde
33 cualquier lugar gracias a las plataformas sociales y estas no son proyeccio-
34 nes a futuro, ya está ocurriendo. Estos autores sostienen, y compartimos su
35 visión, que científicos y los cientistas sociales deben analizar en profundi-
36 dad los resultados de las interacciones en línea sobre la ciencia, con riguro-
37 sidad empírica. Sin una investigación aplicada sobre cómo comunicar mejor
38 la ciencia en línea, correremos el riesgo que, en el futuro, las dinámicas de
39 comunicación de la ciencia en la red “tengan un impacto más fuerte en los
40 puntos de vista públicos sobre la ciencia que la investigación específica que
41 nosotros como científicos estamos tratando de comunicar” (Brossard, D.;
42 Scheufele, D., 2013, p.41).
43 En estos escenarios, las universidades públicas como la UNR deben en-
44 frentar el desafío de comunicar ciencia en la red, adaptándose a estos nuevos
45 entornos y explorando las potencialidades de la interactividad y la conecti-
46 vidad. La Universidad Nacional de Rosario, es reconocida hacia el interior y

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1 exterior de la comunidad en la que está inserta como una institución en la
2 que se produce conocimiento, investigación y extensión. En sus facultades y
3 centros se llevan adelante variados proyectos de estudio que están a cargo
4 de prestigiosos investigadores, docentes y científicos. Comunicar a la socie-
5 dad en general en qué están trabajando los recursos humanos de la univer-
6 sidad y a qué se están destinando los recursos económicos es una obligación
7 y responsabilidad de sus autoridades. La indagación y generación de pro-
8 puestas de comunicación social de ciencia y tecnología tiene una dimensión
9 ética que no puede soslayarse. El acceso a la información es una condición de
10 base para las sociedades democráticas, y la comunicación de los conocimien-
11 tos científicos permite a la comunidad encontrar claves y herramientas que
12 propicien el cambio social, cultural y económico. Es necesario que los ciuda-
13 danos conozcan cómo trabajan los científicos, en qué se invierten años de es-
14 tudio e investigación y recursos económicos.
15 Consideramos que la discusión debe girar en torno a qué tipo de comu-
16 nicación de la ciencia se puede articular en redes sociales desde la UNR, a
17 qué públicos específicos y para producir cuáles efectos. Sin generalizaciones
18 y con una visión estratégica que busque combinar distintos modelos comuni-
19 cacionales en función de diversos objetivos.
20
21
22 2. Ciudadanos en las redes
23
24 A los fines de este trabajo, entendemos a las redes sociales como nuevos me- 137
25 dios de autocomunicación de masas (Castells 2009) en donde los usuarios
26 abandonan el rol de consumidores pasivos de información sobre ciencias y
27 tecnologías para convertirse en productores de mensajes con contenido cien-
28 tífico tecnológico propios de la era digital: memes, narrativas transmedia, in-
29 fografías y microvideos, por mencionar algunos ejemplos, que se viralizan
30 por la web. En los espacios virtuales, la comunicación adquiere la forma de
31 una instancia procesual que se retroalimenta permanentemente convirtién-
32 dose en motor de la producción de sentido social. Marcando diferencias nota-
33 bles con los medios tradicionales —verticales y unidireccionales— las redes
34 sociales ofrecen la posibilidad de dialogar, interactuar, escuchar opiniones y
35 habilitar el debate en torno a temas científicos que en algunos casos pueden
36 generar controversia y discusión.
37 Desde nuestra perspectiva, esta característica de horizontalidad e inte-
38 racción permite que los ciudadanos puedan acceder a información validada
39 (cuando se trata de publicaciones de centros de investigación e instituciones
40 como universidades públicas, por ejemplo) que les permitirán tomar decisio-
41 nes y posturas informadas, y al mismo tiempo, generar sus propias acciones de
42 comunicación. En este sentido, es muy ilustrativo García Canclini al afirmar:
43
44 Ser ciudadano no es solo un asunto político, ni ser consumidor es apenas una
45 cuestión económica, ni menos mercadotécnica. La mezcla de los movimientos
46 de producción, consumo y participación lleva a pensarnos como prosumido-

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1 res: producimos y consumimos en una continuidad, como los DJ, que nunca
2 paran, remixean, reciclan, negocian con ‘públicos’ diferentes cada vez” (Gar-
3 cía Canclini, 2014, p.122)
4
5 Las sociedades con postulados democráticos requieren de mecanismos
6 de transparencia y participación que habiliten a sus miembros para consti-
7 tuirse en hacedores y protagonistas de las decisiones comunes que marcarán
8 su devenir, desde esta perspectiva el acceso a la información y el conocimien-
9 to junto a la posibilidad de discutir crítica y reflexivamente potencia la posi-
10 bilidad de participación y toma de decisiones de los ciudadanos. Es impres-
11 cindible, creemos, que los ciudadanos puedan tomar parte en las decisiones
12 colectivas que los incumben, contando con conocimiento e información cierta,
13 y en cuya comunicación es necesaria la participación de expertos dispuestos
14 a compartir y debatir en el marco de espacios públicos de comunicación y
15 educación. En este esquema, la producción de conocimiento científico tecno-
16 lógico que se genera en el seno de universidades e institutos universitarios
17 adquiere una significativa importancia.
18
19
20 3. D
 e modelos y visiones de la comunicación
21 de la ciencia
22
23 Si bien los estudios acerca de la comunicación de las ciencias a la sociedad
138 24 parecen coincidir en la idea de que comunicar no implica solamente transmi-
25 tir información entre ciencias y sociedad, muchas de las prácticas comunica-
26 cionales institucionalizadas, no logran escapar del modelo del déficit cogniti-
27 vo. Una de las acciones comunicacionales por excelencia de este modelo es la
28 divulgación científica tradicional, que se encuadra en la idea de que la comu-
29 nicación es transmisión de información vertical y jerárquica desde los exper-
30 tos a públicos más bastos. No se la percibe como un proceso social, colectivo,
31 sino como un acto, un derrame, que se genera desde los espacios de produc-
32 ción científica (institutos, laboratorios, universidades) hacia la sociedad, que
33 en general es entendida como un colectivo homogéneo y escindido de la pro-
34 pia ciencia. Esta es la concepción del modelo Informacional de comunicación:
35 un emisor (que sabe), un receptor (que recibe la información de forma pasiva)
36 y un mediador en esa transferencia capaz de traducir y recodificar. Los perio-
37 distas de ciencia y comunicadores de ciencia que tienden puentes traducen
38 conceptos, bajan al llano el saber y la verdad descubierta por la ciencia.
39 Para este modelo, la oposición y resistencia de los ciudadanos ante de-
40 terminados productos científicos o tecnológicos se explica por la falta de co-
41 nocimientos y educación al respecto. Es decir, si la ciudadanía rechaza de-
42 terminados servicios o artefactos tecnocientíficos, es porque no han sido
43 adecuadamente comunicados por expertos y divulgadores, o comprendido por
44 la propia ciudadanía. Advierte Cortassa (2010) que, si bien pensar el proble-
45 ma de la brecha entre ciencia y sociedad como un déficit cognitivo resulta, a
46 la postre, un modo tranquilizador y optimista de concebir la situación” (p.54)

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1 pues indicaría que la situación tiene solución se gestionan mecanismos efi-
2 cientes para acortar las brechas y emparchar los huecos.
3 Por su lado, la comunicación de la ciencia desde un enfoque dialógico
4 apesta por poner conversación a las ciencias con la sociedad y sus múltiples
5 actores. Este enfoque no sólo implica discusiones sobre soportes o medios.
6 También nos interpela acerca de quiénes pueden comunicar ciencias, desde
7 qué instituciones y para qué. Al analizar la historia reciente de la comunica-
8 ción pública de la ciencia, Robert Logan (2001) describe el modelo de ciencia
9 interactiva, describiéndolo como una respuesta al de alfabetización científi-
10 ca por reconocer la incertidumbre que las ciencias y sus actores generan en
11 los distintos sectores de la sociedad al tiempo que sugiere que el conocimien-
12 to científico no sólo fluye desde los expertos a los legos sino que podría tra-
13 tarse de una construcción compartida o multidireccional (Logan 2001). En
14 lugar de presentar la comunicación como una transmisión, desde la perspec-
15 tiva interactiva se presenta como un entramado dialógico posibilitador in-
16 cluso de la participación ciudadana a partir de contextos de experiencias
17 compartidas. Aparecen en este escenario periodistas ciudadanos, grupos de
18 acción, ciudadanos representativos o líderes de opinión articulando y me-
19 diando instancias de comunicación más allá de la función periodística de los
20 medios tradicionales. Las audiencias públicas, las jornadas abiertas y por
21 supuesto, las redes sociales, son escenarios en donde la comunicación de la
22 ciencia fluye ofreciendo diversidad de enfoques a problemáticas comunes.
23 Desde este paradigma la comunicación se aborda como un proceso, y no
24 un acto, de interacción y de transformación continua, individual y social. Co- 139
25 municar es más que transmitir. Es participar, actuar y conectarnos en un
26 mundo en el que a veces, el desarrollo tecnológico nos acerca.
27
28
29 3.1. Comunicar desde el interesamiento
30
31 El estudio e investigación de casos desde las perspectivas teóricas menciona-
32 das y otras, junto a la gestión y concreción de prácticas de comunicación des-
33 de la Dirección de Comunicación de la Ciencia de la UNR nos llevó a con-
34 siderar la comunicación social de la ciencia en las redes sociales como un
35 proceso de construcción de sentido en la que adquiere relevancia la idea de
36 interesamiento formulada por Bruno Latour (1983, 2012). El filósofo francés
37 nos recuerda que el concepto de interesamiento tiene un significado muy
38 preciso y se remonta a su origen en latín, el interés es aquello que se encuen-
39 tra entre dos cosas, nos dice Latour, el inter-esse. Aquel punto de intersección
40 que permitirá que distintos cursos de acción se crucen en función de un ob-
41 jetivo2. “Las ciencias serán o no interesante según su aptitud para asociarse
42 a otros cursos de acción” (Latour, 2012, p.34). Esos otros cursos de acción de
43
44 2. Para indagar más sobre los conceptos de interesamiento, traducción y rodeos de-
45 sarrollados por Bruno Latour recomendamos leer la Primera Carta de su libro Cogitamos:
46 seis cartas sobre las humanidades científicas.

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1 los que no habla Latour son innumerables y heterogéneos como los prosumi-
2 dores que generan contenidos sobre ciencia en las RRSS, pueden relacionar-
3 se con la educación, el posicionamiento en torno a temas de agenda pública,
4 la reflexión crítica sobre Ciencia y Tecnología y también el humor y la di-
5 versión. Consideramos que, encontrar puntos de intersección con audiencias
6 delimitadas en torno a objetivos específicos puede generar un mayor intere-
7 samiento en temas de CyT, no para pensar este proceso como una acción aca-
8 bada y conclusa de comunicación de las ciencias, sino para integrarlas a ac-
9 ciones más complejas que involucren varias etapas.
10
11
12 4. E
 ducomunicación de las ciencias como estrategia
13 en RRSS
14
15 Proponemos abordar a la comunicación desde múltiples dimensiones: dialó-
16 gica, educativa, informacional y participativa. Así, la comunicación social de
17 la ciencia y la tecnología se presenta como la expresión de esas dimensiones
18 en la trama social, a partir de la interacción de los diversos actores, sus con-
19 textos de producción y consumo, el encuentro de sus intereses y teniendo a
20 las ciencias como objeto y protagonista de esos procesos sociales. Comunicar
21 temas científico tecnológicos en las redes sociales y a la comunidad desde
22 una perspectiva social y no sólo pública, es ponerla en diálogo, propiciar ca-
23 nales de información y participación y facilitar la interacción entre los di-
140 24 versos actores, individuales y colectivos. Comunicar socialmente ciencias y
25 tecnología no se agota en trasladar paquetes cerrados —de decisiones y pro-
26 ductos científico tecnológicos— a la comunidad para que ésta conozca aque-
27 llo que los expertos están haciendo en beneficio de sus comunidades. Estas
28 definiciones, creemos, van en sintonía con el paradigma de la educomunica-
29 ción pues requieren de públicos críticos, participativos, reflexivos y curiosos
30 ante temas que los afectan e involucran.
31 En la diversidad de definiciones que se han formulado a lo largo de los
32 últimos años acerca de qué es la educomunicación, optamos por la que for-
33 mula Ángel Barbas Coslado (2012): La educomunicación, por tanto, es proce-
34 so, movimiento, flujo de significados, acción creativa y recreativa, construc-
35 ción-deconstrucción-reconstrucción permanente de la realidad. Es, en suma,
36 una forma de pedagogía crítica que concibe los procesos educativos, la comu-
37 nicación, los medios y las tecnologías como herramientas de análisis y de ac-
38 ción para la comprensión y la transformación del mundo. (p.167)
39 Entendemos pues, que la comunicación de las ciencias en espacios de
40 convergencia digital involucra prácticas sociales y culturales que recrean y
41 resignifican el conocimiento científico. Entendemos que la UNR en su rol de
42 institución pública productora de ciencia y tecnología debe enfrentar el desa-
43 fío de educomunicar reflexiva y críticamente parte de ese conocimiento cientí-
44 fico tecnológico con la sociedad. Consideramos que además de informar resul-
45 tados y avances en materia de CyT se puede apuntar desde esta universidad
46 nacional a co crear conocimiento con la comunidad, habilitar diálogos para

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1 conocer demandas y elaborar estrategias de comunicación interactivas y dia-
2 lógicas en las que los procesos y sus actores se vuelvan protagonistas por en-
3 cima de datos y resultados. Esto será viable en la medida que se aborde a la
4 sociedad como un cuerpo heterogéneo en movimiento permanente integrado
5 por grupos dinámicos que cuestionan, interpelan y preguntan a la ciencia so-
6 bre temas que los afectan a diario y que al mismo tiempo tienen mucho para
7 decir y compartir.
8 Para concretar esta perspectiva, las propuestas desarrolladas desde la
9 Dirección de comunicación de las Ciencias de la UNR se centran en elaborar
10 estrategias de comunicación que no partan exclusivamente de aquello que la
11 universidad, sus institutos e investigadores quieren contar, sino también y
12 de forma integrada, de aquellas inquietudes que muchos de estos grupos tie-
13 nen en torno a temas puntuales.
14 Una vez identificados los temas (migraciones internas, consumo de agua
15 potable, discapacidad, por mencionar algunos) se programaron publicaciones
16 desde las cuentas de la DCC UNR en Facebook, Twitter e Instagram combi-
17 nando la republicación mutua entre todos los perfiles institucionales involu-
18 crados. A continuación, mencionamos los ejes sobre los que trabajamos a la
19 hora de pensar la educomunicación de las ciencias en redes sociales desde
20 la Dirección de Comunicación de la Ciencia de la UNR.
21 Elegir un punto de partida diferente: Desarrollar los temas desde una
22 perspectiva interaccional con los usuarios, partiendo de preguntas que moti-
23 ven respuesta y participación en las que sean arrobadas y etiquetadas per-
24 sonas e instituciones que tengan relación con el tema. Los informes, datos es- 141
25 tadísticos y material de divulgación no quedarán al margen, sino que podrán
26 aparecer de modo articulado y adaptado a estas plataformas digitales. Para un
27 mismo interrogante, son muchos los aportes que tienen las ciencias para ha-
28 cer, cada uno desde su enfoque. Así, para el ejemplo de la contaminación de
29 acuíferos, la UNR presentas la opinión de expertos en química y biología,
30 también hay mucho que se puede decir desde la antropología, las ciencias ju-
31 rídicas y la medicina. El desafío es poner en diálogo a las ciencias y con ellas
32 al cuerpo social.
33 Contar historias y no sólo resultados: No poner el foco solamente en in-
34 novaciones y descubrimientos. Si consideramos que las ciencias son un pro-
35 ceso puede ser interesante contar sus etapas, cómo es investigar en una uni-
36 versidad pública, las condiciones y desafíos de ese trabajo. Las historias de
37 vida que le ponen cara y voz a las ciencias locales, las motivaciones que tie-
38 nen para hacerlo cada día. Esto no sólo puede contribuir a estimular vocacio-
39 nes científicas y desmitificar la figura del científico; también permite vislum-
40 brar algunas de las tramas que atraviesan la labor cotidiana: institucionales,
41 culturales, políticas, económicas, de género, etc.
42 Aprovechar la dinámica temporal de las redes sociales: Realizar la co-
43 bertura de seminarios, charlas y congresos en tiempo real, sacando a las cien-
44 cias de los claustros y llevándolas al ciberespacio para protagonizar conver-
45 saciones globales. Aprovechar los recursos fotográficos, infografías y hashtags
46 que pueden planificarse de antemano. Siguiendo con nuestro ejemplo, la co-

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1 bertura de un evento puede apuntar a públicos específicos: docentes, cientí-
2 ficos y general en sus actualizaciones. Manejar los mismos hashtags y listas
3 de usuarios a los cuales arrobar.
4 Consideramos que ofrecer acciones de comunicación y educación que
5 permitan construir, deconstruir y reconstruir la realidad fortalecerá la capa-
6 cidad de comprensión crítica de los procesos científicos por parte de la comu-
7 nidad. No pretendemos con estas acciones relegar la difusión y divulgación
8 de temas tecnocientíficos, sino completarlas y enriquecerlas. La posibilidad de
9 conocer de un modo cercano a quiénes producen ciencia, cómo y para qué lo
10 hacen, permitirá ver a esta expresión de la cultura como algo próximo y pro-
11 pio, no escindido de la cotidianeidad de quienes viven y trabajan fuera de la-
12 boratorios e institutos de ciencia.
13 Educomunicar ciencia y tecnología desde los perfiles de las universida-
14 des en redes sociales constituye el desafío de contar de un modo creativo y ri-
15 guroso las múltiples aristas que tiene el proceso de creación de conocimien-
16 to científico sobre temas que nos involucran a diario y sobre los que legos y
17 expertos tienen mucho que aportar.
18
19
20 5. Bibliografía
21
22 Aparici R., García Marín, D. (2018) Prosumidores y emirecs: Análisis de dos
23 teorías enfrentadas. Comunicar Revista Científica de Educomunicación,
142 24 55 (26), 71-79.
25 Barbas Coslado, A (2012) Educomunicación: desarrollo, enfoques y desafíos
26 en un mundo interconectado Foro de Educación, (14), pp. 157-175
27 Brossard, D.; Scheufele, D. (2013) Science, New Media, and the Public Scien-
28 ce Magazine 339, 40-41 Doi: 10.1126/science.1232329 Recuperado de:
29 https://tinyurl.com/ycjuahpq
30 Cortassa, C. (2010) Del déficit al diálogo, ¿y después qué? Una reconstrucción
31 crítica de los estudios de comprensión pública de la ciencia, Revista
32 CTS Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, 15 (5).
33 47-72.
34 García Canclini, N. (2014) El mundo entero como lugar extraño. Buenos Ai-
35 res: Editorial Gedisa
36 Latour, B. (2012) Cogitamus: seis cartas sobre las humanidades científicas.
37 Buenos Aires: Paidós
38
39
40
41
42
43
44
45
46

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1
2
11. Análisis de los contenidos
3 en vídeo de las bloggers de moda
4
5 Carmen Cristofol Rodríguez1
6
7
8
9
10
11
El presente texto nace en el marco de un trabajo fin de grado de alumnas de
12
Publicidad y RRPP de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la
13
Universidad de Málaga.
14
15
Con la llegada de la web 2.0 y el auge de las redes sociales cualquier usua-
16
rio puede generar y compartir contenidos en internet. De ahí la figura del
17
prosumer, que definen Alvin y Toffler (1981) como creador y consumidor de
18
contenidos. Este prosumer, en ocasiones se convierte en influencer obtenien-
19
do mucha repercusión y un gran apoyo de los usuarios en la red. Gracias a
20
esto, obtienen credibilidad sobre ciertos temas en los que centran sus publi-
21
caciones. El caso que estudiamos en este artículo se centra en los influencer
22
del sector de la moda, que además aprovechan su tirón para diversificar
23
contenidos. Muchos jóvenes en la actualidad se decantan por este nuevo mo- 143
24
delo de negocio donde han encontrado un excelente nicho de mercado, en
25
simbiosis con aquellas marcas que quieren hacer visibles sus productos. La
26
mayoría de los influencers se caracterizan por su naturalidad, su carisma y
27
por conectar bien con el público a través de las redes sociales o de sus blogs
28
personales.
29
La figura del influencer está en auge en la actualidad y cada vez son
30
más las jóvenes que se interesan por ello: son desde personas desconocidas a
31
personajes públicos.
32
Además, este nuevo modelo de emplazamiento de producto está obte-
33
niendo un gran éxito, acercando la marca al consumidor a través de nuevas
34
experiencias. Ejemplos de ello son las nuevas técnicas de hibridación de con-
35
tenidos y publicidad, o branded content, que permite a muchos influencer,
36
crear su propia marca en la red. Según Mónica Pérez (Pérez, 2016): El “in-
37
fluencer”, lejos de equivocaciones que lo catalogan como “persona famosa” o
38
“perfil con muchos seguidores”, es un “prosumer” que genera contenidos de
39
interés para su público: un público a menudo muy segmentado, no por varia-
40
bles sociodemográficas, sino por aficiones, intereses o estilos de vida. Esto es
41
algo que precisamente las marcas buscan desde hace mucho tiempo.
42
43
44 1. Carmen Cristofol es profesora de la Universidad de Málaga y ha dirigido este tra-
45 bajo fin de grado grupal realizado por las alumnas Ángela Lara Ruiz, M.ª del Mar Loren-
46 te Jurado y Paula Pradas Bernete.

