ESPAÑOL SEGUNDA LENGUA/ L2 (I)

Elena De la Cruz Pla Espallardo

Profesora: Marta Sánchez Orense
Grado Lengua y Literatura Españolas
Universidad de Murcia
2017/2018
 ÍNDICE

-TEMA 1. INTRODUCCIÓN: PANORÁMICA Y REPERCUSIONES

DEL ESPAÑOL L2/LE

-TEMA 2. LA PRONUNCIACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE

ESPAÑOL COMO L2/ LE

-TEMA 3. EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO L2/LE.

VARIACIÓN Y VARIEDADES GEOLECTALES

-TEMA 4. LÉXICO Y DICCIONARIO EN LA ENSEÑANZA DE

ESPAÑOL COMO L2/LE

-TEMA 5. LA ENSEÑANZA DE LOS MODOS: LOS VALORES DE

INDICATIVO Y SUBJUNTIVO

-TEMA 6. UN VIEJO PROBLEMA: LA OPOSICIÓN ENTRE SER Y

ESTAR

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 TEMA 1. INTRODUCCIÓN: PANORÁMICA Y REPERCUSIONES DEL
ESPAÑOL L2/LE

1. ALGUNAS CONSIDERACIONES Y CONCEPTOS PREVIOS

-L1  Lengua materna  hablantes nativos

Lengua nativa
Lengua natal

Sigla referida a la lengua materna. Primera lengua que aprende un ser humano en su
infancia y, por tanto, llega a ser su instrumento natural de pensamiento y comunicación.
L1 se contrapone a L2 y por eso es interesante comprenderla. Junto a lengua materna, es
equivalente utilizar los sintagmas lengua nativa y lengua natal. Por lo general, se llama
lengua materna porque la primera lengua que aprende el ser humano es la lengua de la
madre, aunque no siempre ocurre así. Quienes comparten una lengua materna son
considerados hablantes nativos de esa lengua.

-LM  lengua meta

Es la lengua que constituye el objeto de aprendizaje. Ese aprendizaje puede ser en un

contexto formal o natural. Es un término más amplio que engloba L2 y LE que son más
específicos.

Como término más amplio, engloba a los otros dos más específicos: L2 y LE.

Estos dos conceptos se refieren a las circunstancias o situaciones en las que se produce
el aprendizaje de la lengua meta. En multitud de situaciones, L2 y LE son sinónimos.
Pero en un sentido estricto sí hay diferenciación.

-LE: Se suele hablar de LE cuando la lengua meta se está estudiando en un país

donde no se habla esta lengua.

-L2: se emplea cuando la lengua meta se está estudiando en un país donde es

oficial o autóctona. Sería la segunda lengua que aprende un ser humano.

Por ejemplo, en Paraguay hay como lenguas oficiales el guaraní y el español. Por tanto,
los niños paraguayos que tengan el español como L1, tendrán como L2 el guaraní y
viceversa. Siendo estrictos en las denominaciones tendríamos que considerar el español
hablando en las fronteras de EEUU con México como una L2 y no como una LE, lo que
ha suscitado debates.

Muchas veces se consideran como sinónimos porque hay muchas semejanzas en los
procesos de aprendizaje de una L2 y una LE. Las características en común serían las
siguientes:

1. En ambos casos, ese estudiante ya posee un cierto conocimiento del mundo/

conocimiento enciclopédico (información que una persona tiene almacenada
en la memoria a partir de lo que ha experimentado o vivido) y una
determinada competencia comunicativa (capacidad de una persona para

3
 comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de
habla, lo que implica que cuando estoy hablando estoy respetando una serie
de normas gramaticales, pero además adecuándonos al contexto, etc.)
(Hymes: la competencia comunicativa se relaciona con saber cuándo hablar,
cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma.)
Independientemente del modo de enseñanza, el aprendiente tiende a
relacionar su L1 y su cultura con la lengua meta y su cultura. Nos valemos
de algo que ya tenemos para facilitar el proceso de aprendizaje. -L1-.

2. Cuando una persona aprende una lengua meta es más consciente de su

proceso de aprendizaje, al contrario que con la lengua materna.

3. La L1 se aprende sin ningún tipo de problemas y con total fluidez, al

contrario que con la L2. Si bien es cierto que es más posible en el caso de la
L2 que en la L1, pero en cualquier caso nunca será tal el dominio que el que
se tiene en L1.

A lo largo de la historia de la didáctica de las lenguas el objeto de estudio en el aula ha

sido objeto de vaivenes. Algunos MÉTODOS:

 Método gramática-traducción (L1): basaba el aprendizaje de la lengua meta

en el análisis de sus reglas gramaticales y aplicar la traducción de la L1 a la
lengua meta y viceversa. Este método se empezó a usar en Prusia a finales del
XVIII. Parte de cómo se aprendía el griego y el latín.

 Método de la lectura (L1): proceso centrado en la destreza de la lectura

mientras que las demás destrezas se dejan un poco de lado, pero finalmente se
acabarán incorporando. La principal destreza de la lengua meta era aprender a
leer.

 Método directo (NO L1): prohíbe tajantemente el uso de L1 en el aula. Se

considera que es el más conocido de los métodos naturales. Quienes propugnan
este método pensaron que no era tan diferente cómo se aprende la L1 de la L2 y
basándose en los planteamientos naturalistas de cómo aprendemos la L1, se
aplicaron a la L2. Este da primacía a la lengua oral, frente a los dos anteriores.
En EEUU fue muy importante este método introducido por Berlitz.

Ahora se piensa que hay que llegar a una opinión moderada. Lo más importante es
aprender esa lengua meta y podemos servirnos de la L1 en un uso comedido. De todas
formas, las explicaciones y actividades se recomiendan ser realizadas en la lengua meta.

El término lengua meta, centrándonos en el ámbito del español lengua extranjera

(ELE/LE), no aparece hasta los años 80 del siglo XX. Por tanto, estas denominaciones
no calan en nuestra lengua hasta tiempos recientes. No es hasta ese momento que
nuestra lengua recibe una serie de denominaciones gracias a instituciones. Los orígenes
de la lengua española como extranjera se remontan hasta siglos antes. Podemos
remontarnos a la Gramática de Nebrija (1492), que posee el objetivo de asentar una
base para enseñar el español a extranjeros. Pero es, sobre todo, en el siglo XVI cuando
verdaderamente se inicia el análisis del español como lengua extranjera porque es el
siglo en que se inicia la colonización de América. Ahora mismo se cuentan 477

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millones de hispanohablantes. Esto convierte al español en la segunda lengua más
hablada, solo precedida por el chino mandarín. Este informe se puede extraer en El
español una lengua viva. Además, es lengua oficial en más de 20 países. Se considera
que el español actualmente es la segunda lengua más importante en el ámbito cultural
y de comunicación internacional tras el inglés. Todo esto explicaría que haya tantos
hablantes extranjeros que deciden aprender español. El Instituto Cervantes se fundó en
el año 1991 cuyo fin era enseñar y promocionar la lengua española y difundir la cultura
española e hispanoamericana.

-GRAMÁTICA: es un concepto importante. Es un conjunto de reglas y principios que

determinan el modo como se combinan las unidades de dicha lengua para formar
unidades lingüísticas mayores. La gramática, en el caso de la lengua materna la tenemos
interiorizada, pero para aprender una lengua meta es necesario adquirir dicha
competencia.

Es una disciplina lingüística que tiene como objeto de estudio la gramática como
conjunto de reglas.

Las obras que describen las gramáticas particulares gramáticas de las diversas lenguas.

Como es lógico, el estudio de la gramática en su primera acepción es tan antiguo como

el interés de los seres humanos ha sido sentido interés por las lenguas. Si nos fijamos en
Occidente, la tradición gramatical se remonta a la Antigüedad con Dionisio de Tracia
en Grecia (S.I d.C) y Donato y Prisciano (S.IV d.C) en Roma. Estás primeras obras
influyeron en la concepción que se ha tenido de la gramática posteriormente. En la
lingüística moderna constituye la gramática el centro de atención y aunque podemos
constatar múltiples modelos teóricos, todas ellas consideraban más o menos la lengua
como un sistema que permitía combinar palabras para formar oraciones. Hasta que no
surgen disciplinas como Pragmática, Análisis del Discurso, Lingüística textual, etc., no
hay un salto de la oración a algo más grande, los textos.

Lo importante para adquirir una segunda lengua era la competencia gramatical, pero
en los nuevos modelos que ponen el foco en unidades más grandes y relegan a la
oracion para dar paso al texto y otras unidades, pasamos a hablar de una competencia
comunicativa. En el ámbito de la didáctica de lenguas, la competencia gramatical no es
la única que debe adquirirse en el estudio de una lengua extranjera, sino que es una de
muchas. Por tanto, es mejor halar de competencia comunicativa, en la que se incluiría la
competencia gramatical.

-COMPETENCIA GRAMATICAL o competencia lingüística se puede definir como

la capacidad de una persona para producir oraciones gramaticales en una lengua.
Cuando hablamos de competencia gramatical, hay que entender todos los niveles de la
lengua, no solamente la morfología y sintaxis, sino también la fonología. También se
puede entender como el conocimiento implícito que un hablante posee de su lengua, que
le permite codificar mensajes gramaticales correctos, pero, además, comprender si los
que él escucha son gramaticalmente correctos.

-COMPETENCIA COMUNICATIVA: no solamente existe en el ámbito de las

lenguas extranjeras, pues también se tiene en la lengua nativa. Hymes es el primer
lingüista que nombra esta competencia, en los años 70 del S. XX. La define como una

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capacidad de alcance comunicativo mayor respecto a la gramatical, pues permite al
hablante comportarse comunicativamente de forma adecuada. Para ello, debe poseer un
dominio de las reglas gramaticales y además dominar las reglas que determinan el uso
de la lengua en la formación de enunciados. En los enunciados influyen mucho los
llamados factores extra lingüísticos, ya que condicionan tanto la formación del propio
enunciado como su comprensión (expectativas, conocimientos previos de los hablantes,
conocimiento del mundo, contexto… etc.).

Michael Canale, en 1963 aplica este concepto de Hymes a la enseñanza de idiomas y se

encarga de catalogar esa competencia comunicativa y decir cuáles son sus integrantes.
Habla competencias dentro de la comunicativa junto a la gramatical, la discursiva, la
sociolingüística y la estratégica.

Hay algunos MÉTODOS que han concebido la gramática como centro de atención.
Algunos ejemplos son:

 Método audiolingüe o audiolingüístico: (la gramática es

fundamental) parte de un diálogo modelo donde aparecen
contextualizadas las estructuras que hay que aprender. Este método
presuponía que aprender una lengua consistía en aprender su gramática y
su vocabulario. Este método proponía actividades conocidas como
ejercicios estructurales/ ejercicios de drill, que están diseñadas para no
razonar y meramente memorizar.

 Enfoque comunicativo (la gramática no es fundamental)/ enseñanza

comunicativa de la lengua/ enfoque nocional-funcional/ enfoque
funcional: pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real.
Es todo lo contrario al anterior. Supone enseñar la lengua en uso, por lo
que hay un desplazamiento del interés por la gramática hacia los diversos
tipos de saberes que resultan necesarios para utilizar comunicativamente
una lengua. No basta solamente con el manejo de la gramática.

-Gramática PEDAGÓGICA: conjunto de recursos y procedimientos con los que se

promueve un mejor desarrollo de la interlengua (sistema lingüístico de un estudiante de
lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por lo que se
pasa su proceso de aprendizaje) de los aprendientes.

La gramática pedagógica se opone a otros tipos de gramática como la teórica (conjunto

de reglas básicas que rigen las lenguas naturales), la normativa (norma) y la
descriptiva (usos).

Dentro de la gramática pedagógica, se refiere, por un lado, a la gramática para

extranjeros que consiste en un compendio de cuestiones de morfología y de sintaxis a
las que se le da un tratamiento descriptivo-prescriptivo. Su extensión dependerá de
factores como la edad, lengua de origen, etc., lengua de origen, nivel educativo…

La gramática pedagógica alude a secciones y actividades que comprende un curso de

lengua o un manual.

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Con gramática pedagógica se puede aludir a técnicas y procedimientos con los que un
determinado enfoque aborda cómo el estudiante debe adquirir los conocimientos de una
lengua.

El término gramática tradicionalmente se ha aplicado de una manera restrictiva sólo

al componente morfológico y sintáctico de una lengua. Se oponía a la fonología y
demás niveles de la lengua. Tradicionalmente también se establecía como una oposición
entre el tratamiento didáctico del estudio de los niveles morfología y sintaxis al uso
efectivo de la lengua.

Actualmente se tiende a superar estas dos oposiciones. Con gramática entendemos la

morfología, la sintaxis, la fonología y el léxico. Por otro lado, la lengua no se ve tanto
como un sistema, sino que se considera una perspectiva más amplia como una lengua
en uso. Se impone, por tanto, la competencia comunicativa.

La gramática pedagógica de ELE se caracteriza por una serie de propiedades:

Propósito consiste en facilitar la comprensión y el dominio de la

lengua en hablantes no nativos del español.
1. Selección de contenidos que se basan en criterios:
a) Se prima la actualidad
b) Prima la descripción (es más importante el modo en que
emplean los hablantes nativos la lengua frente a lo que
dice la norma)
c) Prima la frecuencia: enseñar fenómenos más frecuentes
frente a una selección exhaustiva.
d) Prima la relevancia comunicativa: se enseñan los valores
comunicativos más relacionados con determinadas formas
de expresión frente a una descripción exhaustiva de estos
valores.
e) Información para el destinatario: va a tratar fenómenos
adicionales que en general no son los frecuentes en una
gramática destinada a hablantes nativos.

2. Atiende a la Variación lingüística

3. Tiene que tener en cuenta fenómenos de los distintos niveles
de descripción de la lengua. (Entendiendo también el
fonológico-fonético, léxico y morfológico-sintáctico y las
relaciones que se dan entre estos niveles)
4. Adopta e integra las Aportaciones útiles de los distintos
modelos teóricos
5. Tiene que tener en cuenta un Metalenguaje y terminología
adecuados a la comprensión del destinatario.
6. Simplificar explicaciones para facilitar la comprensión por
parte del destinatario.
7. Toma en consideración el conocimiento implícito de la
gramática que tienen los aprendientes de la gramática en su
L1.

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 2. REFLEXIONES SOBRE LA INTRODUCCIÓN DE LA GRAMÁTICA EN
LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS

2.1. INTRODUCCIÓN (HISTÓRICA)

Desde una perspectiva histórica, la enseñanza de lenguas es bastante joven, pues el

primer interés científico data de finales del siglo XIX.

Son interesantes el método directo (ya mencionado) y el movimiento de reforma para

comprobar que el interés por la enseñanza de lenguas ya era habitual, pero no sería hasta
el XIX cuando se daría una perspectiva científica. Se produce por dos fenómenos
sociales importantes en Europa: acceso a la educación de las clases burguesas (estratos
sociales más bajos), lo que promueve el turismo como hoy se conoce y, por tanto, el
interés por otras lenguas. El otro fenómeno es una consecuencia directa de la segunda
Revolución Industrial.

Antes del XIX la enseñanza de idiomas se limitaba sobre todo a la enseñanza del latín
con el método gramática-traducción. Después aparece el interés por otras lenguas como
el francés con otros métodos como el de la lectura.

A medida que la demanda de enseñanza de lenguas es más importante aumentaba

igualmente el interés académico y filológico por explicar cuestiones lingüísticas que
antes no se habían tenido en cuenta. Hasta ese momento, la tradición filológica se
basaba en catalogar la lengua e irla explicando, pero desde una perspectiva de los
hablantes nativos. Todos los usos de la lengua se dividieron y clasificaron y se
establecieron reglas. Sin embargo, esto ha ido cambiando con el paso de los siglos.

En el siglo XXI el panorama es bien diferente: la enseñanza de lenguas extranjeras es

una profesión, pero también un amplísimo campo de estudio y de investigación. Se
trabajan las obras curriculares por excelencia: MCER (Marco Común Europeo de
Referencia) y PCIC (Plan Curricular del Instituto Cervantes). El primero se incluye
dentro de la política lingüística del Consejo de Europa y trata de encontrar principios
comunes a todas las lenguas de Europa, así como promover el plurilingüismo. El PCIC
se basa en el anterior pero ya especialmente dirigido al español.

Según los especialistas, suele ocurrir que cuando un alumno extranjero nos hace una
pregunta de gramática, la respuesta es muy difícil de conseguir. Aseguran que en
realidad la gramática no es el problema en sí, porque la gramática es esencial al
aprender una lengua, al ser un constituyente esencial de la misma, sino que el problema
está en la visión que se tiene y se da de ella. Aunque nos adscribamos a métodos afines
al nocional-funcional (el que mejores resultados ha cosechado hasta ahora), no podemos
desechar la gramática como recurso en el aula.

En un artículo del Centro Virtual Cervantes, Michael Swan habla de la falacia

metodológica. Este concepto se refiere a la creencia de que la gramática resultará
exitosamente integrada en una clase de ELE porque nos estamos adscribiendo al método
nocional-funcional, sino que lo importante será ver qué gramática hay que llevar al aula.
Cuando este artículo surge, se pensaba que el enfoque nocional-funcional era el mejor, y
por ello se pensaba que adscribirse a él era lo mejor, pero este autor, Swan, habla de esta
creencia como una falacia metodológica. Otros autores en esta línea serán Llopis-

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García, Real Espinosa y Ruiz Campillo, que tienen una obra titulada Qué gramática
enseñar, qué gramática aprender, hablan de que quizás la gran dificultad para la
integración de la gramática en una clase puede que no sea sino la tremenda distancia
que hay entre la parte comunicativa de la clase y la parte gramatical de las
explicaciones. Lo más adecuado, según estos especialistas, es llevar una gramática
comunicativa, que ha de ser formal, significativa, didáctica y real.

