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Momentos Didácticos - 4. Oro1986Margarita Pansza, Porfirio Morán 0., E.C. Pérez Instrumentacion - Didactica
Momentos Didácticos - 4. Oro1986Margarita Pansza, Porfirio Morán 0., E.C. Pérez Instrumentacion - Didactica
INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA
INTRODUCCIÓN
Para explicarse su práctica docente, con frecuencia los profesores de enseñanza superior se ven obligados a
echar mano de su ingenio y su intuición, más que de aspectos teóricos y técnicos. Las razones parecen ser obvias;
estos profesores carecen, a menudo, de una preparación específica para realizar su tarea docente. En el mejor de los
casos, tienen que seguir los modelos de planeación implantados en su institución (índices de temas, cartas
descriptivas, formatos rígidos, modelos surgidos de la Sistematización de la Enseñanza, etc.), los cuales en ocasiones
son aplicados en forma mecánica, sin profundizar en las concepciones de aprendizaje, enseñanza, conocimiento e
incluso de hombre y de sociedad en que ellos se sustentan.
En esta línea, la didáctica ha sido concebida como una disciplina instrumental, que ofrece respuestas técnicas
para la conducción del aprendizaje en el aula y de ahí que se le haya considerado como una disciplina neutra,
universal y acabada. Por nuestra parte, la crítica fundamental que dirigimos a este planteamiento se refiere al
reduccionismo con que aborda el problema del aprendizaje, al cual sólo se da como posibilidad una propuesta de
carácter operacional, más que teórica.
Por ello, en esta Unidad de Instrumentación Didáctica, intentaremos evitar caer en reduccionismos que
descontextualicen la instrumentación didáctica de la complejidad de la práctica educativa, y enfocando su análisis en
tres niveles fundamentales: aula, institución y sociedad. Pensamos que para desarrollar la instrumentación didáctica
con mayor fundamentación teórica es necesario contemplar aspectos generales sobre planes y programas de estudio,
ya que si bien es cierto que la instrumentación didáctica es donde se concreta la práctica docente, ello nos impide
reconocer que tal concreción reviste una serie de determinaciones que favorecen o interfieren esta práctica, y cuyos
efectos trascienden el mundo del aula para influir y ser influida por la dinámica de la institución y las
particularidades del entorno social en que se inserta. Asimismo, y en atención al carácter introductorio de este
trabajo, en esta unidad revisaremos someramente los rasgos más importantes de las propuestas curriculares que
mayor aceptación han tenido en nuestra realidad educativa: Organización por Asignaturas, Áreas y Módulos.
Este tipo de reflexiones sobre los planes de estudio le permiten al profesor visualizar, entre otras cosas, que no
es posible disociar la concepción teórica del plan de estudios de la forma como éste se aplica. Es decir, que cada plan
de estudios contempla, en alguna medida, estrategias específicas de instrumentación didáctica: cursos, talleres,
seminarios, laboratorios, etc., así como la forma de hacer operantes estas unidades didácticas.
Estamos convencidos de que si el profesor universitario revisara con mayor detenimiento el plan de estudios de
su institución podría ubicar mejor la materia que imparte, dentro del marco general de la carrera, así corno la
aportación de aprendizajes importantes de dicho programa, para los diferentes momentos del proceso de preparación
del estudiante y relacionarlos.
Además, no debemos perder de vista el papel decisivo que juega el profesor en la puesta en marcha de todo plan
de estudios. En otras palabras, “es a través del profesor y en su gran mayoría del profesor-hora -clase donde torna
cuerpo y se concreta la educación escolar, es él, en su relación con el grupo, el que en primera y última instancia
escolariza al alumno; el que al construir la infraestructura que habrá de instrumentar los cambios curriculares, se
convierte en elemento facilitador o retardario de los mismos”. Por esto mismo consideramos necesario reflexionar
acerca de las implicaciones teóricas y metodológicas que comporta la implantación de diversos modelos curriculares.
Por otra parte, en esta Unidad analizaremos las propuestas de elaboración de programas de estudio en tres
corrientes didácticas. Esto nos parece de vital importancia porque los programas son la herramienta fundamental de
trabajo de profesores y estudiantes, sobre todo en la enseñanza media superior y superior. En esta misma línea
concebirnos a los programas de estudio como propuestas dinámicas de trabajo en constante reconceptuación y
reconstrucción, porque solo así se convierten en instrumentos de trabajo en permanente adecuación a las demandas
siempre cambiantes de preparación de los educandos. Resulta obvio que para hacer viable esta tarea de revisión y
reformulación de programas es indispensable que los profesores, o bien los responsables de cumplir con este
cometido, se apoyen en lineamientos teóricos y metodológicos y en criterios fundamentales de evaluación.
Abordaremos el aspecto de la instrumentación didáctica considerando tres corrientes educativas; dos de ellas
con marcada caracterización en la historia de la práctica docente, como son la Didáctica Tradicional y la Tecnología
Educativa, y otras más, que se perfila como opción en los tiempos actuales y que convencionalmente hemos llamado
Didáctica Crítica. Se trataría entonces de revisar el manejo que hacen estas tres tendencias educativas de conceptos
Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
tales como aprendizaje, objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje y evaluación de conceptos sustantivos en la
instrumentación didáctica.
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
instituciones en cuestión. Se ha tratado de dar respuesta a esta problemática a través de lineamientos técnicos e
instrumentales aportados por la Tecnología Educativa, lo que ha contribuido a “tecnifica”
las decisiones educativas, soslayando o silenciando, las mas de las veces, sus problemas La Tecnología
Educativa no aporta
fundamentales. soluciones a esta
La acción de las escuelas se concreta en los planes de estudio; sin embargo, Ia problemática.
comprensión de las implicaciones de un plan de estudio debe analizarse dentro de una
perspectiva más amplia que la sola institución escolar, ya que detrás de cada uno de ellos hay una posición política
que determina en gran medida las finalidades, los contenidos y las formas de instrumentación de los mismos”
Coincidimos con Furlan cuando dice: “Modificar un plan de estudios es una tarea, que va mucho más allá de la
realización de una tecnología. Se trata de un proceso de transformación social en el seno
Replantear un plan de
de una institución en la que estallan múltiples conflictos más o menos explícitos; en el que estudios rebasa la
se confrontan concepciones filosóficas, científicas, pedagógicas y políticas, y donde las aplicación de una
nuevas estructuras diseñadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que actúan metodología.
en la institución. En general, todo este proceso está dominado por el conflicto entre lo
viejo y lo nuevo, y su resolución no se decreta administrativamente”.
En este punto examinaremos con la brevedad que nos permite este trabajo, los tres modelos de organización
curricular que mas comúnmente se implantan en nuestra realidad educativa, a saber: el de asignatura, el de áreas y el
de módulos, así como algunas de sus implicaciones teóricas y metodológicas.
Es la forma de organización más antigua pero no por ello menos popular. En nuestras
Estos planes reflejan
universidades encontramos frecuentemente planes y programas de estudio organizados por distanciamiento con
materias aisladas, cuya obsolescencia de contenido es evidente, así como su acentuado la problemática
distanciamiento de la problemática social y del ejercicio de la práctica profesional. social.
Frecuentemente las universidades adoptan una actitud muy crítica en relación a la
sociedad, pero muy conservadora en relación a la manera en que ellas mismas reflejan a tal sociedad, especialmente
en cuanto a lo que enseñan y corno lo enseñan.
Sin duda, esta contradicción se debe al hecho de que para propósitos de la enseñanza
Las disciplinas
el conocimiento se organiza con base en las disciplinas académicas, pues tales disciplinas académicas se
no son sólo un conveniente medio de dividir el conocimiento, sino también la base sobre la convierten en feudos
cual la universidad se organiza en feudos autónomos que definen las diferentes autónomos.
especialidades de la enseñanza y la investigación.
Estos currícula organizados en tomo a materias aisladas se presentan frecuentemente como innovaciones, sólo
porque agregan algunos nuevos elementos tales como sustituir una lista de temas por una programación hecha a base
de objetivos de aprendizaje, o bien por utilizar un medio relativamente nuevo, corno la computadora, la televisión, o
bien un mayor número de técnicas, recursos didácticos, etc., para hacer llegar un contenido Es necesario
educativo a un grupo de alumnos. Estas supuestas modernizaciones, analizadas a la luz de desmitificar el
las funciones que cubre la educación resultan más inclinadas hacía la conservación o carácter innovador de
reproducción que a la transformación de las concepciones de hombre, sociedad, escuela y ciertos planes.
conocimiento que sustenta la educación formal tradicional.
Un análisis aproximativo de este modelo nos permite hacer las siguientes consideraciones:
• Su contenido, refleja un acentuado enciclopedismo y una falta de relación entre las distintas materias que
lo conforman, propiciando con ello una visión fragmentada, acabada y
legitimada del conocimiento. Implicaciones de los
• Se privilegia la extensión del conocimiento sobre la concepción e planes de estudio por
instrumentación del propio proceso de aprendizaje. asignaturas.
• El centro del proceso docente lo constituye el programa de estudios en sí,
independientemente de las relaciones que guarda con los demás programas del plan de estudios y de los
aprendizajes que aporte a la formación del estudiante.
• Característica también muy importante de este modelo curricular es la desvinculación entre teoría y
práctica, así como la sobrevaloración de la primera sobre la segunda.
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• Los criterios para la organización de las materias en el plan de estudios se apoyan en los supuestos de la
disciplina mental. Esta teoría psicológica sostiene que la naturaleza del contenido de las materias ejercita
por sí misma las facultades mentales. Se piensa, incluso, que mientras mas difícil es el contenido, habrá
mejor formación de las facultades superiores, de ahí que los planes de estudio por materias se distribuyan
en bloques semestrales que son pasos indispensables para que se produzca el aprendizaje, obedeciendo a
una consecuencia lógica.
Las diferencias manifiestas de la organización por materias aisladas ha llevado a la búsqueda de otras opciones
que representan nuevas respuestas al problema de la fragmentación del conocimiento de la escuela respecto a la
sociedad y de la concepción mecanicista de la que a menudo son producto.
En el medio educativo mexicano, por ejemplo, se aplican currículos por áreas, que en
muchas ocasiones coexisten con los currícula por materias aisladas, a los cuales se Los planes por áreas
pretende suprimir; esto se puede observar en las escuelas primarias y secundarias. Algunas buscan superar el
problema de
de ellas trabajan aún por materias, en tanto que otras lo hacen por áreas de conocimiento. fragmentar el
En los diseños curriculares de las unidades de la Escuela Nacional de Estudios conocimiento.
Profesionales UNAM (ENEP) se experimentan distintas opciones; una de ellas consiste en
diseños curriculares que establecen un tronco común para !a formación en un área amplia, dentro de la cual el
alumno recoge posteriormente una subespecialización enfocada a su formación en una profesión particular.
Esta búsqueda de opciones que resuelvan los problemas que se presentan en la enseñanza y en la investigación,
debido a la fragmentación del conocimiento, da lugar a importantes trabajos realizados a nivel internacional, como el
seminario de Niza, donde se analizan las implicaciones de las nuevas agrupaciones de las disciplinas en los currícula.
En el seminario mencionado se elaboró una tipología de los criterios imperantes para la agrupación de contenidos por
áreas, entre los cuales se encuentran:
• Reagrupación de varias ciencias exactas y de una o varias disciplinas sociales.
Criterios para la
• Reagrupación de varias ciencias sociales que sean consideradas como elementos agrupación de los
de una formación rigurosa. contenidos en áreas
• Estudio combinado de un conjunto de métodos independientemente de su objeto. de conocimiento.
• Agrupaciones "naturales", el caso más frecuente, que respetan simultáneamente
las tradiciones científicas, la interacción de los objetos y las necesidades metodológicas.
Estas agrupaciones nos demuestran que no hay ninguna proposición sistemática para modificar la
compartimentación de algunos campos del currículo mediante la combinación de algunos campos específicos dentro
de ramas mas amplias.
No obstante que en la la organización de planes de estudio por áreas se plantea como idea fundamental la
integración del conocimiento, en contraposición clara a la tendencia atomizante del modelo anterior, a nuestro juicio,
esto no pasa de ser un mero propósito de planeación formal, porque en la práctica, es decir, en el proceso de
desarrollo, no se cumple con esta pretensión, dado que el profesor continúa trabajando su materia y su programa de
manera independiente, haciendo caso omiso de esta nueva organización curricular.
Un ejemplo que ilustra esta afirmación lo tenernos en el caso del área de ciencias La organización
experimentales del Colegio de Ciencias y Humanidades donde, desde los primeros curricular es una
semestres, la supuesta área se convierte en las consabidas materias de Física, Química y propuesta aún sin
Biología, situación muy semejante se presenta en los currícula por áreas de la enseñanza concretar.
primaria y secundaria.
Por lo antes expuesto, pensamos que la organización curricular por áreas se encuentra toda vía en una etapa de
transición entre el modelo lineal o por asignaturas y el modelo integral o modular, pero su propuesta aún no se
consolida teórica o técnicamente.
El diseño de estos planes de estudio organiza dos por áreas implica partir del análisis de los límites formales que
tradicionalmente han caracterizado a las disciplinas, buscando borrar estas fronteras para hacer a aquellas más
acordes con el proceso de conocimiento.
A partir de la década de los setentas se han desarrollado en el país una serie de planes de estudio que responden
al nombre común de enseñanza modular, no resulta fácil determinar sus características distintivas, ya que tal
denominación se ha aplicado a diversas formas didácticas presentadas como propuestas alternativas al plan de
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estudios de una o varias carreras de las universidades existentes, sin modificar la estructura académica y
administrativa de la institución, como es el caso del Plan A-36, hoy Programa de Medicina
Integral, para la formación del médico general, el cual se presenta como una opción dentro El plan modular
asume muy variadas
de la Facultad de Medicina, de la UNAM, y que coexiste con el llamado plan tradicional, característicos en su
que absorbe a la mayor parte de la población estudiantil. implantación.