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1 Por todo ello, viendo el gran desarrollo que está generando este paradig-
2 ma y cómo la figura del influencer tiene un gran poder de captación, nuestra
3 hipótesis de partida es: El contenido compartido por las influencers en vídeo
4 incluye un mayor número de marcas y por consiguiente un mayor alcance que
5 en el contenido analizado en los posts convencionales. Para confirmar dicha hi-
6 pótesis utilizaremos la metodología propuesta por Méndiz (2000) que clasifica
7 los emplazamientos como activos, pasivos y neutros, a través de un análisis de
8 contenido de los vídeos creados para las redes sociales de las influencers Dul-
9 ceida, Paula Echevarría, Paula Gonu, Laura Escanes, Sara Carbonero, María
10 Pombo, Esther Bellón, Macarena Gea, Alexandra Pereira y Marta Carriedo.
11 Palabras claves: influencers, branded content, It girls, product place-
12 ment, instagrammers
13
14
15 1. Del emplazamiento de producto al brand placement
16
17 El branded content representa en la actualidad una de las acciones de comu-
18 nicación corporativa y publicitaria más utilizada por los anunciantes a la
19 hora de hacer visible sus estrategias de contenidos, por las ventajas que ofre-
20 ce para transmitir el storytelling de la marca, su posicionamiento y sus va-
21 lores a través del discurso narrativo.
22 Según la definición proporcionada por Horrigan (2009, p.51) el branded
23 content es una fusión de la publicidad y el entretenimiento en un mismo pro-
144 24 ducto de comunicación al servicio del marketing, que se integra en la estrate-
25 gia global de marca de una organización y que está destinada a ser distribui-
26 da como contenido de entretenimiento con un elevado nivel de calidad.
27 Por lo general, el branded content consiste en un espacio de información
28 y/o entretenimiento cuya producción ha sido desarrollada o participada por
29 la marca. Es decir, los contenidos de los espacios de branded content están al
30 servicio de la marca desde el momento de su concepción, aunque ésta no siem-
31 pre tenga presencia explicita en ellos.
32 En la presente investigación, queremos dar visibilidad y clasificar el
33 branded content que contienen los vídeos de las 10 influencer más destaca-
34 das en el panorama español. Definimos pues para nuestra investigación el
35 branded content como cualquier aparición de marca dentro del contenido di-
36 gital. Para ello utilizaremos por un lado la clasificación de Méndiz (2000)
37 para los contenidos audiovisuales que distingue entre verbal, activo o pasivo
38 y por otro la clasificación de Cristofol (2015) para los contenidos escritos, que
39 distingue entre emplazamiento manifiesto o integrado.
40
41
42 2. Metodología
43
44 En este apartado vamos a realizar un análisis de los contenidos audiovisuales
45 subidos en Instagram y en su canal de YouTube de la 10 influencer más desta-
46 cadas del panorama español según el ranking de la revista El Español (2017)

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1 y desde septiembre de 2017 a marzo de 2018. Debido a que de las diez influen-
2 cers que nos muestra la revista cuatro de ellas no tenían contenido variado
3 para analizar (Cindy Kimberly, Cristina Pedroche, Jessica Goicoechea y Marta
4 Lozano) hemos escogido otras cuatro influencers que son reconocidas y que si
5 nos dan contenido para poder analizarlo como son (Paula Gonu, Marta Carrie-
6 do, Esther Bellón y Macarena Gea). Del tal modo, el ranking según el número
7 de seguidores con los que cuentan en Instagram sería el siguiente: Aida Dome-
8 nech, Paula Echevarría, Paula Gonu, Sara Carbonero, Alexandra Pereira, Lau-
9 ra Escanes, María Pombo, Marta Carriedo, Esther Bellón y Macarena Gea.
10 A continuación, mostramos los datos en Instagram de las diez influen-
11 cers escogidas para la muestra a fecha de septiembre de 2017.
12
13 Influencers N. comercial Nº de Nº de Año Marca
14 seguidores publicaciones de inicio propia
15 en IG en IG
16
Aida Dulceida 2,3 millones 7.131 2009 Dulceida
17 Domenech Shop
18
19 Paula P. Echevarría 2,2 millones 6.436 2010 NO
Echevarría
20
21 Paula Gonu Paula Gonu 1,7 millones 1.845 2016 Paula
22 GonuShop
23 Sara S. Carbonero 1,7 millones 859 2013 NO
24 Carbonero 145
25
Alexandra Lovely Pepa 1,6 millones 11.900 2009 Lovely Pepa
26 Pereira Collection
27
28 Laura Escanes Laura Escanes 1 millón 1.806 2014 NO
29 María Pombo Maria Pombo 787 mil 1.854 2015 NO
30
Marta Marta 523 mil 7.454 2013 It girl Marta
31
Carriedo Carriedo Shop
32
33 Esther Bellón Mi armario en 266 mil 4.492 2010 NO
34 ruinas
35 Macarena Gea Macarena Gea 196 mil 5.316 2007 NO
36
37 Imagen 1.    Datos de influencers de la muestra en IG en septiembre de 2017.
38 Fuente: Elaboración propia.
39
40
41 2.1. Hipótesis
42
43 El contenido compartido por las influencers en vídeo incluye un mayor núme-
44 ro de marcas y por consiguiente un mayor alcance que en el contenido anali-
45 zado en los posts, ya que según los datos que se muestran al público este ob-
46 tiene un mayor número de likes y de suscriptores.

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1 Con esta hipótesis queremos afirmar que el contenido que se sube a las
2 plataformas de video es mucho más atractivo y por consiguiente más persuasi-
3 vo que el contenido que se sube a los famosos blogs de moda. Ya que tienen ma-
4 yor repercusión porque hay más seguidores que les dan a like y se suscriben.
5
6
7 2.2. Variables a analizar
8
9 Para constatar dicha hipótesis hemos analizado las siguientes variables: Núme-
10 ro de post publicados por meses, el número de dichos post que contienen vídeos,
11 si existen marcas en ellos y qué sectores además del de moda y belleza incluyen.
12
13
14 3. Análisis de contenidos
15
16 A continuación analizaremos los vídeos y post de las diez influencers más reco-
17 nocidas de España, según la revista “El Español” y que hemos citado anterior-
18 mente. Los vídeos y post analizados son de septiembre de 2017 a marzo de 2018.
19
20
21 3.1. Resultados parciales
22
23 Dulceida
146 24 Aida Domenech, más conocida como Dulceida en las redes cuenta con un blog
25 personal al que titula “Dulceida”, además del blog la influencer cuenta con una
26 cuenta de YouTube en la cual tiene más de un millón y medio de seguidores.
27 Dulceida en su blog no es muy activa, aunque se observa que ha ido en
28 decadencia, publicando una media de tan solo una publicación al mes o in-
29 cluso ninguna. Además de publicar sobre moda, habla mucho sobre sus viajes.
30 Todas las publicaciones aparecen acompañadas por un book de fotos
31 desde todas las perspectivas en las cuales se destaca todos los detalles desde
32 cualquier complemento o ropa a cualquier expresión que esta haga, en las fo-
33 tos se puede ver a la influencer acompañada de personas famosas o personas
34 cercanas a su entorno. El título de las entradas suele ser siempre sencillo ha-
35 ciendo uso del inglés y de símbolos como el “hashtag”.
36 En cuanto a las marcas que aparecen en su blog todas están incluidas
37 en un breve texto que realiza al principio del post, en este texto describe lo
38 que ha hecho o dónde está y dentro de esta descripción incluye a las marcas
39 haciéndolo así algo sencillo y fácil de captar por los lectores. Es muy común
40 encontrar en ella entradas al blog de ideas de “looks” que ella da a sus segui-
41 dores en los cuales describe los productos a la perfección y en algunas ocasio-
42 nes deja el link directo a la página para comprar esa prenda de ropa. De esta
43 forma hace un claro emplazamiento de producto “manifiesto”
44 En cuanto al canal de YouTube Dulceida es muy activa en esta plata-
45 forma ya que emite contenido semanalmente, siendo los miércoles el día que
46 sube video y se encarga de anunciarlo en sus otros perfiles para que los se-

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1 guidores lo sepan con exactitud, además de los miércoles como día oficial, en
2 algunas ocasiones cuando tiene algo importante que anunciar emite hasta
3 dos videos semanales, durante estos últimos seis meses ha emitido un total de
4 treinta dos videos, en los cuales destacan los temas de viajes, moda y videos
5 sobre ella misma que comparte con amigos o familiares en concreto con su
6 pareja, en los cuales hemos observado que se produce un aumento de repro-
7 ducciones considerables cuando aparece con ella.
8 Hay que destacar que en sus vídeos de YoTUBE siempre aparece un
9 banner de la marca Shein. En cuanto a las marcas que aparecen en sus vi-
10 deos tenemos que destacar que siempre las nombra todas, por ejemplo, cuan-
11 do se va de viaje nombra desde el hotel que visita al servicio de taxi que usa
12 o los restaurantes que visita, lo mismo ocurre con la ropa que viste siempre
13 que aparece con un look en los vídeos describe de donde es cada prenda que
14 lleva puesta y en algunas de las ocasiones en la caja de descripción del video
15 deja el enlace directo a la página donde se encuentra el producto.
16 Tenemos que destacar también que Dulceida cuenta con su propia tien-
17 da de ropa y en sus videos lo hace destacar de manera habitual ya que en
18 más del 90% de sus videos se nombra la marca o por el contrario ella o las
19 personas que la acompañas llevan puesta ropa de la firma.
20 Algunas de las marcas a las que más hace referencia en los videos son:
21 Cluse, DulceidaShop, Shein y Rimmel London.
22
23 Paula Echevarría
24 Paula Echevarría, la influencer tiene un blog personal en la revista Elle, al 147
25 que titula “Tras la pista de Paula”. Como hemos dicho, únicamente escribe
26 en su blog personal pero no sube vídeos a ninguna plataforma digital. A con-
27 tinuación, analizaremos su blog.
28 A nivel global, es muy activa en el blog, las publicaciones son práctica-
29 mente diarias durante estos 7 meses subiendo un total de ciento treinta y tres
30 posts. En sus publicaciones trata temas muy diversos, viajes, moda y belleza.
31 En sus publicaciones, aparecen fotografías de la influencer desde todas
32 las perspectivas y de cada detalle que lleva consigo. Los nombres que utiliza
33 para sus posts son de lo más simples, utiliza palabras en inglés, o el día de
34 la semana en que lo publica o incluso combina nombres de prendas o estilos.
35 Es curioso que para citar las marcas utiliza las mayúsculas, es decir,
36 pone todas las marcas en mayúsculas y las que por algún motivo quiere des-
37 tacar más las pone en negritas. Podemos deducir por tanto que es un empla-
38 zamiento claramente manifiesto
39 Además, para cada evento al que asiste se lleva a la misma peluquera
40 Sonia Marina de la marca “Lancôme”. Otro dato curioso, es que para las oca-
41 siones especiales suele recurrir a la marca de “Dolores Promesas”.
42 Por otro lado, no todos los posts son escritos por Paula, alguno de ellos
43 los escribe el equipo de Elle. Para ello el equipo recopila información de looks
44 pasados de Paula subiéndolos a la entrada y añadiendo el enlace para poder
45 ver el post que escribió para cada look de esa publicación. Pero el Equipo de
46 Elle, no alude a ninguna marca en ninguno de los posts de los que escribe.

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1 La mayoría de sus fotos las realiza en un jardín, imaginamos que de su
2 vivienda, ya que si nos fijamos todas salen con el mismo plano exterior.
3 Aunque son muchas las marcas a las que hace referencia, hay que des-
4 tacar que la marca Fetiche Suances, Agatha Paris y Tous son de las más nom-
5 bradas en todos sus posts.
6
7 Paula Gonu
8 Paula Gonu, una de las influencers más querida y admirada en la actualidad
9 por la juventud cuenta con más de un millón de seguidores en YouTube, pla-
10 taforma en la sube videos de manera semanal, todos los domingos sube un
11 video para sus seguidores, aunque dependiendo del mes puede llegar a subir
12 más un video a la semana.
13 En general es muy activa en la plataforma subiendo un total de treinta y
14 nueve videos en los últimos seis meses, como dato queremos destacar que es
15 muy cercana con sus seguidores haciéndolos partícipes de todo el contenido que
16 emite y emitiendo contenido en directo el cual le permite estar de manera más
17 cercana con los seguidores, además, a sus seguidores los llama de manera cari-
18 ñosa “Personas Guapas”. En cuanto a los temas que trata son principalmente
19 de viajes y videos sobre su vida, su día a día o juegos que gustan al público.
20 Algo a destacar es que en todos sus videos baila con canciones del mo-
21 mento a la vez que enseña la marca que esté llevando en el momento o hace
22 cambios de ropa durante los bailes. También destacamos que en todas las des-
23 cripciones de los videos hace alusión a la tienda de ropa propia con la que
148 24 cuenta y con la que saca colecciones cada temporada.
25 En cuanto a los escenarios que utiliza tenemos podemos dividirlos en
26 dos todos los videos que realiza en casa los realiza en su cuarto por lo cual la
27 localización de interior es la misma siempre en la cual se muestra una pared
28 con el cabecero de la cama, un escenario sencillo en el cual ella se adapta muy
29 bien. Por otro lado, las localizaciones de exterior se hacen en varios puntos
30 desde un lugar de un país al que viaja o un aeropuerto.
31
32 Sara Carbonero
33 Sara Carbonero, la “It girl” tiene un blog personal en la revista Elle, al que titu-
34 la “Cuando nadie me ve”. Únicamente escribe entradas en su blog no sube nin-
35 gún tipo de video a plataformas digitales. A continuación, analizamos su blog.
36 A nivel general, no es muy activa en el blog, durante los 7 meses que he-
37 mos analizado ha subido un total de quince entradas. En sus entradas trata te-
38 mas muy variados desde moda, música, libros, viajes y tratamientos de belleza.
39 Hay que destacar de sus entradas en el blog, que cada vez que comien-
40 za a escribir un post cita una frase de algún libro o personaje, un refrán o un
41 párrafo de una canción, añadiendo el autor. Además de añadir varias citas en-
42 tre los párrafos de sus textos. Una cosa curiosa es que cuando quiere destacar
43 algo importante usa una tipografía en negrita y de color rosa.
44 Aunque como he dicho anteriormente trata varios temas, le encanta
45 hablar de libros y recomendarlos a sus seguidores. Es raro el post en que no
46 haga alusión a algún libro. Otro dato curioso es que cada cosa a la que alude

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1 sube una foto ya sea un libro, un cd de música, un tráiler de película... y fo-
2 tos personales de su look desde varias perspectivas.
3 La mayoría de sus fotos personales las suele realizar junto al mar, ya
4 sea sola o con sus seres queridos como son su esposo e hijos.
5 Todos sus posts los finaliza con una foto suya para terminar la entrada
6 añadiendo una frase reflexiva junto a su autor.
7 Son pocas las veces donde en sus últimas fotos antes de finalizar el post,
8 no cita ninguna marca de la ropa que lleva en ese momento.
9
10 Alexandra Pereira
11 Alexandra Pereira cuenta con un blog, llamado Lovely Pepa, además del blog,
12 cuenta con un canal de YouTube en el que vemos como muestra parte de sus
13 viajes, sus rutinas de belleza y sus tips.
14 La temática de sus posts gira en torno a sus viajes, que realiza por tra-
15 bajo en muchas ocasiones ya que cuenta con una marca de ropa llamada Lo-
16 vely Pepa Collection, que desarrolla en Los Ángeles. Además, también realiza
17 otros viajes por viaje u ocio en los que muestra a sus seguidores curiosidades
18 y lugares de cada país que visita.
19 Es muy activa en Instagram donde tiene más de 1,6 millones de segui-
20 dores y más de 11.000 publicaciones, sus fotos son principalmente de sus via-
21 jes, aunque también publica algunas con su pareja, rutinas de ejercicio, un-
22 boxing que realiza, etc.
23
24 Laura Escanes 149
25 Laura Escanes, la influencer de moda tiene un blog personal al que titula
26 como su propio nombre Laura Escanes, además cuenta con un canal de You-
27 Tube donde sube vídeos.
28 A nivel general, no es muy activa en su blog, en los últimos siete meses
29 solo ha subido un post. Es más activa en su canal de YouTube, que, aunque no
30 sube muchos videos siempre proporciona contenido cada mes y tiene un total
31 de once vídeos.
32 En sus vídeos trata temas de lo más diversos, moda, viajes, eventos y de
33 su vida personal.
34 Hay que destacar que en sus vídeos de YouTube siempre aparece un
35 banner de la marca Kenay. Además, Laura al final de cada vídeo recalca que
36 si les ha gustado a sus seguidores le den al like y que además la sigan en sus
37 redes sociales de Instagram y Twitter.
38 Sus vídeos son de lo más naturales y divertidos, les gusta subir las to-
39 mas falsas, es decir, le da igual no ser políticamente correcta y salir bien du-
40 rante todo el vídeo, sino que también añade a sus vídeos cuando se equivoca
41 al decir alguna palabra o se traba al contar algo lo que le da un aspecto más
42 cercano con el público.
43 En varios de sus videos analizados, suele aparecer con otras influencers
44 de moda, donde se puede ver que tienen buena relación.
45 Normalmente no suele aparecer las marcas físicamente en sus vídeos,
46 sino que, en ocasiones, Laura describe lo que lleva puesto de manera oral.

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1 Maria Pombo
2 Maria Pombo o más bien conocida en YouTube como Meri Pombo es una in-
3 fluencer de moda que también se dedica en su canal a hablar sobre los
4 viajes que realiza, esta influencer cuenta con una página web en la cual no
5 tiene contenido subido, únicamente tiene un link a su canal de YouTube
6 en el que emite más contenido durante estos meses analizados ha colga-
7 do un total de catorce videos en los cuales se centra en hablar de moda y
8 viajes.
9 Por lo que hemos analizado no es muy activa en sus YouTube ya que,
10 aunque hay meses que publica cinco videos hay otros en los cuales públi-
11 ca un solo video o no publica nada, Maria Pombo se caracteriza por ser
12 muy cercana al público en sus videos aparecen algunos de sus seguidores
13 que se encuentra por la calle o a los lugares que visita, en todos sus videos
14 hace alusión a sus redes sociales Instagram y Twitter para que los visores
15 vayan y sigan rápidamente los perfiles. En sus videos suele aparecer con
16 amigas las cuales también son influencers y comparten vivencias, viajes,
17 juegos…
18
19 Marta Carriedo
20 Marta Carriedo, cuenta con un blog personal y además un canal de YouTube,
21 ambos se titulan con su propio nombre.
22 A nivel general Marta es activa tanto en el blog como en el canal de
23 YouTube aunque el blog lo tiene cada vez más en desuso y se centra en subir
150 24 contenido a YouTube, en total tiene un total de nueve entradas al blog y vein-
25 te tres videos en estos últimos seis meses.
26 Comenzaremos analizando el blog el cual se caracteriza por una intro-
27 ducción con un texto escrito en español y en inglés y seguido de una serie de
28 fotos, todas las entradas siguen el mismo procedimiento.
29
30 Ester Bellón
31 Ester Bellón es una de las influencer más importantes de España, cuenta con
32 un blog llamado “Mi armario en ruinas”, en Instagram cuenta con 264.000 se-
33 guidores, más de 4.000 publicaciones, en cambio en YouTube no llega a 3.000 sus-
34 criptores y sus vídeos publicados son quine.
35 La temática que sigue en sus publicaciones principalmente es moda,
36 aunque también encontramos decoración, moda infantil, rutinas de belleza,
37 etc. Es muy activa en Instagram y en su blog, aunque no en su canal de
38 YouTube.
39 Sus posts están tanto en inglés como en castellano, acompañados de fo-
40 tos, en las que pueden observarse todos los detalles del post. Aunque en Ins-
41 tagram escribe algunas entradas en inglés y otras en castellano.
42
43 Macarena Gea
44 Macarena Gea es lifestyle blogger, cuenta con un blog personal, en el que pu-
45 blica de forma muy activa, además en su perfil de Instagram tiene 195.000 se-
46 guidores y más de 5.000 publicaciones. En YouTube es muy inactiva, que sólo

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1 tiene dieciocho vídeos, lo que hace que la cifra de seguidores sea muy baja,
2 ya que sólo tiene 2.085. La temática de sus publicaciones es muy variada, de-
3 coración, viajes, cuidados de belleza, moda.
4 Publica sus post en el blog, tanto en inglés como en castellano y en Ins-
5 tagram va combinando los dos idiomas en distintas publicaciones.
6 En este gráfico podemos ver los post subidos por meses.
7
8 Una vez analizadas las influencers por separado y mes a mes, realizaremos
9 un cruce de variables para ver qué factores tienen en común y en qué se di-
10 ferencian.
11 Hablando de las influencers, en primer lugar, queremos destacar que
12 todas siguen un mismo patrón con respecto a sus publicaciones, ya que la
13 mayoría suben contenido una vez a la semana en YouTube. Además, este con-
14 tenido es promocionado en sus perfiles personales en redes sociales sobre
15 todo en Instagram. En estos perfiles podemos observar cómo combinan sus fo-
16 tografías/stories con lo publicado en YouTube, el cual se caracteriza por ser
17 vídeos sobre viajes, tags y eventos a los que acuden.
18 Según las influencers analizadas, observamos que todas ellas utili-
19 zan el emplazamiento activo. Debido a que todas, utilizan en sus vídeos y
20 posts productos dándoles visibilidad y mostrándolo al público de manera
21 directa. Por ejemplo, podemos verlo en cosmética como es el ejemplo de
22 Laura Escanes, la cual muestra la barra de labios que lleva puesta y se la
23 aplica. Además, podemos observar en el contenido que utilizan que tam-
24 bién hace uso del emplazamiento pasivo, ya que emplean escenarios para 151
25 mostrar de forma pasiva las marcas o productos sin hacer alusión verbal a
26 ellos. Por ejemplo, se observa en Alexandra Pereira cuando sube vídeos
27 dentro de su vestidor apareciendo diversas marcas sin hacer alusión a
28 ellas.
29
30 B logger M arcas de moda M arcas de belleza O tros temas
Dulceida Zegarcia, Zara, L efties, Calzedonia, Sephora, Gucci, Hotelscombined R immel L ondon Decoración, V iajes, E ducación
31 Paula E chevarría Gucci, Mango, T ous, L ouis V uitton, Stradivarius, It shoes y A lejandra Montaner Pantene
32 Paula Gonu
Sara Carbonero
L efties, y Pimkie.
Calzedonia, Mango, Slow L ove, Zara, Dior y A gatha Paris.
R immel L ondon V iajes, B ebida
Niños
33 A lexandra Pereira Cluse, A sos, Gucci, Saint L aurent, R eformatio y Zara. V iajes
L aura E scanes Zara, Dior, A sos, R evolve, R osefield, Zegarcia, Puma, T op Shop y Pepe Jeans. V iajes, A utomoción
34 Maria Pombo Zara, R evolve, Zadig & V oltaire, Ze Garcia, H& M y L ouis V uitton. V iajes

35 Marta Carriedo
E sther B ellón
L evis, Cloe, Channel, Cluse, Hawkers, H& M, Gucci y Dior
H& M, Miu Miu, Uterqüe, Chanel, A didas y A ntik B atik.
V iajes, T rabajo
V iajes, T ecnología
36 Macarena Gea A didas, Zara. L ouis V uitton, H& M, Pull& B ear y Uterqüe. V iajes, Decoración

37 Imagen 2.    Resumen de las marcas de moda y belleza que aparecen en las redes de las
38 influencers.
39 Fuente: Elaboración propia.
40
41
42 3.2. Resultados globales
43
44 Tras analizar todo el contenido que publican las influencer se observa que es
45 mayor el número de post que publican, frente al número de videos en YouTu-
46 be. Pero que reciben más suscripciones y likes en sus vídeos que en sus posts.