2.2. LA GRAMÁTICA ES FORMAL

La gramática está compuesta de formas que transmiten significados y dependiendo de

ellos y de lo que el hablante pretende decir, elegiremos unas formas u otras. Lo normal
en las clases de lenguas extranjeras, a pesar de esto, es tratar la gramática como el
estudio de las lenguas, esto es, como un sistema cerrado independiente. Esto suele
acarrear problemas: el principal problema de esta aproximación únicamente formal de
lenguaje es que la gramática será irreal, porque llevaremos una gramática encorsetada
en taxonomías que no tendrá en cuenta al hablante. En este sentido parece interesante
citar a Achard en unas líneas escritas en el año 2004 donde dice “las reglas
gramaticales que tradicionalmente se dan en clase de LE se consideran como una
característica de sistema y no como el resultado de la elección del hablante”. Un
ejemplo será que cuando X verbo va en subjuntivo lo normal es decir que se debe a un
rasgo léxico del verbo principal, pero no se suele aludir a las intenciones del hablante,
que también influye y, de hecho, a veces será determinante para su comprensión. Es
importante tener en cuenta qué se quiere comunicar cuando se dice algo. Dos típicos
ejemplos de reglas estrictamente formales en clase de ELE, y por tanto no tienen en
cuenta al hablante, son: CREO+ indicativo y NO CREO+subjuntivo, pero a veces se
escucha “creo que venga”.

Gramáticas que postulan reglas meramente formales, suponen que la lengua se organiza
con algunos criterios formales y esos aspectos escapan de los hablantes. Habrá
excepciones, ya que no se podrán adaptar todos los casos a las reglas puramente
formales.

Antes de hablar de formas significativas, es interesante ver cómo esta corriente

formalista (que deja de lado el significado y se fija solo en las formas) ha sido
desarrollada por tres corrientes dentro de la gramática:

1) La gramática tradicional: se trata de la gramática más tradicionalmente

empleada. Se basa en el plano escrito de la lengua y tiene una actitud
prescriptiva.
2) La gramática normativa: se basa en argumentos, a veces poco formativos,
de tradición y autoridad, que para algunos son criterios poco científicos. Te
insisten en decir a los hablantes cómo tienen que hablar una lengua.
3) La gramática descriptiva: consiste en el estudio y descripción detallados
del conjunto de reglas y usos de una lengua tal como se dan en una
determinada situación y realidad socio-histórica. Es quizás la más útil de ser
llevada al aula, el problema es que a veces se queda en el mero uso y no
explica cómo puede ser empleado, olvidando así los significados.

Además, en otro sentido, las otras gramáticas anteriores también son descriptivas
porque se basan en una descripción determinada de la lengua. Si cualquier gramática de

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las anteriores se quedan en la mera descripción, olvidando las causas de estos usos, el
resultado serán listas caprichosas de usos. Estas listas para el extranjero suponen
extrañeza por la prolijidad y, en definitiva, no pueden emplearla. En el ejemplo de la
fotocopia, vemos como el español tiene hasta dieciocho tipos de imperfectos. Por lo
que, a los extranjeros, tal lista no le será útil. Si las gramáticas se limitan a describir sin
acompañar la descripción sin ejemplos, el resultado es insuficiente o incluso inútil. En
realidad, la lista podría ser aún más grande. Por ejemplo, en cuanto al imperfecto de
inminencia, se refieren las gramáticas a frases como “yo ya me iba”. Pero algunas
gramáticas hablan de frases con “pero” incluyéndolas en otro tipo de imperfecto, como
“yo ya me iba, pero me obligó a quedarme”; hay un imperfecto de inminencia con
acción frustrada. Además, junto a valores modales, también hay valores contextuales o
pragmáticos en esta lista, mezclando criterios de lo más variados. Lo más lógico sería
acceder al significado para comprobar sus usos. Lo más conveniente es acompañar la
descripción de una explicación. Hay que ir más allá de una descripción caótica de lo
que se dice y explicar el por qué se dice. Habrá que desechar criterios contextuales o
pragmáticos y acudir al significado del imperfecto en sí mismo.

2.3. LA GRAMÁTICA ES SIGNIFICATIVA

Con anterioridad solo se tenía en cuenta la forma gramatical, sin ligarla a un significado,
y, aunque lo hiciera, este significado no sería gramatical, sino otros tipos de
significados, como el contextual (semántico, pragmático, …). Lo que provoca es que
sean gramáticas inoperativas. Entonces, muchas veces casos no se acomodarán a
reglas formales y hablaremos de excepciones. ¿A qué se debe, si son inoperativas, su
permanencia? Podemos hablar que, en el caso de los nativos, es normal, porque no les
es necesario comprobar qué significado va ligado a cada forma, ya que les sale de
manera innata. El nativo no necesita entender que significan las formas para decidir, por
ejemplo, si usar “por” o “para”. Más difícil sería explicar por qué han pervivido en el
caso de los hablantes no nativos, porque, además, chocan con la realidad de la lengua y
con la propia lógica del estudiante.

Sería, no obstante, injusto no reconocer el enorme avance en el estudio de LE de

la introducción de la gramática. Pero, según los especialistas, hay que avanzar todavía
más en lo que llaman enseñabilidad o aprendibilidad de la gramática. Es decir, hacer
una gramática que sea operativa y significativa en tres sentidos:

1) Significado gramatical: esa gramática debería exponer al estudiante ante el

significado gramatical. No hay que enseñarle la forma asociada a múltiples
valores o criterios, sino al significado propiamente gramatical. Y así el
estudiante podrá entender, ya no tanto el qué o el cuándo (que es más
complejo), sino al porqué. Un ejemplo de ello es el ejemplo 4 de las
fotocopias.
2) Esa gramática debería hacer responsable de las decisiones gramaticales
al significado: esto implica no explicar que X rige a Y, sino explicar el
significado. Lo podemos ver en el ejemplo 5 del ejemplario. Los que hablan
de que la gramática que hay que llevar al aula es significativa, hablan de que
es necesaria una gramática cognitiva: está relacionada con el sentido
común. Un ejemplo sería el 6 del ejemplario. El uso de “a” sería cuando hay,
de un lugar de origen a uno de destino, un contacto, mientras que el uso de

10
 “para” sería cuando hay una dirección de destino. En este sentido, los
expertos hablan de emplear dibujos, mapas conceptuales visuales.
3) Conocimientos del mundo: en general la gramática significativa debería
interactuar con los conocimientos del mundo que tienen tanto el profesor
como los alumnos. Es decir, que el alumno pueda encontrar un significado
para las formas de la lengua extranjera, porque en su L1 hay casos parecidos.

2.4. LA GRAMÁTICA ES DIDÁCTICA  PEDAGÓGICA

La gramática didáctica o pedagógica puede definirse como el conjunto de recursos y

procedimientos con los que se promueve un mejor desarrollo de la interlengua de los
aprendientes.

Todas las gramáticas que se enseñe en una clase de lenguas extranjeras van a tratar de
ser más o menos pedagógicas. El problema está en que esta gramática pedagógica tiene
una tentación por la forma. La gramática es formas, pero también debe ser
significativa y didáctica. Esta tentación se suele explicar por dos hechos:

1. La forma es lo primero que atrae nuestra atención de una lengua (se

suele decir que la lengua se toca)
2. Aula  paraíso de manipulación de las formas
Ej. Quiero que sepas que yo te comprenda (comprendo) El verbo querer
siempre exige el subjuntivo y por eso un extranjero podría equivocarse y
poner “comprenda”. Realmente el verbo que induce este “comprendo” es
“sepas”, pero es difícil de explicar a un extranjero sin referirse directamente
a la forma.

En definitiva, la gramática que se trata de enseñar en una clase de LE va a ser

pedagógica (porque va a promover que pase el alumno de un conocimiento 0 a uno
profundo), pero tiene que tratar de no ser meramente formal, sino significativa. No
obstante, no cualquier significado es importante, sino algún significado en concreto, el
significado gramatical.
El enfoque comunicativo tuvo en cuenta significados, pero no significados gramaticales.
Además, sustituyó las antiguas listas de formas por listas de usos. Tuvo una perspectiva
discursivista o nociofuncionalista.

Se impone como única gramática pedagógica aquella que tenga en cuenta el significado
gramatical.

2.5. LA GRAMÁTICA ES REAL, PUES LA LENGUA

(COMUNICACIÓN) ES GRAMÁTICA

La concepción de la gramática como un componente aislable tiene hondas raíces en

la didáctica de lenguas.

Esta concepción podemos decir que está en la base de los métodos comunicativos.

¿Existe una verdadera separación entre el componente gramatical y el resto de los

componentes de una lengua? No, porque no existe comunicación sin gramática.

11
En definitiva, la lengua es gramática y la gramática es lengua. La gramática no es un
instrumento para comunicarse, sino que es la propia comunicación.

HABLA COTIDIANA. Todos los hablantes, independientemente de dónde procedan,

llegarán a construir enunciados que se entienden puesto que responden a esa gramática
que tienen esos hablantes nativos. Esto quiere decir que, una persona nativa, por muy
bajo que sea su nivel comunicativo, siempre va a emplear verbos de movimiento con
preposiciones de movimiento: salir a/ hacia/ para la calle, *salí en la calle. Hay que
acudir a la gramática real, y no aquella que está en los manuales y que responde a mera
casuística.

Si hacemos llegar a nuestros estudiantes que la elección de imperfecto e indefinido, no

son cosas muy distintas, sino que responden a perspectivas distintas, no les costará qué
elegir entre ambas posibilidades.

12
 TEMA 2. LA PRONUNCIACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO
L2/ LE

1. ALGUNAS PRECISIONES CONCEPTUALES

-PRONUNCIACIÓN: se puede usar en dos sentidos. 1) En un primer sentido más

restringido, por pronunciación nos referimos a la vocalización o articulación de los
sonidos de una lengua. 2) En un sentido más amplio, se tienen en cuenta los rasgos
suprasegmentales, pronunciación se refiere a producción fónica.

La producción y su enseñanza se asocian con tres disciplinas:

 Fonología (estudio fonemas o sonidos significativos mínimos)
 Fonética (el análisis de los fonos o sonidos del habla)
 Prosodia (se encarga de los fenómenos fónicos que abarcan más de un fonema o
segmento tanto desde el punto de vista fonético como fonológico).

-ORTOLOGÍA/ ORTOEPÍA: habilidad de pronunciar correctamente.

-ORTOFONÍA: estudio de los medios para corregir o mejorar la pronunciación.

-ORTOGRAFÍA: disciplina lingüística de carácter aplicado que se encarga de describir

y explicar los elementos constitutivos de la escritura de una lengua y de las condiciones
normativas del uso de estos elementos constitutivos en cada caso. La ortografía también
tiene en cuenta los principios y criterios que guían la fijación de una lengua y sus
modificaciones.

Según las últimas tendencias didácticas la pronunciación y su enseñanza deben basarse

en principio en la interacción comunicativa. Teniendo esto en cuenta sobresale aquí el
plano suprasegmental en la enseñanza de lenguas porque es el que mayor importancia
reviste para la comunicación al ser el que más directamente refleja los factores
situacionales y contextuales.

En ese sentido es como hay que interpretar el ejemplo (1) del ejemplario del tema 2: el
Instituto Cervantes propone que se comience a enseñar por el plano suprasegmental y
posteriormente el plano segmental. Para hablante nativos, incluso, términos como ritmo,
acento, etc. resultan dificultosos.

1.1. EL ACENTO

Al pronunciar palabras polisílabas, no todas sus sílabas se emiten con la misma

intensidad. Una de ellas resulta más perceptible: CAsa.

División silábica (consultar páginas 403-411). Además, ver ejemplo (2) del ejemplario
2. Hoy está compuesta por VS

13
Esa diferencia en la pronunciación en una determinada sílaba de una palabra se
denomina acento. El acento es un rasgo prosódico porque es una propiedad física que
afecta a unidades lingüísticas superiores al fonema. Por ello en español se llama también
acento prosódico.

Al igual que ocurre con otros rasgos prosódicos el acento se establece por el contraste
en la cadena hablada entre unos elementos y otros. Ese contraste se produce de manera
relativa.

En la mayoría de lenguas existe acento prosódico, pero no en todas las lenguas

desempeña la misma función ni tiene los mismos parámetros.

Respecto a esos parámetros, en español, el acento prosódico no siempre cae en la

misma palabra y por tanto nos ha llevado a establecer una serie de reglas para
representar ese acento en cada palabra de manera gráfica con la tilde o acento gráfico.

CARACTERIZACIÓN FONÉTICA DEL ACENTO PROSÓDICO: el acento es

una consecuencia de una variación de diferentes parámetros acústicos:
 Tono: impresión auditiva que produce la frecuencia de la onda sonora, y esa
frecuencia de la onda sonora depende de la vibración de las cuerdas vocales al
emitir un sonido acentuado. Podemos hablar de tono agudo o grave.
 Intensidad: depende de la amplitud de la onda sonora.
 Duración: tiempo de emisión.
 Entonación: suma de las variaciones de estos tres parámetros acústicos
anteriores.

CARACTERIZACIÓN FONOLÓGICA DEL ACENTO PROSÓDICO: a

diferencia de lo que ocurre en lenguas con acento fijo como el francés o el finés, en el
español, ya que varía el acento, opera la ventana de las tres sílabas. Esta ventana de las
tres sílabas es una propiedad inherente y proviene del latín. Esto explica que si tenemos
régimen el plural debería ser por lógica *REgimenes, pero en realidad será regímenes.
La ventana de las tres sílabas es la explicación de este ejemplo. Lo normal es que el
acento recaiga en la última, penúltima o antepenúltima, a excepción de los verbos +
enclíticos donde encontramos acentuación sobreesdrújula. Otro ejemplo de
desplazamiento acentual sería espécimen > especímenes y no *espécimenes. En
carácter > caracteres y no *carácteres (responde al patrón acentual del latín y no a la
ventana de las tres sílabas). Los adverbios en -mente poseen dos acentos. Ágilmente
mantiene el acento del adjetivo del que deriva, pero también el acento prosódico de
mente, procedente del étimo latino MENS, MENTIS. En estos casos, el acento primario
(más importante) es el de -mente. Mantienen el acento del adjetivo del que derivan y el
del sufijo –mente. Ej. ÁgilMEnte.

VALORES DEL ACENTO PROSÓDICO: el acento prosódico, como es variable en

español, tiene un valor fonológico y un valor distintivo: práctico, practico y practicó.
También sirve para distinguir palabras que de otro modo serían idénticas: para (verbo)
y para (preposición). También hay que hablar de un valor contrastivo, pues el acento
establece contrastes entre unidades lingüísticas concurrentes y sucesivas en la cadena
hablada.

14
El acento en español tiene un carácter culminativo: propiedad de agrupar alrededor de
la sílaba tónica las sílabas inacentuadas o átonas de su entorno. De esta manera, la sílaba
tónica va a constituir la cumbre de la cadena hablada y las sílabas átonas se situarán
alrededor.

FUNCIONES del acento en español:

1. Función contrastiva: se realiza en el interior de la cadena hablada y establece
contrastes entre sílabas (Ej. RÁpido) o entre palabras (como/ COmo)
Ej. DÚERmo tan BIEN como Como

2. Función distintiva: es consecuencia del carácter variable y no condicionado del

acento en español. Permite distinguir fónicamente entre sí las palabras por la
presencia o ausencia de tonicidad. Aquí resulta importante la tilde diacrítica,
cuya función no es señalar la sílaba tónica de una palabra, sino distinguir
palabras cuando responden a categorías distintas: té (sustantivos) y te
(pronombre). También cuando se distinguen tiempos verbales: canto/cantó.

3. Función culminativa: se manifiesta en la cadena hablada y permite distinguir

los distintos grupos acentuales que componen el discurso. En el segundo
ejemplo las sílabas átonas forman parte de la palabra donde está la tónica, pero
en el primer caso no.
Ej. Si te aCUERdas / DÍselo

ACENTUACIÓN GRÁFICA O TILDE: Por estas tres importantes funciones, nuestra

ortografía ha creído conveniente establecer reglas que señalen el acento prosódico, es
decir, las reglas de la acentuación gráfica o tilde.
Acento léxico o primario: por ejemplo, en CAsa, hablamos de un acento primario.
Sobre todo, en el caso de palabras de más de tres sílabas, de formas compuestas o verbo
+ clítico podríamos hablar de acento segundario. (buscar ejemplos)

Otros acentos que operan en el marco superior de las palabras:

ACENTO SINTÁCTICO O MÁXIMO: marca la prominencia dentro de los grupos

fónicos. En español, el acento sintáctico o máximo recae sobre la última sílaba tónica
anterior a la pausa. El grupo fónico se puede definir como la secuencia comprendida en
el discurso entre dos pausas sucesivas. El grupo acentual es el conjunto conformado
por una sílaba tónica y las átonas de su entorno. En un sintagma como “en la casa de mi
madre” hay dos grupos acentuales: La CAsa - de mi MAdre, hay dos grupos acentuales
puesto que ca y ma son las sílabas tónicas, y la casa será un grupo y de mi madre, otro,
pero solamente hay un grupo fónico. En “la prima de mi madre se casa” hay dos grupos
fónicos (la prima de mi madre – se casa) y tres grupos acentuales, dos del primer grupo
fónico y uno del segundo (la prima – de mi madre – se casa). Ej. La PRIma de mi
MAdre // se CAsa. “En los MEses de JUlio y aGOSto| dismiNUye la activiDAD de la
emPREsa” : los acentos máximos o secundarios serán GOS (de agosto) y PRE (de
empresa). Ej. En los MEses de JUlio y aGOSto / dismiNUye la activiDAD de la
empresa.

ACENTO ENFÁTICO, EXPRESIVO O DE INSISTENCIA: sirve para otorgar

relieve a determinados elementos del enunciado. Se da con mucha frecuencia en
contextos políticos o periodísticos. Recae en sílabas donde no hay acentos primarios,

15
pero sí suele coincidir con el acento secundario: la responsabiliDAD del gobierno es
intoleRAble (lo subrayado son acentos enfáticos). “Lo has hecho TÚ no yo” o “Te he
dicho que recojas TUS cosas” (sirve, por tanto, para remarcar palabras naturalmente
átonas o para reforzar las tónicas). Este acento a veces tiene un valor pragmático:
Ofrécele UNA cerveza.

En resumen, solo el léxico tiene valor fonológico, mientras que el resto solo tienen un
valor fonético, pues no varían el significado básico referencial-nocional de las palabras.

Tenemos que hablar de modificación de algunos patrones a lo largo de la historia. A

veces encontramos ejemplos de palabras que han ido variando su acentuación y, por
ello, a veces encontramos dobles acentuaciones de una misma palabra: Ej. fríjol /
frijol o fréjol/ frejol, Ole / olé; mamá / mama; papá / papa (todas estas voces son
patrimoniales). No hay una diferencia de significado, puesto que ambas opciones son
válidas y significan lo mismo. Es más habitual en voces cultas y extranjerismos y no
tanto en voces patrimoniales. Este fenómeno se produce por la convivencia de la
acentuación etimológica y la que ha sufrido cambios por diversos motivos (analogía con
palabras similares, el prestigio de las lenguas originarias, etc). Ejemplos son
cóctel/coctel, travesti/travestí o bebé/bebe (sobre todo en los países americanos).

Los casos de doble acentuación prosódica a veces también se explican por una
TENDENCIA ANTIHIÁTICA: en la lengua hablada, hay una tendencia antihiática
porque nos resulta más sencillo pronunciar las palabras con diptongos. Ejemplo de ello
son maíz/maiz, saúco/sauco o zaíno/zaino (préstamos todos). En el caso de los
cultismos, período/periodo, lo normal es que el étimo grecolatino fuera esdrújulo y,
como lo habitual en español es que sean llanas las palabras, muchos, al pasar al español
se ha tratado de adecuar al esquema acentual más común y por ello se da la doble
acentuación. Otros ejemplos de cultismos con doble acentuación debida a este motivo
son: olimpiada/olimpíada, alvéolo/alveolo, rubéola/rubeola, aréola/areola,
austríaco/austriaco. Otro ejemplo curioso de los cultismos serían aquellos casos en los
que, al contrario de lo que hemos visto, contra lo esperable, muchas palabras
grecolatinas eran llanas y se crean variables antietimológicas esdrújulas: en griego se
pronunciaba llana “osmosis”, pero en español se hizo esdrújula porque la gran parte de
las palabras grecolatinas lo eran: “ósmosis”. Otro ejemplo es medula/médula.

Muchas veces esta doble acentuación responde a una organización geográfica distinta
y difieren dependiendo del área del ámbito hispánico que contemplemos: vídeo (es lo
habitual en España) y video en América. Otro ejemplo sería fútbol y futbol (típica de
países centroamericanos como México). En las distintas zonas del ábito hispánico, las
preferencias pueden ser distintas y, en algunos casos, ni siquiera hay una preferencia
clara.
Los verbos acabados en -CUAR también suelen ser susceptibles de recibir una doble
acentuación: adecúan/adecuan, licúan/licuan, evacúan/evacuan (las primeras siguen el
esquema de “actuar” y las segundas de “averiguar”). Las correctas anteriormente eran
únicamente las segundas (el modelo de “averiguar”).

1.2. EL GRUPO FÓNICO Y LA RESILABACIÓN O RESILABEO

Dentro de los grupos fónicos se da un proceso llamado resilabeo, que es natural,

inconsciente y automático que consiste en pronunciar las distintas sílabas teniendo en

16
cuenta, no las palabras aisladas, sino el “continuum” de la cadena fónica. Es decir, si
tenemos dentro de un mismo grupo fónico una palabra que termina en consonante y la
siguiente comienza por vocal, el final consonante de la primera palabra y el inicio
vocálico de la siguiente lo normal es pronunciarlos como una secuencia tautosilábica.
Lo representaríamos como CV y no como C.V (que sería la representación
heterosilábica, es decir, formando sílabas distintas). Este contacto entre dos palabras
diferentes se resuelve con un enlace de naturaleza fonética que consiste en pronunciar
el último segmento de la coda final de la primera palabra como ataque junto a la vocal
siguiente. En una secuencia como “al arma” no se pronunciaría [‘al.´arma] sino
[a.’lar.ma]. Sin embargo, puede confundirse esta secuencia con una palabra como
“alarma”. Estos procesos de resilabación o resilabeo pueden, por tanto, ser
problemáticos para un hablante extranjero. En “chip interno” o “vals alegre” se
pronuncian [chi.pin.´terno] y [valsa.´legre]. Sin embargo, otras veces donde la
resilabación sería susceptible como en “chip lento” [chi.plento] (a consecuencia de que
existe el grupo silábico pl- al inicio en español) no se da tal resilabeo. En cualquier caso,
la resilabación no da lugar a generar más o menos sílabas, siempre serán las mismas: “al
arma” (son tres) y en “alarma” (son tres). A veces, se puede recurrir al acento prosódico
para desambiguar la resilabación, porque en una secuencia como “son antes” hay dos
acentos (porque el verbo ser también es tónico), pero en “sonantes” solo hay uno.

A veces no solo se produce el resilabeo cuando una palabra acaba por consonante y la
siguiente comienza por vocal, sino que otras veces la primera palabra acaba por
consonante y la segunda también comienza por consonante y se produce este fenómeno:
en “tres salas” se produce la pronunciación reducida de esa consonante en contacto
[‘tre.’sa.las]. A veces esto da pie a conflictos: el oyente extranjero puede confundir “en
tres salas” y “entre salas”. En cualquier caso, las sílabas seguirán siendo cuatro. Este
fenómeno del resilabeo no ofrece problemas a los hablantes nativos, pero sí podría
ofrecerlos a oyentes extranjeros. Otros ejemplos de resilabación son: “Los altos” suena
igual que “lo salto si”; “Conocen hombres” y “Conoce nombres”; “Una miga” y
“Una amiga”; “Lo culto” y “Lo oculto”; “Ese lado” y “Ese helado”.

Las SINALEFAS que se definen como las uniones vocálicas dentro de un grupo fónico,
también dan lugar a resilabaciones. También por estas sinalefas pueden generarse
ambigüedades: [es.’ta.blan.do] puede referirse a “está blando” o “está hablando”.

1.3. LA ENTONACIÓN

 La suma de un conjunto de variaciones en el tono, la duración y la intensidad.

Desde el punto de vista fonológico  la entonación expresa contenidos

gramaticales. Tiene un valor fonológico porque para hacer preguntas, afirmaciones,
transmitir órdenes, se utiliza con un carácter distintivo en la entonación. Hay que
sumar en cada acto de comunicación a esa función distintiva valores pragmáticos de
carácter afectivo o paragramatical, que son los que informan sobre cuestiones del
hablante como sorpresa, ironía, incredulidad, sarcasmo, etc. Es decir, que esto no se
corresponde con una unidad gramatical, porque dependen directamente del contexto.
Permite transmitir sarcasmo, ira, reproche, admiración, etc. Por un lado, la entonación
se traduce en un valor fonológico, cuando nos permite hacer oraciones afirmativas,
interrogativas, pero, por otro lado, también nos permite transmitir valores pragmáticos.

17
Por tanto, la entonación nos va a dar información gramatical pero también pragmática, y
esta última no se traduce en información gramatical.

Desde el punto de vista comunicativo  también es fundamental la entonación.

Antonio Quilis afirma que la entonación en comunicación es uno de los componentes
más complejos del lenguaje, ya que tiene diversas funciones (gramaticales,
pragmáticas), por su multiplicidad de formas y por su incidencia en la significación.

Advertimos los tres niveles en los que puede operar la entonación, según Quilis:
a) Desempeña funciones distintiva, integradora y delimitadora o demarcativa
en el nivel lingüístico. La entonación permite distinguir una pregunta de una
afirmación, permite agrupar unidades de sentido y en cuanto a la “delimitadora”,
nos indica la distribución de la información (el hablante divide el discurso en
unidades melódicas para que el oyente pueda interpretar la afirmación). Ej.
María lee un libro será interpretada por el oyente como una orden en el caso de
que la entonación delimite esta información para ello. Dentro de la función
delimitadora se puede incluir la función focalizadora, que tiene que ver cuando
el hablante quiere jerarquizar la información. Ej. A Carmen le gustan las
novelas policíacas frente a Las novelas policíacas le gustan a Carmen, pues en
la primera frase quiero llamar la atención sobre el elemento antepuesto “A
Carmen”.
b) En un nivel sociolingüístico y así la entonación va a comunicar información
relacionado con el origen geográfico, variación dialectal o medio social y
proporcionar la información sobre el hablante.
c) Expresión afectiva del discurso. No suele cambiar la modalidad entonativa
básica, pero da mucha información adicional que a veces es muy significativa.

Desgraciadamente hay que hablar de la ausencia de la entonación en los materiales

didácticos de ELE y una falta de atención por parte del profesorado de ELE. Se dice que
tienen que identificar los estudiantes y producir los patrones melódicos correspondientes
a la entonación.

Además, en el IC se permite que se trate la entonación desde los niveles A1 y A2 y se

llama la atención sobre el hecho de que hay una variación entre la entonación
castellana y la propia de Hispanoamérica. Por ejemplo, en el ejemplario (6) ¿Llamó
Elena? Lo apreciamos. Habrá que tener en cuenta la variación geográfica en la clase de
ELE, pero en cualquier caso nos entenderíamos con el hablante, independientemente de
su procedencia. Como es un componente complejo, que es necesario llevar al aula,
debemos partir de las cuestiones que nos unen, que son muchas, para después llegar a
cuestiones de variación. En torno a esto, decía Rosenblandt: “El hablante de cualquier
habalnte de la región hispánica se siente en un primer momento desconcertado …

1.4. LA PUNTUACIÓN EN RELACIÓN CON LA PROSODIA

En el sistema ortográfico español, los signos de puntuación tienen una función

primordial: la función demarcativa/ delimitadora, porque consiste en facilitar que el
que esté leyendo el texto sepa cómo está distribuida la información.

A parte de ello, hay algunos signos de puntuación que tienen una función
modalizadora, quizá más relevante. Por ejemplo, los signos de interrogación,

18
exclamación y puntos suspensivos son todos signos de puntuación y, por tanto,
tendrán la función demarcativa, pero en estos en concreto hay que señalar como más
relevante esta otra función modalizadora. Está más bien relacionada con la actitud del
hablante en relación al contenido de los mensajes. Por ejemplo, si escribimos “Jaime
dice que volverá…” se da una interpretación de que el hablante no está totalmente
seguro de que volverá. [Los signos de interrogación y exclamación que en español
tienen un signo de apertura y otro de cierre desde 1754–> mera curiosidad].

Por otro lado, hay que decir que la segmentación del discurso que marcan los signos de
puntuación es imprescindible para delimitar las funciones gramaticales y las funciones
sintácticas.

La puntuación no solamente sirve para saber las funciones gramaticales y sintácticas,

sino que sobrepasa el plano de la sintaxis para llegar a una unidad mayor como es la
discursiva/ textual, para analizar el párrafo, el texto…

También hay que hablar de la importancia de la puntuación en el ámbito de la

comunicación. No se cambia el sentido básico, pero sí se están resaltando distintos
elementos.

Sobre todo, el uso de los signos de puntuación se dice que está muy relacionado con las
pausas y la entonación:

 Relación puntuación y pausas: Por ejemplo, esa relación puede ser: la lengua
no es un continuum fónico, sino que suele haber pausas que delimitan una serie
de grupos. A veces esas pausas suelen ser distintivas, es decir, obligatorias,
tanto en el plano oral como en el plano escrito. María, escucha con atención.
Puede haber pausas opcionales también, que obedecen a factores personales o
de intención comunicativa.

 Relación puntuación y entonación: la curva melódica con la que se pronuncia

un enunciado depende de las variaciones del tono, duración e intensidad. La
entonación transmite información lingüística y también información afectiva.
Los signos de puntuación trasmiten mejor la información lingüística. Signos
como los de interrogación sí que pueden transmitir algunos aspectos de la
entonación, pero no todas. Las unidades entonativas pueden coincidir o no con
las unidades sintácticas.

2. VALORACIONES SOBRE EL ESTUDIO DEL COMPONENTE FÓNICO

EN LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS O LENGUAS
EXTRANJERAS

Tener una buena pronunciación facilita la comunicación fluida y eficaz, por lo que es
un objetivo primordial del aprendiente alcanzar un dominio de la pronunciación de la
lengua meta. Esta realidad de que es un objetivo importante, junto con el conocimiento
de la fonética, fonología y la prosodia, parece imponer que se incluyan los contenidos
de estas disciplinas en el proceso instructivo. Además, se dice que cuando un alumno
extranjero alcanza una buena pronunciación se siente más motivado para seguir
aprendiendo esta lengua extranjera. En este sentido, se debe tener en cuenta que la
adquisición de la competencia fónica constituye un fenómeno multidimensional.

19
El estudio de la pronunciación ha de acometerse teniendo en cuenta su estatus de
componente integrado en el marco de la adquisición de la competencia
comunicativa. En este sentido, si en una clase de ELE vamos a enseñar la competencia
fónica, hay que incluir en la competencia lingüística o gramatical, pero además dentro
de un fenómeno más amplio: la competencia comunicativa, porque a ella afectan
múltiples fenómenos. Podemos apreciar esto mismo en el ejemplario (7). Cuando
alguien pregunta “¿Cómo?” puede referirse a 1) qué está diciendo, 2) preguntar la
instrucción para hacer algo (¿cómo hago esto?) y 3) cuando no creemos a alguien
(¿cóooomo?). Por ello, en este sentido afectan muecas, gestos, lenguaje no verbal, etc.

Si vamos a la metodología de lenguas extranjeras, ha fluctuado con métodos que le

otorgaron una posición muy importante como el método audiolingüe, con otros que lo
han obviado. En el enfoque comunicativo, lo importante es la comunicación eficaz, por
lo que las cuestiones fónicas no se les otorga gran importancia una vez superada la
comprensión. En las clases de ELE, abunda más la atención por el nivel segmental
frente al suprasegmental. Por un lado, se desatiende la competencia fónica, y, por otro,
se le otorga la mayor atención al segmental, aunque hubiera que atender también haya
que atender al suprasegmental.

En el complejo fenómeno fonético auditivo del habla intervienen una serie de

factores muy diversos: biológicas, fisiológicas, afectivas, sociales… No se ha tenido en
cuenta la fonética en ELE por la creencia de que en español es “fácil”, pero no se tiene
en cuenta que solamente lo es en el plano segmental. Según Gil Fernández, la
complejidad de lo fónico depende de una serie de factores como son la edad, aptitud
para las lenguas, experiencia de la lengua extranjera, interferencia de la lengua
materna. A pesar de las ficicultades que encierra la introducción en ELE de la
competencia fónica, es necesario incluir los contenidos fónicos, porque son
verdaderamente importantes. El panorama, no obstante, está cambiando y cada vez son
más los estudiosos que en el ámbito de la didáctica de lenguas defienden la inclusión de
este componente, como lo ha hecho Dolors Poch Olivé. Se han convertido en común
acuerdo que es necesario que los estudiantes primero aprendan a percibir y luego ya
a producir. Se considera que es más importante comenzar a aprender el nivel
suprasegmental para después estudiar el segmental. Todos los elementos prosódicos
guardan una relación entre sí y por ello habrá que abordarlos de manera conjunta.

3. PRINCIPALES DIFICULTADES FÓNICAS EN EL APRENDIZAJE

DE UNA LENGUA META, CON ESPECIAL ATENCIÓN AL ESPAÑOL

La oralidad se corresponde con la naturaleza primaria del lenguaje humano, y esta

misma se encuentra en un plano articulatorio/ productivo y en un plano auditivo. Se
adquieren dos destrezas: expresiva o de producción y receptiva o de percepción. En
este sentido, la pronunciación no puede quedar relegada a un papel secundario,
sino que habría que considerar que la pronunciación es esencial para la interpretación
del discurso.

En el nivel fónico hay que distinguir dos sistemas: sistema fonético y sistema
fonológico. En el nivel fonológico tenemos un inventario de unidades y escogemos uno
de ellos, mientras que en el fonológico algunas unidades se convierten en distintivas
capaces de diferenciarse de otras. Puede ocurrir que, en una lengua, lo que esté en su

20
nivel fonético, en otra lengua esté en el nivel fonológico. Cuando alguien estudia una
lengua meta, debemos estudiar su sistema fonético y su sistema fonológico. Cuando se
estudia una lengua extranjera, las interferencias con su lengua se dan en todos los
sentidos, en todos los ámbitos, pero se dan con especial intensidad en el ámbito fónico:

- Sonidos en la lengua meta que no existen en la lengua materna del alumno, ni

como fonemas ni como alófonos.
- Sonidos de la lengua materna que no existen en la lengua meta.
- Que haya sonidos parecidos, pero no idénticos en las dos lenguas.
- Que lo que en su lengua materna constituye un único fonema sean en realidad
dos en la L2/LE. Esto sucede en japonés con los alófonos [l] y [r].
- Dos fonemas distintos que existen en la lengua meta solo como alófonos.

Ocurre que por muy buena pronunciación que tenga una persona de la lengua extranjera,
hay un momento en el que esta se estanca (fosilización) y se habla de un acento
extranjero.

Cabe situar aquí las teorías que establecieron los fonólogos estructuralistas: fueron los
primeros en formular en el ámbito de la pronunciar la hipótesis que recogiera las
interferencias (transferencias también llamadas).

Se centraron en primer lugar en explicar las interferencias en el ámbito de

la comprensión. Cuando alguien aprende una segunda lengua, se generan problemas
que dan lugar a errores en la pronunciación. A menudo se da por el influjo de la L1. Hay
que citar aquí el monólogo de un lingüista ruso llamado Nikolai Trubetzkoy, que se
basa en dos conceptos: criba fonológica y sordera fonológica. Cuando pasamos de la
lengua materna a una lengua extranjera, lo normal es que el hablante utilice el patrón
fonológico de su L1, de tal modo que tal L1 genera una criba. Así todo lo escucho con
el patrón fonológico nativo, lo que es diferente se oirá como un patrón indescifrable y,
por tanto, el resultado será una sordera fonológica. Cuando se inicia el aprendizaje de
una L2, lo normal es escuchar los sonidos en función de los propios sobre todo al
principio, porque se puede solventar, según los extranjeros.

Por las diferencias de los sistemas fonológico y fonético de la L1 y la L2/LE

genera múltiples problemas, como vimos. En el ámbito de ELE, según Poch Olivé, los
estudiantes extranjeros cuando pronuncian en español se generan los siguientes
problemas, principalmente (centrándonos ya no en la percepción, sino en la
producción), todos ellos explicables con el concepto de criba fonológica:

- Los alumnos anglófonos, como en inglés hay una fuerte tendencia a realizar
las vocales, sobre todo las finales, con un timbre variable, da lugar a que
estas vocales se realicen como si hubiera un diptongo
- Estos alumnos anglófonos también tenderán a aspirar los sonidos oclusivos,
por ser una práctica muy común en inglés.
- Otros alumnos tienden a nasalizar las vocales, como los franceses y
portugueses
- Otros alumnos que no tienen /r/ en su sistema fonológico, tendiendo a
pronunciarlo como /l/

21
Las dificultades fónicas al aprender una L2 tienen que tener en cuenta el nivel de la
producción y el nivel de la percepción. El primer nivel es tratado por la fonética
articulatoria, mientras que las dificultades en el ámbito de la percepción son tratadas
por la fonética acústica.

Si nos centramos en el ámbito fonológico, la mayoría de los problemas

proceden de la compresión o reconocimiento. Para solventar tales problemas, es muy
útil el trabajo con pares mínimos, sobre todo en el caso de estudiantes de lengua que no
poseen un fonema en su lengua materna, como los chinos donde no tienen /r/, siendo
útil estudiando con pares mínimos la diferencia entre /l/ y /r/. Dicen los especialistas que
no existen en chino /b/, /d/, /g/, /θ/, /r/ y /r múltiple/ (lleva una raya encima).
(Ejemplario T2: 8)

En el caso de problemas de producción o emisión de sonidos, lo que resulta útil es la

identificación del lugar y del modo de articulación.

Si en el nivel segmental surgen problemas, en el nivel suprasegmental surgen

aún más problemas. Un problema en este aspecto puede ser la identificación y
producción de los “como” del español: tenemos varios significados para “como”.
(Ejemplario T2:10) evidencia la interrelación existente en una lengua entre los planos
gráfico y fónico, es decir, el sistema ortográfico de una lengua como el español se basa
en los sonidos, pero no solo los fonemas, sino los elementos suprasegmentales. Son
fundamentales los elementos de nuestra ortografía (como la tilde, la puntuación, etc.)
para representar el acento, y las pausas (y por tanto los grupos fónicos) y la entonación,
respectivamente. Todo está interrelacionado el nivel segmental, como el fónico, con el
suprasegmental. El plano gráfico es un recurso importante para mostrar la imbricación
entre los planos sementales y suprasegmentales. Como profesores de ELE, es un
requisito indispensable el dominio de los sistemas fonético y fonológico del español,
pero, además, también sería recomendable conocer la L1 de los estudiantes.

4. REFLEXIONES SOBRE EL MODELO DE LENGUA EN EL ÁMBITO

DE LA PRONUNCIACIÓN

La lengua española cuenta con un enorme número de hablantes a lo largo y ancho

del mundo. En este sentido, el español tiene una importante base común, pero por otro
lado por tener tantos hablantes y es hablada en tantos países, no son pocas las
variaciones existentes en la misma y, además, en todos los órdenes: fónico,
morfológico, sintáctico y léxico, aunque se muestra inalterable en el plano gráfico. Por
este gran nivel de variación se plantea el dilema ¿qué variedad de lengua enseñar?

Hasta no hace mucho se imponía enseñar la llamada norma estándar, definida como la
variedad no marcada geográficamente de nivel culto y registro formal. Se solía vincular
con la norma castellana, es decir, la hablada de Madrid hacia el norte de España. Ahora
lo que impera es una mirada panhispánica, sin limitarse a una variedad y teniendo en
cuenta todas las variedades, siendo conscientes de la riqueza del español. En las clases
de ELE, puede y debe darse cabida a la variación dialectal:
MIÉRCOLES 14 MARZO 2018

22
 - Francisco Moreno Fernández trata estas cuestiones y afirma “un modelo es
una representación o una construcción simplificada de una serie de
hechos lingüísticos”.

- Corder afirma que la enseñanza de lenguas viene limitada por los intereses,
necesidades y actitudes de los estudiantes.

- Otra teoría de Moreno Fernández se basa en enseñar ELE en entornos

homoglósicos (el modelo de lengua se verá más influido por la variación. Ej.
enseñar español a un extranjero residente en España; el español en EEUU
está enmarcado también en este entorno) o en entornos heteroglósicos (.

Un profesor de ELE debe ser capaz de explicar que existen diversas variantes y hay
que situar el modelo preferente que lleva al aula en el amplio mosaico de
variedades del español.

5. CONCLUSIÓN

Con este tema se nos ha intentado convencer del importante papel en el nivel fónico de
los elementos prosódicos. También que, si en un futuro enseñamos ELE, no tratemos
los distintos contenidos fónicos de manera aislada.

Debemos conocer las diferencias entre el MCER (página 105, epígrafe 5.1.4.2. “La
reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas correspondientes”) y PCIP. En el
epígrafe del MCER se dice sobre la adquisición de la competencia fonética que el
hablante poseerá la capacidad de distinguir y de producir sonidos corrientes y
estructuras prosódicas y que facilita la capacidad de percibir y de concatenar
secuencias desconocidas de sonidos.

CUESTIONARIO CAPÍTULO 2 DE LA ORTOGRAFÍA ACADÉMICA

1. ¿Cuál es el elemento imprescindible para constituir una sílaba en español?

El único elemento imprescindible para construir una sílaba en español es la vocal, que
es su núcleo vocálico. Al menos ha de ser una y como mucho tres.

2. ¿Los márgenes pre nuclear y posnuclear pueden estar compuestos por más
de una consonante?
Sí, podría ser una o más de una, hasta tres. Por ejemplo: crema, récords

3. ¿Puede una vocal átona ser el núcleo de una sílaba?

Sí, pero será el núcleo de una sílaba átona y no tónica, y, por tanto, nunca tendrá el
acento gráfico.

4. ¿Por qué́ récords lleva tilde?

Porque es llana y acaba en doble consonante.

5. ¿Tiene el acento enfático valor fonológico?

23
No, solamente tiene valor fonético. El acento enfático no cambia su significado
gramatical, sino su significado pragmático.

6. ¿Puede el sistema ortográfico dar cuenta del acento sintáctico o máximo?

No tiene ninguna manera de ser representado ortográficamente el acento sintáctico o
máximo, porque no tiene valor fonológico, sino fonético. Ej. En los meses de julio y
agosto/ hace calor, se percibe una subida en agosto y calor.

7. ¿El acento prosódico, entonces, qué indica?

El mayor énfasis con el que se pronuncia una sílaba en relación a las otras.

8. ¿Por qué́ se dice que el acento en español es libre? ¿Por su localización, en

qué sílabas suele recaer?
El acento en español es libre porque no recae en un lugar fijo. Por su localización, puede
caer en la última, penúltima, antepenúltima, y excepcionalmente, en la sílaba anterior a
la antepenúltima sílaba. Esto es lo que conocemos como “ventana de las tres sílabas”.
En palabras como “cuéntaselo” vemos una excepción porque se suman al verbo
pronombres clíticos. En “espécimen”, en plural, el acento pasaría a la siguiente:
“especímenes”.

9. ¿En latín, por qué́ venía determinado el acento? Pon un ejemplo.

No era necesario porque venía determinado por otros factores como la cantidad silábica.
Ej. Regina (llana), prominens (esdrújula). No hay palabras agudas salvo monosílabos y
bisílabos. Las sílabas en latín podían ser largas por naturaleza o por posición. Más
ejemplos: módicus, auriga. Ejemplo de ello es castellum: era esdrújula en latín, pero en
español es llana.

10. ¿Cómo se caracterizan las vocales /e/ y /o/ desde el punto de vista
ortográfico y fonológico?
Son vocales de abertura media desde el punto de vista fonológico. Desde el punto de
vista ortográfico se consideran abiertas.

11. ¿Cómo se pronuncia la palabra confié́ ? ¿Con diptongo o con hiato? ¿Qué
secuencia forma desde el punto de vista ortográfico?
Lo normal en España es pronunciar la palabra con tres sílabas, aunque se puede
pronunciar como dos sílabas. Ortográficamente hay un diptongo.

12. ¿Qué secuencia forma la combinación de tres vocales dentro de una misma
sílaba? ¿Es confiéis una palabra en la que hay un triptongo? ¿Por qué́ lleva
tilde esta palabra?
Habría, desde el punto de vista ortográfico, un triptongo porque hay una combinación
de vocal abierta tónica precedida por vocales átonas cerradas. Lleva tilde porque es
aguda porque acaba en –s.

13. ¿La tendencia antihiática en el habla relajada de palabras como [or.kí.dea],

[teá.tro] lleva aparejada el cierre vocálico?
Sí, pero la Academia aconseja evitarlo.

14. ¿Qué secuencias vocálicas constituyen una excepción en la aplicación de

las reglas generales de acentuación gráfica?

24
Las palabras que contienen un hiato formado por una vocal cerrada tónica o precedida
por una vocal abierta llevan siempre tilde en la vocal cerrada, con independencia a las
reglas generales de acentuación. Ej. serías, sabíais.

15. ¿Por qué́ en [in.clu.í.do] y [chi.í.ta], si hay dos hiatos, no hay acento
ortográfico? ¿Tienen ambas acento prosódico?
Efectivamente hay dos hiatos, pero desde el punto de vista de la pronunciación. Desde
el punto de vista ortográfico, solo hay hiato en chiita. En “incluido” hay un hiato en la
pronunciación, pero desde el punto de vista ortográfico la combinación de dos vocales
cerradas distintas son un diptongo. No llevan tilde porque son llanas acabadas en vocal.
La única combinación vocálica que escapa como excepción a la aplicación de las reglas
de acentuación ortográfica es vocal cerrada tónica + vocal abierta (María, Rocío).

16. ¿En qué vocal recae el acento en las siguientes palabras con diptongo: incluido,
ruido, veintiún y diurno?
Las palabras que en español tienen la secuencia tónica -ui o -iu lo normal es que la
tónica sea la segunda (ruido, incluido, veintiún, diurno,…).

17. Se afirma en la Ortografía que hay casos como el de buitre, realizados o bien
[buí.tre] o [búitre], que son vacilaciones sin repercusiones distintivas en español.
¿Cuál de las dos posibilidades pronuncias tú? ¿Y en huy?
En relación a lo dicho en la pregunta anterior, dice la RAE que a veces se escucha
pronunciar /búitre/ o /buítre/. Se da también en “huy”, en “cuídate” y en “muy” Por
tanto, se trata de una variación prosódica muy sutil y poco perceptible que, además, no
implica variación en la significación. Solo afectaría a “cuídate”, en el sentido de que es
la única que tiene tilde.

18. ¿Las sílabas átonas tienen acento primario?

No, las sílabas que portan el acento primario son las tónicas. La única excepción de
palabra átona con tilde es “más”.

19. ¿Las palabras con significado gramatical suelen ser por lo general átonas?
¿Cuáles son estas palabras?
Las palabras con significado léxico, como sustantivos, verbos, adjetivos y la mayoría de
los adverbios, son tónicas, mientras que las palabras con significado gramatical, como
artículos, preposiciones o conjunción, son átonas.

20. ¿Qué palabras tienen dos sílabas tónicas y, por tanto, dos acentos?
Los adverbios en -mente. Ej.: rápidamente. El que se representa gráficamente, es decir,
el del adjetivo, sin embargo, es el secundario.

21. ¿Es normal en el léxico del español que cada palabra tenga más de una
acentuación prosódica? ¿Hay palabras con más de una acentuación prosódica?
¿A qué palabras afecta sobre todo este fenómeno? ¿Poseen estas variantes
acentuales una distribución geográfica?
En caso de que estas variantes no tengan distribución geográfica, ¿qué suele
estar sucediendo?
Lo normal es que tengamos una palabra con una única acentuación prosódica, es decir
que se pronuncie siempre acentuando la misma sílaba. No obstante, hay palabras con
más de una acentuación prosódica: “adecúe”/“adecue”, “vídeo”/“video”. Afecta este

25
fenómeno sobre todo a las palabras prestadas, incluyendo los cultismos. No siempre
responden a una determinada diversificación geográfica, aunque a veces sí. A veces
suele ocurrir que una de las dos posibilidades triunfe sobre la otra y acaba
desapareciendo esta última.

22. ¿Por qué yóquey o wéstern llevan tilde, pero no la llevan estoy o compost?
Según el principio de economía, esas palabras llanas acabadas en -y y en doble
consonante se acentúan porque hay muchas menos palabras llanas acabadas en -y y
doble consonante que agudas en -y y doble consonante. Si hay palabras acabas en -y o
doble consonante, suelen ser agudas y, por tanto, por economía, es mejor que el menor
número posible de palabras lleven tilde, eligiéndose así acentuar las llanas que cumplan
estos requisitos en lugar de las agudas.

23. ¿Tiene la tilde diacrítica la función o empleo de distinguir pares de

palabras de igual forma y distintos significados que siempre son tónicas?
No, porque en casos como di (decir) y di (dar) al menos una llevaría tilde y no es el
caso. La tilde diacrítica no existe para distinguir una palabra que es idéntica a otra, sino
que tiene que darse el caso de que estas palabras idénticas sean una llana y otra aguda.
La función de la tilde normal es prosódica (identificar la sílaba tónica), mientras que la
diacrítica distingue, en un par de palabras, que una sería tónica y otra átona. No
responde, además, las reglas generales de acentuación: él o té son monosílabas y no
deberían llevar tilde.

24. ¿Por qué tés ‘el plural de la planta o infusión’ lleva tilde?
Mantiene la tilde diacrítica del español, aunque no haya otra palabras “tés” que se
oponga. Podríamos decir que este tés se opone a tes (nombre plural de la consonante),
pero ambas son tónicas.

25. ¿Por qué se vino asociando el uso de “solo” a la tilde diacrítica y por qué
ya no se considera adecuado, ni siquiera en los casos de posible confusión, escribir
sólo?
No siguen llevando tilde porque una palabra tiene que ser tónica y otra átona para que se
cumpla la necesidad de la tilde diacrítica, además, en ambos casos es fácil identificar de
qué solo se está hablando.

26
 TEMA 3. EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO L2/LE. VARIACIÓN Y
VARIEDADES GEOLECTALES

1. INTRODUCCIÓN

Marcos Marín y Sánchez Lobato afirman en Lingüística aplicada en el año 1988 que
“La lengua española se halla cada vez más viva y pujante”. A pesar de haber sido
escrito en 1988, esto sigue estando vigente hoy y probablemente lo siga estando. Se
produce una consolidación internacional. Esto sucede porque el español nos ofrece
posibilidades inmensas desde su variación:

a) Diatopía: diferencias geográficas.

b) Diafasía: diferencias de registro, situación o contexto.
c) Diastratía: diferencias sociales o socioculturales.

Todas estas diferencias, esta heterogeneidad se aprecia más en el plano oral. El único
plano que permanece impermeable es el escrito. Además, incluso dentro de la
manifestación oral, se difuminan bastante estas discrepancias en la norma culta.
Esto hace posible que nos podamos entender entre todos los hablantes del español. En
este sentido, Marcos Marín y Sánchez Lobato afirman que la nivelación o existencia de
distintos niveles, en realidad, no significa empobrecimiento.

La enseñanza del español tiene actualmente un enorme protagonismo. Respecto a esta

enseñanza hay que formar al profesor de ELE en la variación. El propio Instituto
Cervantes considera que es relevante que el profesor de ELE tenga conocimientos de la
variación, de hecho, incluye un tema llamado “El tratamiento de las variedades del
español en la enseñanza de ELE”. No podemos olvidar que la enseñanza de una lengua
como lengua extranjera no solamente consiste en el dominio de las estructuras
sintácticas, pues hay que conocer también sus funciones y cultura además de las
estructuras. Marcos Marín y Sánchez Lobato afirman que se domina una lengua para
enseñarla cuando se tienen “una serie de conocimientos sobre la cultura y la
civilización de la lengua objeto de aprendizaje, ya que lengua y cultura se
encuentran estrechamente unidas y condicionan frecuentemente la forma de
comportarse y comunicarse entre sí los individuos de la misma comunidad
lingüística”. Se impone como fundamental en las clases de ELE la instrucción en la
variación. Cualquier persona que se vaya a dedicar a ELE se hará la pregunta ¿Qué
español enseñar?  Toda lengua natural se actualiza en una modalidad vinculada
a una geografía. Es imposible adquirir el conocimiento de todas las variedades, así que

27
la instrucción será a partir de una de esas variedades diatópicas o geográficas. No
significa que, si adquirimos un modelo, no podamos explicar a nuestros alumnos las
diferencias, pues es necesario mostrar la riqueza geolectal. Por tanto, la enseñanza de
ELE se llevará a cabo a partir de una modalidad preferente y habrá que añadir la
diversidad (visión pluricentrista).

2. CONSIDERACIONES CONCEPTUALES RELEVANTES PARA LA

CUESTIÓN “¿QUÉ VARIEDAD ENSEÑAR?”

Moreno Fernández afirma que “las lenguas siempre se manifiestan en forma de

variedades dialectales”. Surge el concepto DIALECTO en esta problemática. Este
término no tiene una definición definitiva unánime y esto crea más problemas. Cuando
alguien habla de dialecto se está refiriendo a los rasgos fónicos, gramaticales, léxicos y
discursivos de un determinado territorio. Moreno Fernández habla de dialectos como
variedades de una lengua. También se ha llegado a decir que dialectos son
modalidades subordinadas. El término dialecto también se vincula al término
LENGUA, puesto que se define en función de esta. Moreno Fernández afirma que “un
dialecto lo es respecto de una lengua, bien por su origen, bien por manifestarse en
una parte de su territorio o bien por la valoración popular que recibe”. Añade
también que “no existen rasgos estrictamente lingüísticos que permitan diferenciar
una lengua de un dialecto”. Pottier afirma sobre dialecto que “en su acepción
científica, el dialecto es una lengua o una variedad de una lengua circunscrita a un
ámbito geográfico determinado, sin que aparezca connotación ninguna”.

Otros conceptos serán los de LENGUA CULTA O NORMA CULTA: el habla de las
personas mejor instruidas y más prestigiosas de una comunidad. Los hablantes la
adquieren mediante la instrucción. Hay una primacía por el canal escrito y se suele
asociar a la forma de hablar de las ciudades.

La LENGUA POPULAR es aquella que posee numerosos rasgos dialectales,

arcaizantes, coloquiales y vulgares.

Será prioritario llevar al aula la lengua culta, aunque se deben incluir rasgos de la lengua
popular en algún momento en un nivel más avanzado del estudiante de ELE. Bueno
Hudson dice que los estudiantes deben saber qué usar y qué no, además de razonar
por qué sí y por qué no.

2.1. ETIQUETAS DESIGNATIVAS Y CREENCIAS

-Etiqueta de lengua ESTÁNDAR: se introduce en español desde la lengua inglesa y se

emparenta con los conceptos de escritura, corrección y modelos de enseñanza. Se
caracteriza como la variedad no marcada ni dialectal, ni sociolingüística, ni
estilística. Se ha asociado al español de Bogotá o al español de México.

-Etiqueta de ESPAÑOL INTERNACIONAL incide en el carácter común de la

lengua que compartimos todos los hablantes de habla hispana. Se trata de una lengua
simplificada o artificialmente construida. La idea de una lengua simplificada quiere
decir que serviría para un uso en cualquier espacio o dominio lingüístico. Lo normal es
que, si es una lengua que vale para todo, no tenga por qué coincidir con una lengua
modélica o referencial. Otro adjetivo que se suele relacionar con este español

28
internacional es planificada, que alude a usos con el máximo grado de generalidad.
Se habla de que el español internacional puede ser, por tanto, planificada o simplificada,
pero en general se refieren a que es algo construido y artificial, no usos que una persona
nativa normalmente emplearía. Moreno Fernández dice que esta lengua planificada da
soluciones que no tienen que ser las usadas por un hablante nativo.

-Etiqueta de ESPAÑOL NEUTRO/ ESPAÑOL GLOBAL: Díaz Bravo lo define

como “un español válido para todos los actos comunicativo: su objetivo es tener un uso
universal y plurimediático y para ello aspira a ofrecerse como una variante panhispánica
eficaz”. Por tanto, la mayoría de autores deciden que las etiquetas neutro, global e
internacional aluden a la misma realidad. Conviene distinguir el ESPAÑOL
GENERAL de este otro, pues podría definirse como conjunto de elementos comunes a
todas las modalidades del español: morfosintaxis, la mayor parte del léxico, la
ortografía, … El problema viene cuando se intenta llevar a las aulas este español neutro
o internacional, puesto que se confunde con que es lo mismo que el español estándar,
aunque no es así. Este español neutro/ español global es una estrategia lingüística y
nace como una estrategia de la globalización. Respecto al aspecto de la globalización,
el español global, reúne características de ciertas variedades hispanoamericanas e
imita registros coloquiales. En realidad, no se trata de una variedad estándar ni
tampoco sería una variante empleada por hispanohablantes en situación normal. Es un
constructo artificial y surge como una estrategia de venta, es decir, que tiene que ver
con un producto o bien comercial. Humberto López Morales advierte que un uso mal
entendido de esta modalidad puede contribuir a un empobrecimiento peligroso de
la lengua.

Por tanto, este español internacional es válido para los medios de comunicación o el
doblaje de películas, pero en realidad no sería el modelo más adecuado para llevarlo al
aula de ELE, porque no es un modelo que refleje el habla real de hispanohablantes
nativos, y, además, empobrecería nuestra lengua. Francisco Moreno Fernández, afirma
acerca de esto que podemos hacer algo parecido a una clase de ELE, que explote lo
común, pero sin ser forzado. Desde el punto de vista didáctico, una estrategia parecida,
que potencie este español internacional, podría ser centrarse en lo correcto, lo culto y
lo general. “El único camino para aproximarnos a un estándar del español consiste
en adoptar una estrategia que prime en primer lugar lo correcto sobre lo
incorrecto, que allí donde no llega la normativa prime lo culto sobre lo inculto, y
allá donde lo culto ofrezca soluciones diferentes prime lo general sobre lo
particular”. Quizás, lo mejor que hay que llevar al aula es la norma culta.

3. LA VARIACIÓN GEOGRÁFICA Y SU PERCEPCIÓN EN EL

CONTEXTO DOCENTE

Entre las competencias del docente se encuentra el conocimiento de ese supuesto

español unificado susceptible de ser llevado al aula. La elección de un modelo u otro
para llevar al aula dependerá del contexto. Corder afirma que se debe ajustar a las
necesidades, actitudes e intereses de los estudiantes. Además, aprender la lengua en un
entorno heteroglósico u homoglósico también será decisivo.

3.1. DOS PROPUESTAS DIDÁCTICAS

29
Surgen a partir de la pregunta ¿Qué modelo elegir para su asimilación en la
enseñanza?

Los rasgos cultos de un área, al estar apoyados en criterios de corrección constituyen en

sí un modelo. Como esos rasgos inciden en los diferentes dilectos, tratan de acercarse al
prototipo.

3.1.1. PRIMERA PROPUESTA (MORENO FERNÁNDEZ)

Él hace un repaso de cuáles son las tres posibilidades prototípicas que sobre esto ha
habido en ELE, pero su propuesta no tendrá nada que ver. En estas tres posibilidades
prototípicas se combinan los parámetros geográficos y social:

1) Modelo de Castilla: es uno de los más utilizados. Tiene la ventaja de que

concuerda con la norma académica tradicional.
2) Modelo del español regional/ modelo de cada zona principal: sería tomar
como modelo las características del área hispánica más cercana a la zona donde
se produce la instrucción.
3) Modelo del español internacional: refleja una norma hispánica supuestamente
abarcadora. Realmente no hay hablantes reales de este español internacional. No
hay una norma lo suficientemente abarcadora para crear un español
internacional, y por tanto, este modelo es el más problemático. Algo que sí se
puede hacer en este sentido en los niveles avanzados, es que el profesor utilice
materiales que muestren la variación de muchos sitios.

Después de este repaso histórico, Moreno Fernández muestra su modelo. Se queda, de

entre las múltiples variedades del español, con lo siguiente:

a) Los rasgos lingüísticos considerados cultos y generales: entrarían aquí el

yeísmo, seseo, realización dental /s/.
b) Los rasgos cultos, pero regionales o de difusión limitada: entrarían aquí el
debilitamiento o pérdida de -s en posición final. Deben ser tratados con cautela
según el autor.
c) Los rasgos que no gozan de prestigio: por su parte, los rasgos sin prestigio no
han de incluirse. Uno de estos fenómenos que no han de estudiarse en ELE es el
impersonal concordado. (Ejemplario T3:1) vemos el uso de impersonales con el
verbo haber personalizados, pero según el PCIC es más común en
Hispanoamérica, aunque también en el este y sureste de España. Como vemos,
Moreno Fernández recomienda no llevar al aula estos fenómenos, pero el PCIC
lo incluye. Por tanto, no es fácil llevar esto al aula.
En cuanto al seseo, para Moreno Fernández, por ser un rasgo culto y general,
habría que llevarlo al aula. Pero los profesores de ELE que no desean tenderían a
no llevarlo al aula.

3.1.2. SEGUNDA PROPUESTA (ANDIÓN HERRERO)

En la selección de rasgos, dentro de la variación, esta profesora aboga por exponentes

flexibles que permitan adaptar el modelo a la situación en la que se aplica (por tanto,
tiene en cuenta el contexto de la instrucción).

30
Su propuesta incluye una fórmula con una ecuación EL2/ LE = español estándar +
variedad preferente + variedades periféricas. (Ver ejemplario (2) del tema 3)

Esta investigadora entiende lengua estándar por la lengua que está constituida por
elementos lingüísticos troncales a sus hablantes. En este sentido, remite a la
definición de Moreno Fernández. Hay que aludir también a la variedad preferente, que
es la que muestra los rasgos normativos que, considerándose correctos por una
comunidad hispánica no son comunes a todos los hispanohablantes. Para esta
autora, primero hay que llevar lo troncal a todos los hablantes y después llevar los
rasgos más cercanos de la zona de instrucción. Por último, las variedades periféricas
serían los geolectos del estándar diferentes a la variedad preferente o central del
curso (es decir, el voseo en un país donde no se da, por ejemplo.) Este modelo sería
aplicado por fases según las competencias y niveles de los estudiantes. El conocimiento
de la lengua estándar es un conocimiento productivo, mientras que el conocimiento de
las variedades periféricas sería conocimiento pasivo. Según esta autora, se alcanzan
varios objetivos llevando las variedades periféricas:

1) Mostrar la diversidad de realizaciones posibles para la misma lengua

2) Completar el conocimiento real de la lengua
3) Desarrollar estrategias de comunicación
4) Desarrollar la interculturalidad y multiculturalidad; además del propio
respeto a las variedades

En los primeros niveles de español, lo normal es que los profesores obvien la variación
para no sembrar dudas. Al contrario, en los niveles superiores se trata de dejar patentes
estas diferencias. Sin embargo, a veces se exageran tales diferencias.

Lo importante de todo esto es llevar un criterio de equilibrio pedagógico para no hacer

pensar a los alumnos que hay más variación de la que hay. Hay que dejar claros los
motivos por los que se elige un modelo u otro.

31
 TEMA 4. LÉXICO Y DICCIONARIO EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
COMO L2/LE

1. INTRODUCCIÓN

Si indagamos sobre el tratamiento que el léxico ha recibido en el análisis de las lenguas,

ha estado presente en todas las épocas y métodos, pero no se le ha otorgado un lugar
especial, sino que ha sido tratado con una atención secundaria.

A lo largo de la historia, el léxico ha estado siempre presente en el estudio de

las lenguas, pero no se le otorgaba una atención especial. Ha estado relegado. Los
grandes perdedores de la situación que otorgaba mayor importancia a la gramática y a la
comunicación (en mayor o menor medida cada una de ellas dependiendo del método)
han sido el léxico y todo lo fónico. Hay que señalar como hito importante para la
inclusión del léxico como un elemento fundamental en la enseñanza de lenguas
extranjeras y segundas lenguas los años 70 del siglo XX. Es en estos momentos cuando
se admite que la competencia léxica está en el núcleo de la competencia
comunicativa. En el año 1972, concretamente, un lingüista llamado Wilkins, como un
ejemplo representativo de este cambio de tendencia, decía que “sin gramática se puede
comunicar muy poco, pero sin vocabulario no se puede comunicar nada”.

Este impulso que experimenta el léxico en los años 70 proviene del ámbito de la
lingüística aplicada y concretamente de los estudios lexicográficos. Es curioso que tal
impulso no proviniese de la lexicología (verdaderamente el estudio del léxico) sino de la
lexicografía (el estudio de los diccionarios). Suponen estos años 70 un punto de
inflexión en la consideración de la importancia del papel del léxico en la adquisición de
segundas lenguas.

Se pueden establecer tres etapas en lo que al estudio del léxico se refiere:

1) Una primera etapa abarcaría desde el inicio de la enseñanza de lenguas hasta

los años 70. En esta etapa el léxico no se tiene apenas en cuenta porque se
consideraba que lo verdaderamente importante era aprender estructuras
sintácticas. Se estudiaban, si acaso, los vocabularios con listados.

32
 2) Desde los años 70 hasta 1983, momento en el que se publica la tan importante
obra Vocabulary in a second lenguage de Meara. En esta segunda etapa, se
desarrollan estudios en los que se refleja que el léxico ya por fin comienza a
tener importancia reconocida. En estos estudios se ve que la enseñanza del
léxico ya no se basa en listados, no se relega la enseñanza de lenguas al
aprendizaje de estructuras sintácticas y se revaloriza el papel del
significado como punto inicial del aprendizaje.

3) Desde la publicación de la citada obra de Meara en 1983 hasta la actualidad se

comprende una tercera etapa. En la segunda etapa ya se revalorizaba el papel del
léxico, pero no se hacían obras exclusivamente dedicadas al léxico, sino que se
escribían artículos y otras obras menores. Se considera hoy, no obstante, que el
conocimiento léxico constituye un conocimiento esencial en el aprendizaje de
una segunda lengua o una lengua extranjera, igual que el conocimiento sintáctico
y fonético o pragmático. Actualmente se concibe el vocabulario como un todo
estructurado que refleja la forma en que tiene cada lengua de codificar el
mundo. Algunos de los errores cuando alguien aprende una L2 proceden del
hecho de que la forma en que está estructurada la lengua meta es diferente a la
que está estructurada su lengua materna. Igualmente se considera en esta etapa
que la separación léxico-gramática no es real. Por fin se considera en esta
tercera y última etapa que el estudio de la estructura interna del léxico puede
facilitar el proceso de aprendizaje. En este sentido, más que dedicarse los
estudios del léxico en la enseñanza de lenguas a la enseñanza del léxico se
centran sobre todo a la adquisión o aprendizaje de este léxico. Si sabemos como
las personas aprenden el léxico, será más fácil como enseñarlo en el aula de
lenguas extranjeras. En este sentido, adquieren importancia mayor disciplinas
como la Psicolingüística, que es el área de saber interdisciplinar entre la
lingüística y la psicología y su principal objeto de estudio son las relaciones
entre el conocimiento lingüístico y los procedimientos mentales que intervienen
en él. Así cobran especial importancia conceptos como lexicón o lexicón
mental.

2. EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO DESDE UN PUNTO DE

VISTA PSICOLINGÜÍSTICO

El estudio del aprendizaje del vocabulario desde un punto de vista psicolingüístico nos
lleva a realizarnos dos cuestiones:

1) Cómo aprendemos las unidades léxicas: La investigación actualmente parece

coincidir en (cque adquirir vocabulario implica tres procesos:

- Entrada (o input): cuando leemos o escuchamos palabras, el cerebro las

percibe en términos de información semántica, pero a la vez se activa en
su cerebro la forma fonológica u ortográfica. Asociamos a una forma
fonológica u ortográfica a un significado. Una cuestión clave respecto a
este input puede ser cuál puede ser el input más adecuado para que
este conocimiento nuevo pase después al almacenamiento y luego a la
recuperación. También es relevante cuánto input nuevo puede asimilarse.
Parece ser, respecto a la primera cuestión, que el input que mejor se
asimila es aquel que se presenta en contexto. Por tanto, sería

33
 interesante que presentáramos a los alumnos de L2 o LE las palabras en
contexto. Respecto a la segunda cuestión, no hay datos fiables sobre
cuántas palabras pueden asimilarse en un periodo de tiempo
determinado. Lo que sí parece demostrado es que la atención es el
mejor medio para adquirir vocabulario, por lo que los profesores
deben hacer que los alumnos se centren en el léxico facilitando su
atención.

- Almacenamiento: después de que se produce el input o entrada de las

palabras, tiene lugar el almacenamiento. Las palabras se retienen o
registran en una zona de la memoria que se denomina lexicón
(mental) (concepto importante). El lexicón es el conocimiento
individual o interiorizado que un hablante tiene sobre el vocabulario
de una lengua. Este conocimiento presupone que hay una organización.
En el lexicón no solo se reúnen palabras aisladas, sino también
combinaciones de palabras (diente de león). Las relaciones por las que se
organiza el léxico son muy diversas: morfográficas (tejer, tejedor, tejido),
por sinonimia, por antonimia, por clases léxicas, por sufijos y prefijos,
etc.
- Recuperación: este último proceso consiste en rememorar las palabras
en el momento en que necesitamos usarlas y puede tener lugar una
recuperación receptiva o una recuperación productiva. La receptiva
tiene lugar cuando leemos o escuchamos la palabra, mientras que la
productiva tendría lugar al hablar o escribir. En el primer caso, partimos
de la forma fónica u ortográfica, mientras que el segundo caso partimos
del deseo de comunicar un significado y tengo que ser capaz de otorgar
una forma a tal significado. Una cuestión estrechamente ligada a la
recuperación es el olvido. Una de las teorías más extendidas para
explicar el olvido es el escaso uso que podamos hacer de ellas. Las
palabras con mayor índice de frecuencia de uso. Esta distinción entre
recuperación receptiva o productiva resulta útil para discernir lo que
entendemos por vocabulario activo y vocabulario pasivo. El
vocabulario activo es aquel léxico que conocemos y somos capaces de
utilizar, mientras que el pasivo se refiere a aquellas palabras que
entendemos, pero normalmente no las utilizamos.

2) Qué entendemos por conocer una palabra

Se trata de un concepto muy complejo porque implica varios aspectos. Entre ellos:
- Conocemos la pronunciación y la ortografía. Si un alumno extranjero
aprende la palabra “taberna”, tendrá que saber qué se escribe con b y no
v.
- Conocer su morfología. En el caso de la palabra “problema” tenemos
que saber que tiene género femenino y no masculino, y por tanto, no
diremos “una problema” en vez de “un problema”. También cuando
sabemos una palabra respecto a su morfología, tenemos que centrar la
atención en el número. Por ejemplo, con la palabra caracteres y carácter.
También se han de aprender categorías como tiempo y persona. En
relación con la morfología también habrá de aprenderse su
composición (raíz, afijos) y las palabras que se relacionan con ella por

34
 las reglas de formación de palabras (tejer, tejedor, …). También es
importante saber a qué categoría o clase de palabras pertenece (verbo,
sustantivo, adjetivo, …) y ser capaz de formarla en otras clases (tejer 
tejido).
- Conocer la sintaxis. En el caso de la sintaxis tiene que ver con saber
emplear la palabra en la situación adecuada y de forma
gramaticalmente correcta. Por ejemplo, en español, el verbo “quedar”
aparece en dos tipos de estructura sintáctica distinta con dos significados
distintos: queda un libro (permanecer o restar) frente a He quedado con
Pedro a las cinco (ponerse de acuerdo para ver a una persona).
- Conocer su semántica. Desde el punto de vista semántico es el que se
ha asociado con el léxico. Podemos decir, desde el punto de vista
semántico que conocemos una palabra cuando reconocemos su valor
semántico, cuando captamos su significado dentro de un contexto
oral o escrito. Ello implicaría conocer sus acepciones, usos figurados o
dobles sentidos. Desde el punto de vista semántico sería importante
relacionar semánticamente la palabra que se aprende con otras. Por
ejemplo, encuadrar una palabra en un campo semántico o léxico, también
establecer relaciones de homonimia o hiperonimia…
- Conocer la sociolingüística o pragmática. Desde el punto de vista de la
sociolingüística, cuando conocemos una palabra, tenemos que saber el
valor de la variedad a la que pertenece. Desde el punto de vista
pragmático, conocer una palabra tiene que ver con distinguir la
situación comunicativa a la que será adecuada utilizarla o no.
Cuando hablamos de esta última dimensión, veremos que entran también
la identificación e interpretación de las unidades fraseológicas o
pluriverbales. Por ejemplo, saber qué significa “tirar la toalla”, “tomar
el pelo”, “diente de león”, “apaga y vámonos”, “ahogarse en un vaso de
agua” … También interesa que el estudiante identifique las colocaciones
léxicas. Por ejemplo, “mesa marrón” o “chica marrón” se emplean
adjetivos diferentes que se refieren al mismo color dependiendo de si es
animado o no. También interesan las expresiones institucionalizadas,
como por ejemplo “claro que sí”; “un momento, por favor”; “Encantada
de conocerte” …

Según los especialistas, deberían proponerse en el aula actividades que favorezcan las
estrategias de asociación. Por ejemplo, actividades que potencien las asociaciones
morfológicas, semánticas, discursivas…

Para concluir este punto, conviene advertir que no todas las palabras se aprenden con la
misma facilidad. Hay una serie de factores de dificultad: 1. Falsos amigos (actually 
en realidad) a los que se contraponen los cognados (analyze/ analizar, bank/banco), 2.
Falta de equivalencia entre el vocabulario L1/L2, es decir, puede ocurrir que un
concepto que en la lengua materna conste de un único término y en la lengua meta
conste de más de un término (“arroz” para los chinos, “nieve” para los esquimales o
“afternoon”/ “evening”). Estas dificultades se pueden solucionar mediante análisis
contrastivos.

35
 3. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DEL LÉXICO

Cuando se organiza la enseñanza del vocabulario, hay que prestar atención a dos
cuestiones básicas: qué vocabulario enseñar y cómo enseñarlo (punto 4).

En cuanto a la selección léxica, el profesor debe tener en cuenta los siguientes criterios:
1. Rentabilidad o utilidad del léxico: por ejemplo, parece más útil que
el alumno aprenda el hiperónimo en primer lugar, para aprender sus
hipónimos posteriormente.
2. Frecuencia de uso: nos informan de ello los estudios
lexicométricos. No tiene sentido enseñar una palabra primero que
casi nadie utiliza. Este criterio puede resultar interesante cuando se
tienen en cuenta lo que se denomina las lecturas graduadas o
simplificadas, es decir, textos para niños que aprenden su primera
lengua o para estudiantes extranjeros que están aprendiendo una
segunda lengua. La dificultad lingüística en estas lecturas está
adaptada en diferentes niveles. Este tipo de lecturas presentan
vocabulario limitado, estructuras asequibles al nivel, … Relacionado
con la frecuencia de uso, hay que tener en cuenta que es un criterio
que sirve cuando hablamos de la lengua general, frente a lenguajes
específicos: ELE, EFE… También en relación a esta frecuencia de
uso, tienen gran importancia las acepciones más frecuentes. El
profesor se basará en las listas de concordancia para conocer estas
acepciones frecuentes, que recogen una serie de muestras de lengua
de las palabras con sus contextos de uso.
3. Necesidades e intereses de los aprendices: condiciona los dos
criterios anteriores.

4. CUÁNDO Y CÓMO ENSEÑAR VOCABULARIO. PAUTAS PARA SU

ENSEÑANZA

Cuando un profesor aborda la enseñanza de nuevo vocabulario, debe decidir pautas,

como en qué orden ir enseñando tal vocabulario, si quiere que el aprendiz lo entienda o
también emplearlo, si quiere enseñar todas las acepciones de una palabra o solo las más
frecuentes, la relevancia de las palabras, la agrupación de las palabras, las estrategias de
aprendizaje a incorporar, …

Respecto al cuándo:

En realidad, no hay un único momento adecuado para introducir el léxico, porque es un

elemento que aparece constantemente en la lengua. Ahora bien, se puede decir que hay
dos posibilidades:
- Realizar actividades exclusivamente destinadas al vocabulario

36
 - Utilizar vocabulario para obtener otros objetivos o practicar otras
destrezas.
Teniendo esto en cuenta, el momento para practicarlo será:
o Antes de una actividad (expresión oral, escrita…) donde tendrá
un carácter preparatorio.
o Después de una actividad: en este caso, serviría para focalizar
la atención en el vocabulario.
o También se podrán ir haciendo cuando surjan dudas de los
estudiantes o por necesidad del profesor.
o Finalmente, otra opción sería programar actividades con el
vocabulario como único objetivo. Este tipo de actividades
parecen útiles especialmente en los niveles iniciales y también
parecen muy útiles en los niveles avanzados cuando queremos
tratar aspectos como relaciones semánticas (sinonimia,
antonimia, campos léxicos, …) o condicionamiento por
registros, entre otros.
En los dos últimos casos se trataría de una enseñanza intencionada del
vocabulario, en la medida que van a presentarse actividades explícitas para su
adquisición y práctica, frente a los dos primeros casos donde el vocabulario se
va a presentar de un modo indirecto o incidental, por la sola exposición al
idioma.

Respecto a cómo trabajar con el léxico:

Primero interesa la cuestión de las actividades susceptibles de ser llevadas al aula:

Lo más importante es evaluar las necesidades léxicas de los estudiantes y su nivel de
competencia. Relacionado con este nivel de competencia, se considera que las
actividades comunicativas, donde el léxico se adquiere de una manera accidental,
serán buenas para los niveles iniciales. En el caso de los niveles intermedios, se
consideran apropiadas las lecturas graduadas. En los niveles avanzados se utiliza el
diccionario para las actividades, sobre todo monolingües, y actividades con el uso de
morfología (derivaciones, etc.).

Por otra parte, respecto al cómo tiene importancia hablar de las posibilidades que
existen para su presentación mediante la explicación con ejemplos o con
ilustraciones, definiciones, antónimos y sinónimos, con el contexto…

En cualquier caso, es fundamental que el vocabulario sea clasificado de acuerdo con

algún criterio. Por ejemplo, mediante campos léxicos. Además, habrá que
contextualizar el léxico.

Para concluir, debemos tener clara la importancia del uso del diccionario para el
aprendizaje del léxico. Los especialistas hablan de la importancia de ello porque
favorece el aprendizaje autónomo del alumno y, además, se considera que es una de

37
las herramientas más accesibles para la adquisición del léxico. Por otra parte, el
desarrollo de una amplia tipología de diccionarios ha desarrollado un tipo llamado
diccionarios didácticos, concebidos para personas que están en un determinado nivel
de aprendizaje. Los propiamente didácticos no son los únicos con posibilidad de
explotación didáctica. Todos en general tienen aplicaciones didácticas.

5. ALGUNAS ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA UN MEJOR

APRENDIZAJE

Sirven para que el alumno tenga autonomía en el aprendizaje del léxico.

 Deducción de sentido de la palabra a partir del contexto o mediante el análisis

morfológico. Es una de las estrategias más recomendadas para facilitar la
comprensión lectora. El único riesgo que se puede malinterpretar el sentido,
sobre todo en textos que tienen muchas pistas contextuales. Es conveniente que
los alumnos desarrollen la intuición en estas actividades. Para que la intuición
funcione con éxito, la proporción de palabras desconocidas debe ser de 1 a 10.
 Modo en el que el aprendiz toma nota del vocabulario y las reglas
mnemotécnicas que puede utilizar para memorizarlo. En este sentido hay
quien apunta la palabra de la lengua meta y la traducción en la L1 o añadir
dibujos o imágenes. Otra posibilidad es que a partir de una palabra nueva se trata
de buscar sus derivados. Apuntar sus sinónimos y antónimos, la definición…
 Problemas léxicos susceptibles de surgir en una interacción oral. Cuando
hablamos con alguien y queremos decir algo de lo que tenemos el significado,
pero no recordamos la palabra, podemos definirla, describirla o dibujarla, si el
objeto está en la situación de la comunicación, señalarla, utilizar el hiperónimo y
describir las características específicas, utilizar sinónimos y antónimos, etc. En
realidad, este tipo de estrategias van más encaminadas a la mejora de la
comunicación oral en general. Por ello, las estrategias de este tercer bloque se
denominan estrategias de la comunicación. La conclusión es que el
vocabulario es un componente esencial en el aprendizaje de la competencia
comunicativa de una lengua. En definitiva, el léxico tiene que formar parte
integrante de toda la clase de ELE.

CLASE PRÁCTICA
ACTIVIDAD 5. TEMA 3. PRÁCTICA
d) No estamos de acuerdo. Hay que fomentar la variación. Según Moreno
Fernández “toda lengua natural se actualiza en una modalidad vinculada a una
geografía”. La lengua natural se plasma en una serie de variantes plasmadas en
una geografía. El modelo que usaremos en el aula estará limitado por ello.
b) Sí estamos de acuerdo. Es muy importante que no aprendemos a hablar
escuchando sino hablando. Para que se produzca la adquisición total debe haber un
intercambio comunicativo significativo.

38
 c) No. Es incompleto lo que se afirma aquí. No solamente las gramaticales, sino las
léxicas, fonéticas…
e) No. El estudiante puede mezclar rasgos de distintas variedades y esto sería
contraproducente. No una mezcla indiscriminada, porque el alumno podría mezclar
y terminar confundiendo todo.
f) No. La variación no es negativa, pues forma parte de la riqueza de nuestra lengua.
a) Sí. A pesar de la variedad, que es algo bueno, nos entendemos.
LÉXICO Y DICCIONARIO EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO
L2/LE (ejemplos ejercicios)
1. A) Enseñanza incidental: se pretende estudiar el plano fonológico pero el léxico
se incluye de manera indirecta. Destreza de la comprensión auditiva. Pares
mínimos.
B) Léxico exclusivo
1B. Se potencia las relaciones morfológicas
Nivel avanzado.
Disparate =/ dis + parate  difícil (nivel elevado)
5. Adquisición pretendida del léxico (focalización)
Nivel medio – alto: palabras no muy frecuentes, derivación morfológica
3. –unidades pluriverbales
-para aprender léxico no solo valen unidades o palabras simples
1A –relaciones/ asociaciones semánticas
Tomar/coger son colocaciones léxicas
Expresiones institucionalizadas  para agilizar
Lexicografía: diccionarios
Escucha y reflexiona: PAZ BATTANER

(25 ABRIL PRÁCTICA EVALUABLE 2 PUNTOS. TEMAS 2, 3 Y 4)

CLASE TEÓRICA

6. REFLEXIONES SOBRE LOS DICCIONARIOS

La lexicografía es la disciplina que se encarga de estudiar los diccionarios. En cuanto a

ella hay que tener en cuenta estos cuatro puntos:

 Diccionario: herramienta para la mejora de las distintas competencias

comunicativas.
 Es indispensable conocer los elementos integradores y configuradores del
diccionario.
 Su idoneidad como recurso didáctico para los estudiantes: el diccionario
facilita la comprensión de la norma y de la competencia léxica.
 Recurso básico para la formación integral de universitarios con vistas al
desempeño de futuras tareas profesionales.

39
Un pequeño apunte de la evolución del trabajo lexicográfico: cuando comenzó el
trabajo de hacer diccionarios, no existían los ordenadores. Cuando se funda la RAE en
1713, se redacta el Diccionario de Autoridades por papeletas. Se ha pasado de ese
trabajo con papeletas al trabajo con ordenador.

Sobre la lexicografía digital:

 Hoy la informática nos brinda mejoras para la elaboración de los diccionarios
 También para la consulta y el acceso al plano léxico de la lengua
 Posibilidades incalculables
 Nueva manera de acceder a la consulta, nueva tipología y estructura
 Acceso gratuito a una herramienta indispensable para el buen manejo del idioma
 Informática y aplicaciones: nuestra cotidianidad
 Como no hay limitaciones de espacio, en los diccionarios electrónicos caben
todo tipo de informaciones
 Si se opta por una versión digital, hay elementos que pueden ser reemplazados.
Ejemplos: palabra guía.

Las entradas en función de…

 Diversos diccionarios
 Diversos usuarios e intereses
 Múltiples utilidades
 Distintos soportes
 Finalidad didáctica

La palabra en sí se llama entrada, mientras que el conjunto de la palabra y toda su

información se llama microestructura. Mientras que la macroestructura conforma las
entradas y su organización.

Los diccionarios generales suelen tener estas características:

 Sincrónicos
 Diccionarios monolingües
 Léxico usual estándar
+
 Vocabulario marcado
o Diacrónico
o Diastrático
o Diafásico
o Diatópico

Un diccionario general se opone, en cierto modo, a los restringidos: van a ir al léxico no

marcado (ni diacrónica, ni diastrática, …), de entre ellas solo harían una selección. El
restringido o especializado atiende solo a una parcela concreta: por ejemplo, un
diccionario de medicina.

40
Los diccionarios monolingües. Ejemplos:
o Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española:
Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe, 2014 (DRAE)
o Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española:
Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana, 2005 (DPD)
o Manuel Seco (dir.), Olimpia Andrés y Gabino Ramos: Diccionario del español
actual. Madrid: Grupo Santillana de Ediciones, 1999 (DEA)
o María Moliner: Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos, 2007 (3ª ed.)
(DUE)
o Juan Gutiérrez Cuadrado (dir.): Diccionario Salamanca de la lengua española.
Madrid: Santillana, 1996 (DSAL)
o Concepción Maldonado: Diccionario de uso del español actual (CLAVE)
o Trinidad Sánchez, José Luis Herrero y Atilano Lucas (coord..): Diccionario
Estudio Salamanca. Secundaria y Bachillerato. Barcelona: Octaedro, 2007
(DESAL)

Algunos diccionarios destinados a la enseñanza ELE:

 Diccionario Salamanca… (DSAL): “Dirigido a estudiantes extranjeros o no y a
profesores de español para orientar y ayudarles a que incorporen en su léxico las
palabras consultadas” (“Objeto y contenido”)
 Diccionario para la enseñanza de la lengua española: español para
extranjeros (VOX)
 Diccionario de español para extranjeros (SM)

De estos dos últimos diccionarios, que en su título se alude a su ayuda en ELE, nos
centraremos en el de SM:
- Especialmente pensado para el estudiante de español como segunda
lengua, de nivel intermedio y avanzado
- Definiciones claras y fáciles de entender con ejemplos de uso en todas
ellas
- Separación silábica de las palabras definidas

Puede ser útil el Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo de

Ignacio Bosque. Con combinatorio se refiere en cuenta a que llamamos “colocaciones”
y relaciones léxicas. También es práctico porque nos ayuda a usar con precisión
palabras como “ecuestre”, “equino”, “hípico” …
- Dirigido cualquier persona interesada en usar el idioma con corrección,
fluidez y precisión
- Práctico ofrece las combinaciones más comunes del español
- Práctico nos ayuda a utilizar con precisión palabras como caballar,
ecuestre, equino o hípico que se combinan de distinta forma, aunque
significan lo mismo: decimos la cría caballar, una estatua ecuestre, la

41
 peste equina y un concurso hípico (pero no decimos una estatua caballar
o la peste hípica)
- Práctico es una herramienta excelente para el aprendizaje del español
como primera o segunda lengua.

Paz Battaner afirmaba que el diccionario de uso es un diccionario que sirve para
descodificar o codificar textos. En el Diccionario del Español Actual de Manuel Seco,
Olimpia Andrés y Gabino Ramos, entenderíamos el diccionario de uso como un
diccionario descriptivo: no le interesa tanto decir si es normativo o no, sino que describe
su uso. Les interesa más no dar cuenta del vocabulario que se debería usar, sino el que
se usa. En el prólogo asegurar: “Inventariar el léxico que se usa, no solo el que se debe
usar”. En este diccionario son muy importantes los ejemplos de uso.

Hay otra acepción de diccionario de uso de María Moliner:

- Guiar en el uso del español como idioma propio o para quienes lo
aprenden.
- Ofrecer todos los recursos de que el idioma dispone para nombrar una
cosa.
- Resolver dudas sobre legitimadas de una expresión, o de una
construcción.
- Sirve para la interpretación o descifrado.
- También sirve para el cifrado (codificación). Es una herramienta para el
uso del idioma. Es de carácter semasiológico (estudio semántico que
parte del signo para llegar al concepto) y onomasiológico (rama de la
semántica que parten del significado para llegar al significante).
Lo normal es que los diccionarios tengan un carácter semasiológico, porque partimos
del significante para llegar al significado: nos dan las palabras y a continuación su
definición. En el caso de María Moliner, si buscamos una palabra como “hombre” nos
dará todas sus acepciones, pero al final incluye un catálogo de voces afines, sinónimos,
antónimos y otras palabras relacionadas. En este sentido, podemos hablar de este listado
como onomasiológico.

El típico ejemplo de diccionario con carácter onomasiológico es el diccionario

ideológico. Un buen ejemplo en España es el Diccionario ideológico de la lengua
española (1942) de Julio Casares.

Estructura de un diccionario:
 Macroestructura: 2. F. Ling. En un repertorio lexicográfico, estructura en la
cual se organiza el conjunto de lemas que encabezan la información de los
distintos artículos. (Cada palabra y su organización). Un sinónimo sería
nomenclatura.
 Microestructura 2. F. Ling. En un repertorio lexicográfico, estructura
encabezada por el lema en la que se integra y organiza la información relativa a

42
 cada artículo. (La palabra en sí y sus acepciones) Los lemas se refiere a las
entradas

a) Macroestructura
- Organización externa de los artículos lexicográficos
- Los vocablos = entrada al diccionario
- Equivale a Nomenclatura= conjunto de entradas
- Las entradas no se registran de igual modo: por ejemplo, en los casos
como futbol puede darse una doble lematización (“fútbol” o “futbol”) o
puede incluirse en la microestructura (“Fútbol” y añadir “Tb. “Futbol”).
En un caso se hace como lema y en otro se añade en la microestructura.
- Los lemas o entradas conforman la cabecera del artículo lexicográfico.
En la lematización observamos opciones gráficas como dobles lemas o
forma preferida, envíos (o remisiones) VER POWERPOINT A PARTIR
DE DOBLE ESCRITURA, ETC.!
- Las subentradas: cuerpo artículo  microestructura
- Algunos de los elementos que conforman la macroestructura serían:
símbolos químicos, frases latinas, exclamaciones que sirven para
expresar sorpresa, enfado, etc.
b) Microestructura
-Estructuración interna de esos artículos
-Diversas, en función de la tipología del diccionario
-Diferente información
Elementos microestructurales de un diccionario:
- Categoría gramatical
- Género y número
- Etimología
- Pronunciación y ortografía
- Marcación
- Relaciones semánticas
- Ejemplos
- Subentradas
- Acepciones
- Definición
- Ilustraciones
- Morfología
- Información sintáctica

A PARTIR DE AQUÍ VER POWER POINT

Ejemplos de la entrada “azúcar” (ver PP) HASTA LA DIAPOSITIVA 51

Diapos. 52. Para el diccionario de la academia es prioritario dar la

información etimológica. El CLAVE también considera oportuno dar

43
información sobre etimología, pero la da de otra manera. Son distintas
maneras de dar la info microestructural.

Diapos. 53. La etimología en el DESAL se ofrece de una manera más

atractiva que por el ejemplo en el de la diapos.

54.
Diapos. 55. En el DESAL se ofrece el origen de las voces. En “cubo” por
ejemplo ofrece dos, pero en “bamba” solamente una. Probablemente es por
la frecuencia de uso.

Diapos. 56. Puede aparecer también en los diccionarios información

sintáctica, a pesar de que no es un manual de gramática. El DEA y DUE son
referentes en la información sintáctica. El régimen preposicional puede
mostrarse en el contorno de la definición, en los ejemplos o en una nota
sintáctica.

Diapos. 57. Y 58. Diccionario y sintaxis. Vemos los ejemplos que hemos
nombrado de cómo puede mostrarse el régimen preposicional.
Diapos. 59. Puede ofrecerse información de las relaciones léxicas que se
forman: sinónimos, antónimos… Todas estas informaciones formarían parte
de la microestructura.

Diapos. 60. También suele darse en el interior las marcas que pueden ser de
los más variados tipos. Por ejemplo, son marcas gramaticales (masc., fem.,
pl., sg.). La mayoría de las marcas restringen el uso de las voces a
determinados ámbitos. Existen unas marcas diacrónicas o cronológicas, que
indican la edad de la palabra que estoy buscando. Ej. desus. (desusado).

Diapos. 61. Existe la posibilidad de utilizar marcas diatópicas o geográficas.

Ej. Esp. (España), Am. (América), Filip. (Filipina), etc.

Diapos. 62. Es posible restringir la palabra, no con una abreviatura

(“Amer.”) sino dentro de la definición. Ej. “aeromoza: azafata en el español
de América”.

Diapos. 63. También teniendo en cuenta que restringen el uso, hay marcas
diastráticas, diafásicas o pragmáticas. Ej. “Coloquial” sería una marca
diafásica, mientras que “vulgar” sería una marca diastrática. Por su parte,
“peyorativo” sería una marca pragmática.

Diapos. 65. También las voces propias de un campo de saber tienen sus
marcas: marcas diatécnicas o técnicas.

44
Diapos. 66. La ortografía puede ser información microestructural dentro de
los artículos. “La ortografía sigue siendo en la actualidad uno de los grandes
problemas en la enseñanza de la lengua no tanto por su normalización, sino
por la no adecuación a esas reglas prefijadas.” (Águila Escobar, 2002)

Diapos. 67. Vemos que hay una serie de notas ortográficas marcadas en rojo.
Este diccionario en concreto, el DESAL está dirigido a estudiantes de
bachillerato y secundaria. A priori nos puede parecer absurdo, pero si lo han
puesto será porque es necesario.

Diapos. 68. Las cuestiones de acentuación también se indican en el

diccionario. Por ejemplo, la tilde diacrítica. Este diccionario considera útil
señalar en azul que hay que distinguir el “se” con el “sé” del verbo saber.

Diapos. 69. Vemos indicaciones de la tilde diacrítica en el caso de la palabra

“sí” con “si”.

Diapos. 70. También se indica otra cuestión sobre la acentuación como son
los hiatos y diptongos. Por ejemplo, en la palabra “adecuar” vemos que se
indica: MORF. Conjug. C. actuar y c. averiguar

Diapos. 71. Las diapositivas anteriores han afirmado que se pueden consultar
dudas ortográficas consultando cualquier diccionario. De todas formas, la
obra específica para ello es la Ortografía de la Lengua Española.
Diapos. 72. También se indican extranjerismos no adaptados y la remisión a
la que podría ser adaptada.

Diapos. 73. Vemos el caso de “wiski” con una advertencia en la Ortografía

de la RAE

Diapos. 74. En cuanto a las mayúsculas, también se nos aporta información

ortográfica.

Diapos. 75. En cuanto a los verbos, su morfología y su conjugación puede

formar parte de la microestructura.

Diapos. 76. El diccionario en línea aporta ventajas.

Diapos. 77.

Diapos. 80. El diccionario panhispánico de dudas resuelve las dudas

lingüísticas habituales sobre la norma culta. Estas respuestas no están en un
diccionario general. Estos diccionarios recogen como lemas de sus artículos
las dudas que se pueden presentar de manera general. En este diccionario,

45
por ejemplo, si buscamos la palabra “botella” no la encontraremos, aunque sí
forma parte del RAE, ya que no es una palabra que a priori presente dudas.
Sin embargo, van a aparecer palabras extranjeras.

Diapos. 81. El DPD opera sobre los niveles fonético, ortográfico,

morfológico, léxico y sintáctico. Este diccionario tiene una serie de
apéndices que complementan la información diseminada en sus artículos.
Tiene en estos apéndices, modelos de conjugación verbal, abreviaturas,
símbolos alfabetizables, países y capitales con sus gentilicios. También
incluye términos lingüísticos, fuentes citadas, advertencias de uso y signos y
abreviaturas. Incluye artículos temáticos, que abordan en profundidad
categorías gramaticales y fenómenos lingüísticos, frente a los no temáticos,
que hacen análisis de palabras concretas. Artículo temático sería “diptongo”,
mientras que no temático sería, por ejemplo “europeo”. Además, en el
diccionario los artículos temáticos se ponen en versalita, mientras que los no
temáticos están en letra redonda, o en cursiva si son extranjerismos no
adaptado. Un artículo temático nunca estará en cursiva, por tanto.

Diapos. 82. Artículos temáticos del DPD serían: (COMPLETAR)

Diapos. 83. Esto serían ejemplos de artículos no temáticos.

Diapos. 84. Existe la posibilidad de realizar consultas lingüísticas en la

página web de la Academia.

46
 TEMA 5. LA ENSEÑANZA DE LOS MODOS: LOS VALORES DEL
INDICATIVO Y SUBJUTIVO. (FORMAS, USOS Y VALORES) (LAS
RELACIONES TEMPORALES)

1. INTRODUCCIÓN: INFORMACIONES GRAMATICALES PRESENTES

EN LAS FORMAS VERBALES. EL CONCEPTO DE ASPECTO.

En la morfología flexiva del verbo hay dos elementos: la RAÍZ/ RADICAL/

LEXEMA que expresa el significado del verbo tal y como lo expresa el diccionario. El
otro elemento son los MORFEMAS FLEXIVOS que poseen dos funciones: 1.
establecer la concordancia de número y persona, 2. expresar las nociones de modo,
tiempo y aspecto. Esto anterior no es aplicable para el infinitivo, el gerundio y el
participio, puesto que estas formas no admiten la información de persona, número,
tiempo, modo y aspecto (su nombre lo indica: firmas no personales). En el caso de los
infinitivos, la “r” hay quien no lo considera un morfema flexivo, mientras que otros sí
que lo consideran morfemas flexivos porque lo adscriben al paradigma de los tiempos.
Por tanto, en torno a estas formas no personales hay una problemática, pero lo que es
indudable es que sí habría que considerarlas parte fundamental de la morfología flexiva
de los verbos.

En “mirabas por la ventana”, el “mirabas” que es 2ª p. sg. Está informando que la

persona que realiza la actividad es el destinatario del mensaje. Los de tiempo y aspecto
nos muestran que la acción se estaba realizando en el pasado (aspecto imperfecto). Con
el modo indicativo se está mostrando que la acción que se enuncia no se presenta de un

47
modo irreal, virtual o modal. Resulta que el verbo es la única clase del español que tiene
flexión de tiempo, persona, modo y aspecto.

 La categoría gramatical TIEMPO se trata de una categoría deíctica (señala o

ubica los acontecimientos en un espacio cronológico) y referencial. Permite
localizar los acontecimientos en relación con el momento en que se habla. En
función de esta categoría gramatical se forman una serie de paradigmas dentro
de la configuración de cada verbo denominados tiempos verbales.

 La categoría gramatical ASPECTO es la categoría que indica la estructura

interna de las situaciones o eventos. Es decir, que el aspecto informa de la
manera en que se manifiestan o desarrollan los acontecimientos, el modo en que
cesan, culminan o se repiten. Si se percibe una acción verbal como culminada o
en su progresión, compete al aspecto, por ejemplo. También se perciben en su
totalidad o solo algunos segmentos, etc. A diferencia del tiempo, el aspecto NO
es una categoría deíctica, pues no está señalando algo extralingüístico.

Ej. “Arturo lee el periódico” y “Arturo está leyendo el periódico”: en estas

frases el aspecto solo se percibiría en la primera, puesto que deja ver una
posibilidad de repetición.
Hay tres maneras de expresar el aspecto en español:
1. Aspecto léxico
“Llegó a la ciudad” y “vivió en la ciudad”: entre estas dos frases se
establece una oposición de naturaleza léxica. La primera oración denota un
evento puntual y la segunda denota una situación que se extiende a lo largo
de un período. La diferencia aspectual no tiene que ver con la información
morfológica flexiva, sino con la información que proporciona la raíz.
2. Aspecto sintáctico o perifrástico
Corresponde a las perífrasis verbales, que son predicados complejos
formados por dos verbos (uno auxiliar y otro principal). En el caso de que la
perífrasis verbal conlleve la información de aspecto, el verbo en que recae tal
información es el auxiliar.
Hay una serie de fases que pueden reconocerse en los procesos:
- Hay perífrasis que marcan el comienzo de alguna situación
(“empezar a + inf”)
- Hay perífrasis que aluden a que la situación se presenta en su
desarrollo interno o en su progresión (estar + gerundio)
- Perífrasis que aluden a la finalización (terminar de + infinitivo)
- Perífrases sobre la interrupción o el abandono (dejar de + infinitivo)
3. Aspecto morfológico o desinencial
Es el que la tradición gramatical divide los tiempos verbales en perfectos e
imperfectos. Son formas imperfectivas (pretérito imperfecto de indicativo y
el presente de indicativo, pues ambos presentan la acción en su curso, no

48
 aludiendo ni al inicio ni al fin). Serían, en cambio, tiempos verbales
perfectivos el pretérito perfecto simple de indicativo, el pluscuamperfecto y
el futuro perfecto. Son formas perfectivas porque focalizan la situación en su
totalidad, mostrando que la acción ha llegado a su término. Por su parte,
cantaré (futuro simple) y cantaría (condicional simple) se dice que son
neutras en cuanto al aspecto: unos contextos serán imperfectivos y otros
perfectivos. El pretérito perfecto compuesto depende de varios factores
gramaticales, y está sujeta a variación dialectal.

Imperfectivos  cantaba y canto

Perfectivos  canté, había cantado y habré cantado
Neutros  cantaré y cantaría
“He cantado”  depende de varios factores gramaticales y está sujeta a
variación dialectal.

2. LOS TIEMPOS VERBALES DE INDICATIVO

Son formas de conjugación verbal que gramaticalizan informaciones temporales.

Esos tiempos verbales permiten localizar los eventos en el presente, pasado o futuro, y
en este sentido incluyen informaciones similares a las que aportan de manera externa
elementos de muy variada naturaleza. Ej. “Ahora”, “Esta mañana”, “hace dos días”,
“ayer”, “después de comer” … (VER EJEMPLARIO TEMA 5)
(1) Perdí el autobús y llegué tarde al trabajo.
Lo siento, llego tarde. He perdido el autobús.
Si pierdo el autobús, llegaré tarde al trabajo.
En la segunda frase la acción de llegar se realiza a la vez que se enuncia. Los dos
primeros ejemplos se diferencian de la última frase puesto que hilaría dentro de
dos semanas, es decir, con elementos externos que indican información similar.
Sin embargo, a veces los eventos que expresan tiempos verbales diferentes no se
distinguen por el tiempo cronológico sino por otros matices diferentes. Esto se
ve en:
Ej. (2) Ayer llegué tarde al trabajo.
Todos los días llegaba tarde al trabajo.
La primera es algo puntual, mientras que la segunda implica que se repite. Entra
en juego el concepto de aspecto morfológico.

Atendiendo a la forma se distinguen tiempos simples y tiempos compuestos. Los

compuestos se forman con el verbo “haber” y el participio del verbo principal. Hay
quien considera que los tiempos compuestos tienen muchas propiedades en común con
las perífrasis verbales. En este sentido, consideran que los tiempos compuestos más que
unidades de la morfología son unidades sintácticas.

49
Todos los tiempos compuestos expresan anterioridad con respecto a uno simple. Por
ejemplo, “he cantado” sería anterior a “canto” o “habré cantado” anterior a
“cantaré”.

2.1. SIGNIFICADOS

Los tiempos verbales se organizan en grupos que se corresponden de manera

aproximada con nuestra idea del pasado, presente y futuro.

El presente corresponde con el momento del habla, y se extiende de manera variable

antes o después. El tiempo verbal prototípico que se engloba en la esfera de presente es
el presente, pero también el pretérito perfecto compuesto, porque su influencia llega
hasta el presente (canto y he cantado se engloban en el presente). Hay gramáticas que,
para transmitir de manera gráfica los tiempos verbales a los alumnos de ELE, hacen
dibujos: - - - ------- (he cantado).

El futuro apunta a un intervalo posterior al momento del habla. El tiempo verbal central
de la esfera de futuro es el futuro simple “llegaré a las seis”. También engloba el futuro
compuesto “habrás ido”.

El pasado apunta a un intervalo anterior y claramente desconectado del momento del

habla. No importa lo lejos que esté en términos estrictamente cronológicos, la cuestión
es que el hablante lo percibe como algo anterior al momento presente y, por tanto,
desconectado del momento del habla. El tiempo central del pasado es el pretérito
perfecto simple (Salí de casa muy temprano); sin embargo, no es el único. También
pertenece a esta esfera el pretérito imperfecto, que expresa simultaneidad con respecto
al pretérito perfecto simple: Llovía cuando salí de casa. El pretérito pluscuamperfecto y
el pretérito anterior expresan anterioridad con respecto al tiempo de pasado central:
Cuando salí de casa, había empezado a llover.

Según el contexto, otros tiempos adquieren valores de pasado, como el condicional—

simple y compuesto—: En el telediario dijeron que llovería la semana pasada. Como
podemos observar, el condicional se enmarca aquí en la esfera de pasado indicando
posterioridad con respecto al pretérito perfecto simple. Con respecto al tiempo real al
que apunta al condicional puede ser anterior al momento del habla, coincidir con el
tiempo del habla o posterior al momento del habla:

En el telediario dijeron que llovería la semana pasada.  ANTERIOR AL MH.

En el telediario dijeron que esta semana llovería.  SIMULTÁNEO AL MH.
En el telediario dijeron que llovería la próxima semana.  POSTERIOR AL
MH.

Por otra parte, puede ocurrir que el tiempo verbal se utilice para referirse a un tiempo
cronológico que prototípicamente no le corresponde para conseguir efectos
expresivos diversos:

50
 En 1492, Colón descubre [‘descubrió’] América.  Se está utilizando un
presente para referirse al pasado.
Tú sabrás [‘sabes’] lo que haces.  Utiliza un futuro para referirse al presente.
Buenos días, quería [‘quiero’] hablar con el encargado.  Utiliza un
condicional para referirse al presente.

En esas elecciones van a influir tanto el tiempo cronológico al que me refiero y las
relaciones de los tiempos entre sí.

2.2. USOS Y VALORES

2.2.1. PRESENTE INDICATIVO

El presente de indicativo se relaciona con el presente cronológico, por lo que se utiliza

para referirse a hechos que coinciden total o parcialmente con el momento del habla.

Entre sus valores básicos podemos mencionar:

- Acciones que se encuentran en desarrollo cuando se enuncian. Cuando eso ocurre,

el presente equivale a la perífrasis “estar + gerundio”, por la que, además, se suele
sustituir:
¿Sigue lloviendo?
No, ahora nieva/ está nevando
¿Qué haces?
¿No lo ves? Leo / estoy leyendo.

Pero para hacer referencia a estados, propiedades o características se utiliza el presente:

Tiene gripe. Es una acción que está en desarrollo, pero aquí no se puede decir Está
teniendo gripe, porque estamos enunciando un estado.

- Acciones que se repiten con cierta frecuencia. A menudo se combina con elementos
lingüísticos que expresan cierta frecuencia: (habitualmente, siempre, todos los días...):
Todos los martes se hacen públicos los datos de agua embalsada en los pantanos
españoles.

- Afirmaciones de carácter universal. Sirven en cualquier momento y para cualquier

hablante: La tierra gira alrededor del sol, El día tiene veinticuatro horas.

En cuanto a sus valores adicionales, podemos destacar:

- Presente histórico. Se utiliza en biografías y textos históricos, y sirve para referirnos

a un tiempo anterior: Miguel de Cervantes muere en 1616. Aunque se refiere a un hecho
pasado, el hablante utiliza el presente con la pretensión de acercar y actualizar los
hechos que está enunciando el oyente.

- Referencia a un futuro. Siempre que el contexto o un elemento lingüístico aporten la

información necesaria para interpretar ese presente con valor de futuro. Se utiliza sobre
todo en planes o acciones programadas y para acercar esa acción al momento del habla,
aumentando su implicación y la seguridad con respecto a lo que está diciendo, Por
ejemplo:

51
 Bueno, me voy.
Me voy dentro de dos meses.
Nos vemos después.

El presente también puede tener valor de futuro en las construcciones condicionales en

las que no se puede utilizar la conjunción condicional precedida de ese futuro. Tal
construcción (Si + futuro) es agramatical en español: *Si vendrás, te divertirás / Si
vienes te divertirás.

En el habla coloquial, el presente también suele utilizarse con otros valores:

 Amenaza o desafío: Después, sanciones, escándalo o lo que sea, pero ese me las
paga.
 Orden: Ahora mismo le ponemos de patitas en la calle, ¡y tú te callas!
 Dar o pedir instrucciones: Primero pones la flecha sobre la imagen que quieras
copiar y pulsas el botón derecho del ratón / ¿Por dónde voy a la montaña en
Córdoba capital?

2.2.2. PRETÉRITO PERFECTO COMPUESTO

El pretérito perfecto compuesto se refiere a hechos que tienen lugar en un intervalo de

tiempo pasado pero que comprenden el tiempo del habla, o sea, cuya influencia llega al
momento actual. En el ejemplo Esta semana nos hemos visto casi todos los días; en el
momento en el que se realiza la enunciación la semana aún no ha terminado.

En caso contrario, cuando su influencia no llega al tiempo actual, utilizaríamos el

pretérito perfecto simple: La semana pasada nos vimos casi todos los días.
El intervalo temporal puede ser más o menos extenso, es decir, puede ser esta noche o
en los últimos años. Las situaciones aludidas con el perfecto compuesto pueden
continuar en el momento actual o haber terminado, pero en ambos casos se sitúan en un
intervalo de tiempo no terminado:
Tu padre es de aquí, hijo, siempre ha vivido aquí, no quiere moverse.
No he dormido nada.

En cualquier caso, es importante tener en cuenta que no en todas las zonas de España y
América, como México, las reglas de uso de he cantado y canté son estas sino que
pueden variar:
– ¿Te gusta esto?
– No sé, nunca lo probé.
Hoy estuve más tranquilo.  Este uso sirve para dar a entender que ya no está
tan tranquilo, ya no se da.

Un valor adicional del pretérito perfecto compuesto está relacionado con expresar la
acción de terminar algo en un tiempo límite de futuro.

En unos días lo he terminado [‘habré terminado’].

No te preocupes, seguro que el viernes has recibido [‘habrás recibido’] una
respuesta.

52
2.2.3. PRETÉRITO PERFECTO SIMPLE

El pretérito perfecto simple informa de unos hechos completos (con límite inicial y
final), y se opone así al imperfecto. Asimismo, este tiempo se refiere a un intervalo
temporal terminado, en oposición al pretérito perfecto compuesto. Se suele combinar
con expresiones como ayer, la semana pasada, el otro día... y rechaza otras como hasta
ahora. En otras palabras, con la forma canté nos referimos a situaciones que ya no
continúan.

Fuimos vecinos HACE MUCHOS AÑOS.

*Hemos sido vecinos hace muchos años.
Hemos sido vecinos HASTA AHORA.
*Fuimos vecinos hasta ahora.

Según el contexto, observamos que puede hacer referencia a situaciones que ya no

continúan, como en los ejemplos que acabamos de ver.

Otro valor de este tiempo es aquel que se refiere acciones completas, por ello suele
emplearse más fácilmente con verbos que se refieren a acciones o procesos cerrados, o
sea: caer un rayo, despegar, llegar, explotar... Es más difícil que aparezca junto a
verbos que señalan una propiedad, un estado o un hábito, como ser rubio, por ejemplo.
Esto no quiere decir que no pueda aparecer el pretérito perfecto simple con esta
construcción, pero debemos introducir una delimitación temporal clara:

Inés *fue / era rubia. En verbos que no expresan acciones o procesos cerrados
es más frecuente encontrar otros tiempos como el imperfecto.
POR UNOS INSTANTES fue rubia, y por otros, morena, e incluso parodió el estilo
de Marilyn Monroe. La transformación la hicieron posible varias pelucas y algo
de maquillaje.  Si utilizamos marcadores temporales que expliciten una
delimitación temporal clara como en este caso sí que podemos utilizar el
presente.

2.2.4. PRETÉRITO IMPERFECTO

El pretérito imperfecto presenta acciones o situaciones del pasado como un escenario

en el que suceden otras, razón por la cual los límites de estas acciones o situaciones se
difuminan. Los principales usos del imperfecto son variaciones de este sentido general
de marco pues sirve, por ejemplo, para la descripción de personas, cosas o situaciones;
para la expresión de hábitos o para la presentación de acciones en cuyo desarrollo tienen
lugar otras.

Cuando llegó a París, el manuscrito tenía una encuadernación en terciopelo

verde.
Los fines de semana y los veranos los pasábamos en un apartamento de la
playa.
Afortunadamente, llovía cuando llegamos y no nos encontramos con la feria
habitual.

Con respecto a este último uso, hemos de tener en cuenta que cualquier acción, aunque
sea breve, puede contener otras. También debemos atender a que pueden aparecer dos

53
verbos en pretérito perfecto simple, lo que debe entenderse como que una de las
acciones es anterior a la otra (Cuando cerré la puerta se oyó el timbre), mientras que si
encontramos dos verbos en pretérito imperfecto se entenderán esas dos acciones como
simultáneas (Y mientras cocinaba, pensaba quién iba a venir a cenar).

El pretérito imperfecto cuenta asimismo con valores adicionales:

- Marcos imaginarios, hechos soñados, cuentos y fábulas, juegos de niños...
 Pues en mi sueño usted me soplaba lo que tenía que dictarles a los alumnos.
Y yo le daba un premio.
 Era una vez un soldado buscando el sitio de tantos tesoros que llamaban El
Dorado...
 Jugamos a que yo era un científico loco y tú, Igor, mi asistente.

- Valor de cortesía, que sirve para suavizar deseos, peticiones, etc. Esto solo se da en
unos pocos verbos como, por ejemplo querer, desear, poder, deber, venir o llamar (si
expresásemos estas peticiones o deseos con el presente seríamos mucho más directos).
En la mayoría de verbos, excepto venir y llamar, alterna también el condicional para
este valor de cortesía, además del presente con el imperfecto.

Quería / Querría hacer una reserva.

Debías / Deberías llamar antes.
Deseaba / Desearía ver a la doctora.

En contextos coloquiales, el imperfecto también alterna con el condiconal cuando este

forma parte del esquema verbo en pasado + verbo en condicional. Por ejemplo: KMe
prometiste que me llevabas/ me llevarías al cine. La misma alternancia entre el
imperfecto y el condicional se da para referirse a hechos que aluden a una situación
hipotética con construcciones con Si o similares:

Ay, como echo de menos Tokio. Si pudiera, me iba ahora mismo.

De tener dinero te compraba [= compraría] todo lo que vendieras.
Yo te lo dejaba [= dejaría], pero no me puedo quedar sin móvil.

- Mostrar que el comienzo de la acción queda en el aire y se reduce a mera tentativa:

Iba a, estaba a punto de... + infinitivo:
Se la enseñaré con mucho gusto, señorita, pero ahora mismo iba a salir.

2.2.5. PRETÉRITO PLUSCUAMPERFECTO. FORMA HABÍA CANTADO

El P. Pluscuamperfecto se usa para acciones o situaciones pasadas vistas desde un

punto de referencia que es también pasado, con respecto al cual son anteriores.

En el ejemplo 33, 34 vemos un ejemplo de pluscuamperfecto usado en sus usos

primarios. En el ejemplo 35 sucede lo mismo y puede ser que el punto de referencia no
lo dé el verbo sino una partícula de la oración como “a las doce”.

El pluscuamperfecto, como “cantaba”, puede referirse a hechos irreales que tienen

lugar en sueños o juegos. Esto aparece en el ejemplo 36.

54
Otro valor adicional del pluscuamperfecto es que puede aparecer en construcciones
condicionales de la lengua coloquial. Por ejemplo: me tomaba ahora una cerveza. Se
corresponde con el ejemplo 37. El imperfecto podía sustituir al condicional simple, pues
el pluscuamperfecto puede sustituir al condicional compuesto.

22.6. PRETÉRITO ANTERIOR. FORMA HUBE CANTADO

Su uso se encuentra limitado a los registros más arcaizantes de la lengua escrita. Se

refiere a hechos pasados vistos desde el pasado y añade la idea de inmediatez, lo que
hace que aparezca normalmente en combinación con partículas temporales como
“apenas, en cuanto, tan pronto como, nada más” … (Ejemplo 38) “apenas hubo dado
unos pasos, alguien le chistó”. Aparece muy ocasionalmente en los registros arcaizantes
de la lengua escrita.

22.7. FUTURO SIMPLE Y FUTURO COMPUESTO. FORMAS CANTARÉ Y

HABRÉ CANTADO

Futuro simple: su uso básico es el de expresar acontecimientos posteriores al

momento del habla aportando diversos matices expresivos, entre los que destaca el
de predicción. (Ejemplo 40).

El contexto entra en juego y nos dará pistas. Pero también nos lo dará la propia
naturaleza del acto de habla, por lo general, si tenemos una frase donde tenemos un
futuro en segunda persona, ahí el matiz expresivo más claro sea el de petición o
mandato. (Ejemplo 41). En primera persona lo más normal es que se utilice para
promesas o compromisos (Ejemplo 42). En tercera persona el matiz sería el de
instrucciones de tipo general (Ejemplo 43). En el ejemplo 44 podemos ver que hay
latente una petición de mandato, pero también una predicción: va a ser así porque yo lo
ordeno.

Futuro compuesto: su uso básico es el de expresar acciones o situaciones futuras

vistas desde un punto de referencia también futuro, con respecto al cual son
anteriores. (Ejemplo 45, 46).

VALORES ADICIONALES DE LOS FUTUROS

 Entre los valores adicionales de estos dos tiempos verbales cabe destacar el
valor de conjetura, es decir, el uso de cantaré y habré cantado para realizar
conjeturas sobre hechos que no se conocen con seguridad, y pueden ser del
presente y pasado inmediato: canto y he cantado. (Ejemplo 47 a: se está
haciendo una conjetura sobre el momento actual). (Ejemplo 47 b: está haciendo
una conjetura sobre el pasado). Este uso lo que hace es añadir valores similares a
los de las expresiones probablemente, seguramente, quizá, tal vez… o verbos
como suponer, imaginar. Estas formas se pueden combinar, tanto con las

55
 partículas que acabamos de citar como con verbos que acabamos de citar.
(Ejemplo 48).
También podemos utilizar el valor de conjetura para referirnos a cantidades o
medidas y, lo que se está indicando es que se ofrecen estas cantidades o medidas
de manera aproximada. Podemos utilizar, para acompañar, partículas como
aproximadamente, más o menos, en torno a, unos/as…
 Precedidas de “si” o de un exclamativo (qué, cómo, dónde, cuánto…) en
expresiones de la lengua conversacional en las que se pondera cierta
cualidad o cantidad. (Ejemplo 50)
 Mostrar indiferencia, incredulidad y escepticismo hacia una información que
se dice en la propia conversación o que se deduce en el propio momento. Lo
normal es aportar un argumento definitivo introducido por “pero”. (Ejemplo
51)
En el español coloquial, se pueden resaltar en relación con el valor adicional del
que hablamos ahora, las fórmulas tú verás, tú dirás, tú sabrás, con las que
dejamos cierta responsabilidad al receptor, adquieren tono de amenaza.
(Ejemplo 52).

22.8. CONDICIONAL SIMPLE Y CONDICIONAL COMPUESTO. FORMAS

CANTARÍA Y HABRÍA CANTADO
Condicional simple: expresa un futuro que se ve desde el pasado. (Ejemplo 53). “Dice
que vendrá”; “Dijo que vendría”.

Cuando tiene este valor, normalmente aparecen estructuras sustantivas del tipo
VERBO1 + que/si/quién/cómo… + VERBO2 (Ejemplo 54). Lo expresado en v2 es
posterior a lo expresado en v1, pero si se expresa en un momento posterior podría
corresponderse con el tiempo real. Por la relación que entabla el condicional con el otro
verbo, siempre va a ser posterior. Pero si nos referimos al tiempo real, podría coincidir
con otro tiempo verbal o coincidir con otro posterior.

(Ejemplo 56) Dijo que llegaría hoy; dijo que llegaba hoy. El pret. imperfecto tiene
como valor adicional sustituir a un condicional.

El significado básico del condicional simple es que expresa un futuro visto desde el
pasado. La forma HABRÍA CANTADO (condicional compuesto) se refiere a
acciones o situaciones anteriores a un futuro visto desde el pasado y enfocadas, a su
vez, desde ese punto de referencia, es decir, que es anterior al futuro visto desde el
pasado al que se refería el simple. Ejemplario T5:56 aparecen varios verbos (saber,
llegar y comer): comer es anterior a llegar que, a su vez, es posterior a saber. El
ejemplo 57 sería también válido.

Además de estos significados básicos, como pasaba con los futuros, casi es más
importante su uso como valores adicionales. Sus valores adicionales más
importantes son los de hipótesis y conjetura. El de hipótesis: los condicionales se
utilizan para hacer referencia a acciones o situaciones vinculadas a otras de

56
realización difícil o imposible o que aparezcan en contextos hipotéticos variados.
Serían los ejemplos del Ejemplario T5:58. “Desde luego si yo fuera tú, habría
vendido el coche y no me compraría jamás otro”.

También es muy frecuente el de conjetura sobre algún momento del pasado: en el

caso del condicional simple, se dan informaciones que, si fueran seguras, se darían
con el pretérito perfecto (canté) o el imperfecto (cantaba). Asimismo, en el caso del
condicional compuesto, se darían en estos casos con el pluscuamperfecto (había
cantado).

En el caso de los condicionales también es posible combinarlos con otros elementos,

como vemos en el ejemplo 60. A veces dan cantidades o medidas aproximadas,
como ocurría con el futuro.

Otro valor importante en los condicionales es el de cortesía, aunque solo lo

tendría el condicional simple. El pretérito imperfecto también tenía este valor, por
ello en algunas construcciones puede CANTARÍA alternar con CANTABA. Pero
recordemos que en el caso del imperfecto solo se podía dar con algunos verbos,
mientras que en el condicional se da con más verbos. El valor de cortesía es mucho
más importante en el condicional. Ejemplo 61.

Teniendo en cuenta este valor de cortesía, muy importante como vemos, es muy
usual en la expresión de deseos, necesidades como en “me gustaría, querría,
necesitaría,…” que se interpretan como peticiones indirectas. También es frecuente
en la expresión de peticiones directas pero corteses: “podría, sería tan amable,…”
o en la expresión de consejos y obligaciones: “tendría que, sería conveniente,
debería,…”. También se interpreta con un valor de cortesía cuando el condicional
simple aparece en contextos en los que se introduce cierta afirmación u opinión
atenuada o matizada. Ejemplo 62B.

Otros dos valores adicionales, que tienen tanto el condicional simple como el
compuesto, y que ya tenían los futuros, es que pueden aparecer con el si de
construcciones intensivas (o con cuánto, qué, cómo,…) para ponderar una
cualidad o una cantidad. Ejemplo 63.

El otro valor que tienen los condicionales, como decíamos paralelo al que tenían los
futuros, es el de discrepar de cierta información que está en el contexto o que
puede deducirse de él, pero en este caso en relación al pasado (mientras que el
futuros e refiere al presente). Ejemplo 64. “No sería guapo, pero ligaba más que
nadie”.

1. El modo subjuntivo

“No se casó con ella porque era famosa” y “No se casó con ella porque fuera
famosa”. En la primera no hubo boda, en la segunda sí. Por lo tanto, el cambio del
modo supone un gran cambio en el significado.

Ejemplo 66: “Aunque en Salamanca hace frío, se vive bien” y “aunque en

Salamanca haga frío, se vive bien”. Aquí no hay un cambio de significado tan

57
grande, pero en el primero se afirma que hace frío y en la segunda no interesa.
Aunque a ambas le interesa afirmar que en Salamanca se vive bien.

También hay casos donde la alternancia de los modos subjuntivo e indicativo no es

posible, como vemos ene le ejemplo 67: “quiero que vengas” y “ *quiero que
vienes”.

El modo no marcado siempre es el indicativo, mientras que el subjuntivo aparece

cuando algo lo obliga a ello.

El modo subjuntivo siempre aparece prototípicamente en construcciones con dos

verbos, es decir, en estructuras que suponen la unión de dos o más oraciones. En
estas estructuras la oposición modal se da entre el subjuntivo y el indicativo, nunca
con el imperativo. Lo que nos obliga a usar el subjuntivo puede ser el significado del
verbo 1 (ejemplo 68C) o bien el tipo de nexo (ejemplo 68C) “canto para que te
relajes”.

El imperativo es el otro modo del español, que sirve para solicitar algo de alguien.
No obstante, cuando se la alternancia solo se da entre indicativo y subjuntivo, nunca
en imperativo.

1.1. