DIALÉCTICA DE LA EDUCACIÓN- LA EDUCACIÓN, CAMPO DE TENSIONES

Autores de muy diversa conformación ideológica y científica han reconocido la convivencia de fuerzas contrarias en el seno del
fenómeno educativo y la han reflejado en expresiones tales como “bipolaridad de la educación”, “ambivalencia de la educación”,
“dualidad de la educación” o han explicado la educación como un “juego de antinomias” o un permanente vaivén entre la
heterogeneidad y la unidad. Las tensiones y los encuentros y desencuentros de elementos y tendencias diferentes en la educación
es fácilmente detectable en varios planos.

A - PLANO EPISTEMOLÓGICO B - PLANO DE LOS SUJETOS DEL PROCESO C - PLANO DE LA EDUCACIÓN EN SU REALIDAD
EDUCATIVO Y EN SU FUNCIONALIDAD

La tensión se produce, por un lado, entre la
realidad y la idealidad, los dos polos entre los
que, inevitablemente, se mueven el
pedagogo y la Pedagogía; por otro, en el
grado de autonomía o dependencia que el
objeto de las disciplinas pedagógicas tiene
respecto a los restantes fenómenos sociales y
culturales; y finalmente, entre la teoría
pedagógica y la práctica educativa.
La tensión es visible desde dos ángulos: uno
desde el que se visualiza la oposición, real o
aparente, latente en la pareja “educando-
educador” y, más a fondo, entre la libertad y
la autoridad.
Si se considera a la educación en
determinados contextos social-históricos, el
conflicto estaría dado entre la conservación y
la renovación personal y social. Este tipo de
tensión contiene y explica todas las otras, y es
la que presta el marco en el que la
dialecticidad de la educación puede encontrar
su significado nuclear.

A - PLANO EPISTEMOLÓGICO

La observación de los procesos históricos y de la forma en que en ellos se inserta lo educativo, la reflexión filosófica y las conclusiones de las
ciencias biológicas, psicológicas y sociales no sólo registran hechos, sino también revelan perspectivas nuevas. Lo contrario es únicamente un
discurso sociologista (de ningún modo equivalente al sociológico, del cual aquél es una deformación), tan erróneo como el discurso
subjetivista o individualista (por lo común psicologista), que prescinde de la relación dialéctica entre los hombres y la sociedad, sin percibir

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que el verdadero punto de referencia de la educación, y, por ende, de la Pedagogía, es el proceso de formación humana.

La formación es la categoría básica de la Pedagogía, del mismo modo que el hecho económico es la materia de la ciencia económica, o la
evolución temporal de la humanidad el contenido de la historia. Esto plantea dos cuestiones básicas que cabe resolver a los epistemólogos:

 La primera, relativa al grado de compatibilidad entre una ciencia integrada y el conocimiento especializado de las distintas “regiones”
que la componen.

 La segunda, lleva a interrogar si la Pedagogía es una “ciencia social” o si merece la denominación de “ciencia humana”.

También queda planteado el complejo problema del significado de la “individualidad” y la personalidad en la educación, y el asunto de la
interrelación de los momentos del tiempo (pasado, presente y futuro) con la educación, y como cuestión básica, la de sus conexiones con la
sociedad. Ninguno de estos temas puede ser desarrollado coherentemente si no se emplea un enfoque dialéctico.

B- PLANO DE LOS SUJETOS DEL PROCESO EDUCATIVO

No es la primera vez que se alude a la educación como el resultado del encuentro de dos o más personas entre sí, y de las personas con los
ambientes naturales y socio-culturales. Para evitar concepciones estáticas, la educación es el encuentro mismo, antes que su resultado o su
efecto. De lo contrario, le quitaríamos su carácter de proceso dinámico. También se afirma el principio de que todos somos –cada cual a su
manera- educadores y educandos, reconociendo en todo contacto humano, un matiz educativo. Encuentro peculiar de los hombres entre sí o
de éstos con su circunstancia, la educación es, por excelencia, un fenómeno “relacional” y “relacionante” y, por consiguiente, un proceso
bipolar, movilizado tanto horizontal (influencia mutua entre individuos y grupos) como verticalmente (influencia entre generaciones) –hoy
posible en la dirección de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba- entre individuos que, circunstancial y respectivamente, desempeñan los
roles de educadores y de educandos, o entre individuos y grupos influidos por el medio. La bipolaridad de la educación es muy visible en su
forma heterónoma (heteroeducación). En ésta puede precisarse con facilidad la fuente “emisora” de educación, y sus “receptores”. No se
presenta con igual nitidez en la autoeducación, a pesar del no muy certero concepto de ésta como un “desdoblamiento” del sujeto en
educando y educador de sí mismo. Descartada ya esa idea vulgar de la autoeducación, es factible descubrir que, también en ella se cumple la
bipolaridad del proceso educativo. Más que un “desdoblamiento”, la autoeducación requiere el vínculo del sujeto con un elemento que lo
incita a poner en marcha su desarrollo mental y espiritual, que desata su voluntad autónoma de formación, o sus poderes para recibir

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críticamente esa influencia En efecto, la autoeducación implica dos partes que entran en contacto pero que no son necesariamente el mismo
sujeto educador y educando, sino fundamentalmente el sujeto con el alimento cultural o la influencia estimuladora. No nos interesa aquí
cualquier tipo de relación educativa, sino concretamente la que se entabla entre los protagonistas personales de la educación: el sujeto de la
educación (educando) y el educador, que por su misma naturaleza se expresan en conceptos “dependientes” o “interdependientes”. Cada uno
es tal en relación con el otro, y por eso resulta difícil separarlos, no sólo en el nivel lógico, sino en el de la misma praxis educativa. En la
realidad la suya es una de las tantas relaciones vitales que los hombres establecen entre sí. Y si bien tiene rasgos propios, está, como todas las
relaciones, poblada de tensiones y conflictos, de desviaciones y deformaciones, pudiendo, a veces, escalar las más altas cimas de la armonía.

La relación educativa en las Pedagogías del siglo XX: Si la educación es, por antonomasia, un fenómeno y un proceso relacional y relacionante,
toda teoría que intente explicarla afecta a la relación educativa. En las Pedagogías anteriores a las últimas décadas del siglo XVIII, la teoría de la
relación educativa no estaba formulada tan explícitamente como en las del siglo XIX y, sobre todo, en las del siglo XX. El avance del tema hasta
tomar un puesto predominante en algunas pedagogías actuales, no tiene un único origen, aunque las tendencias que han contribuido a
convertirlo en un asunto vital dentro de la Pedagogía se reúnan en un punto. Por un lado, la relación educativa se problematiza como tal en el
momento mismo en que el educando es valorado dentro del proceso de la educación. Todas las Pedagogías que daban por supuesto que todo
el peso de ese proceso corría por cuenta del educador, o que éste era su único regulador, no tenían por qué indagar demasiado sus relaciones
con el educando, o bien aceptaban que en la educación había dos intérpretes que, ante la mirada empírica, eran diferentes. El paidocentrismo
rousseauniano primero, y la formulación herbartiana dirigida al conocimiento científico de la individualidad que se educa, echaron las bases
para que el tópico adquiriese las dimensiones que ostenta actualmente. Ya en este siglo XX, y más concretamente a partir de su tercera
década, haría su parte el ensanchamiento de las investigaciones psico-sociológicas y sociológicas, sobre el telón de fondo de múltiples
cuestionamientos al sistema educativo y al educador, que, al fin y al cabo, constituyen básicamente un cuestionamiento a las formas
adoptadas por la relación educativa. De esta manera se llega a una situación en la cual la Pedagogía no puede ya limitarse a describir o a
explicar la relación educativa como uno de sus temas más importantes. Tiene que hacer un análisis crítico, proponer nuevas formas y nuevos
contenidos para esa relación, reubicarla en nuevas estructuras formativas, o desplazarla hacia contextos mayores. Y aún cuando alguna de las
interpretaciones de la relación que nos ocupa llegue a negarla, la Pedagogía habrá de sopesar las razones, pero sobre el supuesto de que
cualquiera que sea su concepción y su práctica, la educación ha sido, es y seguirá siendo una relación, y muy importante, en el conjunto de las
interacciones humanas.

La relación educativa “dialogal”: Es tan vasto el horizonte que abre una perspectiva dialogal de la relación educativa, que puede aplicarse por
igual a los contactos pedagógicos dentro y fuera de la escuela, en el sistema educativo formal y convencional, como en el no-formal. Todavía

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más, la relación pedagógica puede ser visualizada en una perspectiva educativa propiamente dicha –aunque esto parezca contradictorio- y en
una perspectiva social. Estas dos perspectivas están bien representadas por Pierre Furter y Gilbert Leroy, para la primera, y por Paulo Freire
para la segunda.