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12 Imagen 3.    Presencia de contenido en post
frente a vídeos, en la muestra analizada.
13 Fuente: Elaboración propia.
14
15 Efectivamente de cada post subido reciben de media entre todas unos
16 100k de “me gusta” y otros tantos comentarios. Sin embargo, la media de cada
17 uno de sus vídeos tanto de IG como en YT asciende a más de 400k
18 Hay que destacar, el uso que hacen de su propia marca a través de es-
19 tas plataformas, las cuales son un escaparate perfecto para mostrar su mar-
20 ca personal y darles así mayor visibilidad a sus productos.
21 En cambio, los posts son más utilizados por las influencers que ya eran
22 celebrities antes de la llegada del fenómeno influencer, las que más utilizan
23 este formato son Paula Echevarría y Sara Carbonero. Rara vez, utilizan el
152 24
feedback con sus seguidores ya que, al ser conocidas con anterioridad, no ne-
25 cesitan la aceptación del público. Como es el caso de Paula Echevarría, Sara
26 Carbonero y Alexandra Pereira.
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41 Imagen 4.    Actividad de la muestra durante el perio-
42 do analizado.
43 Fuente: Elaboración propia.
44
45 Según la actividad total de las influencers tenemos que destacar que
46 las más activas en sus plataformas son Paula Echevarría, Ester Bellón y Ma-

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1 carena Gea. Aunque no son las más seguidas en sus cuentas personales de
2 redes sociales. Sin embargo, si son las que generan más contenido, aunque
3 este contenido no tenga el mismo alcance ya que al no tener el respaldo de sus
4 seguidores no trascienden sus posts. Exceptuando el caso de Paula Echeva-
5 rría, ya que al ser una celebritie reconocida, sus posts son leídos, comentados
6 y compartidos por la comunidad bloguera. Además, estos posts son publica-
7 dos en una reconocida revista española (Elle) de mucho alcance.
8 Hay que destacar, que, aunque el contenido lo publican en plataformas
9 como YouTube y blogs personales, todas ellas tienen un feedback más perso-
10 nal y continuó con sus seguidores a través de Instagram, ya que es una red
11 social que les permite estar conectada de manera directa con sus seguidores
12 las 24 horas del día, mostrando así sus actividades rutinarias.
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Imagen 5.    Datos brutos de la muestra analizada.
29
Fuente: Elaboración propia.
30
31
32 Como podemos observar en el gráfico anterior, las influencers que cuen-
33 tan con marca propia son Dulceida (Dulceida Shop), Paula Gonu (PaulaGonu
34 Shop), Alexandra Pereira (Lovely Pepa Collection) y Marta Carriedo, tenien-
35 do su propia firma de ropa. Gracias a su marca personal, nos hemos dado
36 cuenta que han abarcado una importancia mayor, ya que sus seguidores vis-
37 ten con sus colecciones y esto permite que sean más conocidas en el panora-
38 ma nacional.
39 Los estilos de modo de las marcas que han creado siguen un patrón con
40 respecto a la sociedad en la actualidad. Son colecciones de ropa y comple-
41 mentos actuales, juveniles y urbanas, que gustan a los jóvenes llegando a
42 consolidarse como marcas de ropa online potencialmente importantes, sien-
43 do competidoras de grandes firmas como Asos, Zalando o Shein. Además, al-
44 gunas de estas marcas no solo llegan a un público femenino, sino que tam-
45 bién crean ropa unisex para los chicos, teniendo así un abanico más amplio
46 de públicos al que dirigirse.

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19 Imagen 6.    Presencia de marcas en los
20 contenidos analizados.
21 Fuente. Elaboración propia.
22
23 Observando el gráfico anterior, podemos ver cómo las marcas que más
154 24 utilizan y nombran las influencers son las que hemos posicionado en el grá-
25 fico. Algunas de las marcas más utilizados son muy importantes en el pano-
26 rama español y tienen mucha repercusión mediática, otras, sin embargo, son
27 pequeñas marcas que gracias al apoyo de las influencers están obteniendo
28 grandes resultados de ventas, haciéndose hueco en el mundo de la moda como
29 es el caso de Cluse o Ze García.
30
31
32 4. Conclusiones
33
34 Haciendo un balance de todo lo analizado las conclusiones que podemos ex-
35 traer son:
36
37 • Los contenidos compartidos en vídeo tienen mucha más visibilidad y no-
38 toriedad (medida ésta en términos de “me gusta”, “reproducciones y “co-
39 mentarios”)que los compartidos únicamente con fotografías.
40 • Que en las publicaciones que incluyen imágenes, el emplazamiento de mar-
41 cas se hace de forma manifiesta en el texto y de forma integrada en la
42 imagen
43 • Que en las publicaciones audiovisuales, el emplazamiento es mayoritaria-
44 mente verbal y emplazado en el decorado.
45 • Que además del sector de la moda y la belleza, las marcas que incluyen
46 estas influencer (de forma completamente residual, con menos de un 5%

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1 de los emplazamientos) son: viajes, joyas, deporte, decoración, bebidas re-
2 frescantes, niños, automoción, perfumes y tecnología
3 • Que van ganando terreno las marcas de aquellas influencer que han crea-
4 do sus marcas propias aprovechando el tirón con el que cuentan
5
6 En cuanto al concepto del branded content y tras realizar el análisis de
7 contenido, podemos concluir que el branded content en influencers es una
8 herramienta de comunicación cada vez más utilizada, debido a la efectividad
9 que ésta tiene de manera diversa. Puede resultar un medio de comunicación
10 económico, con capacidad de segmentación de los públicos y que además tie-
11 ne un feedback muy valioso para la marca gracias a estos influencers.
12 También es preciso destacar la capacidad de los instagramers de llegar
13 de manera inmediata y con gran credibilidad a sus seguidores, y de cómo a
14 través de este tipo de comunicación las marcas consigue un mayor y mejor
15 alcance.
16 Los cambios que ha experimentado la industria de la comunicación en
17 los últimos años han hecho que la forma de expresar los mensajes cambie to-
18 talmente, esto se debe en gran medida al auge de las redes sociales. Estas
19 plataformas han cambiado la forma de hacer llegar al público los diferentes
20 mensajes.
21 Para ello los anunciantes han tenido que centrar sus esfuerzos en tener
22 estrategias definidas para adaptar los mensajes que quieren comunicar, a los
23 nuevos formatos comunicativos en los que lo van a hacer, entre estos forma-
24 tos encontramos el branded content, que se sitúa como una de las formas 155
25 más usadas para comunicar en redes sociales a través de influencers.
26 Usando el branded content como herramienta en redes sociales y de la
27 mano de los influencers, encontramos cómo aporta valor añadido a la marca;
28 mejorando la imagen, la notoriedad y el engagement de la misma.
29
30
31 5. Bibliografía
32
33 El Español (2017). Las diez ‘influencers’ españolas más seguidas en Insta-
34 gram. Recuperado el 17 de abril de 2018, de El Español Sitio web: https://
35 www.elespanol.com/reportajes/20170922/248755128_3_4.html
36 Cristófol-Rodríguez, C., & Méndiz-Noguero, A. (2015). Análisis del brand pla-
37 cement en las revistas femeninas. Hibridación de discursos: informati-
38 vo, publicitario y de la moda.
39 Horrigan, D. (2009). Branded content: A new model for driving tourism via
40 film and branding strategies.
41 Méndiz, A.. (2000). Nuevas formas publicitarias: patrocinio, product place-
42 ment, publicidad en Internet. Málaga: Universidad de Málaga.
43 Pérez Condes, M. (2016). Influencer engagement, una estrategia de comuni-
44 cación que conecta con la generación millennial.
45 Toffler, A., & Alvin, T. (1980). The third wave (Vol. 484). New York: Bantam
46 books.

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1 Perfiles de Instagram y blogs de las influencers analizadas:
2 https://www.instagram.com/dulceida/?hl=es
3 https://www.YouTube.com/c/Dulceida
4 http://www.dulceida.com/
5 https://stylelovely.com/macarenagea/
6 https://www.instagram.com/macarenagea/?hl=es
7 https://www.instagram.com/armarioenruinas/?hl=es
8 https://www.surlaroute.es/es/
9 https://www.instagram.com/martacarriedo/?hl=es
10 https://www.YouTube.com/channel/UCNSdYh2KDlu0nAipInmkXMg
11 http://www.martacarriedo.com/
12 https://www.instagram.com/mariapombo/?hl=es
13 https://www.YouTube.com/channel/UCaDN7dP7zCWMD8gtlEffvMQ
14 https://www.instagram.com/lauraescanes/?hl=es
15 https://www.YouTube.com/watch?v=hvePVRAj6bM&feature=youtu.be
16 https://www.instagram.com/lovelypepa/?hl=es
17 https://www.YouTube.com/channel/UCMfGB669Y2RjBTve05gVbJg
18 https://www.instagram.com/saracarbonero/?hl=es
19 http://sara-carbonero.blogs.elle.es/
20 https://www.YouTube.com/channel/UC8owck9CUiJ_hEJcpB941HA
21 https://www.instagram.com/paulagonu/?hl=es
22 https://www.instagram.com/pau_eche/?hl=es
23 http://paula-echevarria.blogs.elle.es/
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1
2
12. Adicción al smartphone.
3
4
Análisis descriptivo de
5
6
herramientas de medición
7
8
del uso del teléfono inteligente
9
10 Ubaldo Cuesta Cambra1
11 Luz Martínez Martínez2
12 Victoria Cuesta Díaz3
13
14
15
16
17
18 La inmediata conexión a Internet de forma fácil, barata y rápida, así como
19 las numerosas plataformas y aplicaciones, convierten a los dispositivos inteli-
20 gentes como el Smartphone en objetos indispensables entre los jóvenes. En
21 los últimos años, se alerta de comportamientos excesivos de las nuevas tec-
22 nologías de la información y comunicación, mientras que diferentes investi-
23 gaciones plantean su análisis desde la adicción sin sustancias, este tipo de
24 adicciones no se recogen en el DSM-5 dificultando el contraste de escalas y
157
25 desarrollo en el campo. En este artículo se analizan y delimitan los distintos
26 instrumentos validados para la medición del uso del Smartphone, así como
27 sus fundamentos teóricos y consistencia de escalas, lo que permitirá crear un
28 marco metodológico de referencia y la construcción de una herramienta de
29 medición del uso del Smartphone válida. Se realizó una revisión bibliográfi-
30 ca de los artículos académicos sobre herramientas de medición relacionadas
31 con la adicción y al Smartphone en los buscadores especializados Pubmed,
32 Scopus y en el repositorio de revistas digitales de la Universidad Compluten-
33 se de Madrid con los valores “cell-phone”, “communication”, “behavior”, “ad-
34 dictive”, “personality”, “smartphone”, “scale” y “questionnire”. Quedando una
35 muestra final de 27 trabajos que fueron codificados. Existe diferencia de cri-
36 terios utilizados en las investigaciones dificultando la comparación de los di-
37 ferentes trabajos lo que muestra la necesidad de unificar la terminología que
38 permita la interpretación y relación de los diferentes resultados. No existe un
39 marco teórico definido sobre la adicción al Smartphone. Aunque la adicción
40
41
42 1. Ubaldo Cuesta Cambra es Catedrático y Profesor Titular Universidad Complu-
43 tense de Madrid. Director del Departamento Teorías y Análisis de la Comunicación, UCM.
2. Luz Martínez Martínez es profesora de la Universidad Rey Juan Carlos e inves-
44
tigadora Universidad Complutense de Madrid.
45 3. Victoria Cuesta Díaz es enfermera Hospital Quirón de Madrid e investigadora
46 Universidad Complutense de Madrid.

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1 al móvil no está contemplada en el DSM-5, se apunta a un elevado riesgo de
2 “conducta excesiva”. La mayoría de los trabajos están basados en jóvenes fal-
3 tando una comprensión más amplia respecto a la población en general y de
4 sus posibles diferencias.
5
6
7 1. Introducción
8
9 La fuerte penetración de las nuevas tecnologías en jóvenes, los precios acce-
10 sibles que permiten el tráfico de datos de forma continua mediante disposi-
11 tivos inteligentes como el Smartphone, con una usabilidad similar a la de un
12 ordenador, con la posibilidad de realizar fotos y videos, y de conectarse a In-
13 ternet en cualquier momento y desde cualquier lugar. Junto con la existen-
14 cia de numerosas plataformas y aplicaciones para compartir información, co-
15 nectar a las personas o simplemente entretenerse, ha hecho que el teléfono
16 móvil inteligente o Smartphone se haya convertido en un objeto indispensa-
17 ble en la vida de los individuos y entre los jóvenes (Herrera-Batista, 2009).
18 Pero son características principales del Smartphone como su fácil transpor-
19 te y manejo, así como su accesibilidad y conexión permanente a Internet de
20 forma inmediata e instantánea, las que hacen a estos dispositivos especial-
21 mente sensibles para provocar conductas problemáticas o adictivas, al estar
22 siempre disponibles con bajo coste.
23 El uso del móvil genera en las personas diferentes sensaciones relacio-
158 24 nadas con la dependencia, el estatus, la seguridad, el control y el ocio. Pero
25 su uso problemático o excesivo es investigado por su naturaleza adictiva. Es
26 decir, que presenta patrones muy similares a aquellas que se encuentran en
27 adicciones conductuales en oposición a las adicciones a sustancias. Tradicio-
28 nalmente, el termino adicción se refería a aquellas sustancias que generaban
29 dependencia de tipo físico, actualmente, la tendencia es considerar que el ce-
30 rebro recibe información de tipo recompensa, independientemente de si se de-
31 riva de una sustancia química o de una experiencia (Holden, 2001).
32 El Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM)
33 (López, 2014) clasifica la adicción en función de variables como la tolerancia
34 (necesidad de aumentar la dosis para conseguir el efecto deseado), la absti-
35 nencia y síntomas, la perpetuidad, el deseo o intención por evitar la conduc-
36 ta, el tiempo dedicado, disminución en otras actividades y la incapacidad de
37 dejar de realiza una actividad nociva. Por otro lado, el DSM afirma como “uso
38 abusivo” cuando se cumple alguno de estos criterios anteriormente menciona-
39 dos. Al analizar el comportamiento de los usuarios de Smartphone podemos
40 comprobar la realización constante de conductas que pueden resultar peli-
41 grosas desde el punto de vista físico, como cruzar la calle sin mirar o utilizar-
42 lo mientras se conduce, y hasta problemas legales por la facturación o pu-
43 blicación de ciertos contenidos. Los jóvenes continúan usando el Smartphone
44 a pesar les genera dificultades sociales o problemas de tipo interpersonal
45 (Odriozola, 2009) ya que el uso recurrente y constante de la conducta puede
46 hacer que no cumplan sus obligaciones en el trabajo, la escuela o en el ho-

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1 gar. A continuación se presenta la relación entre los síntomas considerados
2 en el DMS-5 para la consideración de adicciones con conductas resultantes
3 del uso del Samrtphone.
4
5 DSM-5 trastorno por uso de sustancia Sintomatología del uso problemático
6 del teléfono móvil
7
Uso peligroso Problemas y uso consciente en situaciones
8
peligrosas o en contextos prohibidos
9
10 Dificultad para realizar importantes Conflictos, enfrentamientos sociales
11 actividades sociales, laborales o de ocio y familiares, así como la pérdida de interés
debido al uso por otras actividades
12
13 Problemas sociales, interpersonales Comportamiento continuo a pesar de los
14 relacionados con el uso efectos negativos y / o malestar personal
que provoca
15
16 Abandono de actividades habituales Daño, disturbios físicos, mentales, sociales,
17 debido al uso laborales o familiares
18 Continúa usando la sustancia a pesar de Dificultad para controlar
19 ser consciente de problemas psicológicos o
20 físicos recurrentes o persistentes, causados
21 o exacerbados por el uso de sustancias
22 Repetidos intentos de dejar de fumar, dejar Control frecuente y constante del teléfono
23 de usar en períodos muy breves de tiempo con
24 insomnio y trastornos del sueño 159
25 Tolerancia Tolerancia
26
27 Pasa mucho tiempo obteniendo la Aumento del uso para lograr satisfacción
sustancia, usándola, o recuperándose de o relajación o para contrarrestar un estado
28
sus efectos disfórico
29
30 Aumento progresivo en el uso Uso excesivo, urgencia, necesidad de estar
31 conectado
32 Aislamiento social Necesidad de responder inmediatamente
33 a los mensajes, prefiriendo el teléfono
34 móvil al contacto personal
35
Tabla 1.    Relación de síntomas del DMS-5 con los síntomas provocados por el uso del
36
Smartphone.
37 Fuente: Elaboración propia.
38
39
40 Desde la OMS se alerta sobre las implicaciones en salud pública de los
41 comportamientos excesivos asociados con el uso de tecnologías de la infor-
42 mación y comunicación, incluyendo el Smartphone (Billieux, Maurage,
43 López-Fernández, Kuss y Griffiths, 2015). Y algunos autores analizan ya la
44 adicción sin involucrar el uso de sustancias y el uso abusivo de determinadas
45 conductas relacionadas con las nuevas tecnologías como al juego, a Internet
46 o a los videojuegos (Alonso-Fernández, 2003; Young, 1996; 2009; Beard, 2005;

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1 Fisher, 1994). Sin embargo, las adicciones de comportamiento, excepto para
2 el juego de azar, no se recogen en el DSM-5, lo que condiciona los parámetros
3 e instrumentos para la medición del uso del Smartphone dificultando la com-
4 paración entre escalas y resultados. De ahí la importancia de disponer de los
5 conocimientos más recientes sobre la adicción a estos dispositivos y delimi-
6 tar las diferentes herramientas que sirvan para la medición de una posible
7 adicción, con el objetivo de crear un marco de referencia metodológico para
8 la construcción de un futuro cuestionario de evaluación y de detección tem-
9 prana del uso del Smartphone.
10
11
12 2. Método
13
14 Se llevó a cabo une meta-análisis bibliográfico de los artículos académicos
15 sobre herramientas de medición relacionadas con la adicción y al Smartpho-
16 ne. La búsqueda se llevó a cabo en los buscadores especializados Pubmed,
17 Scopus y en el repositorio de revistas digitales de la Universidad Compluten-
18 se de Madrid con los valores “cell-phone”, “communication”, “behavior”, “ad-
19 dictive”, “personality”, “smartphone”, “scale” y “questionnire”. Quedando una
20 muestra final de 27 trabajos que respondían a la mayoría de los criterios y
21 que fueron revisados, analizados y codificados según escala utilizada, facto-
22 res de evaluación, finalidad del cuestionario, resultados obtenidos y nivel de
23 significación de la escala.
160 24
25
26 3. Resultados
27
28 A continuación se presentan los diferentes trabajos y la descripción de esca-
29 las utilizadas, su finalidad y nivel de significación así como una breve des-
30 cripción de la investigación y los resultados obtenidos:
31
32 • CPDQ/MPDQ: Cellular/Mobile Phone Dependence Questionnaire. Este
33 cuestionario fue utilizado por Toda, Monden, Kubo y Morimoto (2004) en
34 su investigación sobre el uso del teléfono móvil con una muestra de 168 jó-
35 venes universitarios. Está compuesto por 20 ítems que analizan factores
36 como la ansiedad que genera no poder utilizar el móvil, la forma de utili-
37 zarlo o la prioridad que se le da. El cuestionario tiene un coeficiente de
38 fiabilidad (Alfa de Cronbach) de 0,86 y ofrece una escala útil para califi-
39 car la dependencia del teléfono celular en unos intervalos de 0 a 60.
40 • MPPUS: Mobile Phone Problem Use Scale. Entendiendo como “uso proble-
41 mático” el uso del móvil en situaciones que ponen en riesgo la seguridad,
42 que van en contra de la legislación y de prohibiciones formales; Bianchi y
43 Phillips (2005) analizaron la relación entre ese uso problemático y varia-
44 bles como la extraversión, la autoestima, el neuroticismo, el género y la
45 edad. La investigación correlacionaba la edad, la extraversión y la baja
46 autoestima, pero no el neuroticismo como factores predeterminantes.