En otras ocasiones este tipo de organización caracteriza y orienta nuevas instituciones
universitarias, redefiniendo las relaciones de la universidad y la sociedad, y condicionando la infraestructura misma
de la institución en razón de las exigencias de este tipo de organización curricular, como queda asentado en el
documento de Villarreal, referente a la creación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.
Dada la popularidad de que goza este modelo cunicular en nuestra realidad educativa,
Las experiencias de
se hace necesario analizar las diversas modalidades que ha tomado para poder enseñanza modular
pronunciarse por una u otra concepción, y evaluar el carácter innovador que puede tener la en México, necesitan
enseñanza modular, así como desentrañar las posiciones tradicionales que frecuentemente ser evaluadas.
se esconden bajo tal denominación.
Una importante aportación de este modelo es que integra en una unidad las actividades de ciencia, investigación
y servicio, al abordar los problemas concretos que afronta la comunidad, y que tiene una relación estrecha con el
quehacer profesional.
En síntesis, la enseñanza modular es una organización curricular que pretende romper La aportación de la
el aislamiento de la institución escolar respecto de la comunidad social y se sustenta en enseñanza modular
una concepción que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento es que
progresivo a la verdad. En esta concepción la teoría y la práctica se vinculan a través de un reconceptualiza el
conocimiento y el
proceso dialéctico que permite integrar el conocimiento; por tanto, el aprendizaje es
aprendizaje.
concebido aquí como un proceso de transformación de estructuras simples en otras
complejas, consecuencia de la interacción del sujeto y el objeto de conocimiento. Este
enfoque curricular replantea, por un lado, el rol del profesor y del alumno, rompiendo el vinculo de dependencia, y,
por otro, imprime un carácter interdisciplinario tanto a la organización del conocimiento como a la estrategia
pedagógica con que se aborda.
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
La Carta Descriptiva surge como alternativa para elaborar programas de estudio; “es un modelo de enseñanza
en función de cuatro opciones básicas: a) definir objetivos; b) determinar puntos de partida característicos del
alumno; c) seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos y; d) controlar los resultados obtenidos”.
Es indiscutible que el punto central de la Carta Descriptiva lo constituyen los La Carta Descriptiva:
objetivos conductuales; son ellos los que marcan la pauta a seguir en los momentos de modelo mecanicista.
planeación, realización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, en el modelo técnico de la Carta Descriptiva no se agota el problema de la elaboración de
programas de estudio. Dentro de la corriente de la Tecnología Educativa se generan otras Dentro de la
propuestas de elaboración de programas que si bien no trascienden totalmente el problema Tecnología Educativa
de la programación por objetivos de aprendizaje, si amplían los elementos de discusión, hay una línea que
discute más
con el fin de fundamentar alguna base referencial que permita argumentar sobre la validez
profundamente la
de los aprendizajes propuestos en el programa, a partir de su ubicación en el plan de elaboración de
estudios. programas.
Admitiremos que la propuesta de elaboración de programas fincada en la formulación
de objetivos conductuales, tuvo tal penetración en nuestro medio educativo que incluso dio
origen a reglamentos institucionales que condicionaron su aceptación, en tanto Oficialización de los
satisficieran el requerimiento técnico de estar confeccionados por “objetivos de programas por
aprendizaje”. objetivos
conductuales.
Finalmente, un problema sumamente grave, provocado por la influencia de la
Tecnología Educativa y por la aplicación de las taxonomías de los objetivos conductuales en la elaboración de
programas de estudio, es el hecho de que los profesores se concentran tanto en la formulación técnica de los
objetivos, que pierden de vista la necesidad de plantear aprendizajes curriculares Con el uso de la
verdaderamente importantes para la formación de los alumnos. Más aun, es tal la obsesión taxonomía se
por atomizar los objetivos, que nos encontrarnos programas con un número exagerado de fragmenta el
objetivos. Esta situación se torna seria por las implicaciones que tiene en la fragmentación aprendizaje y el
conocimiento.
del conocimiento, y en la propia instrumentación del proceso enseñanza-aprendizaje.
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
PREGUNTAS
¿Por qué los profesores deben de preocuparse por conocer la fundamentación del plan de estudios?
COMENTARIO
Aunque el profesor desempeña su trabajo directamente en el aula, no realiza un trabajo aislado e independiente,
sino que contribuye a la realización del proyecto académico plasmado en el plan de estudios, con las repercusiones
políticas, científicas y técnicas que éste puede tener.
Por eso es importante que el profesor explicite los supuestos implícitos en el plan de estudios y asuma una
posición crítica, de cuestionamiento.
Los programas de estudio no son islas, y deben contemplarse en razón directa del plan de estudios del que
forman parte.
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
Entendemos la planeación didáctica (instrumentación) como “la organización de los factores que intervienen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo de terminado el Planeación didáctica
desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de organización de
actitud en el alumno”. factores que
“La planeación didáctica, así concebida, pudiera parecer como una actividad de intervienen en el
proceso de
carácter estático, fundamentalmente previa al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero muy enseñanza-
por el contrario, en el presente trabajo la entendemos como un quehacer docente en aprendizaje.
constante replanteamiento, susceptible de continúas modificaciones, producto de
revisiones de todo un proceso de evaluación. Esto nos lleva a considerar tres situaciones básicas en las que se
desarrolla:
• Un primer momento, que es cuando el maestro organiza los elementos o factores La instrumentación
que incidirán en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno), relativamente, didáctica es un
quehacer docente en
más allá de las características genéricas del grupo. constante
• Un segundo momento, en el que se detecta la situación real de los sujetos que replanteamiento.
aprenden y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica, tanto
en sus partes como en su totalidad.
• Un tercer momento, en el que se rehace la planeación a partir de la puesta en Estos momentos
marcha concreta de las acciones o interacciones previstas. sitúan al docente en
Con la visión de estos tres momentos el maestro puede estar en condiciones de un marco de realidad
emprender la tarea de planeación didáctica en forma de unidades, cursos, seminarios, etc.,
pero, lógicamente, esta acción será más congruente si se inserta en el contexto del plan de estudios de la institución.
También apuntamos que en esta tercera unidad de nuestro libro concebimos a la instrumentación didáctica, no
únicamente como el acto de planear, organizar, seleccionar, decidir y disponer todos los
La actividad docente
elementos que hacen posible la puesta en marcha del proceso de enseñanza aprendizaje, tiene determinantes
sino que entendemos el acontecer en el aula como una actividad circunstanciada, con una institucionales y
gama de determinaciones, tanto institucionales como sociales. sociales.
Asimismo, al desarrollar el tema de la instrumentación didáctica, no se abordará de
manera específica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje o
evaluación, sino que estos temas se analizarán a través de la óptica particular de cada uno de los enfoques educativos
que son objetos de estudio en esta unidad: Didáctica Tradicional, Tecnología Educativa y Didáctica Crítica.
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
esencial en lo que se ha dado en llamar “enseñanza intuitiva”, es decir, en una propuesta educativa que consiste en
ofrecer elementos sensibles a la percepción y observación de los alumnos.
Considerando la gran importancia de los supuestos teóricos y la práctica todavía
Didáctica Tradicional:
dominante de la didáctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicológicos. expresión esencial de
Según Hans Aebli, esta corriente educativa se ubica en la lógica de la psicología sensual- la institución y la
empirista, dado que concibe la noción de las cosas y de los fenómenos como derivados de percepción sensible.
imágenes mentales, de intuiciones y de percepciones.
La psicología sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no atribuye al
sujeto sino un papel insignificante en su adquisición. Esta postura encuentra su expresión más clara en la clásica
concepción filosófica de que el espíritu del niño es una tabla rasa sobre la que se imprimen progresivamente las
impresiones proporcionadas a través de los sentidos, y que lo único que varia de un sujeto a otro es el grado de
sensibilidad.
La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales
La escuela tradicional
y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina; la forja modelos
memoria, la repetición y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan. intelectuales y
Finalmente, creemos conveniente señalar que los teóricos de la educación, al enjuiciar morales.
la didáctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones,
imprecisiones y, las más de las veces, en posiciones reduccionistas.
Una vez que hemos formulado algunos señalamientos en tomo a las nociones que se generan en la didáctica
tradicional, pasamos a develar como se realiza la tarea de instrumentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para
lograrlo, creemos necesario explicitar la concepción de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, puesto
que sin esta condición resultaría sin fundamento ocuparnos del problema que aquella representa.
En la didáctica, y más ampliamente en la educación tradicional, se maneja un
concepto receptivista del aprendizaje porque se le concibe como la capacidad de retener y Concepción
intelectualista del
repetir información. Es decir, la acción cognoscitiva registra “los estímulos procedentes aprendizaje.
del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya génesis está
en la relación mecánica, del objeto sobre el sujeto”. En este modelo los educandos no son
llamados a conocer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el
El profesor mediador
saber y los educandos. entre el alumno y el
Tomando como punto de referencia esta concepción de aprendizaje abordaremos, en conocimiento.
consecuencia, los componentes de la instrumentación didáctica siguientes:
a) Problemática de los objetivos;
b) Selección y estructuración de contenido;
c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje;
d) Problemática de la evaluación de aprendizaje.
a) Objetivos de aprendizaje
b) Contenidos de la enseñanza
Este tema asume una característica distinta: se maneja el consabido listado de temas, capítulos o unidades etc.
Un signo también muy característico de este enfoque de la didáctica es el enciclopedismo, representado por el gran
cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que “aprender”. Este fenómeno se expresa
Contenido exhaustivo
en la fragmentación y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos presentados de y fragmentado.
esta manera no requieren que el estudiante realice un esfuerzo de comprensión e
interpretación, sino de memorización y repetición. En suma, los contenidos se consideran como algo estático,
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de análisis y discusión, o de objeción y de proposición de
alternativas por parte de profesores y estudiantes.
c) Actividades de aprendizaje
Respecto al método, se advierte igualmente que en este tipo de enseñanza no existen La exposición
variantes significativas; por el contrario, el profesor se limita en términos generales al uso procedimiento por
de la exposición. excelencia de la
Es el predominio de la cátedra magistral, del secular “magister dixit”, de la clásica Didáctica
lección, donde el alumno asume fundamentalmente el papel de espectador El extremo de
esta práctica se da cuando se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a El verbalismo oculta
través del cual esta educación oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la la verdad en el flujo
observación sistemática y la experiencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar de la palabra.
característica de la didáctica tradicional recurro a Freinet, quien afirma: “El enemigo
número uno de la regeneración de nuestra escuela es la explicación a ultranza, la elección permanente en la voz del
maestro es el principal instrumento de la vida de la enseñanza.
La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación, la observación misma supone
atención y perseverancia. La escuela tradicional encontró un camino, que ha considerado eficaz: el maestro
explicará. Pero la explicación, previa se ha convertido en la principal función del educador...
“...La explicación se vuelve rápidamente verbalismo y éste suple en clase al razonamiento y a la acción; los
suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan”
Los recursos empleados en este modelo de enseñanza, son escasos, lisiaremos los
siguientes, no porque se usen todos a la vez, sino por ser los más frecuentes: notas, textos, Los recursos
didácticos se
láminas, carteles. gis, pizarrón, empleados las mas de las veces sin criterios criterios seleccionan y aplican
teóricos claros que permitan seleccionarlos, organizarlos y aplicarlos adecuadamente en sin criterios teóricos.
cada situación de aprendizaje.
La práctica de esta actividad quizá sea la que más adolece de imprecisiones, abusos y En la práctica
evaluativa comparte
arbitrariedades. No es casual que el modelo de enseñanza tradicional se haya caracterizado
imprecisiones, vicios
a la labor del profesor como una tarea que consiste esencialmente en transmitir y abusos.
conocimientos y en comprobar resultados. No se necesita hacer algunas reflexiones para
darse cuenta de la enorme pobreza y superficialidad que encierra dicha afirmación.
Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar como una A menudo la
actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una posición evaluación se ha
estática e intrascendente en el proceso didáctico: se le ha conferido una función mecánica, aplicado
consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de los curso; se ha distorsionadamente.
utilizado, además, como una arma de intimidación y de represión que algunos profesores
suelen esgrimir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluación, no obstante su Históricamente la
evaluación ha
trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido más bien el papel de cumplido un papel
auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. auxiliar de la tarea
Estas aseveraciones sólo pretenden destacar algunos aspectos que deforman y administrativa.
denigran la tarea educativa, y al mismo tiempo señalar la necesidad de sustituir el actual
concepto de calificación, vía la práctica casi exclusiva de los exámenes, por una verdadera La evaluación ha
evaluación pedagógica. caído frecuentemente
Los señalamientos anteriores hacen referencia sólo a la evaluación del aprendizaje, en la burocratización.
porque este sistema educativo no contempla a nivel racional, metódico y sistemático la
evaluación de planes y programas, por ejemplo. Más bien trata de acciones un tanto formales y con tintes
burocratizantes, que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de
departamentos, etc.
PREGUNTAS
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
COMENTARIO
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
a) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
El enfoque
taxonómico de los
objetivos
conductuales 12
fragmenta la
conducta humana.
Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
En la tecnología educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y
validado por la institución educativa y sus grupos de “expertos”. En estas condiciones pensamos que no hay
diferencias sustantivas al respecto entre la didáctica tradicional y la tecnología educativa. En la línea de la noción
técnica de la formulación de objetivos conductuales, al contenido se le considera formando parte del binomio
conducta-contenido en la especificación del objetivo, pero en la inteligencia de que es el
medio a través del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo En esta concepción
importante no son los contenidos, sino las conductas. los contenidos se
traducen en
De esta problemática Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelador: “La conducta.
escuela del siglo XVII se proponía imprimir contenidos en la mente de los educandos; tres
En la tecnología
siglos después, en el reinado de la tecnología educativa, Skinner cambia el acento y habla educativa, el
de imprimir conductas en los alumnos”. Pienso que esta aseveración corrobora, una vez contenido ocupa un
más, el status del contenido en la corriente de la tecnología educativa. lugar secundario.
Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y
programas de estudio y, consecuentemente, de la instrumentación didáctica con la que el Tecnología Educativa
profesor promueve el aprendizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la vía su vínculo con el
tecnología educativa, el estudio del contenido ha sido desvirtuado por la aplicación de conductismo ha
diversas técnicas surgidas fundamentalmente de la Enseñanza Programada y, por tanto, distorsionado el
contenido.
bajo la tutela del conductismo.
Lo cierto es que los contenidos, dada la gran carga ideológica que comportan, se
oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se someten a discusión, Aquí el contenido no
admite críticas ni
cuestionamiento y menos aun, a replanteamientos o revisiones críticas. Son algo replanteamientos.
legitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las más de las veces, tienen vedado
opinar, porque su tarea consiste, sólo en acatar pasivamente.
De ahí que en la tecnología educativa el maestro idóneo es el ingeniero conductual, no el especialista en
contenidos.
En el marco de la tecnología educativa, este control ideológico de los contenidos de la Los contenidos se
enseñanza tiene graves consecuencias para la orientación de la educación, en el sentido de conciben como
que dichos contenidos se conciben constitucional y socialmente como asépticos, neutrales asépticos, neutrales y
científicos a priori.
y científicos, válidos para todos y cada uno de los horizontes educativos.
Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de los contenidos, por ahora
sólo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos más adelante, cuando desarrollemos la propuesta de la
didáctica crítica.
c) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Para la tecnología educativa, la enseñanza se define como el control de la situación en que ocurre el aprendizaje.
Una noción complementaria al respecto es la que explica la tecnología como cualquier cosa que se realice en el salón
de clase para enseñar.
Es decir, como apunta Esther Carolina Pérez en la Unidad II de esta misma obra: “la enseñanza se centra en el
reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programación de las circunstancias contingentes o
emergentes...”
“...El profesor dispone de eventos si es posible muy específicos, para lograr la
La función del
conducta deseada y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y profesor es el control
reforzamientos, aunque la sofisticada tecnología pretende llegar a prescindir de él. El de estímulos,
alumno se somete a la tecnología, a los programas creados para él, supuestamente de conductas y
acuerdo con acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los reforzamientos.
instrumentos de enseñanza: libros, máquinas, procedimientos y técnicas; en pocas
palabras, al discurso ideológico del individualismo y de la neutralidad”.
Uno de los valores o aportaciones que se ponderan con instancia y que se le atribuyen a la tecnología educativa,
lo constituye el rechazo terminante de la improvisación. Suele decirse, cuando se establecen comparaciones, que la
diferencia capital con respecto a los enfoques tradicionales consiste en que el profesor
La Tecnología
debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando así toda improvisación Educativa rechaza
irresponsable". Los procedimientos y las técnicas didácticas son estudiados, seleccionados, terminantemente la
organizados y controlados con anticipación al proceso de enseñanza, y a mayor improvisación.
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
abundamiento, se habla de que a cada tiempo de enseñanza o clase te corresponde un tiempo mayor aun de
preparación.
Es evidente que en este modelo educativo se privilegia sobremanera la planeación y. estructuración de la
enseñanza, sin tomar en cuenta las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situación de aprendizaje.
Cuando no se reconoce esto y se actúa pasando por alto la consideración anterior, se desvirtúa la esencia misma de la
emergencia y la creatividad que encierra toda experiencia docente.
La propuesta tecnológica hace énfasis en el carácter objetivo y fácilmente Se privilegia el
interpretable de la programación, de tal suerte que las condiciones de la enseñanza carácter permanente
y generalizable de la
propicien la experimentación y la modificación constantes, así como los productos del instrumentación de la
aprendizaje rigurosamente previstos en los objetivos especificados. didáctica.
Esta concepción considera al salón de clase como un auténtico laboratorio donde se
experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los El aula, espacio de
datos, las cifras y los fenómenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y de experimentación del
eficacia en el proceso de enseñanza aprendizaje. acto docente.
En párrafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnología educativa
se preconizan posiciones de vanguardia e innovaciones en relación a la enseñanza tradicional, pero la realidad es que
mucho de lo que pregona este movimiento “modernizador” de la educación, a nivel teórico, en la practica no se ha
traducido en cambios de fondo. Pensamos que tales aportaciones han cumplido más bien el requisito de "poner al
día" a las instituciones en el aprovechamiento de adelantos tecnológicos pero la realidad es que estas
modernizaciones han resultado incapaces de superar las concepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el
aprendizaje y la enseñanza.
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
PREGUNTAS
COMENTARIO
La Tecnología Educativa, se presenta como un gran adelanto en el tratamiento del problema del proceso
educativo en el aula; sin embargo, conlleva una concepción tecnocrática del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si la vemos en la perspectiva de la relación contenido-método, propicia la fragmentación de la “materia de
estudio”, es decir, se dificulta el poder llegar a perspectivas de conjunto en una problemática determinada.
El vínculo profesor-alumno, más que ser cuestionado o abordado críticamente, con una perspectiva de relación
interpersonal, es ocultado y en consecuencia, resulta menos claro.
La supuesta neutralidad que tales instrumentaciones conllevan es inaceptable si se analiza desde la perspectiva
política del proyecto educativo en cuestión.
Si un profesor sigue rígidamente las prescripciones de la tecnología educativa pierde las posibilidades que la
promoción del trabajo grupal abren a la labor docente.
Pensemos en una forma sensata de aproximamos al análisis y desarrollo de algo que convencionalmente hemos
denominado Didáctica Crítica, bien podría empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las
siguientes:
• ¿Qué vamos a entender por Didáctica Crítica? La didáctica crítica es
• ¿Cómo es que ha surgido esta propuesta educativa para abordar el proceso de una instancia de
enseñanza aprendizaje? reflexión.
• ¿Qué tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta propuesta?
• ¿Cuál es el grado de incidencia de ella al abordar la práctica docente universitaria?
Como se ve, surgen al momento muchas preguntas; pero ello no nos desalienta, por el contrario, el hecho mismo
de que se multipliquen las interrogantes, se convierte en un reto para seguir indagando en
torno a esta problemática. En esta opción
didáctica no hay
Estamos convencidos que no hay respuestas acabadas al respecto; tampoco creemos cabido para las
estar en posición de ofrecerlas; nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los respuestas acabadas.
lectores de esta unidad sobre la problemática de la Didáctica Crítica y a reflexionar sobre
algunas implicaciones teóricas y técnicas de su instrumentación didáctica. La didáctica crítica es
Consideramos, asimismo, que la didáctica crítica es todavía una propuesta en una propuesta que se
construcción, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no construye.
tiene un grado de caracterización como es el caso de la Didáctica Tradicional y la
Tecnología Educativa. La didáctica necesita
La Didáctica Crítica, en contraposición a las practicas cotidianas inmersas en el replantear su
instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideológica necesita, con carácter urgente, propuesta teórica-
dos cosas: metodológica.
A) Considerar de su competencia el análisis de los fines de la educación.
B) Dejar de considerar que su tarea central es la guía, orientación, dirección o instrumentación del proceso de
aprendizaje, en el que sólo se involucra al docente y al alumno.
Por esta ratón sostenemos que resulta impostergable que la nueva opción didáctica rompa definitivamente con el
atavismo de los modelos anteriores, donde el docente no se perciba más como un técnico responsable únicamente de
la eficaz aplicación de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento
académico. En esta perspectiva el
docente necesita
replantear su
práctica.
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
Al respecto, Susana Barco señala: los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado más por renovar y
perfeccionar su instrumentación, que por indagar sus supuestos teóricos. Esta postura apunta más a cómo ser
técnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didáctica.
La Didáctica Crítica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica La didáctica crítica
por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la enjuicia la institución
institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello. misma.
Consideramos, por otra parte, que es toda la situación de aprendizaje la que realmente
educa con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la última palabra, ni detenta el patrimonio del
saber. Todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que realizan en conjunto.
Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didáctico no se pueden realizar por decreto,
burocráticamente, aceptando irrestrictamente, sitio que las mismas deben ser producto del análisis y la reflexión. La
Didáctica Crítica supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica, apoyada en la investigación, en
el espíritu critico y en la autocrítica.
Coincidimos con Susana Barco en que una Didáctica Crítica necesita tener presentes dos consideraciones:
• que las renovaciones o alternativas en el terreno didáctico no pueden ser vistas La didáctica
ya como una instrumentación puramente tecnológica, factible de ser aplicada sin alternativa rebasa los
grandes trastornos, en un contexto educativo previamente organizado cuya planteamientos
estructura no es objeto de modificaciones. puramente técnicos.
• que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto no se
encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que respondan a objetivos La didáctica crítica
claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se concibe los cambios
como respuestas
llevan a la práctica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente, sino estructurales.
que comprenden todos los ámbitos, áreas y campos en que ésta tiene lugar
Estas reflexiones nos hacen ver que la instrumentación didáctica no puede, en ninguna circunstancia, asumirse
como aséptico, descargada de connotaciones políticas.
En este contexto, pensamos que las propuestas didácticas instrumentalistas han
dejado fuera intencionalmente el factor humano, las interrelaciones personales, el manejo El grupo es sujeto de
del conflicto y la contradicción en el acto de aprender, promoviendo así una visión aprendizaje no sólo
individualista del aprendizaje, es decir, contemplan “al grupo únicamente como objeto de objeto de enseñanza.
enseñanza y no como sujeto de aprendizaje. Estas son algunas consideraciones que es
preciso llevar a cabo sí en verdad se desea replantear el enfoque de la didáctica.
Estamos seguros de que dejar las cosas como están no contribuye en nada al mejoramiento de la práctica
educativa; muy por el contrario, actitudes conformistas, pusilánimes y carentes de compromiso y de entusiasmo son
el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumisión y acatamiento pasivo.
La secuencia de nuestra exposición nos obliga a pasar ahora a la formulación del concepto de aprendizaje que
nos servirá para encuadrar el desarrollo del trabajo.
Consideramos, con Azucena Rodríguez, que el aprendizaje es un proceso dialéctico. El aprendizaje no es
Esta aseveración se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es un estado del sujeto,
lineal, sitio que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc. sitio un proceso en
construcción.
Estas crisis surgen porque la apropiación y transformación del objeto de
conocimiento no está determinada sólo por la mayor o menor complejidad del objeto de conocimiento, sino también
por las características del sujeto de conocimiento.
El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser
En el acto de
humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aun para ser negado, aprender sujeto y
está en juego en la situación. objeto interaccionan
Siguiendo a Bleger asumimos que el ser humano participa siempre íntegramente en y se modifican.
toda situación en la cual interviene; por eso decíamos que cuando se opera sobre un objeto
de conocimiento no solo se está modificando el objeto sino también el sujeto, y ambas cosas ocurren al mismo
tiempo.
Además, es importante tener en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso cada una
de las siguientes fases: apertura al problema, análisis y síntesis parciales y síntesis final, es El aprendizaje es un
preparadora de la siguiente, aun en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una proceso inacabado.
sola fase todas las respuestas o la solución al problema.
Por razones de coherencia con el desarrollo de las corrientes educativas examinadas atrás, enunciamos los
componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentación, que son:
a) Problemática de los objetivos en la Didáctica Crítica.
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didáctica tradicional y de la
tecnología educativa.
Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didáctica crítica. Para lo cual estaremos haciendo referencia
a los planteamientos de la tecnología educativa, por ser esta propuesta la que mayor influencia tuvo Y sigue teniendo
en la instrumentación didáctica, a todos los niveles de nuestro sistema educativo.
Groso modo los "objetivos de aprendizaje" se definen como enunciados técnicos que Los objetivos son
constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y, como tales, orientan las punto de llegada que
acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo. orientan las acciones
de profesores y
Quizá uno de los mayores “aportes” al campo de la pedagogía de la década del 60 alumnos.
haya sido el de elucidar con mayor precisión el problema de las metas educativas y el de
generar en los docentes una actitud de disposición hacia su empleo.
Es posible que ya resulte lugar común subrayar la importancia de fijar puntos de La ausencia de metas
arribo concretos a la tarea didáctica. No obstante, existe consenso acerca de que la claras dificulta la
ausencia de una clara formulación de metas imposibilita la elaboración de estrategias de elaboración de
estrategias y
enseñanza-aprendizaje y la adopción de criterios de evaluación que proporcionen
acciones educativas.
informaciones de diferente índole para apoyar sensatas tornas de decisiones.
Autores como Ausubel y Bruner coinciden en que es necesario el uso de objetivos en
la tarea didáctica, pero con la condición de que se formulen de manera general y no Los objetivos amplios
específica. Es más, estos autores plantean serias objeciones a la terminología que utilizan y significativos
apoyan la tarea
Bloom y colaboradores en el estudio y clasificación taxonómica de objetivos, dado que didáctica.
lejos de aclarar, más bien oscurecen la naturaleza de lo que se quiere enseñar.
Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseñanza; admite,
Brunes identifica los
incluso, que son útiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. objetivos con la
Pero concibe la formulación de los objetivos en relación directa con la solución de. solución de
problemas. Destaca sobre todo la importancia de analizar la estructura de la disciplina a problemas.
estudiar, sus conceptos fundamentales, la significatividad de los aprendizajes y su
aplicación a nuevas situaciones.
En este sentido, considerarnos rescatable la idea de unidad y totalización del conocimiento que plantea
Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta práctica de fragmentar los contenidos de la enseñanza a
través de la propuesta de los surgimiento de la elaboración de programas de estudio y el empleo de la noción técnica
de los objetivos conductuales es una consecuencia histórica del desarrollo de la Tecnología Educativa, que es
introducida en el medio educativo mexicano en los años 70.
Como es sabido, uno de los supuestos teóricos de la tecnología educativa es la
La Didáctica Crítica
corriente psicológica del Conductismo. Esta corriente se inscribe teóricamente en el rechaza la
paradigma, empirista y utiliza como estrategia de trabajo el método experimental. atomización de los
En esta concepción del conocimiento se sostiene que “el dato habla por sí mismo”. Y objetivos.
a partir de esta explicación del conocimiento se genera la noción del aprendizaje como
fenómeno observable, registrable, y, además, medible.
Apoyada en este marco teórico, la práctica de formular objetivos conductuales con prescripciones taxonómicas,
“da más importancia a aspectos técnicos para su construcción que a sus fundamentos psicológicos (noción de
conducta y personalidad) y epistemológicos” (teoría del conocimiento).
Puede decirse que una de las consecuencias implícitas de esta tendencia de formulación de objetivos
conductuales, es la fragmentación del conocimiento. Esta situación tiene serias implicaciones para el proceso de
aprendizaje del estudiante, en la medida en que impide la integración de la información, el establecimiento de
relaciones, el tener una visión de conjunto de los objetos de estudio, así como la posibilidad de comprender la
complejidad de los problemas que presenta la propia practica profesional.
Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente: si para el conductismo el aprendizaje “es la
modificación de la conducta” y por conducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y
atomizada, es de suponerse que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las conductas se multipliquen
y los contenidos se desintegren en pequeñas partículas.
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
Advertimos que con la perspectiva de la didáctica critica evitaremos hablar de clasificaciones exhaustivas de los
objetivos; únicamente usaremos las categorías Objetivos Terminales de un curso y Objetivos de Unidad.
Ahora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean éstos Los objetivos
terminales o de unidad; es indispensable plantearnos algunas interrogantes. Por ejemplo: terminales de un
¿Cuáles con los grandes propósitos del curso, los conceptos fundamentales a desarrollar y curso son en sí
los aprendizajes esenciales?, de tal manera que a partir de esta etapa de esclarecimiento se lineamientos de
acreditación.
tengan elementos para fijar criterios de acreditación de un curso, un taller, un seminario,
etc.
No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que cumplen los Los objetivos
explicitan la
objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del acto intencionalidad del
educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se pretende acto educativo.
promover en un curso.
Otra función también muy importante de los objetivos de aprendizaje, en la programación didáctica, es dar
bases para platicar la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas,
bloques de información, problemas eje, objetos de transformación, etc.
Asimismo, advertirnos al profesor que emprende la tarea de formular objetivos de aprendizaje que tenga
presentes, entre otras, las siguientes consideraciones:
• Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende Criterios que orientan
alcanzar. La determinación de esta importancia se basará en un análisis crítico de que orientan la
la práctica profesional. formulación de
objetivos.
• Formularlos de tal manera, que incorporen e integren, en la forma más cabal, el
objeto de conocimiento o fenómenos de la realidad que se pretende estudiar.
Esta tarea se facilita cuando ha habido una etapa de análisis y de explicitación de los aprendizajes sustantivos
que se plantea todo un plan de estudios, sea éste por materias, áreas o módulos.
Finalmente, queremos dejar asentado que el problema de los objetivos, en el campo
de la educación, tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele Los objetivos de a
dársele frecuentemente. Nos solidarizamos con Teódulo Guzmán cuando afirma: “nosotros educación son parte
de la, lucha idelógica
nos olvidamos con demasiada facilidad que el debate en tomo a la definición de los y la política de la
objetivos de la educación es parte de la lucha ideológica y política que existe en la sociedad.
sociedad por tener la hegemonía cultural y la reproducción del sistema social, o por
transformarlos”.
En suma, la didáctica tradicional y la corriente de la tecnología educativa, cuyas características distintivas son lo
técnico, lo instrumental y metodológico, al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la
educación convierte al primero en un ejecutor robotizado de metodologías ideadas y diseñadas por “expertos”
tecnólogos educativos, y al segundo, en un pasivo consumidor del mensaje educativo, aunque en apariencia se le
haga sentir la ilusión de que participa.
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Como hemos señalado con anterioridad, en toda práctica docente subyacen diferentes concepciones mismas que
orientan la práctica educativa en general y el proceso de enseñanza aprendizaje, en particular. Las situaciones de
aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre iodo si considerarnos que ellas son parte importante de la estrategia
global para hacer operante este proceso; es decir, se supeditan a la concepción de aprendizaje que se sustente. Así,
por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como modificación de conducta, las actividades de
aprendizaje son vistas corno un elemento más de la instrumentación, pero no se analiza el papel fundamental que
desempeñan en la consecución de aprendizaje.
Por supuesto, no es suficiente definir el aprendizaje como un proceso dialéctico,
Las situaciones de
como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idóneas aprendizaje significan
para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor un reconocimiento de
deje de ser el mediador entre el conocimiento y el grupo para convertirse en un promotor la peculiaridad de
de aprendizaje a través de una relación más cooperativa. cada grupo.
Lo anterior no implica desplazamientos o sustitución del profesor corno tal: por el
contrario, en esta nueva relación, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les
exige, entre otras cosas: investigación permanente, momentos de análisis y síntesis, de reflexión y de discusión,
conocimiento del plan y el programa de estudios conforme al cual realizan su práctica y un
Las situaciones de
mayor conocimiento de la misma práctica profesional. aprendizaje son la
Retomando lo ya expuesto, nos parece importante destacar que las actividades de expresión operativa
aprendizaje son una conjunción de objetivos, contenidos, procedimientos, técnicas y de la estrategia
recursos didácticos. Dado este carácter integrador de las actividades de aprendizaje, su docente.
selección debe apegarse a ciertos criterios. Los siguientes son algunos de ellos:
• Determinar con antelación los aprendizajes que se pretende desarrollar a través de un plan de estudios en
general y de un programa en lo particular.
• Tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada experiencia Algunos criterios que
de aprendizaje. orientan la selección
• Que promuevan aprendizaje de ideas básicas o conceptos fundamentales. de actividades de
• Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redacción, observación, aprendizaje.
investigación, análisis, discusión, etc., y diferentes tipos de recursos:
bibliográficos, audiovisuales, modelos reales, etc.
• Incluir formas metódicas de trabajo individual alternado con el de pequeños grupos y sesiones plenarias.
• Favorecer la transferencia de la información a diferentes tipos de situaciones que los estudiantes deberán
enfrentar en la práctica profesional.
• Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias previas, características generales de] grupo, etc.
• Que generen en los alumnos actitudes para seguir aprendiendo, sobre todo.
En la perspectiva de la Didáctica Crítica, donde aprendizaje es concebido como un proceso que manifiesta
constantes momentos de ruptura y reconstrucción las situaciones de aprendizaje cobran
El aprendizaje se
una dimensión distinta a los planteamientos mecanicistas del aprendizaje, pues el énfasis concibe como un
proceso.
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Determinación de los
tres momentos
metódicos.
Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
se centra más en el proceso que en el resultado; de aquí la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como
generadoras de experiencias que promueven la participación de los estudiantes en su propio proceso de
conocimiento.
En contraposición a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodríguez propone que las actividades de
aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metódicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de
conocimiento; a saber: a) una primera aproximación al objeto de conocimiento; b) un análisis del objeto para
identificar sus elementos, pautas, interrelaciones y c) un tercer momento de reconstrucción del objeto de
conocimiento, producto del proceso seguido, correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento diferentes
procedimientos de investigación o actividades elementales: observación, descripción, experimentación, comparación,
inducción, deducción, análisis, síntesis, y generalización. Estos tres momentos metódicos aplicados a la organización
de situaciones de aprendizaje son denominados de apertura, de desarrollo y de culminación.
Las actividades de apertura estarían encaminadas básicamente a proporcionar una
Momentos de las
percepción global del fenómeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar actividades de
situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera aprendizaje: apertura,
situación nueva de aprendizaje. Esta síntesis inicial (general y difusa) representa una desarrollo y
primera aproximación al objeto de conocimiento. culminación.
Las actividades de desarrollo se orientarán, por un lado, a la búsqueda de
información en torno al tema o problema planteado desde distintos puntos de vista, y por otro, al trabajo con la
misma información, lo que significa hacer un análisis amplio y profundo y arribar a síntesis parciales a través de la
comparación, confrontación y generalización de la información. Estos procesos son los que permiten la elaboración
del conocimiento.
Las actividades de culminación estarían encaminadas a reconstruir el fenómeno, tema, problema, etc., en una
nueva síntesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importante señalar que esta síntesis no es
final sino que a su vez se convertirá en síntesis inicial de nuevos aprendizajes.
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Porfirio Moran Oviedo Instrumentación didáctica
enseñanza y evaluación.
La experiencia que relata Villarroel cobra relevancia en la medida que pone en claro ese vinculo indisoluble
entre enseñanza y evaluación, cuando apunta: “hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los
docentes que salen del esquema de enseñanza memorística han tenido que introducir nuevas formas de evaluación
que quizá no son las mejores, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa más acorde con las
nuevas formas de enseñanza.
Una de las maneras más comunes de concebir la evaluación, en el contexto de la práctica docente, es el hecho
de confundirla con la medición. Pensamos que esto obedece a la carencia de una
explicación teórica del discurso de la evaluación. A falta de esta explicación, los teóricos La ausencia de
sobre este tema se han abocado a desarrollar la teoría de la medición. “En este sentido explicaciones
resulta muy clara la vinculación de la psicología conductista con el problema de medición. teóricas de la
evaluación ha dado
La psicología conductista define como objeto de estudio la conducta observable, utilizando lugar a una “teoría de
para su aprehensión el método experimental. Es precisamente el método experimental medición”.
donde aparece la teoría de la medición como un elemento que posibilita un tratamiento
estadístico de ciertos datos”.
A partir de] surgimiento de la teoría de la medición y de la tecnificación de la
evaluación, aparece también la idea de adjudicarle a ésta un carácter de objetividad a La pretendida
través de] perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos para su aplicación. cientificidad de la
evaluación se
Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluación del aprendizaje no sustenta en el uso de
puede ser propiamente objetiva pues, filosóficamente, algo es objetivo cuando existe la estadística.
independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluación, aun en caso de que
se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto docente, quien
es, en última instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos.
De ahí que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluación y la identificación de esta
pretendida objetividad de la evaluación y a la identificación de esta pretendida objetividad con la cientificidad y sí,
en cambio, convenga desentrañar en esta tesis la implícita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales,
misma que a su vez Propició el desarrollo de la psicología conductista, para la cual los fenómenos del
comportamiento humano son válidos en tanto reúnan las características de ser observables, registrables, repetibles y
medibles.
En consecuencia, considerarnos necesario replantear el problema de la evaluación escolar, de tal manera que las
alternativas que se ofrezcan no se reduzcan a propuestas básicamente instrumentales. Nos hemos percatado de que si
en este replanteamiento no se cuestionan los fundamentos teóricos de la evaluación, las alternativas que se den frente
al mismo resultarán necesariamente reduccionistas e inadecuadas.
Coincidimos con Ángel Díaz en que es necesario explicitar la misma noción de aprendizaje, de conducta y de
personalidad; puntualizar la dinámica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo;
encontrar diferentes fundamentos epistemológicos del objeto de la actividad evaluativa, que permitan una
reconstrucción del discurso de la evaluación que supere las propuestas empírico-analíticas La evaluación
e inserte el estudio en la problemática de la comprensión y la explicación de las causas del necesita
aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo posibilitaron, del proceso grupal urgentemente
en el que se insertó. Así, la evaluación educativa no puede ser realizada únicamente por replantear sus
supuestos teóricos.
personal experto, por departamentos especializados de evaluación, etc., sino que serán
fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la
misma.
Evaluación y Acreditación
Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la Distinción operativa
evaluación educativa pudiera ser la que hemos venido aplicando en los programas de entre evaluación y
docencia del CISE. Esta propuesta consiste en distinguir operativamente entre acreditación.
acreditación y evaluación.
La acreditación se relaciona “con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciertos
resultados del aprendizaje referidos a una práctica profesional; resultados que deben estar incorporados en los
objetivos terminales o generales de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en
La acreditación
el proceso de aprendizaje de una persona. En el fondo de esta problemática sigue estando refiere a los
presente la psicología conductista, con su concepción del aprendizaje como producto, en aprendizajes
contraposición a otras explicaciones más acertadas del aprendizaje como proceso de fundamentales.
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conocimiento”.
Conviene aclarar que cuando aquí se habla de evidencias de aprendizaje, éstas no se refieren únicamente a los
exámenes; se incluyen en ellas toda una gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones
bibliográficas, investigaciones de campo, etc.
“La Evaluación, vista como un interjuego entre una evaluación individual y una grupal. Es un proceso que
permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar
este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera corno el grupo percibió su propio
proceso. La evaluación as¡ concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de
aprendizaje”.
La evaluación, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos
los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo; a inquirir
La evaluación como
sobre las condiciones que prevalecieron en el proceso grupa], las situaciones que se dieron proceso es un
al abordar la tarea, las viscisitudes del grupo en términos de racionalizaciones, evasiones, interjuego entre lo
rechazos a la tarea, así como de interferencias, miedos, ansiedades, etc., elementos todos individual y lo grupal.
que plantean una nueva concepción de aprendizaje que rompe con estructuras o esquemas
referenciales rígidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del conocimiento.
PREGUNTAS
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