1.-La perspectiva pedagógica: Furter considera que la acción pedagógica se define directamente como “comunicación pedagógica”, en tanto
situación peculiar de aquella acción, que asume diferentes formas y se estratifica en dos niveles principales: el de la “información” y el de la
“educación propiamente dicha”, la única que puede alcanzar figura y contenido “dialogables”. En la información (transmisión de un haber
cultural), la comunicación pedagógica puede pervertirse rápidamente, si se convierte en “técnica de persuasión”. Esa comunicación supera el
nivel “informativo” mediante la “educación” cuando respeta al alumno en su autonomía relativa de sujeto pedagógico. La información
fácilmente olvida al otro, mientras que el diálogo, tal cual lo instituye la educación, comienza por el reconocimiento de la existencia del
alumno. Para que el diálogo alcance su mayor fuerza, habría que ponerse por encima de toda información y de todo utilitarismo, para situarse
en el plano de un encuentro gratuito entre dos personas libres. Furter sabe que esto es imposible en la escuela pública, aunque cree posible el
diálogo en la institución educativa, sólo que en determinados momentos, o en acontecimientos particulares. De ahí su negación de una
“didáctica del diálogo”, para sustituirla por una “reflexión pedagógica” sobre el mismo. El diálogo exige la aproximación del docente a sus
alumnos, no como si éstos fueran seres totalmente distintos, sino como si fuesen otras “personas”. Para el pedagogo suizo, en una educación
predominantemente informativa, la comunicación se monta sobre las diferencias de los sujetos; en el diálogo, insiste sobre su similitud. Se
trata de una “intersubjetividad” que nace, por ejemplo, cuando el profesor discute sus ideas con sus alumnos, es decir, después de una
reflexión que encara la verdad como una búsqueda de la verdad común. La concepción furteriana parece muy absoluta frente a la realidad de
la escuela pública a la cual se la quiere referir. Constituye, entonces, tan sólo una “posibilidad pedagógica” raramente alcanzable. Pero, a la
vez, implica ciertas limitaciones. Factible dentro de una adecuada atmósfera afectiva no debe exagerarse este aspecto que podría hacer
depender el encuentro pedagógico de la simpatía personal. El diálogo convertido en amistad con un alumno o un grupo reducido de ellos,
produciría la marginación de los restantes. Furter penetra así en una concepción no sólo bilateral del diálogo, sino también dialéctica, ya que
no excluye, sino que implica un conflicto igualmente abarcativo de lo sentimental como de lo intelectual. De este conflicto puede resultar una
“alteridad hostil”, pero también un “encuentro íntimo”. Por ello es preciso oponer a una “pedagogía paternalista”, obsesionada por una visión,
en el fondo, pesimista de la juventud, una pedagogía realista, lúcida, dialéctica, que reconoce las numerosas posibilidades de los jóvenes sin
negar sus límites. El profesor no provoca los encuentros, pero estará siempre dispuesto a realizarlos y a respetarlos en los límites concretos de
su actividad profesional. Gilbert Leroy también se ocupa de la relación pedagógica dialogal, en el “corazón de la didáctica”, fundamentándola
en los principios de una psico-pedagogía de la persona tanto como en las “dimensiones relacionales” de la metodología educativa. Lógico, es,
pues, que concluya en la necesidad de una “descentralización” de la didáctica tradicional, asentada en el vínculo de la “autoridad-

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dependencia” y en una corriente de comunicación casi unilateral. No por ello Leroy va al otro extremo de concebir el aprendizaje de los
alumnos como autosuficiente y aislado de toda conexión con la enseñanza de los maestros y profesores. Una concepción semejante, basada
tan sólo en la oposición por la oposición misma, implicaría un nuevo “formalismo didáctico”, aislando el acto de aprendizaje del alumno, no
sólo del maestro sino de su mismo contexto psico-social. De un absolutismo se pasaría a otro, paso que, por rechazo del “pedagogismo”, nos
arrojaría en el “paidocentrismo” o en un “puerocentrismo” ingenuo y peligrosos. La descentralización de la didáctica es el principio para su
nueva regulación practicada en las interacciones entre maestros y alumnos, en el seno del grupo escolar, convirtiéndolo en el mundo del
diálogo. Al favorecerlo, la escuela facilitará comunicaciones interindividuales necesarias al progreso humano y al progreso de la sociedad.

2.- La perspectiva socio-política: La “educación dialógica” constituye uno de los pilares de la Pedagogía de Paulo Freire. De inmediato se
comprende que –forma o técnica de una educación liberadora- el diálogo como sostén necesario de una auténtica relación pedagógica,
trasciende lo pedagógico para insertarse conscientemente en la praxis política. Aquí se transforma en una especie de instrumento para la
concientización que, a la vez, fundamenta la brega liberadora. Freire encuentra una nueva manera de expresar la antinomia educación
tradicional-educación nueva. La sustituye por la de “educación bancaria” (un simple acto de depositar saberes y pautas) y “educación
problematizadora”. Esta última superaría la contradicción entre educadores y educandos ya que “nadie educa a nadie, ni nadie se educa a sí
mismo, sino que los hombres se educan entre sí (o en comunión) mediatizados por el mundo”. (Freire, “Pedagogía del oprimido”, p. 85, 2008).
Una fórmula contundente y atrayente, a la vez que una bella postulación de un viejo principio pedagógico (no de la pedagogía académica sino
de la pedagogía vivida), conforme al cual todo educador consciente sabe que nada puede hacer por la formación de los demás, si éstos no
participan activamente en la búsqueda del saber, la experiencia y la conciencia. La fórmula debería invertirse –sin quitarle el sentido que Freire
quiso darle- si los hombres se educan entre sí, o “en comunión”, es porque cada uno de nosotros educa y es educado por otros, y sobre todo,
porque podemos educarnos a nosotros mismos. La concientización no puede ser individual ni egoísta. Tampoco podría serlo una verdadera
educación, precisamente porque ésta es interacción de los hombres entre sí, de los hombres con su medio, de transformación mutua de los
hombres y su ambiente.

Las “deformaciones” o “desviaciones” de la relación educativa: la relación educativa se considera patológica, cuando no responde a una idea
o aun ideal de relación que se estiman correctos, y equilibrados –no un equilibrio “de compromiso”, sino un “equilibrio formativo”, que no
excluye el conflicto entre las partes. La patología puede nacer del educador si tiene una estructura personal “imperialista” o totalmente
“indiferente y egoísta” y cuando esa indiferencia es vivida por el alumno, voluntariamente o no. También hay patologías generadas por la
aplicación de determinadas teorías “puero” o “paidocéntricas”, o “espontaneístas”. Si los alumnos se incorporan a la relación pedagógica con
la convicción de que el maestro es su enemigo –se da también y es igualmente grave, el caso inverso- mal puede vivirse la relación educativa

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en el nivel que corresponde, y con los límites naturales que tiene (que, de ningún modo, excluyen los que se originan en la estructura social).
Todas estas “patologías” son reales, y deben ser enfrentadas mediante cambios posibles de actitudes dentro de los contextos educativos y
sociales en que se producen. Pero hay una “patología” que está en la naturaleza misma de la relación educativa que, justamente, supone el
encuentro de dos seres diferentes entre los cuales la tensión es inevitable, provocando efectos alienantes en unos y otros (la generalidad de la
tendencia que maestros y alumnos tienen a ponerse “rótulos” antes de un contacto real. El maestro “etiqueta” a sus alumnos, y éstos, lo
“etiquetan” a él. De donde cada cual tiene una doble imagen de sí mismo: la real o la que quisiera lograr, y la que le imputan los otros. Las
alienaciones son pues, recíprocas, y, en muy pocos casos “unidireccionales”. Como la Pedagogía es la ciencia de la educación del hombre, su
tarea habrá de ser la de cimentar principios y normas para relaciones no alienantes. No puede pedir nada, directamente, al educando. Tendrá
que lograrlo por medio de condiciones propicias para que éste viva un proceso en el cual logre conciencia de que su propia libertad no es
válida sin la libertad de los otros, incluidos los educadores. Sin embargo, la Pedagogía -construida desde la perspectiva del educador, aunque
su meta sea el sujeto de la educación- puede y debe pedir a los maestros y a los profesores, el respeto de la libertad de sus alumnos. Y aunque
son muchas las exigencias que se le plantean al educador, quizás nada sintetice tan cabalmente a todas como la que formula Gilles Ferry:
“Debe llegar un momento en el cual el maestro revele al alumno los límites de su competencia y le haga comprender que él no posee “la”
matemática, “la” geografía o “la” lengua alemana, sino que, como el mismo alumno, tiene una percepción limitada de ese saber. Sólo con esta
condición, sustituirá el fantasma del adulto acabado y totalmente seguro, por el del hombre que avanza buscándose y cuestionándose a sí
mismo”. El interrogante: ¿seremos capaces de crear un sistema y un contexto en el cual esa revelación sea educativa? Es decir, el principio
para que alumnos y estudiantes (sobre todo si éstos tienen la “madurez” que se les da por supuesta, especialmente en la educación superior),
asuman sus propias limitaciones. Si la educación de los educadores es hoy vista por muchos como una preparación para que asuman sus
propias incertidumbres, ¿no será porque toda educación que se estime consiste en dar a cada hombre la conciencia de sus límites y de sus
posibilidades?

Autoridad y libertad en la relación educativa: El educador y el educando desempeñan papeles diferentes, o constituyen dos “momentos” en
la dinámica del proceso educativo. Su diferencia es inherente a la bipolaridad de la educación que, al explicitarse en un movimiento dialéctico,
admite el predominio de uno u otro de los “polos” o su conjunción en una síntesis superadora. A la vez, en lo más profundo de esta relación,
late la antinomia de la autoridad y la libertad. Y, en efecto, aprehendidos en la singularidad de sus funciones, el educador representaría a la
sociedad –en cuyo nombre actúa en una primera instancia- siendo el “titular” de una acción heterónoma. El educando, en cambio, sería el
“titular” de la individualidad y de la autonomía, o, más directamente, de la libertad frente a la autoridad del educador. Si toda la historia
pedagógica se explica por la dialéctica de la heteroeducación y la autoeducación, esa dialéctica es, en lo hondo, la que se produce entre la
autoridad y la libertad en la educación. Por ese motivo, todo enfrentamiento con la problemática de la relación educativa, debe, en algún

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instante, encarar la contenida en el encuentro de la autoridad con la libertad. Un tema que cobra actualmente gran dramatismo debido a la
posición del individuo en la sociedad crítica. Carente de los apoyos que le ofrecía la sociedad tradicional, de naturaleza eminentemente
“prescriptiva”, la desorientación cunde ante la carencia de valores firmes e indiscutidos. Esta desorientación no es exclusiva de las sociedades
industrializadas; también está en las que tienden a conformarse según modelos propios, o las llamadas “en vías de desarrollo”, obligando a
individuos y a grupos a una cotidiana elección de derroteros. El autoritarismo manifiesto está en veloz retirada, y la libertad busca sus salidas,
con los riesgos de la inseguridad, pero también con la ventaja de que al hombre le es dado construir su vida social-histórica y personal
mediante un esfuerzo combativo y creador que se pone por encima de todo fatalismo. Las cuestiones claves de la autoridad y la libertad, no
constituyen un asunto soluble únicamente en el círculo pedagógico y, aún dentro de éste, no limitado a la relación educativa. Aquellas
cuestiones se proyectan a la esfera de la Sociología, de la Política, de la Filosofía, de la Psicología, tanto como a las de las concepciones del
mundo y de las ideologías. La Pedagogía será pues, tributaria de las soluciones que la autoridad y la libertad merezcan en todos esos campos.
Aunque no por ello dejen de ser problemáticas suyas, ni deba renunciar a afrontarlas desde su propio mirador.

La autoridad en la educación: Por su misma raíz etimológica, la palabra “autoridad” tiene dos acepciones. Deriva de auctor (“autor”), es decir,
el que crea a o actúa por sí y se impone en razón de sus obras, de sus capacidades o de sus poderes; y de augescere (“aumentar”), mentando
lo que crece y se engrandece y está por ello en condiciones de influir sobre otros y producir o encauzar su crecimiento. En ambas acepciones
se supone o se refleja una “superioridad” definida y ejercida en vinculación con niveles menores de ajuste, ubicación, comprensión o
desarrollo. La autoridad es, así, una cualidad, una facultad, un poder, que puede darse o residir tanto en las personas, los grupos y las
instituciones, como en los contenidos culturales, en las pautas de vida y en las metas que se tracen para la existencia humana. El lugar y la
función de la autoridad en el proceso educativo sólo puede establecerse a la luz de su noción más amplia e integral. La mayoría de las
interpretaciones que no hallan el puesto adecuado de la autoridad en la educación, o que objetan ciertos sistemas y formas pedagógicos
renovados por considerarlos carentes de ella, generalmente se construyen sobre una mutilación de su concepto. Pierden de vista su índole
relacional, afirmándola como una superioridad exterior, como un poder ejercido sin limitaciones ni referencias a sus destinatarios concretos. O
sostienen que la autoridad no radica más que en las instituciones y, por delegación, en las personas, y no en los contenidos culturales y en los
valores y fines que movilizan a la educación. Pedagógicamente hablando, es, pues, imprescindible trabajar con un concepto abarcativo de la
autoridad, que tenga presente todas sus dimensiones. Radicarla en instituciones, contenidos y finalidades permite eludir una idea
exclusivamente personalista de la autoridad que, cuanto más absoluta sea, mayor tendencia tendrá a caer en un puro autoritarismo. Verla
como algo más que un poder delegado, lleva a considerarla como una cualidad o una adquisición de los educadores, que ellos no se limitan a
recibir y a ejercer en nombre de otros. Concebirla simultáneamente como “facultad”, “don”, o “adquisición”, y como elemento participante
del proceso educativo, levanta una valla para que la autoridad no se ejerza en oposición con la libertad, sino como uno de sus estímulos o de

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sus complementos, ganando derechos legítimos y verdadera funcionalidad. Porque si bien es innegable que la autoridad implica facultades o
poderes “superiores”, su verdadero sentido pedagógico se alcanza cuando se la entiende y se la practica como otra de las fuerzas o de los
poderes configuradores, aceptada a la vez que realizada por el educando. Con tales criterios, los fundamentos de la autoridad están dados por
las exigencias sociales, que respaldan el poder institucional de la escuela o de otros círculos educativos; por la cultura, que en tanto contenido
de la educación, impone una “disciplina” para aprehenderla; en los fines educativos que, aunque apoyados en las posibilidades de los
educandos, están por encima de su individualidad presente, e implican una sujeción a principios que, incluso, pueden y deben ser los
fundamentos para un desarrollo autónomo de los sujetos. Considerada como cualidad del educador –no como “delegación”- la autoridad le
“pertenece”, ya como signo distintivo de su persona, o como un “prestigio” logrado por sus conocimientos, sus méritos y su experiencia. La
mayoría de los maestros logra autoridad por un esfuerzo permanente de reflexión, de meditación, de voluntad y del empleo de una técnica
adecuada.

Libertad, responsabilidad y disciplina: Iguales criterios que los aplicados para focalizar pedagógicamente la autoridad, deben aplicarse al
estudio de la libertad y a su comprensión como elemento participante y movilizante del proceso educativo. La libertad no es lo opuesto a la
autoridad sino su reguladora y la que le da sentido en el acontecer educativo. También la libertad ha de considerarse en relación con quienes
la ejercen, y con las diversas fuentes de la autoridad. En la medida en que obre por simple reacción contra la autoridad, no llegará ser
verdadera libertad, sino otra manera de sujeción a normas generalmente caprichosas. Todos aquellos que, como Freire, interpretan la
educación como “una práctica de la libertad”, son conscientes de que la liberación personal y social del sujeto no significa que los sujetos y los
grupos “oprimidos” asuman el papel de los “opresores”. Si así fuere éstos habrían conseguido una libertad a medias que poco tendría que ver
con la libertad que “realiza” o “actualiza” al hombre como tal. Lo que interesa al pedagogo es el auténtico “sentimiento de libertad”. Éste es un
sentimiento de libre desarrollo y expansión, en cuyo caso la libertad es un verdadero fin de la educación, realizado en la intimidad de cada ser
como el desenvolvimiento integral de la persona, por un desarrollo armoniosos de todas sus facultades. La libertad y su correlato de autoridad,
son cuestiones y realidades que se plantean y se ejecutan en un contexto socio-político. Éste será más o menos permisivo para permitir o no
un libre juego dialéctico entre la libertad y la autoridad educativas, y, por ello, no puede dejarse de indagar en el significado y las condiciones
de una educación para la libertad. Tomando a la libertad como fin (sea personal, cultural y social), resulta contradictorio educar para ella, sino
se educa en ella. La libertad se convierte en el clima de una educación fundada en un humanismo concreto, que, a la vez, contiene todas las
regulaciones necesarias para que el individuo y los grupos asuman la conciencia de sus propias fronteras, la educación para la libertad (fin)
implica la educación en la libertad (medio), esto es, un proceso formativo que asegure el ejercicio de la libertad, como prueba y contraprueba
de las capacidades humanas. Casi es innecesario decir que la libertad no consiste en hacer lo que se quiere, sino lo que se debe en función del
despliegue de las disposiciones personales y de los requerimientos para contribuir a la superación de las alienaciones sociales que afectan a