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1 • MPPUSA: Mobile Phone Problem Use Scale (version Española). Adapta-
2 ción a la población Española de la escala MPPUS (Bianchi y Phillips, 2005)
3 elaborada por López-Fernández, Honrubia-Serrano y Freixa-Blanxart
4 (2012). Esta trabajo proporciona una escala validad en español para el cri-
5 bado rápido del uso problemático del móvil en adolescentes. Lo autores
6 encontraron que el abuso o exceso de uso no produce el mismo grado de
7 dependencia que una adicción tecnológica, como la adicción a Internet, ha-
8 ciéndose difícil diferenciar el tipo de uso problemático de las tecnologías
9 inherentes a los nuevos dispositivos.
10 • CPDQ: Cellular Phone Dependence Questionnaire. Este cuestionario fue
11 elaborado por Kawasaki y su equipo (2006) para analizar la dependencia de
12 los teléfonos móviles de estudiantes universitarios y de secundaria. El es-
13 tudio mostró diferencias por grupos y sexo en factores asociados a la depen-
14 dencia del móvil como la preocupación por la conexión, la ansiedad al no po-
15 der usarlo, su uso excesivo, su utilización en lugares públicos, la exigencia de
16 que otras personas lo lleven consigo y la prioridad que se le da al móvil.
17 • SMS-PUDQ: SMS Problem Use Diagnostic Questionnaire. En su estudio
18 sobre el uso compulsivo de mensajería de texto (SMS), Rutland, Sheets y
19 Young (2007) crearon un cuestionario de 8 ítems adaptado del cuestionario
20 de adicción a Internet de Young (1996), que trata de evaluar los seis compo-
21 nentes que aparecen en todas las adicciones según el modelo de Griffiths
22 (2005): importancia, modificación del estado de ánimo, tolerancia, absti-
23 nencia, conflictos interpersonales y recaída. El estudio desveló dos dimen-
24 siones, una relacionada con el uso patológico del SMS y otro con un uso 161
25 problemático.
26 • COS: Cell-Phone Over-Use Scale. Este estudio tuvo como objetivo evaluar
27 el uso patológico de Internet y del uso de teléfonos móviles en jóvenes uni-
28 versitarios e identificar posibles correlatos psicológicos, de salud y de com-
29 portamiento. Jenaro, Flores, Gómez-Vela, González-Gil y Caballo (2007) di-
30 señaron una escala de 23 ítems con una fiabilidad alfa de Cronbach de 0.87.
31 El análisis reveló que el alto uso del móvil se asocia a ser mujer, tener alta
32 ansiedad e insomnio.
33 • PMPUQ: Problematic Mobile Phone Use. En su investigación sobre el uso
34 problemático del móvil y su relación con diferentes facetas de la impulsi-
35 vidad, Billieux, Van der Linden y Rochat (2008) diseñaron una escala que
36 evaluaba cuatro dimensiones diferentes como su uso prohibido, uso peli-
37 groso, dependencia y problemas financieros. El estudio mostró que si bien
38 cada faceta de impulsividad jugó un papel específico en el uso del móvil,
39 la urgencia parecía ser el predictor más fuerte del uso problemático.
40 • TMDS: Text-Message Dependency Scale. En la investigación de Igarashi,
41 Motoyoshi, Takai y Yoshida (2008) sobre la manera en la que la autoper-
42 cepción de la dependencia al mensaje de texto conduce a síntomas psico-
43 lógicos y de comportamiento en relación con factores de personalidad, los
44 autores utilizaron un cuestionario que medía la frecuencia de los mensa-
45 jes, la autopercepción de dependencia de los mismos, síntomas psicológi-
46 cos y conductuales, la extroversión y el neuroticismo. La investigación re-

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1 veló que existe una relación significativa entre la frecuencia del mensaje
2 y los síntomas psicológicos conductuales, aunque afectada por la autoper-
3 cepción y factores de personalidad, de hecho, la autopercepción de la de-
4 pendencia de mensaje afectó fuertemente a estos síntomas.
5 • MPAS: Mobile Phone Addition Scale. Con el propósito de identificar los
6 síntomas de adicción asociados con el uso del móvil, examinar el modo en
7 el que características demográficas y psicológicas se relacionaban con sín-
8 tomas de adicción, y de explorar la forma en la que teléfono móvil, sínto-
9 mas de adicción y capital social pueden emitir patrones de uso de teléfono
10 móvil; Leung (2008) desarrolló un cuestionario que valoraba la falta de ca-
11 pacidad para controlar el deseo, los síntomas de retirada, pérdida de pro-
12 ductividad, la ansiedad y la sensación de pérdida. Los resultados mostra-
13 ron que la búsqueda de sensaciones y el aburrimiento generaban una mayor
14 probabilidad de ser adicto al móvil así como una baja autoestima.
15 • PCPU-Q: Problematic Cellular Phone Use Questionnaire. En su estudio
16 sobre el uso problemático del móvil en adolescentes, Yang, Yen, Ko, Cheng
17 y Yen (2010) examinaron las asociaciones de este uso problemático con
18 una serie de conductas de riesgo y baja autoestima. El estudio reveló aso-
19 ciaciones positivas entre el uso problemático del teléfono y agresión, in-
20 somnio, fumar cigarrillos, tendencias suicidas y baja autoestima. También
21 se mostraron diferencias por sexo y edad en relación con otros factores
22 como el absentismo escolar, antecedentes penales, conductas sexuales de
23 riesgo y el consumo de drogas.
162 24 • CERM: Cuestionario de Experiencias Relacionadas con el Móvil. En este
25 estudio, Fargues, Lusar, Jordania y Sánchez (2009) crearon dos cuestiona-
26 rios para evaluar 1) el uso adictivo de Internet (CERI) y los conflictos in-
27 tra e interpersonales de su uso; y 2) el uso adictivo del móvil (CERM), los
28 conflictos relacionados con abuso del móvil y con problemas debido al uso
29 emocional y comunicacional. Los cuestionarios son una adaptación del cues-
30 tionario PRI (Gracia, Vigo, Fernández y Marcó, 2002) con 19 ítems basados
31 en los criterios DSM-IV para el abuso de sustancias y juego patológico, y
32 valoran variables como la tolerancia, los efectos negativos sobre la fami-
33 lia, trabajo o relaciones, disminución de control de impulsos o el uso del
34 móvil como método de evitación. El estudio reveló que el móvil no produ-
35 ce el mismo grado de adicción que Internet, los hombres mostraron un uso
36 más problemático, mientras que las mujeres se caracterizaban por utili-
37 zar el móvil como medio para expresar y comunicar emociones. El uso de
38 ambas tecnologías resultó más pronunciado en la adolescencia, normali-
39 zándose con la edad hacia un uso más profesional, menos lúdico y con me-
40 nos consecuencias negativas.
41 • CPAS: Cell Phone Addiction Scale. Con el objetivo de evaluar la adicción de
42 teléfonos móviles de los jóvenes, Koo (2000) desarrolló una escala de 20 ítems
43 que analizaba la adicción de estos dispositivos con factores como el retiro y to-
44 lerancia, la disfunción de la vida y la compulsión. Los resultados mostraron
45 una correlación significativa del autocontrol, la impulsividad y el uso del
46 teléfono móvil, así como una buena validez y fiabilidad de a escala.

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1 • MPIQ: Mobile Phone Involvement Questionnaire. El cuestionario de parti-
2 cipación en el teléfono móvil (MPIQ) fue desarrollado por Walsh, White y
3 McD Young (2010) en base a un examen preliminar sobre el comportamien-
4 to de los australianos con los teléfonos móviles y en los elementos del com-
5 portamiento adictivo de Brown y su equipo (1997), como la relevancia cogni-
6 tiva y conductual, conflicto interpersonal, alivio/euforia, pérdida de control,
7 tolerancia, retiro y recaída/restablecimiento. Está formada por 8 ítems re-
8 feridos a dos factores, la autoestima y la validación a terceras personas.
9 • SPUQ: The Smart-Phone Problematic Use Questionnaire. En su investi-
10 gación sobre el uso problemático de dispositivos de teléfonos inteligentes
11 y sus consecuencias negativas para la vida familiar, vocacional y social en
12 adultos, Rush (2011). Se elaboró un cuestionario que cubría los factores de
13 indispensabilidad, retiro, conflictos interpersonales y recaída, pérdida
14 de control, percepción de éxito, conexión emocional, importancia conductual
15 y disminución de la productividad. Además a los participantes también se
16 les administró la prueba de riesgo de adicción al trabajo (WART). El estu-
17 dio reveló la existencia de un uso problemático de teléfonos inteligentes
18 con características similares a la teoría de la adicción incluyendo la eufo-
19 ria, el retiro, la pérdida de control y el conflicto interpersonal, así como
20 constructos similares al adicto al trabajo.
21 • MAT: Prueba de Adicción al Móvil. En su estudio sobre la adicción al mó-
22 vil, Martinotti y La Torre (2011) evaluaron la prevalencia de uso proble-
23 mático del teléfono móvil en adolescentes y su asociación con otras adic-
24 ciones. Fue administrado a 2.790 estudiantes de secundaria junto con la 163
25 Prueba de Pantalla de Juego-Revisada para Adolescentes (SOGS-RA),
26 la Compulsive Buying Scale (CBS), la Adicción a Internet (IAT), el Inven-
27 tario de Adicción al Ejercicio (EAI) y la prueba de riesgo de adicción al tra-
28 bajo (WART). El uso problemático de teléfonos móviles se asoció con otras
29 adicciones conductuales como la compra compulsiva.
30 • TMG: Text Messaging Gratification. Basado en la Teoría de Usos y Grati-
31 ficaciones, Grellhesl y Punyanuny-Carter (2012) analizaron factores como
32 la socialización/afecto, relajación/escape, accesibilidad/movilidad, status,
33 entretenimiento, coordinación de los negocios y búsqueda de información
34 para estudiar las gratificaciones en el uso de los mensajes de texto. El es-
35 tudio reveló diferencias entre sexos en el caso de usos específicos y grati-
36 ficaciones buscadas a través de mensajes de texto.
37 • TDM: Test de Abuso y Dependencia al Teléfono Móvil. En su estudio sobre
38 el abuso y dependencia al teléfono móvil, Chóliz (2012) elaboró un cuestio-
39 nario de 22 ítems basado en criterios de dependencia de sustancias según
40 el DSM-IV-TR que medía los factores de abstinencia, ausencia de control
41 de problemas relacionados y tolerancia e interferencia con otras activi-
42 dades. La investigación mostró que las mujeres utilizan el teléfono móvil
43 para la comunicación interpersonal y para hacer frente a estados emocio-
44 nales desagradables.
45 • SAS: Smartphone Addiction Scale. El estudio realizado por Kwon y su equi-
46 po (2013) tenía como objetivo el desarrollo de una escala de autodiagnósti-

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1 co que permitiera distinguir a los adictos de los teléfonos inteligentes basa-
2 dos en el programa de autodiagnóstico coreano para la adicción a Internet
3 (escala K) y las propias características del Smartphone. Este estudio desa-
4 rrolló la primera escala del aspecto de adicción a teléfonos inteligentes del
5 manual de diagnóstico demostrando ser relativamente fiable y válida y pro-
6 porcionando una herramienta de detección diferenciada por sexos.
7 • SAS-SV: Smartphone Addiction Scale-Short Version. La versión corta de SAS
8 fue propuesta por Know (2013), se compone de 10 preguntas finales con una
9 fiabilidad de Alfa de Cronbach de 0.91 que fue testado con 540 niños pre-
10 sentándose como herramienta eficiente para la evaluación de la adicción
11 del Smartphone en la comunidad y las áreas de investigación.
12 • PUMP Scale: Problematic Use Mobile Phone. En su estudio sobre los sínto-
13 mas de uso problemático del teléfono móvil basándose en criterios de adicción
14 sobre sustancias a los que hace referencia el DSM-5, Melos, Stone y Bibbey
15 (2013) evaluaron factores como la tolerancia, el retiro, tiempo de utilizado,
16 tiempo perdido, actividades que se han reducido, deseo, uso a pesar de los
17 problemas físicos o psicológicos, incumplimiento de obligaciones, uso en si-
18 tuaciones de riesgo y uso a pesar de los problemas sociales o interpersonales.
19 • SAPS: Smartphone Addiction Proneness Scale. En la investigación de Kim,
20 Lee, Lee, Nam y Chung (2014) elaboraron una escala basada en anteriores
21 de adicción a Internet y a teléfonos móviles y que cubría los subdominios
22 perturbación de las funciones adaptativas, orientación de la vida virtual,
23 retirada y tolerancia. La escala se mostró como una herramienta con buena
164 24 fiabilidad y válida para el diagnóstico fiable y válido para el cribaje de ado-
25 lescentes que pueden estar en riesgo de adicción a teléfonos inteligentes.
26 • SPAI: Smartphone Addiction Inventory. El estudio llevado a cabo por Lin y
27 su equipo (2014) tenía como objetivo el testeo de una escala auto-adminis-
28 trada basada en las características especiales de los teléfonos inteligentes.
29 El análisis factorial arrojó cuatro factores: el comportamiento compulsivo,
30 el deterioro funcional, la abstinencia y la tolerancia. El estudio mostró la
31 validez de la escala como herramienta de detección autoadministrable y vá-
32 lida para investigar la adicción a teléfonos inteligentes.
33 • UPNT: Cuestionario de uso problemático de nuevas tecnologías. En la in-
34 vestigación llevada a cabo por Labrador y su equipo (2013) para evaluar el
35 uso de Nuevas Tecnologías (NT) en jóvenes y adolescentes reveló siete fac-
36 tores relacionados con las NT y con otras conductas.
37 • MPUS: Mobile Phone Usage Scale. Elaborada en el estudio Hooper y Zhou
38 (2007), esta escala pretende clasificar el comportamiento del uso de teléfo-
39 nos móviles basado en la motivación que identifica seis categorías distin-
40 tas: adictiva, compulsiva, dependiente, habitual, voluntario y obligatorio.
41 • ECPUS: Excesive Celular Phone Use Survey. En la investigación realizada
42 por Ha (2008) sobre los posibles problemas relacionados con el uso excesi-
43 vo de teléfono celulares en adolescentes se mostró una tendencia a identi-
44 ficarse con sus teléfonos móviles y a tener dificultades en el control de uso,
45 expresando síntomas más depresivos, mayor ansiedad interpersonal y me-
46 nor autoestima.

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1 • DENA: Cuestionario de Detección de Nuevas Adicciones. En su estudio
2 para evaluar la percepción subjetiva de peligro derivada del uso de las
3 Nuevas Tecnologías (NT) en menores, y la identificación de conductas in-
4 dicadores de un posible problema de adicción a NT; Labrador y su equipo
5 (2010) mostró una correlación positiva entre el tiempo de uso y la per-
6 cepción de problema, mostró la televisión como la tecnología que genera
7 mayor percepción de problema en menores y que las NT generaban con-
8 ductas similares a las consideradas características en las adicciones esta-
9 blecidas.
10 • SAMI. Smartphone Addiction Measurement Instrument. La investigación
11 de Tosell, Kortum, Shepard, Rahmati y Zhong (2015) examinó los compor-
12 tamientos de los usuarios de teléfonos inteligentes y su relación con la
13 adicción a los mismos. El estudio reveló que los usuarios adultos pasaron
14 el doble de tiempo en su teléfono y lanzaron aplicaciones mucho más fre-
15 cuente, sin embargo pasan dedicaban menos tiempo de interacción.
16
17
18 Escala
Factores de evaluación y objetivo Factores de evaluación
Nivel sig.
19 cuestionario extraídos/medición
20 CPDQ Preocupación, ansiedad, uso Dependencia 0,86
21 MPDQ excesivo, uso en lugares públicos, Problemática de uso,
22 exigencia en que otras personas dependencia
23 y prioridad al móvil.
24 MPPUS Tolerancia, retiro, pérdida de Problemas sociales 0,93
165
25 control, evasión, deseo, derivados, tipo de uso,
26 consecuencias negativas. consumo y motivos
27 MPPUSA Tolerancia, retiro, pérdida de Problemática de uso 0,97
28 control, evasión, deseo y
29 consecuencias negativas.
30 CPDQ Preocupación, ansiedad, uso Dependencia 0,808-0,93
31 excesivo, uso en lugares públicos,
32 exigencia que otros lleven el móvil
33 y prioridad que se le da.
34 SMS-PUDQ Importancia, modificación estado Uso excesivo 0,84-0,87
35 de ánimo, tolerancia, abstinencia, Uso patológico SMS
36 conflictos interpersonales
37 y recaídas.
38 COS Preocupación, excitación, control, Adicción 0,87
39 inquietud o irritabilidad, escapismo, Uso excesivo
40 engaño, pérdida de relaciones,
41 trabajo y oportunidades educativas
o profesionales.
42
43 PMPUQ Uso peligroso, prohibido, Dependencia 0,65-0,85
44 dependencia y problemas Uso arriesgado
financieros.
45
46 (Continúa en página siguiente.)

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1 Factores de evaluación y objetivo Factores de evaluación
2 Escala Nivel sig.
cuestionario extraídos/medición
3
TMDS Relación de mantenimiento (MR), Autopercepción 0,87
4
uso excesivo de los mensajes de Dependencia
5 texto (EU) y Reacción emocional (ER). Adicción al SMS
6
7 MPAS Incapacidad de controlar el deseo Atributos psicológicos: 0,9
y la ansiedad, sensación de pérdida, aburrimiento,
8
síntomas de retirada y pérdida de búsqueda y autoestima
9 productividad. Adicción
10
11 PCPU-Q Síntomas derivados del uso Uso problemático 0,85
problemático del teléfono móvil
12 y síntomas de deterioro funcional.
13
14 CERM Conflictos relacionados con el uso Abuso/adicción 0,80
del móvil y problemas debido al
15
uso comunicacional y emocional
16
17 CPAS Retirada/tolerancia, deterioro de la Adicción/uso excesivo 0,92
18 vida, y compulsión / persistencia.
19 MPIQ La autoestima y la validación Adicción 0,78
20 respecto a terceras personas.
21 SPUQ La indispensabilidad, conflictos Adicción/uso excesivo 0,78
22 interpersonales, recaídas, control, y adicción al trabajo
23 percepción de éxito, conexión
166 24 emocional, importancia conductual
25 y disminución de productividad.
26 MAT Afectación a la rutina por el uso del Adicción, problemas 0,68
27 móvil de uso
28
TMG Socialización/afecto, relajación/ Gratificación SMS 0,86
29 escape, accesibilidad, movilidad,
30 status, entretenimiento, gestión
31 e información.
32 TDM Abstinencia, control, tolerancia, Adicción/dependencia 0,94
33 interferencia otras actividades
34
SAS Alteración vida diaria, anticipación Adicción 0,97
35
positiva, retiro, relaciones en el
36 cyber-espacio, sobreuso
37 y tolerancia.
38
SAS-SV Alteración vida diaria, anticipación Adicción 0,91
39
positiva, retiro, relaciones en el
40 cyber-espacio, sobreuso
41 y tolerancia.
42
PUMP Tolerancia, retiro, tiempo utilizado Uso problemático 0,94
43 scale y perdido, actividades, deseo, y adicción
44 problemas físicos y psicológicos.
45
(Continúa en página siguiente.)
46

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1 Factores de evaluación y objetivo Factores de evaluación
2 Escala Nivel sig.
cuestionario extraídos/medición
3
SAPS Alteración de las funciones de Adicción 0,88
4
adaptación, orientación de la vida
5 virtual, retiro y tolerancia.
6
7 SPAI El comportamiento compulsivo, Comportamiento 0,94
deterioro funcional, abstinencia y compulsivo, deterioro
8
tolerancia. funcional, abstinencia
9 y tolerancia
10
11 UPNT Tipo de conducta con Instrumento no idóneo >0,7
independencia del tipo de NT: para evaluar conductas
12 mentir sobre su uso, relajarse con problemáticas con las
13 su uso e intentos fallidos. nuevas tecnologías
14
MPUS Se clasifica el uso del teléfono móvil Adictiva, compulsiva, 0,53-0,88
15
basado en la motivación dependiente, habitual,
16 voluntario
17 y obligatorio.
18
ECPUS Depresión, ansiedad, autoestima Uso excesivo 0,87
19
20 (DENA) Tiempo de conducta y deterioro Adicción/abuso 0,85
21 funcional
22
Tabla 2.    Relación de herramientas de medición utilizadas en investigaciones sobre el uso
23
del Smartphone. 167
24 Fuente: Elaboración propia.
25
26
27 4. Discusión y Conclusiones
28
29 En base a la aparición de las distintas escalas, las primeras investigaciones
30 datan de 2004, la investigación sobre la adicción al móvil ha cobrado interés
31 en reciente años debido a la elevada penetración del Smartphone en nuestra
32 sociedad. En este sentido, el objetivo o finalidad ha ido evolucionando desde
33 una preocupación centrada en el tiempo empleado en llamadas o su uso en
34 lugares prohibidos como el coche, a la preocupación por el abuso de los men-
35 sajes de texto, llegando a determinar características problemáticas similares
36 a las provocadas por el abuso de sustancias como síntomas de abstinencia, la
37 tolerancia y la pérdida de control de impulsos. El objetivo de estos estudios es
38 la construcción de herramientas de medición que permitan evaluar la adic-
39 ción al teléfono móvil sin embargo, debido a que utilizan criterios diagnóstico
40 provenientes de trastornos distintos del DSM-5, se dificulta la comparación
41 entre escalas por lo que se sugiere la necesidad de unificar la terminología a
42 emplear es investigaciones sobre la adicción al teléfono inteligente que per-
43 mita a los especialistas interpretar y relacionar con consistencia científica
44 los resultados obtenidos.
45 Este campo de investigaciones pretenden analizar el imaginario colec-
46 tivo que subyace a estas conductas con el objetivo de conocer sus bases moti-

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1 vacionales. Los resultados parecen indicar que existe, bajo determinadas con-
2 diciones, un elevado riesgo de “conducta excesiva”.
3 Observamos que no existe una verdadera base teórica sobre la adicción
4 al teléfono móvil hasta el planteamiento de Billieux et al. (2015) de que exis-
5 ten tres vías en las que categorizar el uso problemático del móvil en base a
6 los patrones de conducta adictivo, antisocial y de uso de riesgo para lo cual
7 se hace necesario conocer el perfil del usuario, el uso real que se hace del dis-
8 positivo y el tipo de uso problemático que se hace de él.
9 Las muestras de prevalencia de la mayoría de los trabajos están basa-
10 das en jóvenes estudiantes y adolescentes, y aunque diferentes investigacio-
11 nes muestran que el uso del móvil puede ser más problemático en los más jó-
12 venes, falta una comprensión más amplia del problema respecto a la población
13 en general. En el futuro sería importante evaluar las diferencias entre las po-
14 blaciones de adolescentes y adultos, así como observar los efectos del uso del
15 teléfono móvil en cada uno de ellos.
16
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34 Behaviours pointing a possible addiction problem. Psicothema, 22(2),
35 180-188.
36 Labrador, F. J., Villadangos, S. M., Crespo, M., & Becoña, E. (2013). Desarro-
37 llo y validación del cuestionario de uso problemático de nuevas tecnolo-
38 gías (UPNT). Anales de psicología, 29(3), 836-847.
39 Leung, L. (2008). Linking psychological attributes to addiction and improper
40 use of the mobile phone among adolescents in Hong Kong. Journal of
41 children and media, 2(2), 93-113.
42 Lin, Y. H., Chang, L. R., Lee, Y. H., Tseng, H. W., Kuo, T. B., & Chen, S. H.
43 (2014). Development and validation of the Smartphone Addiction In-
44 ventory (SPAI). PloS one, 9(6), e98312.
45 López C. A. (2014). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos menta-
46 les: DSM-5. Editorial medica panamericana, 2014.

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1 López-Fernández, O., Honrubia-Serrano, M. L., & Freixa-Blanxart, M. (2012).
2 Adaptación española del “Mobile Phone Problem Use Scale” para po-
3 blación adolescente. Adicciones, 24(2), 123-130.
4 Lopez, F. G., Lent, R. W., Brown, S. D., & Gore, P. A. (1997). Role of social–cog-
5 nitive expectations in high school students’ mathematics-related inte-
6 rest and performance. Journal of Counseling Psychology, 44(1), 44.
7 Martinotti, G., Villella, C., Di Thiene, D., Di Nicola, M., Bria, P., Conte, G., ...
8 & La Torre, G. (2011). Problematic mobile phone use in adolescence: a
9 cross-sectional study. Journal of Public Health, 19(6), 545-551.
10 Merlo, L. J., Stone, A. M., & Bibbey, A. (2013). Measuring problematic mobile
11 phone use: development and preliminary psychometric properties of the
12 PUMP scale. Journal of addiction, 2013.
13 Odriozola, E. E. (2009). Adicción a las nuevas tecnologías en adolescentes y
14 jóvenes. Pirámide.
15 Rush, S. (2011). Problematic use of smart phones in the workplace: an intro-
16 ductory study. BArts (Honours) thesis. Central Queensland University,
17 RockhamptonAvailable: http://hdl. cqu. edu. au/10018/914191.
18 Rutland, J. B., Sheets, T., & Young, T. (2007). Development of a scale to mea-
19 sure problem use of short message service: the SMS problem use diag-
20 nostic questionnaire. CyberPsychology & Behavior, 10(6), 841-844.
21 Toda, M., Monden, K., Kubo, K., & Morimoto, K. (2004). Cellular phone depen-
22 dence tendency of female university students. Nippon Eiseigaku Zasshi
23 (Japanese Journal of Hygiene), 59(4), 383-386.
170 24 Tossell, C., Kortum, P., Shepard, C., Rahmati, A., & Zhong, L. (2015). Explo-
25 ring smartphone addiction: insights from long-term telemetric behavio-
26 ral measures. International Journal of Interactive Mobile Technologies
27 (iJIM), 9(2), 37-43.
28 Walsh, S. P., White, K. M., & Young, R. M. (2010). Needing to connect: The
29 effect of self and others on young people’s involvement with their mobi-
30 le phones. Australian journal of psychology, 62(4), 194-203.
31 Yang, Y. S., Yen, J. Y., Ko, C. H., Cheng, C. P., & Yen, C. F. (2010). The asso-
32 ciation between problematic cellular phone use and risky behaviors
33 and low self-esteem among Taiwanese adolescents. BMC public health,
34 10(1), 217.
35 Young, K. S. (1996). Psychology of computer use: XL. Addictive use of the In-
36 ternet: a case that breaks the stereotype. Psychological reports, 79(3),
37 899-902.
38 Young, K. (2009). Internet addiction: diagnosis and treatment considerations.
39 Journal of Contemporary Psychotherapy, 39(4), 241-246.
40
41
42
43
44
45
46

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1
2
13. Hiperconectividad
3 y psicoanálisis
4
5 Rosa Imelda De La Mora Espinosa1
6
7
8
9
10
11
Esta escritura forma parte del proyecto de investigación que está iniciando
12
sobre “Psicoanálisis en la era de la hiperconectividad” en el Centro de Inves-
13
tigaciones Psicológicas y Educativas, CIPE, Fac. de Psicología, Universidad
14
Autónoma de Querétaro, México.
15
16
Technology is neither good or bad; nor is it neutral
17
(La tecnología no es ni buena ni mala, tampoco es neutral)
18
Melvin Kranzberg, 1986. (Historiador estadounidense)
19
20
21
22 1. Introducción
23
El psicoanálisis en la actualidad se ha visto inmerso, de manera insoslaya- 171
24
ble en esta era llamada hipermodernidad, en la que las nuevas tecnologías,
25
nos agrade o no, han ido modificando nuestras vidas de manera ultrarrápi-
26
da, incomensurable, inevitable. Situación que ha trastocado la manera en
27
que se trabaja en el psicoanálisis, pues si bien es un saber que trabaja en la
28
privacidad con el paciente, simultáneamente, hay pacientes que solicitan ser
29
atendidos a distancia, ya sea por telefonía y/o de manera virtual a través del
30
internet, ello implica diversas complicaciones.
31
En virtud del maravilloso pensamiento abstracto y sus grandes emocio-
32
nes y sentimientos, los seres humanos han avanzado de manera insospecha-
33
da los últimos 6000 años en lo que llamamos civilización. Son innegables los
34
grandes desarrollos sociales y tecnológicos que han modificado nuestra vida
35
y nuestro entorno.
36
En la actualidad estamos viviendo, ya no en la posmodernidad, sino en
37
la hipermodernidad, misma que está marcada por la cuarta revolución in-
38
dustrial, que corresponde al impresionante desarrollo de las nuevas tecnolo-
39
gías, las cuáles han modificado nuestra vida cotidiana sobremanera, por ejem-
40
plo, ya se ha inventado un chaleco para ciegos, con sensores que les podrían
41
permitir prescindir del uso de bastón.
42
43
44 1. Rosa Imelda De La Mora Espinosa es Doctora en Psicología por la Universidad
45 Autónoma de Querétaro, México, profesora investigadora de la Facultad de Psicología de
46 la Universidad Autónoma de Querétaro.

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1 En lo que corresponde al internet y al World Wide Web los avances son
2 insospechados y crecen de manera exponencial, en este tenor son innumera-
3 bles las actividades que podemos realizar a través del internet, en lo que co-
4 rresponde a cuestiones laborales, educativas, de diversos trámites, bancarios y
5 por supuesto de búsqueda de información. Las computadoras portátiles, las ta-
6 blets, los smartphones (teléfonos inteligentes), e incluso los smartwatches (re-
7 lojes de pulsera inteligentes), nos permiten estar hiperconectados, informados
8 sin necesidad de acceder físicamente a otros lugares. En este sentido estamos
9 en la quinta generación de computadoras, conocida por sus siglas en inglés
10 como FGCS (Fifth Generation Computer Systems), que abarca de 1983, año en
11 que se creó la primera computadora portátil o laptop hasta la actualidad.
12 A pesar de esto, no todo es excelso, es menester insistir que en el inter-
13 net no hay nada privado, y esto conlleva consecuencias complicadas, hoy se
14 habla de una extimidad, término creado por Lacan, para comentar como lo
15 más íntimo del sujeto humano es a la vez lo más exterior. Este término de ex-
16 timidad, posteriormente es retomado por Sergé Tisserón para nominar la so-
17 bre exposición de la intimidad en la que se ven inmersos muchos de los in-
18 ternautas.
19 Aunado a lo anterior la Inteligencia Artificial (conocida como IA por sus
20 siglas en inglés) con la que operan las computadoras y el internet, permite las
21 bondades de accesos inconmensurables a fuentes de información, sin soslayar
22 que, así como es posible acceder a estas fuentes, simultáneamente, como nos
23 lo hicieron saber Armand Assange, Edward Snowden, y Martin Hilbert los go-
172 24 biernos y los servicios gratuitos de internet vigilan a los internautas.
25 Además, la Inteligencia artificial conlleva complejidades que pueden
26 repercutir en nuestra vida. Debido a que la IA, “elige”, por ejemplo, cuáles
27 contenidos son los que se nos muestran de acuerdo con los intereses que ha-
28 yamos tecleado en un navegador en cualquier gadget y ello no nos permitiría
29 ver otros contenidos que a lo mejor nos interesan, pero no aparecen porque
30 la IA no los “eligió”.
31 En esta época hipermoderna el contacto del sujeto con el internet a tra-
32 vés de un artefacto es directa, sin que medie otro ser humano de por medio,
33 lo cual da la sensación ilusoria de completud.
34 En este sentido el psicoanálisis es uno de los pocos espacios en la ac-
35 tualidad, que todavía conservan un contacto directo entre el paciente y el
36 analista para que el sujeto humano pueda desplegar sus deseos, demandas,
37 padecimientos y el psicoanálisis justamente brinda un soporte al sufrimien-
38 to psíquico y a la subjetividad de los seres humanos.
39 En esta era hipermoderna en la que estamos hiperconectados, apare-
40 cen nuevas complejidades en los sujetos y su forma de vivir cotidianamente,
41 por ejemplo, Lipovetsky nos comenta el gran problema del hiperindividualis-
42 mo narcisista en el que el sujeto de hoy vive inmerso, en un hedonismo sin
43 precedentes, con muchas libertades. Es una época en la que el mercado es el
44 que impone la ley; una época hipermoderna en la que no hay oposición, nor-
45 mativa, regulación y aparte es global, y podemos avanzar a que justamente
46 existe el World Wide Web.

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1 En virtud de que las nuevas tecnologías si bien han modificado nues-
2 tras vidas, no han logrado resolver grandes problemáticas de la humanidad,
3 a saber, continúan cruentas guerras, desigualdad en la distribución de recur-
4 sos naturales y materiales, hambrunas, contaminación, violencias y acosos
5 contra seres humanos vulnerables de múltiples maneras, discriminaciones
6 por manifestar diversidades sexuales, bulling cibernético, entre otros.
7 El psicoanálisis nos muestra verdades insoslayables, pues, aunque no
8 lo pensemos de manera cotidiana somos mortales y sexuados y estas condi-
9 ciones humanas son para todos, más allá de que vivamos en condiciones dis-
10 tintas por la diversidad de países, culturas y economías.
11
12
13 2. Estado de la cuestión o fundamentos teóricos
14
15 Son innegables las maravillas que conllevan las nuevas tecnologías en esta
16 era de hipermodernidad e hiperconectividad, con sus grandes facilidades
17 para acceder a fuentes inconmensurables de información y simultáneamen-
18 te a redes sociales que nos permiten estar en contacto con otros seres huma-
19 nos allende nuestras fronteras físicas.
20 Estas condiciones son realmente nuevas, sin embargo, conllevan algu-
21 nas complicaciones que es menester abordar; debido a las características del
22 internet, una de ellas es la Deep Learning que consiste en “redes neuronales
23 que funcionan de manera muy similar al cerebro con muchas jerarquías”
24 (Martin Hilbert, 2017), es reciente, solo fue descubierta apenas en 2012. Es 173
25 la forma como se hace la inteligencia artificial en la actualidad, es lo que uti-
26 lizan Apple, Google, Siri.
27 Para ver ese comparativo del que habla Hilbert del Deep Learning de
28 que (valga la redundancia) son “redes neuronales que funcionan de manera
29 muy similar al cerebro con muchas jerarquías”, el Dr. Renier Gutiérrez (Doc-
30 tor en Ciencias Biomédicas, mexicano 2017) nos comenta que en nuestro ce-
31 rebro tenemos 100,000 millones de neuronas y cada una de ellas se conecta
32 con otras cinco mil. Así que dentro de nuestra cabeza hay 430 billones de si-
33 napsis o conexiones de comunicación neuronal.
34 Por el momento se conocen más de 500 tipos de neuronas que activan
35 todas las funciones de nuestro cuerpo. Y este comparativo nos da una idea
36 aproximada de cómo funciona la Inteligencia Artificial
37 Asimismo, es menester señalar que no podemos olvidar que los gobier-
38 nos y los servicios gratuitos de internet espían a los internautas, como nos
39 han advertido Julian Assange, fundador de Wikileaks, Edward Snowden, an-
40 tiguo empleado de la CIA y de la NSA, y más recientemente, Hilbert (2017).
41 La cuestión importante aquí es que todos los internautas deben saber
42 que somos espiados y en virtud de ello tomar nuestras decisiones sobre nues-
43 tro accionar en el World Wide Web.
44 Don Hoefler llama Silicon Valley, Valle del Silicio, ubicado en la bahía
45 sur de San Francisco California, EEUU, a las compañías que utilizan el sili-
46 cio para los semiconductores, estas compañías son Apple Inc., eBay, Google,

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1 Intel, Yahoo, negocios con los cuales tenemos mucha relación a partir de la
2 compra de artefactos y el uso gratuito o no de programas de cómputo a los
3 que accedemos y firmamos una licencia, que si bien nos dice que somos due-
4 ños de nuestros datos simultáneamente les concedemos nuestros datos a di-
5 chas compañías. Esto les produce un plus de millones de dólares debido a la
6 inconmensurable información que tienen de muchísimos seres humanos en
7 el planeta. Incluso se les llama Gafaty: Google, Apple, Facebook, Amazon,
8 Twitter y You Tube. (Jalife-Rahme, 2016)
9 Otra de las características de lo que puede procesarse con las nuevas
10 tecnologías es lo que se conoce como Big Data, que consiste en que hay mu-
11 chísimos datos, que pueden procesarse, correlacionarse y permiten hacer
12 predicciones de la sociedad. (Martin Hilbert 2017). Al hacer correlaciones de
13 datos se pueden hacer predicciones y programaciones en las ciencias socia-
14 les, en otras palabras, podemos hacer a la sociedad muy predecible, lo cual
15 nos permite hacer estudios que antes eran muy difíciles.
16 En este estado de la cuestión, gracias a los multimedia y las redes so-
17 ciales se pueden saber cosas de nosotros de un momento a otro:
18
19 De partida, dónde estás y dónde has estado. Si tienes Gmail en tu celular con
20 wifi, puedes ver en Google Maps un mapa mundial que muestra dónde estu-
21 viste cada día, a cada hora, durante los últimos dos o tres años (ver www.goo-
22 gle.com/maps/timeline). Es una información que tú les permites coleccionar
23 al aceptar los términos de licencia cuando instalas la aplicación. (Martin Hil-
174 24 bert 2017)
25
26 En 2016 se contabilizaron más de mil millones de usuarios activos al
27 mes de Gmail, (Molina, 2016) ello nos da una idea de que Google cuenta con
28 los datos de esos usuarios, lo cual la ha convertido en una compañía suma-
29 mente rentable.
30 Google recolecta nuestra información al usar sus servicios, de manera
31 legal, y asociada a nuestro nombre si contamos con cuenta de Gmail. Esto
32 ocurre porque nosotros como usuarios de internet aceptamos las políticas de
33 privacidad y el contrato para el uso de correo electrónico, por lo general sin
34 leer dichos contratos. Algunos de los datos son: nombre, dirección, edad, co-
35 rreo electrónico, modelo de teléfono, proveedor de telefonía celular, consumo
36 telefónico y de internet.
37 Para especificar mas: Las palabras que se usan con más frecuencia den-
38 tro de los correos electrónicos. Todos los correos que se hayan escrito o reci-
39 bido, incluido spam. Los nombres de nuestros contactos y sus direcciones y
40 teléfonos. Las fotografías que se toman con un teléfono Android, aunque se
41 hayan borrado y aunque no se suban nunca a ninguna red social. Los sitios
42 a los que uno va, dentro y fuera del país; la fecha en la que uno se fue y la
43 ruta que uno tomó. Qué tan rápido llegamos. La tarjeta de crédito o débito
44 que se usa para pagar. (Valery, 2016)
45 Estas y otras categorías explicitadas en su documento de política de
46 privacidad. Además, es posible pedirle a Google una copia de toda la infor-

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1 mación recabada a partir de la cuenta personal. Sin embargo, aunque los in-
2 ternautas pueden pedir que no se usen los datos, luego ello no se solicita.
3 Aunado a lo anterior, tenemos en este año, el escándalo de la red social
4 Facebook, en virtud de la filtración de millones de datos personales de sus
5 usuarios a diversas compañías, entre ellas a Cambridge Analytica, ante lo
6 cual, su creador Mark Zuckerberg ha tenido que rendir cuentas al Congre-
7 so de los EEUU y pronto tendrá que hacerlo ante la Eurocámara. “Quedó cla-
8 ro que, en el último par de años, no hicimos lo suficiente para evitar que [nues-
9 tras] herramientas (...) se utilizaran también para causar daños”. (Periódico
10 El País, 2018)
11 Lo lamentable de esto es como los datos personales de los usuarios se
12 utilizan para influir en ellos, en lo que respecta a posiciones de orden polí-
13 tico como desinformación o injerencia extranjera en procesos electorales, a
14 preferencias comerciales, a contenidos ideológicos de la más diversa índole,
15 entre otros.
16 Para darnos una idea de la inmensidad de los contenidos de internet,
17 se calcula que al 28 de junio de 2017 se estimó la existencia de más de 47 bi-
18 llones de páginas web en internet, sin incluir la Deep Web (De Kunder, 2017).
19 En el 2014 (Pappas, 2016), un estudio mostró que la capacidad de almacena-
20 miento de Internet, en ese momento, equivalía a 10^24 bytes, es decir, 1 millón
21 de exabytes. Un exabyte es igual a 1 billón de billón de bytes; por lo que 1 mi-
22 llón de exabytes es una cifra difícilmente imaginable para nuestro pensa-
23 miento.
24 En 2017 se calculó que la información disponible en la nube es de 10 Ze- 175
25 ttabytes o 10^21 (Hilbert, 2017), es decir un 1 con 21 ceros, información que se
26 calcula podría duplicarse en un par de años, o sea en 2020. Un reportaje del
27 Washington Post, en 2015, (Dewey, 2015), expuso que se requerirían 305.5 bi-
28 llones de páginas para imprimir el contenido de Internet, sin contar video ni
29 audio.
30 Estamos ante una nueva modalidad para las ciencias sociales, a tra-
31 vés de internet contamos con herramientas que facilitan obtener una gran
32 cantidad de datos, correlacionar la información, inferir eventualidades per-
33 sonales y sociales de los internautas e incluso hacer predicciones de com-
34 portamientos sociales; todo ello de manera ultrarrápida. (Hewson y Steward,
35 2016). Esto es nuevo en las ciencias sociales, pues hoy nos es posible acceder
36 a un sinnúmero de datos, los cuáles antes había muchas dificultades para
37 obtenerlos.
38 Es así como Martin Hilbert Dr. en Ciencias Sociales y PhD Comunica-
39 ción nos muestra la importancia del Big Data para las ciencias sociales:
40
41 Y de la noche a la mañana, el 95% de los sujetos que estudiamos pasó a te-
42 ner un sensor de sí mismo 24 horas al día. Los biólogos siempre dijeron “eso
43 no es ciencia, no tienen datos”. Pero ellos no saben dónde están las ballenas
44 en el mar. Hoy nosotros sí sabemos dónde están las personas, pero también
45 sabemos qué compran, qué comen, cuándo duermen, cuáles son sus amigos,
46 sus ideas políticas, su vida social. Se puede abusar también, como Obama y

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1 Trump lo hicieron en sus campañas, como Hillary no lo hizo y por eso perdió.
2 Pero el gran cambio es que estamos conociendo a la sociedad como nunca an-
3 tes y podemos hacer predicciones con un nivel científico. ¡Lo de antes era arte,
4 no era ciencia! (Hilbert, 2017)
5
6
7 3. Del Psicoanálisis
8
9 Así las cosas, despliego algunas cuestiones de la ciencia social Psicoanálisis,
10 la cual se ha visto inmersa en estas nuevas tecnologías que han invadido
11 nuestras vidas de una manera impresionante y nos han permitido estar hi-
12 perconectados, el psicoanálisis no ha sido ajeno a esta nueva forma de relacio-
13 narse entre los seres humanos.
14 Tan es así, que hoy hay gente que prefiere llevar un psicoanálisis onli-
15 ne, en vez de presencial, debido a complicaciones geográficas, de enfermedad,
16 incluso de economía, pues las sesiones virtuales se cobran más baratas que
17 las presenciales, en otra escritura (De La Mora et. Al., 2017) hemos plantea-
18 do las complicaciones de esta modalidad virtual o a distancia.
19 El sujeto de esta segunda década del siglo XXI con sus artefactos inteli-
20 gentes, mayormente smartphones en la palma de la mano, está hiperconecta-
21 do con un sinnúmero de contenidos en el World Wide Web, sin que medie de
22 por medio otro ser humano, de este modo el sujeto se conecta con lo que desea
23 y con lo que la IA le muestra, es prácticamente pasar una gran cantidad de
176 24 tiempo “viviendo el mundo en una pantalla”.
25 Incluso ahora se habla de la nueva generación Alfa, generación que abar-
26 ca de Netflix (2016) al presente, plataforma en la que pueden verse series
27 completas y películas a libre demanda, repetirlas las veces que uno desee y
28 primordialmente sin anuncios.
29 Las posibilidades de elegir contenidos a libre demanda en el internet
30 conllevan que el sujeto difícilmente se cuestione al respecto, sobre todo si no
31 interacciona con otros, debido a que en cualquier momento puede desconec-
32 tarse de una página web que le resulte discordante y volcarse a otra que sea
33 más de su agrado. Y este “vivir el mundo en una pantalla”, le puede brindar
34 una alegría pasajera y narcisística como recibir muchos likes por un post que
35 ha publicado, o encontrar una información que coincide con su manera de
36 pensar, sin embargo, esto es pasajero y finalmente no lo exime de sentir an-
37 gustia, como tampoco lo exime de saberse un ser mortal y sexuado.
38 En este tenor, las complicaciones de la subjetividad de los seres huma-
39 nos se tornan realmente inquietantes, al respecto Zizek nos comenta:
40
41 Incluso en la ideología del ciberespacio hay huellas claramente discernibles
42 de agnosticismo. La utopía ciberespacial de un yo liberado de sus ataduras
43 carnales, flotando como entidad virtual que se encarna en cuerpos diferentes,
44 es la realización científica-tecnológica del sueño gnóstico de un yo liberado de
45 la decadencia y la inercia de la realidad material. No sorprende que la filoso-
46 fía de Leibniz sea una de las principales referencias filosóficas de los teóricos

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1 del ciberespacio: Leibniz concebía el universo compuesto de “mónadas”, sus-
2 tancias microscópicas cerradas sobre sí mismas, sin ventanas hacia el exte-
3 rior. Uno no puede dejar de notar la asombrosa semejanza entre la “monado-
4 logía” de Leibniz y la creciente comunidad ciberespacial en la que la armonía
5 global y el solipsismo coexisten de manera extraña. Es decir, nuestra inmer-
6 sión en el ciberespacio, ¿no es simultánea de nuestra reducción a una móna-
7 da leibniziana que, aunque carezca de “ventanas” que la comuniquen con la
8 realidad exterior, refleja el universo entero? Somos cada vez más mónadas
9 sin ventanas a la realidad, interactuando a solas con la pantalla de la com-
10 putadora, relacionándonos sólo con simulacros virtuales, y a la vez inmersos
más que nunca en la red global, en comunicación con el mundo entero. (Zizek,
11
2006/2013)
12
13
14 Aquí está un asunto primordial, pues aún la hiperconectividad, la mega
15 información, no resuelven por si solas los sufrimientos psíquicos de los suje-
16 tos; para ello se requiere de otro, de un interlocutor adecuado, y uno de estos
17 interlocutores puede ser precisamente un psicoanalista con quien pueda ha-
18 blar de su angustia, de sus padecimientos, de sus deseos sin ser juzgado por
19 lo que piensa o siente.
20 Sabemos que las críticas al psicoanálisis han estado presentes desde su
21 creación a finales del siglo XIX, no son nuevas, ya en 1926, al respecto Freud
22 escribió en ¿Pueden los legos ejercer el psicoanálisis?, lo siguiente que hace
23 referencia a la facilidad con la que se emiten juicios en contra del psicoaná-
24 lisis, a saber: 177
25
26 ¿No ha notado usted que todo filósofo, poeta, historiador y biógrafo se compo-
27 ne su propia psicología, aduce sus premisas particulares sobre la trabazón y
28 los fines de los actos anímicos, todas más o menos atractivas y todas igual-
29 mente inciertas? Es manifiesto que se carece de un fundamento común. Y a
30 eso se debe que en el terreno psicológico no haya por así decir ningún respe-
31 to ni autoridad. En él, cada quien puede, a voluntad, hacer <caza furtiva>.
32 Cuando se plantea un problema físico o químico, quien no se sepa en pose-
33 sión de <conocimientos especializados> guardará silencio; pero si usted aven-
34 tura una tesis psicológica, tiene que estar dispuesto a que todo el mundo la
35 juzgue y la contradiga. Es probable que en este campo no haya <conocimien-
36 tos especializados>. Todos tienen su vida anímica, y por eso se consideran
37 psicólogos. (Freud, 1926/2017, p. 180)
38
39 Y así ha sido desde 1895 a la fecha, parece que el psicoanálisis al tocar
40 esas fibras de lo inconsciente del ser humano, al mostrar que el sujeto es
41 responsable de sus actos y simultáneamente como nos dijo Lacan está per-
42 meado y atravesado por el lenguaje, se ha convertido en un saber subversi-
43 vo, que es más fácil criticar sin conocimiento de causa que estudiarlo. Y aquí
44 hay dos vertientes plausibles, en primera instancia en el internet se pueden
45 encontrar inconmensurables contenidos teóricos del psicoanálisis si uno de-
46 sea saber sobre el mismo y/o en su defecto si uno no está sufriendo psíqui-

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1 camente, siempre hay la condición de posibilidad de consultar con un psi-
2 coanalista a sabiendas que lo que comente en sesión jamás se divulgará y
3 que este saber es un espacio de soporte de sus demandas, deseos, sinsabores,
4 etcétera.
5 En este tenor, no queremos soslayar que nuestra especie humana con-
6 lleva dificultades propias de nuestra subjetividad. Ya en 1929 Freud nos ha-
7 blaba en El Malestar en la Cultura de que la vida como la conocemos es abru-
8 madora, aun cuando tengamos resueltas necesidades básicas, no deja de haber
9 complicaciones en ella, nos dice Freud:
10
11 La vida, como nos es impuesta, resulta gravosa: nos trae hartos dolores, des-
12 engaños, tareas insolubles. Para soportarla, no podemos prescindir de cal-
13 mantes. («Eso no anda sin construcciones auxiliares», nos ha dicho Theodor
14 Fontane.) Los hay, quizá, de tres clases: poderosas distracciones, que nos ha-
15 gan valuar en poco nuestra miseria; satisfacciones sustitutivas, que la reduz-
16 can, y sustancias embriagadoras que nos vuelvan insensibles a ellas. Algo de
17 este tipo es indispensable. A las distracciones apunta Voltaire cuando, en su
18 Cándido, deja resonando el consejo de cultivar cada cual su jardín; una tal
19 distracción es también la actividad científica. Las satisfacciones sustituti-
20 vas, como las que ofrece el arte, son ilusiones respecto de la realidad, mas no
21 por ello menos efectivas psíquicamente, merced al papel que la fantasía se
22 ha conquistado en la vida anímica. Las sustancias embriagadoras influyen
sobre nuestro cuerpo, alteran su quimismo. No es sencillo indicar el puesto
23
178 24 de la religión dentro de esta serie. Tendremos que proseguir nuestra busca.
(Freud, 1929/2017, p. 75)
25
26
Y seguimos en esa búsqueda, justamente una de esas poderosas dis-
27
tracciones en la actualidad lo constituye el acceso irrestricto al World Wide
28
Web en donde támbien hay nuevas formas de establecer lazos sociales a tra-
29
vés de las redes sociales virtuales y también es posible contar fuentes incon-
30
mensurables de información en el internet.
31
32
33
34 4. Metodología
35
36 Esta es una investigación básica teórica, se trabaja con libros y textos publi-
37 cados, y el acceso a la información en el internet es del orden público. Los tex-
38 tos clásicos de psicoanálisis son públicos, así como las nuevas escrituras que
39 se están produciendo sobre el psicoanálisis en la actualidad y sobre esta nue-
40 va era de la hiperconectividad, están publicados, en su mayoría en revistas di-
41 gitalizadas y/o en páginas web de instituciones psicoanalíticas.
42 Implica realizar un cruce de escritos psicoanalíticos clásicos de Freud
43 y Lacan, que nos hablan de fundamentos del psicoanálisis, a saber, el in-
44 consciente, la transferencia y la asociación libre; con nuevos escritos que se
45 están produciendo sobre el psicoanálisis en la era de la hiperconectividad
46 con las complicaciones que surgen en la subjetividad por el uso de gadgets,

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1 mismas que ya fueron advertidas por Lacan en La tercera (1º de noviembre
2 de 1974).
3 Esto involucra un abordaje metodológico de recolección, conceptualiza-
4 ción, análisis e interpretación de los textos, contrastación, desde el marco
5 teórico del psicoanálisis clásico; con escrituras nuevas de psicoanalistas que
6 publican sobre la subjetividad a raíz del impacto que producen las nuevas
7 tecnologías en esta era de hipermodernidad e hiperconectividad, así como de
8 filósofos que abordan el psicoanálisis.
9 Se está construyendo una escritura que va perfilando las conclusiones
10 del recorte de lo investigado, una escritura que está entrecruzando los pro-
11 blemas y perspectivas del psicoanálisis clásico; con el psicoanálisis en la ac-
12 tualidad en esta era hipermoderna y de hiperconectividad.
13
14
15 5. Análisis o discusión de los resultados
16
17 Esta era de la hipermodernidad e hiperconectividad está llevando a los su-
18 jetos humanos a situaciones antes insospechadas de goces irrestrictos y si-
19 multáneamente no saber qué hacer al respecto, pues los seres humanos no
20 podemos olvidar que somos mortales y sexuados. Aunque cuando estamos
21 navegando tengamos una sensación de completud, de placer inmenso, de
22 narcisismo extremo, de momentos lúdicos, únicamente estamos “viviendo el
23 mundo en una pantalla”, sin que medie de por medio otro ser humano con
24 el cual tener una interlocución más acorde a lo que realmente es la vida hu- 179
25 mana.
26 Al respecto recupero las seis leyes de la tecnología del historiador esta-
27 dounidense Melvin Kranzberg, (1986) a saber:
28
29 1. La tecnología no es ni buena ni mala, pero tampoco es neutral.
30 2. La invención es la madre de la necesidad.
31 3. La tecnología viene en paquetes, grandes y pequeños.
32 4. Aunque la tecnología puede ser un elemento principal en muchos asun-
33 tos públicos, factores no tecnológicos tienen prioridad en las decisiones
34 de política tecnológica.
35 5. Toda la historia es relevante, pero la historia de la tecnología es la más
36 relevante.
37 6. La tecnología es una actividad muy humana - y así es la historia de la
38 tecnología.
39
40 Estas leyes de Kranzberg son un referente en la investigación para dar-
41 le la importancia que les corresponde a la tecnología y, valga la redundancia,
42 a las nuevas tecnologías en su intrínseca relación con la subjetividad huma-
43 na, misma que es abordada y soportada por el psicoanálisis.
44 Es innegable que realmente precisamos de otros para proseguir en esta
45 aventura que llamamos vida, y cuando nuestros deseos y padecimientos se
46 vuelven difíciles, complicados, nos ‘producen angustia, el psicoanálisis brin-

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1 da un espacio de soporte y atención de ese sufrimiento psíquico. En palabras
2 de Zizek:
3
4 El goce funciona hoy como un extraño deber ético: los individuos no se sien-
5 ten culpables por violar alguna prohibición moral practicando placeres ilíci-
6 tos, sino por no ser capaces de gozar. En esta situación, el psicoanálisis es el
7 único discurso que autoriza a no gozar –no proscribe el goce, sólo nos alivia
8 de la presión de tener que cumplir con él. (Zizek, 2006/2013, p. 111)
9
10 Evidentemente el goce del que habla Zizek hace referencia al gozar de
11 grandes placeres que nos brinda la vida anteriormente y en la actualidad,
12 placeres de los que dice este filósofo que no podemos dejar sentirnos compe-
13 lidos a ejercerlos so pena de sentirnos culpables.
14 Esta forma de goce desplegada por Zizek es diferente al goce que habla
15 Lacan, en el pensamiento de este psicoanalista francés el principio del placer
16 es el que pone límite al goce, al mismo tiempo el sujeto trata de trasgredir la
17 prohibiciones impuestas a su goce e ir más allá del principio del placer, pero
18 al traspasar este principio lo que el sujeto encuentra es dolor, porque el su-
19 jeto solo puede soportar cierta cantidad de placer, después de ello el placer se
20 torna en dolor, ese placer doloroso es el goce, el goce es sufrimiento, es la sa-
21 tisfacción que obtiene el sujeto de su síntoma.
22 Al respecto en su Conferencia de 1966 Psicoanálisis y Medicina nos dice
23 Lacan muy puntualmente: “un cuerpo es algo que está hecho para gozar, go-
180 24 zar de sí mismo” (Lacan, 1966) y esto es innegable, todos los días sentimos en
25 el cuerpo, no necesariamente siempre gozando, pero se siente en el cuerpo.
26 En ese misma conferencia Lacan hace una distinción muy precisa de la
27 diferencia entre placer y goce, nos dice:
28
29 ¿Qué se nos dice del placer? — que es la menor excitación, lo que hace desa-
30 parecer la tensión, lo que más la atempera, es decir, lo que nos detiene ne-
31 cesariamente en un punto de lejanía, a muy respetuosa distancia del goce.
32 Pues lo que yo llamo goce en el sentido en que el cuerpo se experimenta, siem-
33 pre es del orden de la tensión, del forzamiento, del gasto, incluso de la ha-
34 zaña. Indiscutiblemente hay goce en el nivel en que comienza a aparecer el
35 dolor, y sabemos que es solamente a ese nivel del dolor que puede experimen-
36 tarse toda una dimensión del organismo que de otro modo permanece velada.
37 (Lacan, 1966)
38
39 Poco a poco vamos dilucidando algunos de los placeres de estar hiper-
40 conectados y simultáneamente el goce del que nos habla Lacan que también
41 puede aparecer con esta hiperconexión de los sujetos, pues nuestras vidas co-
42 tidianas están siendo trastocadas por estas nuevas tecnologías, con las que
43 por momentos tenemos una sensación ilusorias de completud, que es solo una
44 ilusión. Sin embargo no podemos olvidar que somos mortales y sexuados; y
45 que precisamos de otros seres humanos para transitar por este intrincado
46 camino que llamamos vida.

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1 6. Consideraciones finales
2
3 Si bien esta nueva era de hipermoderna de hiperconectividad trastoca nues-
4 tras vidas de una manera inédita, ultrarrápida, estas nuevas tecnologías que
5 cuando estamos inmersos en las pantallas de nuestros artefactos inteligen-
6 tes nos dan la sensación de goce irrestricto y de completud, no podemos olvi-
7 dar que los sujetos humanos siguen padeciendo sufrimientos psíquicos, par-
8 te de la problemática en la actualidad radica en que hoy hay un asunto de
9 gozar, y justo el psicoanálisis como nos revela Zizek (2006/2013) nos alivia
10 de la presión de no tener que cumplir con el goce, en virtud de que sigue sien-
11 do un espacio privado en el que el sujeto puede explayarse de todos sus de-
12 seos, demandas, sufrimientos psíquicos con un interlocutor adecuado, el analis-
13 ta, quien no lo juzga y le da sostenimiento. Así las cosas, como seres humanos
14 siempre precisamos de tener un espacio de plena confianza para trabajar
15 nuestra subjetividad.
16
17
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44
45
46

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1
2
14. Aprender y compartir a través
3 de un hashtag en Twitter
4
5 Vanesa Delgado Benito1
6
7
Vanesa Ausín Villaverde2
8
9
10
11
12
13
14
15 1. Redes sociales en educación
16
17 En la actualidad, las redes sociales se han convertido en una poderosa herra-
18 mienta de comunicación, interacción y producción del saber (Fainholc, 2011).
19 Atendiendo a los resultados del último estudio de la VII Oleada del Observa-
20 torio de Redes Sociales (The cocktail analysis, 2016), se constata que la pe-
21 netración de usuarios de redes sociales entre internautas habituales se man-
22 tiene estable desde 2011. Además, 9 de cada 10 internautas habituales tienen
23 cuenta activa en al menos una red social (Facebook, Twitter, Google+, Linked­
24 In, Instagram, Pinterest). 185
25 En el panorama educativo, las redes sociales han ido incorporándose de
26 manera progresiva, convirtiéndose en recursos didácticos de carácter forma-
27 tivo que integran los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, existen
28 evidencias en las que se demuestra que los estudiantes presentan una acti-
29 tud favorable hacia el uso académico de las mismas, potenciando su implica-
30 ción y aprendizaje (Pérez, 2009; Chamberlin & Lehmann, 2011; Rinaldo, Tapp
31 & Laverie, 2011).
32 De acuerdo con Prieto (2013), el uso de las redes sociales en educación
33 contribuye al fortalecimiento de la comunicación y a la construcción colectiva
34 del conocimiento, porque favorece el aprendizaje colaborativo a través de las
35 comunidades educativas; donde los diferentes miembros interactúan, crean,
36 comparten y construyen contenidos y relaciones en favor de los otros.
37 Centrándonos en el ámbito universitario, podemos enumerar algunas de
38 las ventajas de la utilización de redes sociales en educación Santoveña, (2014):
39
40 • Permiten crear una nueva forma de socialización, visualizar contenidos
41 desde una comunidad específica o una unidad mínima, como una clase.
42
43
1. Vanesa Delgado Benito es profesora Contratado Doctor en la Universidad de Bur-
44 gos. Resalta su investigación en la formación inicial y permanente del profesorado.
45 2. Vanesa Ausín Villaverde es profesora Contratado Doctor en la Universidad de
46 Burgos. Su investigación se centra en la utilización de las TIC como recurso educativo.

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1 • Podrían llegar a constituirse como una herramienta de apoyo a la educa-
2 ción inclusiva.
3 • Pueden utilizarse como espacios de relación, creando grupo de trabajo y
4 realizando actividades con toda la comunidad educativa.
5 • Algunas redes como LinkedIn constituyen enlaces con empresas y organi-
6 zaciones.
7 • Su uso como espacios privados aporta al alumnado un entorno seguro de
8 generación de relaciones con la comunidad educativa.
9 • Participar en redes internaciones o con estudiantes de otros países, facili-
10 ta el aprendizaje de lenguas extranjeras.
11 • Son espacios potenciales para la organización de congresos y jornadas, per-
12 mitiendo la presentación virtual de comunicaciones y su defensa a través
13 de comunicación síncrona y/o asincrónica.
14 • Pueden facilitar la disminución de la brecha digital.
15 • Las redes sociales y las comunidades pueden constituir espacios dinami-
16 zadores y facilitadores del desarrollo de la identidad digital.
17
18
19 2. Twitter
20
21 Son muchas y diversas las redes sociales que existen y se utilizan en la ac-
22 tualidad. En estas páginas ponemos el foco de nuestra atención en Twitter,
23 ya que es una de las que más impacto está teniendo dentro del ámbito edu-
186 24 cativo por su gran dimensión y fácil manejo.
25 Twitter es un servicio de microblogging (bitácora de contenidos) que
26 permite a los usuarios publicar cronológicamente mensajes de texto dentro
27 de un límite de caracteres y pudiendo enlazar contenidos multimedia (fotos,
28 videos, links, etc.). Los mensajes que se envían o reciben se llaman tuits; el
29 usuario (o tuitero) de esta red puede suscribirse como seguidor (follower), y
30 cuando se quiere republicar el mensaje de otra persona se realiza un retuit
31 (RT) para compartir con su propia red (Eduteka, 2012).
32 Esta red social fue creada en California en marzo de 2006 por Jack Dor-
33 sey, Noah Glass, Evan Williams y Biz Stone. Su expansión mundial fue ver-
34 tiginosa, publicándose en múltiples lenguas. En 2009 se crea la versión en
35 español de esta red social y actualmente está accesible a través de múltiples
36 plataformas: web, teléfonos inteligentes, tabletas… (Garrigos, Oltra, Nran-
37 gajavana & Estellés, 2016). Es una de las redes sociales más utilizadas por
38 la sociedad, representando un 43% de índice de penetración entre la pobla-
39 ción internauta (The cocktail analysis, 2016).
40 Siguiendo las aportaciones de Checa García (2013), podemos mencio-
41 nar algunas de las características propias de esta red:
42
43 • Horizontal: todos los usuarios tienen los mismos privilegios de uso.
44 • Abierta: disponible para cualquier usuario lo que permite interactuar con
45 personas ubicadas fuera del ámbito universitario.
46 • Accesible: desde cualquier dispositivo que permita conectarse a la red.

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1 • Funcional: permite incrustar imágenes, vídeos y enlaces en otros conte-
2 nidos.
3 • Dinámica: la información está disponible a tiempo real.
4 • Organizada: mediante hashtags que representan temas y se ordenan por
5 fecha de publicación.
6 • Interactiva: permite ver las publicaciones de otras personas, seguirlas, res-
7 ponder, compartir sus mensajes mediante retuits o bien guardarlos al mar-
8 carlos como favoritos.
9
10 Desde su creación, ha captado la atención de los profesionales del ám-
11 bito educativo siendo utilizada en diversidad de experiencias docentes (Cas-
12 tañeda, Costa & Torres-Kompen, 2011; Wesely 2013; Carpenter & Krutka,
13 2014). Destacando también las investigaciones que han mostrado el impacto
14 de esta red social en el aprendizaje y la implicación de los estudiantes (Kas-
15 sens-Noor, 2012; Junco, Elavsky & Heiberger, 2013; West, Moore & Barry,
16 2015; Tur, Marín & Carpenter, 2017; Abella García, Delgado Benito, Ausín
17 Villaverde & Hortigüela Alcalá, 2018), su contribución al incremento del gra-
18 do de compromiso, tanto de los estudiantes como de los profesores en las ac-
19 tividades de enseñanza-aprendizaje (Junco, Heiberger, y Loken, 2011; Lomic-
20 ka & Lord, 2012) y demostrando ser un buen instrumento para fomentar el
21 aprendizaje informal (Ebner, Lienhardt, Rohs & Meyer, 2010).
22 Son muchas las posibilidades de Twitter en contextos formativos (Guz-
23 mán Duque, del Moral & González, 2012), destacando las siguientes:
24 187
25 • Contribuye al desarrollo profesional, al aprendizaje permanente (Marín &
26 Tur, 2014) así como al aprendizaje informal (Kassens-Noor, 2012).
27 • Facilitan la interacción entre todos los agentes educativos (Junco et al.,
28 2011).
29 • Mejora el aprendizaje autorregulado (Cho & Cho, 2013).
30 • Su interacción informal propicia y estimula el aprendizaje colaborativo
31 (Carmona, Casarrubias, Antonio & Benítez, 2009).
32 • Permiten la accesibilidad constante a los mensajes y la posibilidad de par-
33 ticipar independientemente del lugar en el que el sujeto se encuentre (Stie-
34 ger & Burger, 2010).
35 • Posibilita el contacto directo con agentes educativos o expertos de diferen-
36 tes disciplinas (Holotescu y Grosseck, 2009; Chamberlin & Lehmann, 2011;
37 García-Suárez, Trigueros & Rivera, 2015).
38
39 Shah, Shabgahi y Cox (2015) sugieren cuatro usos de Twitter para el
40 aprendizaje: creación de comunidades de aprendizaje formal e informal, apren-
41 dizaje colaborativo, aprendizaje móvil y pensamiento reflexivo.
42 Centrándonos en el contexto de Educación Superior, Guzmán Duque,
43 et al. (2012), consideran dos usos de Twitter en el contexto universitario:
44
45 • Didáctico, como apoyo y desarrollo de experiencias relacionadas con algu-
46 na asignatura, a propuesta de los docentes.

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1 • Como herramienta para la transmisión de información institucional, pro-
2 moviendo la comunicación entre la institución y los estudiantes.
3
4 También cabe reseñar el trabajo de Garrigos et al. (2016), quienes ex-
5 ponen ventajas, usos y desventajas de Twitter como herramienta de mejora
6 de la educación universitaria.
7 En la actualidad proliferan las experiencias de uso didáctico de Twitter
8 en el ámbito universitario español (Montero, De la Morena & Melendo, 2012;
9 López Zapico & Tascón Fernández, 2013; Martínez-Rodrigo & Raya-Gonzá-
10 lez, 2014; Abella García & Delgado Benito, 2015; Hortigüela Alcalá & Pérez
11 Pueyo, 2015; Rodríguez & Restrepo, 2015). En estas páginas, describiremos
12 nuestra experiencia focalizando la atención en el uso de hashtags como re-
13 curso didáctico.
14
15
16 2.1. Hashtags en Twitter como recurso didáctico
17
18 La palabra hashtag (HT) está compuesta por dos vocablos de origen inglés:
19 hash, utilizado para denominar al símbolo almohadilla (#), y tag o etiqueta.
20 Este término surge vinculado a las redes sociales y sirve para nombrar a un
21 conjunto de caracteres que conforman, por lo general, una palabra o un con-
22 junto de palabras sin separaciones entre sí.
23 Por tanto, los hashtags son etiquetas que van precedidas de un símbo-
188 24 lo almohadilla (#) que permiten clasificar y categorizar la temática de los
25 mensajes que son publicados en las redes sociales. Su uso generalizado co-
26 menzó con Twitter pero se ha extendido a otras redes como Facebook e Ins-
27 tagram (Delgado Benito, Hortigüela Alcalá, Ausín Villaverde & Abella Gar-
28 cía, 2016).
29 En Twitter, debido al límite de caracteres al escribir un tuit (antes 140
30 y recientemente ampliado a 280), es recomendable la utilización de hashtags
31 cortos para que el usuario tenga más espacio para escribir lo que quiere co-
32 municar sobre el tema del que se trate, así como para llegar a más perso-
33 nas con el contenido que se pretende transmitir. También deben ser fáciles
34 de memorizar para fomentar la viralidad, difusión e interacción entre los
35 usuarios.
36 La utilización de hashtags en Twitter es muy frecuente y es raro encon-
37 trar un tuit que no contenga alguno. Además, su utilización promueve la vi-
38 ralización de la información masiva que genera los denominados Trending
39 Topics (TT) que hacen referencia a temas que son tendencia en el momento.
40 Herramientas como Trendsmap (2018), conectada a Google Maps, permiten
41 geolocalizar los Trending Topic tanto a nivel mundial como local (país y/o
42 ciudad).
43 Existen herramientas que permiten registrar y definir la temática a la
44 que se refiere el hashtag, un ejemplo es Tagdef (2018) creada por Sverre
45 Nokleby en 2009. Esta aplicación funciona como un glosario y permite defi-
46 nir de forma colaborativa el significado de los hashtags.

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1 Atendiendo a los usos que pueden darse a los hashtags, estos son diver-
2 sos (Marketing Team, 2014):
3
4 • Circunstanciales, se usan para agrupar comentarios referentes a un tema
5 de actualidad.
6 • Expresionistas, preceden a un comentario y sirven para enfatizar el tono
7 del mensaje.
8 • Categóricos, agrupan comentarios dentro de una categoría específica para
9 ser localizados con facilidad.
10 •
11 Por sus características, los hashtags se convierten en un recurso didác-
12 tico innovador para el proceso de enseñanza-aprendizaje permitiendo abor-
13 dar contenidos concretos de cualquier área de conocimiento y pudiendo ser
14 utilizados en distintos niveles educativos.
15 En el ámbito educativo, la utilización de hashtags se ha popularizado
16 en los últimos años, algunos de los más utilizados mundialmente para eti-
17 quetar contenido educativo son:
18
19 • #Edu: abreviatura de la palabra “educación”, se incluye en publicaciones
20 educativas sobre temas de actualidad, estrategias docentes…
21 • #Edchat: es un movimiento que ha surgido en Twitter por iniciativa de
22 educadores y personas interesadas en la educación. Se trata de un debate
23 semanal organizado los martes para tratar temas educativos.
24 • #nt2t: este hashtag está destinado a docentes que son nuevos en Twitter 189
25 y la discusión semanal está programada los sábados.
26
27
28 2.1.1. Herramientas de monitorización de hashtags
29
30 Las herramientas de monitorización y análisis de redes sociales están co-
31 brando gran importancia en la actualidad ya que permiten recoger datos de
32 la actividad de los usuarios que han participado, el contenido publicado, nú-
33 mero de tuits, principales contribuyentes…
34 Cada vez proliferan más las herramientas de este tipo, siendo en su
35 mayoría de pago con versiones de prueba gratuita, las cuales reportan un
36 análisis, por lo general, de los últimos siete días.
37 Entre las herramientas más utilizadas para monitorizar redes sociales
38 se encuentra Tweetreach (2018) ya que ofrece el informe más completo de un
39 hashtag incluyendo datos como el alcance, la exposición, la actividad, los tui-
40 teros más activos y los últimos tuits. De forma gratuita reporta un informe
41 de la actividad durante los últimos ocho días, para obtener el informe com-
42 pleto existen diversos planes de pago.
43 Tweet Binder (2018) es otra de las aplicaciones más conocidas, permi-
44 tiendo analizar hashtags, así como cualquier término, palabra clave, una
45 cuenta o un texto entrecomillado en Twitter. De forma gratuita ofrece esta-
46 dísticas del impacto y alcance de los hashtags de los tuits publicados duran-

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1 te la última semana a través de informes gráficos de los datos más significa-
2 tivos de los últimos 1.500 tweets.
3 En esta experiencia hemos utilizado la herramienta de monitorización
4 gratuita T.A.G.S. (Twitter Archiving Google Spreadsheet) que se describe en
5 el siguiente apartado.
6
7 2.1.1.1. T.A.G.S. (Twitter Archiving Google Spreadsheet)
8 Martin Hawksey (2013) es el creador de T.A.G.S. (Twitter Archiving Google
9 Spreadsheet), una herramienta de monitorización gratuita que funciona so-
10 bre Google Apps bajo una licencia Creative Commons, de tal forma que cual-
11 quier usuario es libre de copiarla, usarla y mejorarla.
12 Mediante T.A.G.S. podemos obtener datos en Twitter relacionados con
13 hashtags incluyendo interesantes métricas que permitirán realizar un aná-
14 lisis exhaustivo no sólo del contenido de los tuits sino también de quienes
15 son sus autores y a quienes van dirigidos. Además, aporta otros datos intere-
16 santes como la fecha y hora de publicación, retuits (RTs) totales y otros indi-
17 cadores de actividad.
18 Para utilizar esta herramienta es preciso hacer una copia de una hoja
19 de Google Spreadsheet (disponible en el sitio web de su creador), autorizar
20 su uso asociado al correo electrónico y registrar una aplicación en Twitter
21 Developers. Su utilización puede resultar compleja, por ello resulta de utili-
22 dad consultar el ebook gratuito realizado por Ordás (2013), donde explica
23 paso a paso como utilizar T.A.G.S.
190 24 En la versión 6 de T.A.G.S. se incluye la herramienta TAGSExplorer
25 que permite visualizar las conversaciones de los hashtags mediante nodos a
26 través de los cuales se ha compartido contenido y se ha generado conversa-
27 ción. Utilizando esta aplicación, es posible hacer clic en cada nodo y analizar
28 cómo se relacionan los diferentes perfiles de Twitter entre sí obteniendo in-
29 formación detallada.
30
31
32 3. Contextualización de la experiencia
33
34 La experiencia educativa realizada se ha desarrollado en la Facultad Edu-
35 cación de la Universidad de Burgos, concretamente en la asignatura “Tec-
36 nologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación”,
37 impartida en el segundo semestre del curso académico 2015/2016 e in-
38 cluida dentro del plan de estudios del Grado de Maestro en Educación
39 Infantil, con 64 alumnos que utilizaron Twitter como herramienta educa-
40 tiva a través de un hashtag creado específicamente para la asignatura
41 (#INFUBU16).
42 Este trabajo se presenta como una primera aproximación a las posibi-
43 lidades que ofrece Twitter y, concretamente la utilización de hashtags como
44 recurso didáctico en Educación Superior. Para ello, se plantea el siguiente
45 objetivo:
46

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1 • Conocer y utilizar la red social Twitter desde una perspectiva educativa
2 que permita acercar a los estudiantes a la realidad profesional, fomentan-
3 do la interacción y comunicación con docentes en activo, así como el apren-
4 dizaje permanente.
5
6
7 3.1. E
 xplicación de la actividad y puesta en práctica:
8 #INFUBU16
9
10 En un primer momento se explicó a los estudiantes participantes (n = 64) la
11 utilización de la red social Twitter aunque, en su mayoría, conocían la misma
12 e incluso ya disponían de una cuenta. También se incidió en la importancia
13 que adquiere su uso como herramienta educativa ya que la iban a utilizar
14 durante el transcurso de la asignatura, haciendo una serie de recomendacio-
15 nes previas a la realización de la actividad (Ausín Villaverde, Delgado Beni-
16 to, Abella García & Hortigüela Alcalá, 2018, p. 274):
17
18 • Se explica el por qué se va a utilizar una herramienta que pueden consi-
19 derar atípica en el contexto de la clase educativo, tanto dentro como fuera
20 del aula.
21 • Se aclara a los estudiantes que esta herramienta va a utilizarse dentro
22 del proceso formativo de la asignatura y no como una aplicación de ocio.
23 • Se motiva y apoya a los estudiantes para que se registren en la red social
24 y vayan construyendo su identidad digital profesional y académica. 191
25 • Se habla sobre la importancia del sentido de la responsabilidad que tiene
26 para las personas nuestra visibilidad en la red y de la publicación de in-
27 formación en la misma.
28 • Se explican todas y cada una de las funcionalidades de la aplicación. Si se
29 quiere que los estudiantes hagan un uso óptimo de todas las posibilidades
30 de la red, hay que explicarles el lenguaje propio de Twitter: seguir a otras
31 personas, responder, enviar mensajes directos, hacer búsquedas o partici-
32 par en debates existentes fuera y dentro de la clase, etc.
33 • Cuando se registran, deben identificarse con un nombre representativo,
34 más que con una identidad o apodo que sea difícil de descifrar.
35 • Es obligatorio ser educado: responder de forma adecuada y sincera cuan-
36 do preguntan algo; seguir a quien te sigue; ser agradecido a los tuits y re-
37 tuis, entre otras.
38 • Cuidar la ortografía, la gramática y la puntuación.
39 • Se explica la filosofía de Twitter de seguir y ser seguido. Para que la co-
40 munidad de miembros tenga éxito dentro de las herramientas de micro-
41 blogging, es conveniente seguir a las personas del mismo ámbito de cono-
42 cimiento y aquellas que nos hayan seguido previamente y que su perfil se
43 ajuste al tema tratado.
44
45 Tras la explicación, los estudiantes crearon sus perfiles en la red so-
46 cial Twitter de forma individual y se generó el hashtag de la asignatura

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1 #INFUBU16. Para el diseño de esta etiqueta se seleccionan las primeras le-
2 tras de la titulación (“inf ” referente al Grado de Maestro en Educación In-
3 fantil), se añaden las siglas de la Universidad de Burgos (UBU) y, finalmen-
4 te, aparece el curso en el que se realiza la actividad.
5 #INFUBU16 se utilizaría para compartir contenido relacionado con la
6 materia impartida, relacionado con el ámbito de las TIC y la educación, así
7 como servir de canal de comunicación del aula tanto a nivel interno como ex-
8 terno ya que de esta forma también podían contactar con profesionales de la
9 educación.
10 Además del hashtag específico para la asignatura, se creó otro denomi-
11 nado #RadioEdUBU. Este fue utilizado como canal de difusión de un proyec-
12 to de radio educativa realizado de forma globalizada en el transcurso de la
13 asignatura (Ausín Villaverde, Abella García, Delgado Benito & Hortigüela
14 Alcalá, 2016; Delgado Benito, Ausín Villaverde & Abella García, 2017), con
15 objeto de mostrar los avances realizados durante el mismo, así como de los
16 resultados obtenidos.
17 Una vez creadas las cuentas, a nivel individual y durante el transcur-
18 so de la asignatura, los estudiantes debían realizar los siguientes pasos:
19
20 • Incluir una foto para su perfil y añadir una breve descripción del perfil
21 académico/profesional de cada alumno. Incluir blogs, páginas web o wikis
22 de creación propia en la dirección en su perfil.
23 • Personalizar el diseño de la página de Twitter cambiando el fondo (o tema).
192 24 • Seguir como mínimo a 30 docentes. Se proporciona un listado de docentes
25 y profesionales de la educación en Twitter: http://bit.ly/docentesentwitter
26 • Crear una lista privada con sus compañeros de clase.
27 • Escribir tuits (reflexiones, enlaces web, noticias, etc.) relacionados con las
28 Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas a la edu-
29 cación y hacer retuits (RTs) incluyendo el hashtag de la asignatura #IN-
30 FUBU16.
31 • Realizar réplicas retuits de información que lean en Twitter añadiendo el
32 hashtag #INFUBU16.
33 • Difundir los avances realizados, así como los resultados obtenidos en el
34 proyecto de radio educativa a través del hashtag #RadioEdUBU.
35
36 Para la correcta realización de la actividad se dieron las siguientes pau-
37 tas a los estudiantes (Ausín Villaverde et al. (2018, p. 276):
38
39 • Es imprescindible añadir el hashtag de la asignatura en todos los tuits.
40 • No se valoran aquellos tuits que no se relacionen con el contenido de la ta-
41 rea (TIC y Educación).
42 • Observar qué han tuiteado otros compañeros para así no repetir constan-
43 temente contenidos.
44 • Tuitear sobre aspectos relacionados con la educación y las TIC, reflexiones
45 propias sobre los contenidos aprendidos en clase, información relevante
46 sobre la temática y divulgación de las tareas hechas en clase.

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1 • Distribuir de forma equitativa los tuits a lo largo del semestre; no tiene
2 sentido acumularlos todos en unos pocos días.
3 • Incluir un texto que capte la atención del lector, agregar un enlace, foto-
4 grafía, vídeo o cualquier recurso multimedia relacionado con el texto pu-
5 blicado y añadir el hashtag creado para la asignatura.
6
7 El objetivo final era que cada estudiante alcanzara durante el curso,
8 al menos, 100 tuits de contenidos educativos relacionados con la asignatu-
9 ra dentro del hashtag #INFUBU16. Se estableció un número de tuits ya
10 que se pretendía que los estudiantes participasen de forma activa en una
11 comunidad de aprendizaje online en la que no solo aportan información,
12 sino que además pueden aprender de la información que publican otras per-
13 sonas.
14
15
16 4. #INFUBU16: resultados de la monitorización
17
18 Durante el transcurso de la asignatura, con objeto de conocer el uso y la evo-
19 lución del hashtag, se llevó a cabo la monitorización de #INFUBU16 en tres
20 momentos clave a lo largo del semestre: al inicio (marzo 2016), durante el de-
21 sarrollo (abril 2016) y al final (mayo 2016). Para realizar la monitorización
22 se utilizó la herramienta T.A.G.S. (Twitter Archiving Google Spreadsheet)
23 descrita anteriormente en su versión v6.0.
24 A continuación, se describen los principales resultados obtenidos con la 193
25 monitorización del hashtag #INFUBU16.
26 En las Figuras 1, 2 y 3 se muestra un resumen de los datos recogidos
27 por T.A.G.S. para cada uno de los tres momentos clave del semestre. Como
28 puede observarse se reportan datos referentes al número de tuits, links y re-
29 tuits recogidos es un periodo de tiempo de diez días, mostrando la hora de pu-
30 blicación del primer y último tuit así como una gráfica con el volumen de tuits
31 para ese periodo.
32 También aporta datos gráficos con los usuarios que han tuiteado más
33 dentro del hashtag monitorizado (Top Tweeters) por número de tuits publica-
34 dos, menciones, retuits y frecuencia de actividad.
35 A modo resumen, se obtuvieron 2256 tuits con 1418 links y 308 re-
36 tuits (RTs) durante el transcurso de la asignatura. Atendiendo al volumen
37 de tuits en el periodo de tiempo estudiado, a mediados del mes de mayo es
38 cuando se registra mayor actividad en el hashtag, coincidiendo con el final
39 del semestre.
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21 Figura 1.    Resumen del informe de inicio #INFUBU16 con T.A.G.S. (Twitter Ar-
22 chiving Google Spreadsheet).
23 Fuente: Elaboración propia.
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Figura 2.    Resumen del informe de desarrollo #INFUBU16 con T.A.G.S. (Twit-
45 ter Archiving Google Spreadsheet).
46 Fuente: Elaboración propia.

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Figura 3.    Resumen del informe final de #INFUBU16 con T.A.G.S. (Twitter Ar-
21
chiving Google Spreadsheet).
22 Fuente: Elaboración propia.
23
24 195
25 5. Conclusiones
26
27 Al inicio de la actividad, los estudiantes mostraron una actitud escéptica ya
28 que muchos de ellos tenían una cuenta activa en Twitter pero desconocían su
29 uso como herramienta didáctica. Tras la experiencia realizada, podemos con-
30 cluir que los estudiantes están satisfechos con la misma, lo cual se ha tradu-
31 cido en su gran implicación en la asignatura mediante la utilización de los
32 hashtags creados.
33 Algunas experiencias de utilización de Twitter en Educación Superior
34 han mostrado que contribuye a aumentar el grado de compromiso en las ac-
35 tividades de enseñanza-aprendizaje, tanto de los estudiantes como de los pro-
36 fesores (Junco et al., 2011; Lomicka & Lord, 2012, Abella García & Delgado
37 Benito, 2015) y son un buen instrumento para fomentar el aprendizaje infor-
38 mal (Ebner et al., 2010) y el desarrollo profesional (Marín & Tur, 2014). En
39 nuestra experiencia, los estudiantes mostraron una actitud positiva hacia la
40 utilización de Twitter como herramienta didáctica. Esto se traduce en la ac-
41 tividad del hashtag de la asignatura #INFUBU16 y en su evaluación, ya que
42 el 90,6% cumplieron con los objetivos propuestos.
43 En el uso de hashtags como recurso didáctico, el docente ha de mostrar
44 que se trata de una herramienta de apoyo al trabajo en el aula, que ayuda a
45 fomentar la participación y la cohesión como grupo, a través de los conteni-
46 dos generados y vertiendo en ella parte de su aprendizaje.

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1 Finalmente, consideramos importante reflexionar acerca de las posibi-
2 lidades didácticas que tiene el uso de las redes sociales en el ámbito educa-
3 tivo y, en particular, la utilización de hashtags en Educación Superior en el
4 contexto de una asignatura ya que es un recurso que puede utilizarse indis-
5 tintamente en cualquier materia y/o titulación universitaria.
6
7
8 Bibliografía
9
10 Abella García, V. & Delgado Benito, V. (2015). Learning to use Twitter and
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45
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1
2
15. Perfiles publicitarios
3 en entornos digitales.
4
5 Aproximaciones académicas
6
7 Raquel Escandell Poveda1
8 Natalia Papí-Gálvez2
9
10
11
12
13
14 La innovación tecnológica precipita un nuevo modelo de comunicación cen-
15 trado en los medios online que precisa profesionales con cultura digital. En
16 este contexto, la publicidad ha sido testigo de un cambio profundo que sigue
17 en continua revisión y actualización. La investigación académica, como prin-
18 cipal generadora de conocimiento, ayuda a identificar las nuevas estructuras
19 y a comprender las nuevas dinámicas de la sociedad digital. El interés por
20 conocer los perfiles digitales por parte de los investigadores publicitarios está
21 estrechamente vinculado a este cambio de modelo.
22 El presente estudio pretende conocer parte de la respuesta de la investi-
23 gación académica española ante el surgimiento de nuevos perfiles digitales en
24 201
publicidad. En particular, trata de extraer los perfiles publicitarios digitales
25 que han sido identificados desde 2010, profundizando en una selección de in-
26 vestigaciones, las cuales fueron extraídas de una revisión previa a este análisis.
27 Los perfiles definidos son contrastados con los recogidos en otros estu-
28 dios promovidos por otros organismos.
29
30
31 1. Introducción
32
33
1.1. L
 a publicidad digital en la investigación
34
35
sobre comunicación
36
La importancia de conocer el estado de los estudios de comunicación en Es-
37
paña se advierte en las primeras publicaciones de Moragas (1988) y Caffarel,
38
Domínguez y Romano (1989), a las que le sucedieron otras aportaciones (e.g.
39
Cáceres & Caffarel, 1993; Moragas, 1997; Jones & Baró i Queralt, 1997; Jo-
40
nes, 1998).
41
42
43
1. Dpto. Comunicación y Psicología Social. Universidad de Alicante (UA). Profesora
44 Asociada con docencia en el Grado en Publicidad y Relaciones Públicas. r.escandell@ua.es
45 2. Dpto. Comunicación y Psicología Social. Universidad de Alicante (UA). Titular de
46 Universidad con docencia en el Grado en Publicidad y Relaciones Públicas. natalia.p@ua.es

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1 Con la entrada del nuevo milenio, se aprecia un creciente interés por
2 analizar la producción y los productores científicos y por profundizar en la
3 evolución de las publicaciones de este amplio campo de conocimiento (e.g.
4 Martínez Nicolás, 2009; Martínez-Nicolás & Saperas-Lapiedra, 2011; Fernán-
5 dez-Quijada & Masip, 2013; Saperas-Lapiedra, 2016; Caffarel-Serra, Orte-
6 ga-Mohedano & Gaitán-Moya, 2017; Caffarel, Ortega & Gaitán, 2018).
7 Algunas investigaciones que contribuyen a conocer el estado de los es-
8 tudios de comunicación también centran su atención en los artículos publica-
9 dos según tipo de revistas (e.g. Roca-Correa & Pueyo-Ayhan, 2012; Sán-
10 chez-Vigil, Marcos-Recio, Olivera-Zaldua, 2015; Bermejo-Berrós, 2014; Miquel,
11 2017) o versan sobre las propias revistas (e.g. Delgado-López-Cózar y Repi-
12 so-Caballero, 2013; Guallar, Ferran-Ferrer, Abadal & Server, 2017). Asimismo,
13 en varios trabajos se aprecia un interés por la internacionalización de la pro-
14 ducción desde diferentes enfoques (e.g. Masip, 2005 y 2010; Papí-Gálvez,
15 López Berna & Quintas Froufe, 2010; Fernández-Quijada, Masip & Bergillos,
16 2013; De-Filippo 2013) o se orientan a ámbitos más concretos, como son los
17 estudios sobre la profesión (e.g. López-Berna, Papí-Gálvez & Martín-Llagu-
18 no, 2011) o aquellos centrados en publicidad (e.g. Martínez-Pastor & Gar-
19 cía-López, 2013; Baladrón-Pazos, Manchado-Pérez & Correyero-Ruiz, 2017).
20 A este respecto, la investigación de Martínez-Nicolás y Saperas-Lapiedra
21 (2016), que analiza los artículos de una selección de revistas especializadas en
22 comunicación, detecta que la publicidad (junto con el marketing), sólo abarca
23 cerca del 5% de la totalidad de investigación en comunicación entre 2008 y 2014
202 24 en España, un porcentaje muy escaso comparativamente hablando con el perio-
25 dismo, que supone más del 46%. Sin embargo, atendiendo al interés de la comu-
26 nidad científica sobre la comunicación en el entorno digital, éste resulta ser el
27 más importante alcanzando el 20% agregando todos los ámbitos profesionales.
28 Caffarel-Serra, Ortega-Mohedano y Gaitán-Moya (2017) destacan, igualmen-
29 te, el poco peso del análisis de objetos comunicaciones online en los proyectos
30 de investigación competitivos nacionales y tesis doctorales entre 2007 y 2014.
31 Martínez-Pastor y García-López (2013) profundizan en la investigación
32 centrada en publicidad digital a través del análisis de los artículos científicos
33 de las principales revistas españolas entre 2002 y 2012. Sus resultados cons-
34 tatan la carencia de investigación sobre este tema, hasta el punto de que un
35 37,5% de las revistas analizadas no disponía de ningún artículo relacionado
36 con al temática. Cuando se analizaba, la mayor parte de artículos (un 53,13%)
37 se centraban en internet como medio publicitario, con especial atención en los
38 dispositivos móviles, las redes sociales o los videojuegos online.
39 Cuatro años más tarde, Baladrón-Pazos, Manchado-Pérez y Correye-
40 ro-Ruiz (2017) realizan un análisis bibliométrico de artículos publicados en-
41 tre los años 1980 y 2015 en las revistas de comunicación y de publicidad es-
42 pañolas. En esta investigación internet ya aparece como el segundo medio
43 en importancia, con un 13% de los artículos, sólo por debajo de la televisión
44 (16%). Además, si se tiene en cuenta la temática, el medio online reviste mu-
45 cha más relevancia, pues la mayor parte de los estudios sobre medios y for-
46 matos publicitarios se sitúan en el digital.

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1 Las anteriores investigaciones no mencionan específicamente los per-
2 files profesionales; pero en el de Martínez-Pastor y García-López (2013) sí
3 aparece como aportación de uno de los artículos (Papí-Gálvez & López-Ber-
4 na, 2012) la importancia de incluir las competencias asociadas al ámbito di-
5 gital en la educación universitaria de cara a la formación de futuros publici-
6 tarios.
7
8
9 1.2. Nuevos perfiles en la sociedad digital
10
11 El mercado laboral actual, indefectiblemente ligado a la nueva economía di-
12 gital, demanda perfiles profesionales que surgen a raíz de la irrupción de las
13 TIC en los diferentes sectores sociales y económicos. El conocimiento de es-
14 tos perfiles reviste especial importancia tanto para el ecosistema empresa-
15 rial, que requiere de personal cualificado competente en el manejo de las nue-
16 vas tecnologías, como para el mundo académico, que tiene la misión, entre
17 otras, de formar talentos preparados para introducirse en este tejido produc-
18 tivo, no sólo del presente, sino del futuro.
19 En este sentido, encontramos informes que exponen cuáles son los nue-
20 vos perfiles ligados a esta nueva economía enmarcada en internet y las nuevas
21 tecnologías, de los que podemos extraer los relacionados con el sector de la pu-
22 blicidad. La consultora Rooter (Castillo, Mosqueda, Vega, Pérez, & Fernán-
23 dez, 2012), en su estudio sobre los perfiles más demandados en la industria
24 de contenidos digitales en España, considera a la publicidad digital una de 203
25 las áreas que disfrutan de mayor empleabilidad en el país. De los 46 perfiles
26 propuestos en total, 6 de ellos pertenecen al área que denominan “marketing
27 y comunicación”, en la cual incluyen dos perfiles genéricos: el Director de Co-
28 municación y el Especialista en Marketing Digital que se subdividen a su
29 vez en tres perfiles más específicos. El primero engloba al Responsable de
30 Branding o Branding Manager, el Communications/Global Marketing Stra-
31 tegy Manager y el Community Manager también denominado Gestor o Res-
32 ponsable de Comunidades. En cuanto al segundo, los perfiles específicos son
33 los de Especialista en Marketing Online, Especialista en Gamificación Digi-
34 tal y Especialista en Posicionamiento Online (Traficker).
35 Por otra parte, en un estudio posterior elaborado por el del Ministerio
36 de Industria, Energía y Turismo (2015), podemos encontrar los perfiles más de-
37 mandados en el sector de la economía digital y las tendencias de la industria
38 así como su relación con competencias en las que deberían focalizarse las ti-
39 tulaciones de las universidades. De los más de 250 de perfiles enumerados,
40 28 forman parte del ámbito de “marketing y comunicación digital”, dentro
41 del cual se establecen cuatro subsecciones: la Dirección de Marketing, la Agen-
42 cia Digital, el Desarrollo de Comercio Electrónico y Ventas Digitales y la Co-
43 municación. A éstos le podríamos añadir los 17 perfiles del área denominada
44 “ámbito de contenidos”, cuya agrupación de perfiles responde a dos subgru-
45 pos: los profesionales de Creación y Gestión de Contenidos Digitales y los
46 profesionales en Social Media, totalmente ligados al sector de comunicación

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1 publicitaria. Asimismo, dentro del área de “diseño, arte y creatividad”, encon-
2 tramos dos perfiles que bien podrían incluirse en las áreas mencionadas, como
3 son el de Community Manager (mencionado por partida doble, ya que también
4 es un perfil ligado al Social Media) o el Diseñador Publicitario.
5 Si bien este segundo informe abarca muchos más sectores, ambos coin-
6 ciden en la transversalidad de los perfiles, sobre todo los relacionados con la
7 creatividad y creación de contenidos digitales, que pueden ser polivalentes
8 y cubrir en puestos en diversos sectores.
9 En lo que respecta al Convenio colectivo del sector de empresas de pu-
10 blicidad publicado en el Boletín Oficial del Estado (BOE, 2016), se observa
11 que, en los diferentes grupos profesionales incluidos no se encuentra de ma-
12 nera tan específica la cantidad de perfiles relativos a la publicidad digital de-
13 finidos en los estudios mencionados anteriormente. En este convenio, la cla-
14 sificación de perfiles atiende no tanto a ámbitos de actuación sino a jerarquía
15 dentro de la empresa, diferenciando entre directores, jefaturas, técnicos, ad-
16 ministrativos, personal de oficios y no cualificados y personal de publicidad
17 directa. Entre ellos, se menciona explícitamente el ámbito digital sólo en el
18 perfil de Dirección de Producción Digital, Audiovisual y Gráfica, y se entien-
19 de de manera implícita en tres perfiles más: el Responsable de medios socia-
20 les, el Community Manager y el Diseñador Web.
21 Esta ausencia de especificidad del medio digital, puede ser  debida a
22 que el objetivo principal de definir los grupos profesionales en el convenio no
23 sea otra que la de asociarlos a un nivel salarial y asignar una cantidad retri-
204 24 butiva en función de esta categoría profesional. Por tanto, los perfiles digita-
25 les se deberían sobreentender englobados dentro de otros más genéricos. Sin
26 embargo, cabría reflexionar sobre la necesidad de su inclusión de manera ex-
27 plícita, como por ejemplo ha ocurrido con los perfiles de Responsable de Me-
28 dios Sociales y Community Manager, tanto para reconocer a este tipo de pro-
29 fesionales y aplicarles un nivel de retribución, como para reflejar la realidad
30 de la industria, condicionada en buena parte en la actualidad por el auge de
31 las nuevas tecnologías, sobre todo en aspectos como la generación de conte-
32 nidos y de negocio.
33
34
35 2. Metodología
36
37 Se llevó a cabo una selección de investigaciones tras una primera revisión de
38 la literatura sobre perfiles profesionales publicitarios en bases españolas. Se
39 partió de la búsqueda de los términos: “perfiles profesionales publicidad”, en
40 los títulos de artículos de revistas que se encontraban registrados en las ba-
41 ses de datos Dialnet plus e ISOC, en Ciencias Sociales y en español. También
42 se tuvo en cuenta que el país de edición fuera España y se incorporó el pri-
43 mer año y el último de publicación (2010 y 2018). Las búsquedas arrojaron
44 un total de 86 resultados (9 ISOC y 77 en Dialnet). Tras la lectura de los re-
45 súmenes, se eliminaron los textos que no estaban directamente relacionados
46 con la Publicidad y se observaron las duplicidades entre bases de datos, por

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1 lo que quedaron un total de 21 ( 2 en 2010, 3 en 2011, 1 en 2012, 4 en 2013,
2 2 en 2015, 2 en 2016, 2 en 2017 y 5 en 2018). De los mismos se seleccionaron
3 aquellos cuyo estudio abordaba varios perfiles y no se centraban en el análi-
4 sis de los programas formativos, sino en el mercado.
5 La aproximación que se hace en este capítulo de libro es cualitativa, al
6 pretender profundizar en sus resultados; por lo que se seleccionaron, a modo
7 de muestra teórica, los siguientes cuatro artículos que cumplían con los cri-
8 terios y proporcionaban información sobre perfiles y competencias en dife-
9 rentes momentos entre 2010 y 2018:
10
11 • Corredor-Lanas, P. & Farfán-Montero, J. (2010). Demandas y formación:
12 Nuevos perfiles profesionales para la Publicidad en España. Pensar la Pu-
13 blicidad, 1, pp. 97-116. https://bit.ly/2ctraPt
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21 • Álvarez-Flores, E. P., Núñez-Gómez, P. & Olivares-Santamaría, J.O. (2018).
22 Perfiles profesionales y salidas laborales para graduados en Publicidad y
23 Relaciones públicas: de la especialización a la hibridación. El profesional
24 de la información, 27 (1), pp. 136-147. http://www.elprofesionaldelainfor- 205
25 macion.com/contenidos/2018/ene/13.pdf
26
27 De los mismos, se recogió la metodología y se profundizó en los princi-
28 pales resultados. Se extrajo la descripción de los perfiles profesionales y fue-
29 ron observadas las competencias asociadas. Esta información queda ordena-
30 da en las tablas 1 y 2.
31
32
33 3. Resultados
34
35
36 Metodología Principales resultados Competencia/formación
37 Corredor-Lanas & Farfán-Montero (2010) y Corredor-Lanas (2011)
38
39 Revisión Nuevas declinaciones de Presenta perfiles concretos vinculados a
bibliográfica, los perfiles tradicionales. conocimientos y habilidades (ej. Creatividad;
40
encuesta y Perfiles de creatividad Trabajo en equipo; Negociación; Empatía;
41 grupo de reforzados con Comprensión numérica; Conocimiento de
42 discusión. informática. Nuevos entornos digitales; Manejo de herramientas
43 perfiles profesionales. de publicación web; Capacidad de redacción/
44 (Ver tabla 2) expresión).
Presenta necesidades formativas.
45
46 (Continúa en página siguiente.)

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1 Metodología Principales resultados Competencia/formación
2
3 Núñez, P., García, A. & Abuín, N. (2013)
4 No explícita. Clasificación entre perfiles Menciona algunas competencias (ej. Alta
5 Revisión de publicitarios y de capacidad analítica; Creatividad; Iniciativa,
6 fuentes comunicación. mentalidad abierta y disruptiva;
7 bibliográficas Entre los publicitarios: Conocimientos informáticos, de
y selección de Nuevas incorporaciones. programación, manejo de herramientas
8
documentos, Perfiles existentes pero específicas).
9 en especial, con ajustes en sus Menciona la necesidad de una formación
10 centrados en funciones. Revaloración multidisciplinar.
11 Asociaciones de funciones de perfiles
12 profesionales. existentes.
Parte de una Perfiles digitales en el
13
investigación. área de comunicación:
14 Productores de
15 contenido audiovisual.
16 (Ver tabla 2, solo
17 publicitarios)
18 Perlado Lamo de Espinosa, M. & Rubio Romero, J. (2015)
19
Entrevistas y Creativo publicitario Menciona algunas competencias al definir los
20
grupos de en la era digital perfiles (ej. desarrollar estrategias creativas
21 trabajo con (Creative Technologist) orientadas a objetivos concretos; Comprender
22 creativos y Conector el negocio, el cliente, el valor de marca; Tener
23 anunciantes. Otros perfiles unos conocimientos básicos de empresa y
206 24 relacionados emergentes finanzas; Formación en tecnología, ingeniería,
25 o clásicos renovados. programación; Conseguir pensar y vivir en
(Ver tabla 2) digital; Trabajar colaborativamente con
26 equipos multidisciplinares; Capacidad para
27 hablar en público, para defender y saber
28 vender sus ideas).
29 Incluye necesidades formativas. Formación
30 continua.
31 Álvarez-Flores, E. P., Núñez-Gómez, P. & Olivares-Santamaría, J.O. (2018)
32
Análisis de Perfiles solicitados por Presenta competencias vinculadas a perfiles
33 contenido de tipo de agencia: creativa, concretos (ej. Generar conceptos creativos para
34 las ofertas medios, comunicación, diversos formatos y plataformas; Conocimientos
35 de empleo. diseño y producción, en edición de vídeo, diseño web o dirección de
36 consultora de marketing arte; Dominio del inglés; Conocimientos SEO
37 y comunicación, eventos. y SEM, buen nivel de analítica web y social
Perfiles con competencias media, monitorización de perfiles e influencers;
38
específicas y perfiles Creatividad, proactividad; Adaptación a los
39 integrados. (Ver tabla 2) cambios; Ejecución de campañas offline/online,
40 plataformas sociales, SEO, SEM u Office; Saber
41 trabajar en equipo y bajo presión; Alto
42 conocimiento de la publicidad digital).
Menciona la formación de los graduados
43
de Publicidad y RRPP.
44
45 Tabla 1.    Selección de artículos.
46 Fuente: Elaboración propia y extractos de los artículos.

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1 Perfiles profesionales Breve descripción de los autores
2
3 Corredor-Lanas & Farfán-Montero (2010) (pp. 112-114)
4 Profesional de cuentas experto Funciones propias de un ejecutivo de cuentas
5 en nuevos medios incorporando los conocimientos suficientes para manejar
6 campañas on line.
7 Planificador de medios experto Planifica campañas en nuevos medios.
8 en nuevos medios (Planificador
9 digital)
10 Planificador estratégico Conocimiento y comprensión de nuevos puntos de
11 experto en nuevos medios contacto y su conexión con el consumidor.
12 (Planner digital)
13 Responsable de producción Encarga trabajos de producción a compañías
14 experto en nuevos medios o profesionales externos.
15 (Producer de medios
16 digitales)
17 Programador creativo Programar piezas display para Internet, móviles y otros
18 dispositivos.
19
Diseñador Front/End Diseña las piezas para que sean insertadas en una
20 (con conocimiento de estructura de programación preparada por los
21 herramientas propias programadores.
22 de Internet)
23
Experto en redes sociales Monitoriza la imagen y contenidos de la marca en 207
24 (Community Manager) foros, blogs e instrumentos de comunicación
25 social 2.0.
26
Desarrollador de contenidos Gestión, publicación y creación de contenidos para
27 asociados a la marca (Brand herramientas web de marcas y corporaciones.
28 Entertainment)
29
Responsable de Marketing Desarrollo de estrategias y acciones de comunicación
30
móvil (Mobile) y marketing por medio de terminales móviles.
31
32 Núñez, P., García, A. & Abuín, N. (2013) (pp. 180-181)
33 Director de planificación de (...) ajustando sus tareas a la planificación de medios
34 medios digitales (...)
35
Content curator (...) búsqueda, agrupación y organización de
36 información, seleccionando datos.
37
Brand Manager (...) máximo responsable de la comunicación de la
38
marca (...)
39
40 Global Marketing Strategy Se trata del perfil directivo encargado del diseño de la
41 Manager estrategia de comunicación de la empresa, su presencia
en la red. Su función es transversal (...)
42
43 Especialistas en expertos en posicionar los contenidos de una
44 posicionamiento on line organización en los buscadores, usando las técnicas de
SEO y SEM (...)
45
46 (Continúa en página siguiente.)

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1 Perfiles profesionales Breve descripción de los autores
2
3 Profesionales multidisciplinares (...) profesionales expertos en numerosas áreas de la
web 2.0, la interactividad, el marketing digital, las redes
4
sociales, planners, etc. (...)
5
6 Digital marketing manager, (No define todos) (...)alineados con el negocio de la
7 Customer intelligence manager, compañía (...)”
Responsable web, digital
8 strategist, Community
9 manager, Responsable de link-
10 building o especialistas en
11 posicionamiento web...
12 Perlado Lamo de Espinosa, M. & Rubio Romero, J. (2015) (pp. 26-27)
13
14 Nuevos perfiles:
15 Conector Gestor de conocimiento en el sector de la creatividad
16 publicitaria.
17 Dirección de arte digital (...) implementar la creatividad e innovación en la
18 imagen de una producción concreta.
19
Startup Thinker (...) promover la creatividad en la empresa, impulsando
20 nuevos modelos de negocio.
21
22 Creative innovation (...) aplicación de ideas a nuevas plataformas y modelos
de negocio.
23
208 24 Big Data Reader (...) análisis de datos, con capacidad de síntesis para
25 su traducción a infografías e informes.
26 Creative technologist (...) concibe la idea totalmente próxima a su ejecución/
27 implementación en los diferentes soportes y
28 plataformas.
29 UX Creative (...) sabe de experiencia de usuario y de puntos de
30 contacto entre los usuarios y las marcas.
31
Gamificador (...) transformar las acciones de comunicación de
32 marca en experiencias de juego motivadoras para los
33 usuarios.
34
Perfiles clásicos adaptados:
35
36 Creativo, planificador Tiene visión de marca, entiende al cliente, conoce el
37 estratégico mercado y sus consumidores
38 Creativo, hacedor del Equivalente a un ingeniero de ideas, trabaja con un
39 producto pensamiento focalizado en el I+D y el Desing Thinking.
40
Storyteller Evolución del guionista especializado en historias de
41 marca (...)
42
43 Especialista en técnicas Poseen conocimientos técnicos en programas
audiovisuales informáticos que unen el diseño con la imagen en
44 movimiento.
45
46 (Continúa en página siguiente.)

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1 Perfiles profesionales Breve descripción de los autores
2
3 Álvarez-Flores, E. P., Núñez-Gómez, P. & Olivares-Santamaría, J.O. (2018)
4 Áreas y perfiles concretos (p. 145)
5
Diseño web y publicitario Diseñador publicitario, Director de arte, Diseñador
6
y desarrollador web.
7
8 Diseño multimedia, medios Diseñador de medios audiovisuales, diseñador de
audiovisuales y new media nuevos medios.
9
10 Creación y gestión de Director de contenidos, Gestor de contenidos, Redactor
11 contenidos digitales web/contenidos
12 Social media Online reputation manager (ORM), Gestor de redes
13 sociales (Community Manager)
14
Dirección de marketing Responsable de marketing online, Responsable de
15 operaciones de marketing, Responsable de trade marketing
16
17 De agencia digital Ejecutivo de cuentas, gestor de campañas digitales,
campañas SEM, responsable de publicidad y
18 responsable de media.
19
20 Comunicación Responsable de relaciones públicas y de eventos
21 Gestión de proyectos técnicos Responsable de asesoramiento técnico y producción
22
Desarrollo de negocio Responsable de comunicación interna
23
24 Desarrollo de comercio CRO (Conversión Rate Optimizer) 209
25 electrónico y ventas digitales
26 Integrados: (p. 146)
27
Creativo web Director de arte / diseñador web + redactor web /
28
contenidos
29
30 Redactor social media Redactor web / contenidos + CM + gestor de contenidos.
31 Redactor e-commerce Redactor contenidos + CRO (Conversion Rate
32 Optimization).
33
Creativo SEO Director de arte / diseñador web + redactor web /
34 contenidos + SEM.
35
36 Diseñador social media Director de arte / diseñador web + Community manager.
37 Social relaciones públicas Director social media + relaciones públicas + ORM
38 (Online Reputation Manager).
39 Social commerce Director social media + CRO (Conversion Rate Optimization).
40
41 Social marketing Director social media + marketing online.
42 Social advertising Director social media + publicidad digital.
43
Marketing y comunicación Marketing + publicidad + relaciones públicas.
44
45 Tabla 2.    Descripción de perfiles profesionales.
46 Fuentes: extractos de los artículos.

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1 4. Conclusiones
2
3 En términos generales, los perfiles profesionales expuestos por los diferentes
4 autores, dejan entrever una diferenciación entre la evolución de perfiles tra-
5 dicionales adaptados al entorno digital por un lado y, por otro, recogen nue-
6 vos puestos que emergen debido a la naturaleza específica del ecosistema en
7 el que se desarrolla la actividad profesional. Entre los primeros, encontra-
8 mos planificadores de medios, redactores, creativos, técnicos audiovisuales,
9 analistas, diseñadores o responsables de marca. Todos ellos son perfiles que
10 se aparecen antes de internet y que, con la evolución de la red en el sector
11 publicitario y de comunicación, se reinventan para adaptarse a este nuevo
12 medio.
13 Con respecto a los segundos, se encuentran perfiles muy específicos
14 como puede ser el especialista en posicionamiento online y Link-builder sur-
15 gidos como respuesta a la existencia y uso generalizado de buscadores; o el
16 UX Creative y CRO, muy enfocados a la experiencia de usuario y optimiza-
17 ción de conversiones en una web respectivamente.
18 Los artículos seleccionados presentan una muestra de los perfiles de-
19 finidos por otros informes orientados al estudio del sector en su conjunto,
20 aunque en algunos casos consiguen exponer, con más detalle, las capaci-
21 dades atribuidas a los nuevos puestos, como es en el ámbito de la creati-
22 vidad.
23 En cuanto a las diferencias del estudio de perfiles a lo largo del tiempo,
210 24 a través de la comparación de los resultados de los estudios, se observa que
25 no se produce un incremento de la cantidad los mismos como se podría pen-
26 sar debido a la especialización. Esto se debe a la tendencia de la hibridación
27 de perfiles, que aúnan conocimientos multidisciplinares y que engloban, por
28 tanto, diversas funciones que, sólo en casos muy concretos, podrían encon-
29 trarse de manera aislada. Es el caso del Community Manager o experto en
30 redes sociales que ya se encuentra mencionado en el estudio de 2010 y que
31 en 2018 no sólo deja de ser un perfil, sino que se convierte en una de las ha-
32 bilidades transversales solicitadas por los empleadores para diferentes per-
33 files.
34 Por tanto, además de hablar de perfiles, habría que tener en cuenta el
35 análisis por conocimientos y habilidades o competencias que, dependiendo de
36 su combinación, darían origen a estos perfiles híbridos, resultado de la suma
37 de conocimientos generales de áreas como la publicidad y las relaciones pú-
38 blicas, más las competencias específicas surgidas de las características del
39 entorno digital.
40 La observación de la posible brecha entre la formación y la demanda
41 del mercado se sitúa en el centro del planteamiento de los artículos seleccio-
42 nados. A la luz de la tendencia del mercado, por la cual continuará la deman-
43 da de puestos relacionados con la comunicación en los próximos años, es re-
44 levante centrar la atención en las universidades. Los cambios en los procesos
45 de comunicación presentan oportunidades y desafíos para la educación supe-
46 rior, tanto desde su función docente como investigadora.

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1 5. Referencias
2
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1
2
16. El uso de WhatsApp por
3 estudiantes universitarios a debate:
4
5 análisis a partir de la experiencia
6
7
de sus propios usuarios
8
9 Virginia Fuentes Gutiérrez1
10 Marta García-Domingo2
11 María Aranda López3
12
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17 Este capítulo presenta los resultados de un estudio realizado por tres investi-
18 gadoras de la Universidad de Jaén, con la intención de analizar el impacto de la
19 plataforma WhatsApp en la comunicación y socialización de jóvenes estudian-
20 tes universitarios. A partir de la percepción que ellos mismos tienen sobre su ex-
21 periencia como usuarios/as, se pretende identificar el impacto de Whats­App en
22 las distintas esferas, así como conocer si existen diferencias individuales en su
23 utilización o si, por el contrario, su uso es excesivo de manera generalizada. Para
24 ello, realizamos un grupo focal con estudiantes universitarios de cuarto curso 215
25 del Grado en Trabajo Social de la Universidad de Jaén. Los resultados mues-
26 tran que no identifican el uso excesivo como problema mayor entre los estudian-
27 tes, si bien reconocen que esta plataforma comunicativa interfiere en ámbitos de
28 la vida como el ocio y el estudio. Especialmente, señalan que el uso de Whats­App
29 hace que se reduzcan las horas de sueño, la concentración y dedicación al es-
30 tudio, así como la práctica de actividades deportivas, entre otras.
31 Para lograr el objetivo planteado se opta por una metodología cualita-
32 tiva, que nos permita aproximarnos a la perspectiva y subjetividades de los
33 participantes, con influencia mínima de las investigadoras.
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36 1. Introducción
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38 Los medios que utilizamos para comunicarnos son más que un mero canal fí-
39 sico de transmisión de información, tienen el potencial de influir sobre los re-
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42 1. Dra. Virginia Fuentes Gutiérrez, Profesora Ayudante Doctora en el área de Tra-
43 bajo Social y Servicios Sociales. Departamento de Psicología. Universidad de Jaén.
2. Dra. Marta García Domingo, Profesora Ayudante Doctora en el área de Trabajo
44 Social y Servicios Sociales. Departamento de Psicología. Universidad de Jaén.
45 3. María Aranda López, Profesora Ayudante Doctora en el área de Psicología Social.
46 Departamento de Psicología. Universidad de Jaén.

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1 ceptores y emisores del mensaje. Las diversas aplicaciones de comunicación
2 asociadas a la expansión de los Smartphones, entre ellas WhatsApp, se pue-
3 den considerar ya como nuevas formas de socialización. Pese a su incuestio-
4 nable impacto, la rápida introducción de la tecnología móvil inteligente en la
5 población, ha puesto de manifiesto la insuficiencia de datos respecto a las
6 motivaciones, causas o efectos de su uso. Como Pedrero, Rodríguez y Ruíz
7 (2012) revelan, las investigaciones de carácter empírico sobre el tema pue-
8 den dividirse entre aquellas que aportan instrumentos diagnósticos (Aranda,
9 Fuentes y García-Domingo, 2017); aquellas que aluden a la detección de pro-
10 blemas asociados al uso o abuso del teléfono móvil); las que establecen cifras
11 de prevalencia; las que buscan asociaciones con variables de índole psicoló-
12 gica; y/ las que exploran diferencias de género. Y es que los trabajos de in-
13 vestigación sobre adicción a las tecnologías, seguramente por eso en algunos
14 trabajos se siga hablando aún de “nuevas tecnologías”, revelan precisamen-
15 te lo dinámico de las tendencias sociales y, por tanto, de las causas y conse-
16 cuencias de su uso.
17 En lo que respecta al uso de aplicaciones como WhatsApp, en la que se
18 centra la presente investigación, los trabajos previos refieren y hacen hinca-
19 pié en la rápida generalización de su uso, en la tendencia a un uso excesivo
20 de la aplicación por la población joven y en un empleo y función que tras-
21 ciende de lo meramente comunicativo (Fuentes, García-Domingo y Aranda,
22 2017).
23 WhatsApp es una de las aplicaciones móviles de mayor éxito entre la
216 24 población. Algunos estudios ponen de manifiesto que es la más utilizada,
25 con un 92.8% en el caso español, por delante de otras redes sociales como
26 Facebook (87%), Twiter (48.9%) e Instagram (40.4%), según d