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todos los hombres. Aquí se comprende la sabia sentencia hegeliana que hace de la libertad “la comprensión de la necesidad”. La libertad
educativa no es, en consecuencia, un hecho o una finalidad explicables unilateralmente; si bien la libertad de movimientos puede ser
importante, en determinados momentos, la libertad no reside en ellos. Puede ejercerse en el silencio y la quietud y es mucho más auténtica.
De ahí que algunos pedagogos y educadores italianos prefirieron llamar “escuela serena” a la “escuela activa”. En esta escuela, fundada en el
respeto de los intereses y las capacidades de los alumnos, debía reinar la calma que, por sí, impone una tarea conscientemente participativa.
Fundándose en el principio de que la libertad es la posibilidad que cada cual tiene, en relación con la que los demás le otorgan, de realizar a sí
mismo, el cimiento de la libertad educativa no se asienta en el espontaneísmo o en el “activismo” sin contenidos. Es la conquista paulatina que
cada hombre hace, junto a su prójimo, para adquirir con criterio propio, los instrumentos de esa realización, por ejemplo, los de la cultura. De
donde es deducible que un ejercicio correcto de la autoridad no destruye la libertad, sino que la encauza. En este camino, se va
comprendiendo que la educación no puede levantarse sino sobre la síntesis de la libertad con la autoridad, por un lado, y, por el otro, debe
trabajar esas dos “posibilidades” del desenvolvimiento humano sin olvidar los criterios evolutivos. En la relación educativa ocurre o se da el
predominio de uno o de otro de sus polos; hay instantes del proceso educativo en que ciertas coacciones son necesarias, y hasta exigidas por
el sujeto que, de lo contrario, se siente desamparado. En otros, son imprescindibles ciertas libertades, a modo de “ejercicios” de la libertad. Es
en esta circunstancia que la libertad es un “medio” educativo, que curiosamente se va convirtiendo en su aparente contrario: la
responsabilidad. Otorgar libertades al educando significa darle responsabilidades, esto es, hacer que él mismo se sujete a normas vivenciadas y
racionalizadas por él. Ejercitando libertades el sujeto se disciplina, y prepara la elección inteligente de su futuro, al igual que comprende las
trabas que él mismo tiene, y las que naturalmente le presentan los demás. Si la Pedagogía quiere ponerse a la altura de los tiempos, aceptando
que la autoridad exterior carece ya de sentido, ha de echar las bases para que la vieja autoridad extraña a los sujetos, se convierta en
responsabilidad personal, o, lo que es lo mismo, en ejercicio auténtico de la libertad. Esa responsabilidad constituye, precisamente, la síntesis
dialéctica de la autoridad y la libertad educativas, y el principio de la disciplina, como autodisciplina. Por su parte, la escuela debe abandonar
su vieja estructura de islote, volcarse sobre el mundo, actualizarse permanentemente, hacer pedagógicamente suyas las problemáticas de la
época, que coinciden –y no por pura casualidad- con los intereses de los seres en formación, sin que la educación renuncie a acompañarlos por
el laberinto. La educación para la libertad, la responsabilidad y la autodisciplina es, quizás, la mayor encrucijada de la escuela contemporánea,
sobre todo si no existe en maestros y pedagogos una correcta comprensión de las metas finales y del necesario desbloqueo de las instituciones
docentes. Si esa concepción falta pueden producirse graves deformaciones, como la fractura entre autonomía personal y servicio social (no
sólo a la sociedad presente, sino además y, muy en especial, a la futura). Es inconcebible el cumplimiento del destino personal fuera de la
sociedad. Tanto como creer que la sociedad sea realizable sin personalidades enriquecidas que la fecunden.

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C – PLANO DE LA EDUCACIÓN EN SU REALIDAD Y EN SU FUNCIONALIDAD

Las concepciones sobre la funcionalidad de la educación se asientan en dos funciones generales que aparecen como fundamentales y
condensadoras de todas las funciones particulares (a primera vista contradictorias) y cuya nómina podría extenderse al infinito.

FUNCIÓN DE CONSERVACIÓN (O DE REPRODUCCIÓN) FUNCIÓN DE RENOVACIÓN (O DE TRANSFORMACIÓN DE LA VIDA

SOCIOCULTURAL Y DEL HOMBRE

El hombre se inserta en un ambiente preestablecido. Esta tendencia En este proceso no sólo se configura la personalidad, sino que la
conservadora de la educación coincide con los intereses de quienes misma función se canaliza a través de la activación de las capacidades
poseen, respaldan o entienden la autoridad pedagógica como una humanas transformadoras. Una Pedagogía liberadora,
absoluta imposición. En consecuencia una Pedagogía de la contrariamente a la Pedagogía de dominación, procurará –con
dominación buscará- cada vez con mayores limitaciones- vigorizar restricciones inevitables- alentar su fuerza renovadora.
esa tendencia.

Es el ser humano el que da sentido a ambas funciones. Éstas se implican o se complementan, se sintetizan o se desequilibran bajo las
presiones del grado de desenvolvimiento y de aspiraciones del conjunto de la sociedad y la cultura, tanto como de las concepciones y las
ideologías que en ellas se desenvuelvan. Hasta la mirada más superficial puede notar que las exigencias socio-culturales, las concepciones del
mundo y de la vida y las ideologías acentúan una u otra de las funciones generales de la educación. Pueden hacerlo porque ambas funciones
coexisten dentro de la educación como una tesis y una antítesis, que una Pedagogía cimentada en un humanismo concreto ha de tender a
resolver en una síntesis: la del devenir del hombre en una sociedad que –también cruzada por contradicciones- se va “produciendo” en el
tiempo, en razón de la “historicidad”, como una de sus fuerzas inherentes. Esa relación dialéctica se cumple en dos planos:

 Uno que contiene la educación misma, como fenómeno humano con rasgos relativamente propios (dialéctica intrínseca al proceso
educativo).

 Otro, desplegado en el tipo de vínculos que ese hecho social tiene con la sociedad y la cultura globales (dialéctica externa que tiene
en cuenta la forma de inserción y el papel de la educación en el conjunto de la sociedad).

Las dos “dialécticas” son inseparables, pero es posible y necesario reconocer su presencia y sus implicaciones mutuas, para eludir no sólo el

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sociologismo, sino también el pedagogismo.

La educación porta, por su misma estructura, la fuerza reproductora y su negación. Constituye un proceso sólo aprehensible en su
movimiento, que acontece en sujetos y en grupos que son modificados por su incidencia, y toma, a medida que avanza, un impulso cada vez
mayor. La educación genera más educación, la estimula o la exige. Aun suponiendo que el propósito único de un sistema educativo sea
reproducir fielmente las condiciones y las formas socioeconómicas y culturales vigentes, la acción educadora entrega herramientas, despierta
poderes intelectuales e incita criterios de valoración que, en determinadas coyunturas, pueden desempeñar un rol liberador. Es así posible
una inversión del principio que pone todo el peso sobre la reproductividad de la educación, bastando con afirmar que es la energía creativa
que la educación puede generar, la que se busca anular en los sistemas educativos de ciertas sociedades, naturalmente elaborados por los
manipuladores del “arbitrario cultural”. El siguiente interrogante “si el niño empieza a dibujar a su manera y a discurrir por sí mismo, ¿cómo
gobernaréis dentro de cincuenta años?”, da por supuesta la posibilidad (universal y definitivamente negada por quienes ven en la educación
un exclusivo poder de mímesis), de un “modo” de enseñar y de educar contrario a los intereses de la conservación social. Pero aún
descendiendo a un hecho tan simple como el dominio del alfabeto, no es controvertible que ese dominio es, en cualquier sociedad, el “inicio”
de un cierto tipo de autonomía. De lo contrario no se explicaría la oposición de algunos sectores sociales –cada vez menos sostenible por la
presión de los grupos que bregan por sociedades más justas- al efectivo ejercicio del derecho de todos los hombres al máximo de educación y
de cultura. Si éstas fueran inofensivas para un determinado sistema social, ¿qué motivos podrían alegar los “dueños” del sistema para obstruir
ese derecho? Aunque también sería lícito formular la pregunta contraria: si la educación es sólo un medio reproductor y, por consiguiente,
debe ser combatida por quienes dicen integrar los sectores progresistas de la sociedad, ¿qué más pueden esperar y desear aquellos “dueños”
que se deje totalmente en sus manos el arma de la educación?

Es necesario que contribuyamos a ampliar el concepto de la educación para que éste vaya ganando algunos rasgos específicos que lo hagan
concecible en un nivel más alto al que parecieran condenarlo las funciones primarias de adaptación, de socialización y de endoculturación.

Tanto la capacidad reproductora como la renovadora que pujan en la intimidad del proceso educativo, se ponen en marcha, cobran forma
real y concreta dentro de la sociedad global en la cual, a la vez, chocan fuerzas que se interesan por incrementar una u otra de esas
capacidades. La educación no es la causa del cambio. Al ser parte de la sociedad, la educación obra “como un medio de cambio dentro de la
estructura social y no como un agente externo.

“La educación es (…) continuamente rehecha por la praxis. Para ser, debe llegar a ser. Su “duración” se encuentra en el juego de contrarios:
estabilidad y cambios. El método acumulativo pone el acento sobre la estabilidad y llega a ser reaccionario. La educación problematizante –

11
que no acepta ni un presente bien conducido ni un porvenir predeterminado- se enraiza en el presente dinámico y llega a ser revolucionaria”.
(Freire, P., “Concientización. Teoría y práctica de la liberación”. Búsqueda, Buenos Aires, 1974).

Los estímulos en una u otra dirección proceden del contexto socio-político y económico, el cual muestra, a la vez, grandes fisuras. Por eso no
es inviable que la educación, como una de las formas de desarrollo humano, engendre actitudes opuestas a la dominación. Es aquí donde se
comprueba la doble dialéctica de la educación: las contradicciones internas del fenómeno educativo reflejan las contradicciones de la
sociedad, y están condicionadas por las mismas; pero, al mismo tiempo, la educación puede llegar a constituir –y de hecho lo constituye- un
medio para que el sujeto tome conciencia de las contradicciones de su entorno.

La llamada función “conservadora” de la educación no es negativa en sí, ni puede ser invalidada en bloque en relación con una funcionalidad
creativa o individual o desarraigada de la realidad de los diversos tiempos históricos del hombre, ni de la existencia real y el destino de la
sociedad.

La reproductividad es negativa cuando no puede zafarse de los exclusivismos conservadores que taponan toda incursión en lo creativo. Más
deja de ser negativa e, incluso, se convierte en necesaria, cuando proporciona a los hombres una “planta de lanzamiento” para su
desenvolvimiento y su proyección futura. Desde este punto de vista la educación juega el mismo papel que la crianza en el plano biológico,
dado que también hay una supervivencia en el plano social, no sólo de la sociedad en sí, sino también de sus miembros que nacen y viven en
un grupo que es su ambiente originario y con el cual han de entrar en un intercambio dialéctico de modificaciones. Es preciso no olvidar el
principio de la “economía de esfuerzos”, en el acontecer histórico, posible por la transmisibilidad de la experiencia milenaria de la humanidad.
“Cultura es todo aquello que los hombres adquieren de la educación, de la sociedad humana, más que de la naturaleza o del medio
infrahumano. Incluye el lenguaje y la lógica, la religión y la filosofía, la moral y el derecho, así como la fabricación y el uso de utensilios, ropas,
casas e incluso la selección de los alimentos para comer. Los hombres tienen que aprender todo esto de sus semejantes. El niño tiene que
aprender de sus padres y de los mayores (…). Todas estas normas pertenecen a la tradición colectiva, alimentada y conservada por la sociedad
en la nace el ser humano. Hubo que descubrir e inventar todo, pero la sociedad ha conservado los primeros descubrimientos e inventos, de
manera que sus miembros no tienen que descubrir por sí mismos, a través de pruebas y errores.”(Gordon Childe, V., “La evolución social”,
Alianza, Madrid, 1973).

La supervivencia de la que se hablamos anteriormente no tiene por qué identificarse con un conformismo absoluto. La reproductividad no
agota la funcionalidad de la educación. A ésta como tal, como educación, le corresponden otras funciones aparte de las adaptativas (por
ejemplo, la función crítica o función crítico-creativa). Esta función no excluye la tarea reproductora –inevitable y necesaria en la educación,

12
aunque con las fronteras que, en cada caso correspondan. Debe ser aprovechada al máximo, aún en un contexto que se le oponga,
convirtiéndose así ella misma en el límite de la reproductividad, y dando un significado diferente a las meras incorporaciones miméticas,
insertándolas en la corriente del cambio.

La función innovadora, transformadora y crítico-creativa es la segunda gran función general de la educación, en tanto proceso inherente a la
vida humana y aún cuando esté bloqueada por determinadas estructuras sociales y económicas. Es por ello por lo que presenta rasgos muy
especiales que, en tanto función, la distinguen de la de reproducción dada y comprobada en la realidad histórica. Por un lado, la función crítica
supone o requiere la reproductividad, por otro, se convierte, a la vez, en un límite de la reproductividad (y viceversa, pues, de lo contrario, no
podría hablarse de un juego dialéctico), y en su superación a través de una síntesis que expresa su modo específico de ser y de obrar.

En esa síntesis, no desaparece la fuerza reproductiva de la educación. Queda contenida en ella como parte imprescindible de un proceso
dinámico. De esta manera puede comprenderse que a la educación no le es dado prescindir de un cierto grado de reproductividad en la
medida que ésta tiene en su interior la herencia cultural de la sociedad. Sin ella todo “criticismo” no traspone las fronteras de las
formulaciones abstractas, de saltos en el vacío, sin contenidos ni puntos de apoyo, aún cuando las pautas o los conocimientos que se
reproduzcan puedan ser rechazados, si a la educación se le dejan los resquicios suficientes para desenvolver su energía creadora.

La funcionalidad crítica de la educación –y he aquí otro de sus rasgos- no se da, ni podría darse, de una sola vez y en las primeras instancias del
proceso educativo si se lo aparea al acontecer temporal de la vida humana personal y social. La “reproductividad” es el acto primero de toda
educación, en lo individual porque la superación de las mímesis y las simples adaptaciones requiere una madurez progresiva en el sujeto –a
mayor madurez corresponde una disminución de la pasividad del acontecer formativo del hombre. Esto es también válido para las sociedades
si se las mira en su despliegue temporal, aunque, en este caso no sea tan acertado hablar de una mayor madurez, sino de una mayor apertura,
de un creciente desbloqueo que va permitiendo el acceso de un mayor número de hombres a la cultura, y, por tanto, una mayor conciencia
respecto a su ubicación y sus posibilidades dentro de la sociedad global. Desde este ángulo de mira, hay un encuentro entre lo personal y lo
social, pues la educación del sujeto en dirección crítica no puede sino llevarlo a asumirse como participante y transformador de una realidad
que le suya. Esto es, a tomar conciencia de sus potencialidades en relación con las de su prójimo para modificar su ambiente y organizar el
mejoramiento de la existencia histórica.

La función crítica de la educación no se agota tampoco en el mero “análisis” de la realidad personal y social, sino que se realiza en niveles que
van desde el conocimiento crítico, como el ejercicio del pensamiento crítico, a la conciencia crítica y a la programación del futuro personal y
social. Se dan así tres niveles que, aunque apoyándose en las pautas sociales y en los conocimientos existentes, terminan trascendiendo la

13
mera “criticidad” teórica, para convertirse en una “conciencia crítica” aplicable a la praxis y ordenadora de la transformación de esa praxis.

La funcionalidad crítica no puede, pues, verse en un solo nivel o en un solo sector de la vida personal y socio-cultural, sino en varios niveles y
sectores que entran, a la vez, en una dinámica interrelación. Los sectores no pueden ya ser sólo los del conocimiento o los de la aprehensión
de determinados contenidos culturales, también incluyen los referentes a la totalidad de la vida socio-histórica, en las dimensiones del
pasado, el presente y el futuro. Los niveles son fundamentalmente tres: el pensamiento crítico, la conciencia crítica, y la programación del
futuro. La síntesis se produce cuando se da el pasaje de la reproductividad a la criticidad, y cuando por sobre ésta puede fortalecerse la
creatividad.

La preocupación mayor de pedagogos y no pedagogos se ha volcado sobre los dos primeros niveles, muchas veces identificados, cuando, en
verdad, constituyen dos instancias diferentes, de las cuales, la referida al pensamiento crítico es más restringida que la conciencia crítica, a
pesar de ser el medio para acceder a la apertura de la conciencia humana, como conciencia de su realidad presente, en tanto crítica y activa,
engendra la prospectividad (es conciencia prospectiva).

El ascenso a través de esos niveles implica un estilo y una concepción pedagógicos, y una metodología propia levantada sobre la creencia en la
capacidad del hombre para crear su ambiente y, por ende, para crearse a sí mismo. El fundamento, a la vez que el resultado, de esa actitud no
pueden ser sino las coordenadas principales de un humanismo pedagógico concreto que tiene en vista la realidad de la existencia de un
contexto sociopolítico y económico, y las potencialidades humanas para transformar ese contexto juntamente con su propio
desenvolvimiento.

El pensamiento crítico La conciencia crítica La educación como “programación” del

futuro

Es el modo de acceder a la verdadera
conciencia crítica. A través de su
desenvolvimiento – restituyendo a la
inteligencia su significado más prístino: como
capacidad para resolver problemas nuevos-
se elabora la “metodología” sin la cual no
sería factible alcanzar aquel tipo de
No es novedad decir que “con-ciencia” es
más que “ciencia”; aquella contiene a ésta,
pero la rebasa. Es útil verla –en su acepción
más completa- como la respuesta del hombre
frente al mundo y el medio de su relación con
él toda conciencia es “intencional”, es decir
que siempre es conciencia de algo, a la vez
La conciencia como tal, y en su nivel crítico, es
activa y transformadora del mundo y, por ello
mismo, prospectiva. Esa prospectividad suya
refuerza sus lazos con la educación que, por
naturaleza, trabaja con el futuro. No tanto ya
por ocuparse sólo de las primeras edades del
hombre –creencia superada por el carácter

14
conciencia. que una ubicación ante la realidad en toda su vitalicio que hoy se le reconoce apuntalada
complejidad). por la necesidad creciente de la educación
Corresponde considerar el pensamiento permanente-, sino por constituir siempre una
crítico, creativo e independiente, como una Si se parte de esa significación, la conciencia “preparación para..”, “una tendencia hacia…”
base para la ubicación consciente del sujeto es necesariamente crítica, no sólo como fundada en el inacabamiento, la
dentro de la totalidad de su situación analizadora de la realidad (para lo cual perfectibilidad, la educabilidad del hombre. La
histórico-social y de su misma vida personal. bastaría el pensamiento crítico) sino como noción misma de la educación como un
Para ello, el sujeto necesita de los recursos de fuente de juicios de valor, de estimaciones proceso dinámico, dialéctico, se cimenta,
ese tipo de pensamiento, pero aplicándolo a que superan el análisis intelectual y suscitan pues, en su prospectividad, y permite
estructuras más complejas que las el compromiso con la realidad “de la cual se pensarla como una programación del futuro,
puramente mentales, y proyectándolo sobre toma conciencia”. Este compromiso engloba y como la realización de un proyecto de
la misma praxis. Pero ésta es una etapa lo personal dentro de lo social y determina hombre y de sociedad.
posterior que, suponiendo la previa del una praxis orientada en una o en otra
desarrollo de la capacidad analítica y de dirección. La conciencia crítica supone un Educación y utopía: La inserción de la
valoración, toma la forma de la conciencia compromiso “existencial”, siempre y cuando temática de la utopía en la educación no
crítica. la existencia sea pensada como parte de un puede producirse si esta última no es
todo en el cual importa el destino del concebida como esencialmente crítica y
prójimo. Si se hace la transferencia al plano orientada hacia la concientización. Por eso es
pedagógico, es obvio que la formación de la Freire quien sentencia que la concientización
conciencia crítica está ligada a una educación “implica la utopía”, ya que “mientras más
comprometida. concientizados estamos, más capacitados
estamos para ser anunciadores y
El tratamiento más difundido –sobre todo en denunciadores gracias al compromiso mismo
América Latina- del tema de la conciencia de transformación que asumimos”. El
crítica en sus vinculaciones con la idea de la educador brasileño abre, pues, el problema
educación como concientización, es el del significado de la utopía, sin cuya solución
efectuado por Paulo Freire, sus intérpretes y no podrían justificarse su importancia ni su
sus seguidores. La teoría freireana de la papel dentro de la acción y la reflexión
conciencia crítica surge como un paso pedagógicas. Él propone un concepto de la

15
insoslayable para dar sentido al proceso de
“concientización”, concebida como una meta
de la educación, y sólo inteligible a partir del
supuesto de toda la doctrina de Freire: la
dimensión política de la educación; el hecho
de que ésta sea “un asunto de poder”, en
estrecho lazo con la división de la sociedad en
“opresores” y “oprimidos”. Esa división hace
que Freire analice distintos niveles de la
conciencia “crítica”. Los dos extremos de la
conciencia serían los correspondientes a la
conciencia “intransitiva” y a la “conciencia
crítica”.
La “conciencia intransitiva” refleja
literalmente una situación en la cual el
hombre está inmerso en una sociedad
cerrada. Pero el mismo Freire reconoce que
la “intransitividad” no implica un total
encerramiento del hombre, aunque sea un
oprimido. Para él, “el hombre, cualquiera sea
su estado, es un ser abierto”. La conciencia
intransitiva es tan sólo “la limitación de su
esfera de comprensión (…), la
impermeabilidad a los desafíos que vengan
desde afuera de la órbita vegetativa (y, por
consiguiente) representa casi un no-
compromiso del hombre con la existencia”.
Cuando el ser humano amplía su poder de
16
utopía como “denuncia” de una realidad y
“anuncio” de otra nueva, y aunque, en efecto,
toda utopía es eso, cabe también precisar
cuándo el lazo de la misma con la educación
es factible y enriquecedor, y cuándo no lo es.
Educación y esperanza: la educación se
vincula, pues, con la utopía y hasta puede
construirse como tal. Siempre y cuando la
utopía sea entendida como un proyecto de
futuro levantando sobre las condiciones
reales del presente como acontece en el
planeamiento integral y a largo plazo de la
educación, dentro del desarrollo de la
sociedad. Pero la utopía no pierde su valor
cuando se asienta en la convicción de que,
aunque no estén dadas las condiciones o las
tendencias para efectivizarla, es realizable en
un tiempo venidero. En esta emergencia, la
utopía es una anticipación del futuro.
“Proyecto” técnica y científicamente
elaborado, o “anticipación” liberada de puros
sueños vacuos y abstracciones, la utopía
constituye un necesario elemento
dinamizador de la realidad social y educativa,
que convierte la marcha hacia el futuro en un
verdadero compromiso con el presente. Un
compromiso que ha de implicar la esperanza
de transformar el hombre de hoy en el
captación y de respuesta” exteriores,
incrementa su capacidad para el diálogo, “no
sólo con otro hombre, sino con su mundo”.
Emerge de la esfera vegetativa, su conciencia
se hace transitiva y permeable. Deja der
“objeto” para asumirse paulatinamente como
“sujeto” comprometido con su existencia y la
de los demás. La conciencia transitiva es, en
un primer momento, “ingenua”, lo que para
Freire implica todavía “inclinación al
gregarismo”, “impermeabilidad para la
investigación (…) y un gusto acentuado por
las explicaciones fabulosas”. Esta distorsión
de la conciencia, sólo podrá remontarse a
través de la “transitividad crítica”, a la cual
Freire sólo cree posible llegar por medio de
“una educación dialogal y activa, orientada
hacia la responsabilidad social y política, y
caracterizada por la profundidad en la
interpretación de los problemas”. El pasaje
de la conciencia “transitivo-ingenua” a la
“transitividad crítica” no es, para el educador
brasileño, automático ni espontáneo, sino
que, por el contrario requiere “un trabajo
educativo crítico”. Desde esta mirada, la
educación ha de sustituir “las explicaciones
mágicas por explicaciones causales”,
“comprobar los descubrimientos y estar
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hombre más pleno del porvenir. Sólo fundada
en la esperanza, puede tener validez la
actuación educativa que, separándose de los
optimismos huecos, busca permanentemente
hacerse efectiva mediante la penetración de
las auténticas posibilidades del hombre y su
sociedad.
Condiciones y alternativas de la educación
para el futuro: la historia pedagógica podría
reducirse a la de las luchas entre las
corrientes tradicionalistas, presentistas y
futuristas. En la Pedagogía, que se elabora en
la actual encrucijada del mundo, es preciso
ensayar múltiples síntesis en las cuales sea
factible recuperar del pasado y del presente
los elementos valiosos para la construcción
del futuro. Es éste el punto de mira de la
educación, particularmente en nuestra época,
por la tan mentada aceleración de los
cambios, y por la necesidad de una
concepción pedagógica renovada que no
acepta las “acomodaciones” definitivas a
situaciones que no tienen el carácter de tales.
Ante esta exigencia es, pues, preciso, cuidarse
mucho del tradicionalismo ciego, pero
también del snobismo modernista, como del
futurismo, que son posturas que se arman
exclusivamente en función de apenas uno de
dispuestos siempre a las revisiones”,
“despojar al máximo los preconceptos”,
“negar la transferencia de la
responsabilidad”, “negar el quietismo”,
“practicar el diálogo”, abrir “la receptividad
de lo nuevo y por la no nación de lo viejo,
sólo por viejo, sino por la aceptación de
ambos en cuanto a su validez”.
Esa conciencia crítica como meta de la
educación, no es ni puede ser una mera
conciencia teórica, o especulativa. Su
verdadera fuerza reside en su proyección
práctica en el sentido de la transformación de
las condiciones de la vida actual, alienada y
alienante para todos los hombres cualquiera
sea su puesto en la escala social. Y, si de
educación se trata, la conciencia crítica no
podrá alcanzar toda su vigencia si no se
monta sobre el pensamiento crítico como
uno de sus ejes centrales. Si el hombre toma
conciencia de sus poderes creativos (y la
educación ha de conducir al hombre a ese
primer nivel de “concientización”: saber con
la mayor precisión cuáles son las
posibilidades y las limitaciones de cada uno),
ese poder ha de encauzarse mediante el
dominio de los instrumentos que permitan
expresarlo, “actualizarlo”. En una palabra, a
18
los grandes momentos del desenvolvimiento
histórico de la humanidad. Sobre los riesgos
del tradicionalismo no es necesario insistir,
porque esta postura termina destruyéndose a
sí misma, no bien los protagonistas de la
educación comienzan a sentirla como ajena a
toda realidad y totalmente desprendida de las
necesidades del hombre de esta época. Es tan
clara su inconsistencia que ya pocos son los
que, aún siéndolo, se atreven a confesarse
militantes de esa tendencia. Toman entonces
la más cara de los “modernizantes” que no
van más allá de adaptaciones parciales de los
sistemas educativos y de retoques “snobistas”
de las concepciones pedagógicas, o por el
contrario, aparecen los “futuristas” que no
ven otra salida para la humanidad que la
muerte de la totalidad de la cultura
acumulada en su historia. Los modernistas
son algo así como adoradores de lo nuevo en
sí mismo, definido por la sola oposición a lo
viejo, lanzados a un “entusiasmo ilusorio” que
sin conciencia de la verdadera “modernidad”,
atribuyen validez absoluta a la creencia de
que las “ideas nuevas” del presente se
difundirán progresiva y casi automáticamente.
El modernismo sería, así, la actitud tan común
y dañosa en la Pedagogía y en las ciencias
través de la cultura que aquí pareciera dejar
de ser una finalidad, para convertirse en un
medio del desarrollo del hombre completo y
libre. Freire elabora tres modos,
estrechamente ligados, de expresar la
función crítica de la educación. La educación
(una educación liberadora) puede ser en sí
misma una “práctica de la libertad”, que
conduce a la transformación de la existencia
personal y social, constituyéndose ella misma
en “una interpretación del mundo y del
hombre”.
19
humanas, de “estar a la moda”, de tomar la
última novedad como definitiva para
abandonarla no bien surge otra más nueva, en
una suerte de carrera organizada a la caza de
novedades. En lo que toca al “futurismo”, éste
incurre en la prédica de “la necesidad de la
destrucción para tener el sentimiento de un
comienzo absoluto” y espera “la catástrofe
total”.
Una Pedagogía pensada racionalmente para
nuestro tiempo y el venidero, no puede
menos que enfrentar todas esas
deformaciones, y moverse en el juego
dialéctico de lo viejo y lo nuevo pero con la
perspectiva de un futuro amasado por el
esfuerzo creador de los hombres. Un enfoque
integral de esas cuestiones debe
necesariamente arrancar de la complejidad de
la época actual y de las exigencias de su
civilización en lo que se refiere a mayores
calificaciones educativas. Se trata, así, de
lograr que la educación contribuya a colocar a
los hombres al nivel de los requerimientos
actuales del mundo, a la vez que a formarlos
para seguir transformadoramente el curso de
la civilización.
PROBLEMAS DE AXIOLOGÍA Y TELEOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN: FINES Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN.

Los fines de la educación configuran el problema mayor de toda Pedagogía. Todo concepto de la educación desenvuelve fines, los supone o
termina resolviéndose, prácticamente en una teleología. Si el tratamiento del concepto de educación (¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN?) obliga a
abarcar gran parte de las cuestiones educativas básicas, a medida que se avanza en él emergen con mayor fuerza las preguntas y las
respuestas sobre las metas del proceso educacional. No hay apertura del concepto de la educación sin una referencia a las formas de vida
socioculturales y personales que se pretenden explicitar, y sin una inserción en las funciones de la educación. El teleológico no es, ni puede ser
un problema cerrado sobre sí mismo, agotable en sí mismo. Dando contenido a los conceptos de la educación, empuja el examen de sus
funciones y la determinación de sus rasgos específicos. Interesa aquí la problematicidad de los fines educativos (el fin de la educación como
problema) y no su existencia o su necesidad.

Evolución del problema teleológico: La educación –como cualquier actividad humana- se realizó desde sus orígenes con miras al cumplimiento
de metas, inconscientes primero, conscientes después. Pero hubo un momento crucial en la historia educativa que, más allá de la presencia de
fines, descubrió su complejidad y que al discutirlo en su raíz, desató una crisis que abriría un abismo entre ciertas concepciones
fundamentales. La crisis de la teleología pedagógica se produce en el instante en que toma cuerpo una teoría contraria a fines impuestos,
desde fuera y desde arriba, al sujeto de la educación. Esta teoría es la del individualismo naturalista de Rousseau, expuesta en el célebre
“Emilio, o la educación”, publicado en 1761. Una doctrina que –después de muchos avatares- revivió en algunas tendencias de la Pedagogía de
comienzos del siglo XX, en el pensamiento de Ellen Key (“El siglo del niño”, año 1900). Para Rousseau el supremo fin educativo es el desarrollo
de las disposiciones naturales del sujeto, postulando así un inmanentismo teleológico opuesto a los trascendentalismos que se habían
presentado como el único camino para la formulación de los fines. Una concepción semejante provocó grandes colisiones en los círculos
pedagógicos, al ofrecer una metodología que cambiaba radicalmente una perspectiva que nunca había sido cuestionada a fondo. Pero, a la
vez, ese choque trajo una conciencia tal del problema que lo elevó a un nivel prioritario dentro de la Pedagogía y, particularmente de la
Filosofía de la educación. Herbart –cuyo pensamiento se desenvolvió entre las postrimerías del siglo XVIII y los inicios del XIX- ubicó el proceso
educativo entre la individualidad del educando y la objetividad de los fines, encargando de éstos a la Filosofía práctica o moral. Igualmente –
aunque con enfoques diferentes- las corrientes historicistas del siglo XIX aceptaron la primacía del problema teleológico, y hasta el ya
mencionado resurgimiento del naturalismo rousseauniano habría de librar gran batalla en ese terreno, que, para la mayoría seguía, y sigue
siendo, un campo exclusivo de la reflexión filosófica.

En el transcurso de los siglos XVIII y XIX, y en el mismo XX, hubo posiciones en las cuales, sin ser eliminada, la problemática teleológica era

20
bajada de su cima inaccesible, o negada como tema exclusivo de la Filosofía pedagógica. Estas posiciones fueron la consecuencia del mayor
privilegio que ganaban los elementos empíricos de la educación, o del impetuoso despliegue de ciertas Pedagogías experimentales que se
resistían a incorporar la metodología filosófica. El asedio mayor provino del instrumentalismo de John Dewey, un filósofo, cuya doctrina no
sólo provocó una especie de “decadencia” de la problemática de los fines, sino que se constituyó en una de las teorías más coherentes de la
primera mitad del siglo pasado, y en la Filosofía más representativa del activismo educacional. O del movimiento de la “nueva educación”. La
teleología deweyana es netamente “inmanentista”. A primera vista, parece acercarse a la concepción rousseauniana de la educación como
crecimiento. Mas no se identifica con ella. Mientras que para Rousseau, la finalidad está dada por la naturaleza individual, para el
norteamericano Dewey importa mucho el contexto social que tiene toda experiencia humana. El inmanentismo de Rousseau se queda en la
subjetividad; el de Dewey, se amplía a la situación interactiva y, más que nada, a la totalidad del proceso educativo. La solución teleológica es
el capítulo del sistema de Dewey que más objeciones ha suscitado, por su negación de objetivos exteriores al proceso educativo. Dewey piensa
que “la educación es autónoma y debería ser libre para determinar sus propios fines”. “Si se los toma prestados de fuentes externas se entrega
la causa de la educación”. Los fines se forman y se realizan en el proceso educativo integral y continuo, porque la educación está
precisamente, “para descubrir qué valores son dignos de ser perseguidos como objetivos”. El fin no es para él, algo anterior, ni externo, ni
añadido, ni sobrepuesto a la acción. “Implica una actividad ordenada en la cual el orden consiste en la terminación progresiva de un proceso”,
“la previsión anticipada de la terminación posible”. En este sentido, los fines guardan estrecho vínculo con los medios. Un fin que se
desenvuelve dentro de una actividad, “es siempre, a la vez, fin y medio”, y es transitorio hasta su logro. “Se llama fin cuando señala la dirección
futura de la actividad a que estamos dedicados; medio cuando indica la dirección presente”. (“Democracia y educación”, pp. 118 y 122). Dewey
aporta a la discusión teleológica una óptica nueva. Conecta fines y medios de la educación y, rechaza una formulación apriorística de aquellos
que el mismo Rousseau había aceptado. El fin educativo en Dewey es experimental e instrumental. Como toda idea o ideal, debe ser probado
en la práctica. Esto explica que no haya propuesto sino fines muy generales y formales, identificados con su concepto de la educación: el
“autocontrol” o el simple deseo de seguir aprendiendo, o de “aprender a aprender”. Dewey es responsable de una verdadera
“desacralización” del “teleologismo”, entendido como la actitud propia de los pedagogos que no quieren pasar la línea del debate teórico
sobre los fines. Quizás la mayor falta de Dewey no reside tanto en su imanentismo teleológico, como en su proclividad a una especie de “pan-
pedagogismo”, o a un optimismo pedagógico que puede llevar a pensar que todo lo humano, y especialmente la sociedad, sea un producto
educativo. Pero, a la vez, abre nuevas perspectivas para centrar la problematicidad del fin sobre ejes más concretos. Después de Dewey, a
partir de él y hasta contra él, la problematicidad teleológica ha sufrido una “dispersión” beneficiosa. Sin negar que algunos de sus puntos
nucleares deban ser esclarecidos por la Filosofía, las indagaciones actuales los “dispersa” o, mejor dicho, los “distribuye” entre otras ciencias
(especialmente las humanas), esclareciéndolos con otros enfoques (por ejemplo, el sociopolítico y el ideológico).Más todavía, el problema

21
teleológico no empieza ni termina en sí mismo. Se proyecta hacia otros horizontes, no resolviéndose únicamente en fines, sino también en
funciones, y en principios de la educación. La problemática teleológica subsiste, sólo que con características diferentes a las del pasado. Tiene
hoy un valor metodológico en tanto “pensar teleológicamente” significa “pensar prospectivamente”, “dinámicamente”, una realidad en
permanente devenir. Y si bien la teoría teleológica ha de tener en cuenta las grandes metas educacionales, ya no cabe e ella el desprecio de los
medios para alcanzarlas, ni de los “objetivos” considerados como “fines menores”, para ensamblarse con las funciones reales y posibles de la
educación.

Fines y funciones de la educación: En general, una función es la manera en la que un determinado organismo, biológico y social, se mueve de
acuerdo con las necesidades y las finalidades de ese organismo, de donde el entrecruzamiento de los fines y las funciones de la educación. En
cierto modo, las funciones son fines de la educación en tanto instancias que ésta realiza o debe realizar como fenómeno dotado de cierta
singularidad. También las funciones pueden ser vistas como acciones que se cumplen dentro de un proceso para que éste llegue a ejecutar
metas preestablecidas. En consecuencia, las funciones de adaptación, de socialización y de endoculturación, son finalidades de la educación, a
la vez que notas inherentes a su concepto. También lo son las de creación y transformación culturales y la de integración personal.

Funciones de adaptación, socialización y endoculturación Funciones de creación, transformación e integración culturales y

personales

Forman parte de la estructura misma de la educación, como hecho
humano entramado en lo biológico y lo socio-cultural. Son
directamente impuestas por la pertenencia de la educación a esos
niveles de vida que procuran conservarse y continuarse.
Se insertan en la misión renovadora, innovadora y transformadora
que la educación “debería” cumplir. Constituyen niveles
específicamente educativos, aunque no desprendidos de las
necesidades de cambio de la sociedad y la cultura. El signo que
individualiza estas funciones, no es el de la conservación, sino el de la
renovación y la creación.

Con esos fundamentos, las funciones son predominantemente funciones, y secundariamente fines, cuando no rebasan la frontera de lo dado
por la tarea de la educación como instrumento de continuidad social y cultural. En cambio, pasarían a ser predominantemente fines cuando se
incorporan a la perspectiva de lo posible y lo deseable en tanto medios de transformación de la vida humana.

El examen clásico de las funciones de la educación La lectura ideológica de la educación

22
El planteo de la dialéctica de la educación hace insuficiente el
tratamiento clásico de la funcionalidad del proceso educativo, y pone
sobre el tapete las investigaciones que enfatizan el carácter
ideológico, político y económico de la educación. En esta época la
teoría de las funciones no puede resolverse por la única vía de una
nómina más o menos extensa de “tareas” correspondientes a la
educación. Lo importante es concentrar la mirada sobre la posibilidad
y la necesidad, y el tipo de relaciones de las funciones educativas,
tanto como sus conflictos y su superación dentro de ciertos contextos
históricos y socio-culturales, sin que se pierda de vista al hombre
como sujeto de la educación. Estos conflictos o esas síntesis tienen
peculiar trascendencia, no sólo por lo que representan en sí como
motores de la historia educativa, sino porque su examen podría
contribuir a establecer en qué medida las tensiones que sufre la
educación están condicionadas únicamente por las circunstancias
exteriores, o si, también es lícito sostener que –en el seno del mismo
fenómeno educativo_ se desplazan tendencias contradictorias que,
según la sociedad y la época, predominan alternativamente o buscan
complementarse y superarse dentro de nuevas formas de vida.
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En lo sustancial, este tipo de análisis se levanta sobre criterios
sociológicos dentro de los cuales ocupa un puesto muy relevante la
praxis política. Su raíz no es otra que la naturaleza social básica de la
educación, y su condicionamiento por la estructura interna de la
sociedad y las relaciones de fuerzas que la identifican en los distintos
estadios de su desenvolvimiento histórico. De este modo se consigue
un estilo diferente de enunciación de las funciones educativas
recostado sobre los tres niveles que integrarían la sociedad como un
todo complejo: el económico, el político y el ideológico. El análisis
encuentra su marco de referencia teórico en la concepción y la
metodología marxistas, en general, y, en particular, en la
interpretación que de ella hacen algunos pensadores
contemporáneos como Louis Althusser. Este desenvuelve con
preferencia la noción de “aparatos ideológicos”, representados en la
sociedad capitalista por la familia, la escuela, la iglesia, etc. Para
Althusser y sus seguidores, la educación es un “aparato” del “estado
represivo”, que la emplea para reproducir las relaciones que aseguren
el mantenimiento del poder político y económico en manos de la
clase dominante. La mencionada posición ha alentado una serie de
trabajos como los de Bourdieu y Passeron, tanto como Ch. Baudelot y
R. Establet en su libro sobre “La escuela capitalista en Francia”. El
criterio, determinante de lo que podría llamarse una “lectura
ideológica” de la educación, ha encontrado eco en el examen de la
problemática educativa de los países latinoamericanos. Si se parte de
los argumentos centrales de esta interpretación y si la educación
constituye el medio reproductor de la estructura social y de las
relaciones concretas que le son propias, no puede sino concluirse que
“las funciones generales de la práctica educativa en la sociedad
 capitalista” son:

a) Mantener y perfeccionar el sistema productivo y las

relaciones de producción vigentes, por medio de la
preparación de la mano de obra, formación de técnicos,
científicos, investigadores, etc.

b) Asegurar la conservación y la vigencia del sistema jurídico-

político, especialmente por medio de la formación de
trabajadores no manuales (empleados, funcionarios,
profesionales, docentes, fuerzas armadas, etc.).

c) Conservar y difundir las ideologías dominantes tanto a través

de los contenidos de enseñanza en general como a través de
los métodos y de la estructura y organización del sistema
educativo mismo.

En esta enumeración de las funciones de la práctica educativa en la

sociedad capitalista, se observa con nitidez la secuencia de sus
funciones económica, política e ideológica, aunque esta última ha de
considerarse como la que –pedagógicamente hablando- involucra a
las otras dos. El económico, el jurídico-político y el ideológico
constituyen, para el materialismo histórico, los tres niveles de análisis
de la sociedad global. Las forma y las relaciones de producción hacen
el basamento de lo jurídico-político y lo ideológico, ubicados en la
superestructura.

Pero, en términos educativos, las estructuras económicas y políticas

se mantienen a través de la difusión de la ideología de la clase
dominante. En la sociedad dividida en clases, las funciones de la

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 educación se presentan como eminentemente selectivas,
discriminatorias (establecen distancia entre una élite dirigente y una
mano de obra barata), y promocionales, en forma real para quienes
tienen la posibilidad de acceder a todos los niveles educativos, e
ilusoriamente, en la medida en que la educación se hace aparecer
como el medio de acceso dentro de la escala social (lo que
demostraría su claro contenido ideológico). Conclusiones como ésta
explican el escaso valor que los partidarios de este tipo de análisis
atribuyen a las definiciones generales de la educación desenvueltas
por encima de las realidades sociales concretas. Es innegable que el
enfoque que pone en un primer plano las funciones ideológica,
política y económica tiene un gran valor para aprehender la
educación en su misma realidad y dentro de la estructura de las
diversas sociedades. Valor que se acreciente, al proporcionar un
instrumento crítico de los sistemas actualmente vigentes, no sólo en
los países altamente industrializados, sino también en los países
considerados “en vías de desarrollo”.

Dos interpretaciones de la ideología: La “lectura ideológica” de la

educación, que, a la vez, pone de relieve su funcionalidad política y
económica, está apoyada en el concepto mismo de ideología. Más
allá de lo meramente terminológico, la determinación de los
significados posibles de la ideología tiene importancia para
comprender no sólo la validez de la lectura ideológica de la
educación, sino también para establecer sus límites, y el radio de
maniobra que deja para dar a la educación un cierto grado de
autonomía.

1.- La ideología entendida como deformación y ocultamiento o falsa

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 conciencia de la realidad: cuando esa lectura lleva exclusivamente a la
afirmación de la reproductividad del proceso educativo, la conclusión
es fruto de la adhesión a uno de los sentidos que le dieron Marx y
Engels al definirla como una “conciencia falsa de la realidad” al
servicio de la supervivencia del sistema de clases de la sociedad
capitalista. (K. Marx y F. Engels, “La ideología alemana” , p.15).

2.- La ideología concebida como concepción del mundo y de la vida y

como orientación para la acción ( es decir de la praxis a todos los
niveles y especialmente la práctica política): Louis Althusser, que es la
principal fuente para acentuar el poder represivo de la educación, ha
dado una noción de ideología mucho más amplia, al presentarla como
“un que posee su lógica y su rigor propios, de representaciones
(imágenes, mitos, ideas o conceptos, según los casos) dotadas de una
existencia y de un papel históricos en el seno de una sociedad dada”.
Por otro lado, la distingue de la ciencia en la medida en que “la
ideología práctico-social es más importante que la función teórica o
del conocimiento”. (L. Althusser y otros, “Polémica sobre marxismo y
humanismo”, 1971).

Anteriormente se ha señalado aquí la necesidad y los valores de una

“lectura ideológica” de la educación, justamente teniendo en cuenta
el punto de partida: una Filosofía crítica de la educación (Unidad I).
Pero ocurre que, con bastante frecuencia, esa “lectura” –correcta en
tanto muestra el rasgo de variable dependiente del fenómeno
educativo- no trasciende la afirmación del poder reproductor del
proceso educador. Es preocupante el asunto en relación con nuestros
países (latinoamericanos de organización capitalista, sean
hegemónicos o dependientes). Es con respecto a estos países que

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 interesa la discusión sobre la validez de una interpretación del
proceso educativo como un simple aparato reproductor. Es cierta la
timidez con la cual se muestra la “energía” renovadora de la
educación frente al rechazo indiscriminado de su función
“conservadora”. Emplear este criterio implica partir de la necesidad
de una concepción y una práctica diferentes de la educación. Paulo
Freire, no siempre tomado con sentido crítico y en la profundidad de
muchas de sus reflexiones –con lo cual pareciera condenárselo a ser
nada más que “l´enfant terrible” de la Pedagogía latinoamericana- ha
insistido en lo que él mismo ha llamado la teoría de “los espacios
libres”, que no son más que aquellas brechas que aún dentro de los
sistemas socio-educativos más cerrados, permiten la filtración de
formas diferentes de educación y de vida. La funcionalidad ideológica
de la educación existe –en cualquier tipo de sociedad-, como existe la
económica, con la misma realidad que tiene el principio de que esa
educación es un asunto político, en tanto es un problema de poder.
Esto es innegable. Pero de lo que se trata es de alcanzar una mayor
consecuencia y coherencia en el análisis dialéctico de la educación y
tomar la prospectividad como uno de sus rasgos definitorios. Una
prospectividad que, dentro de ciertas fronteras, contribuye a la
transformación de la vida humana.

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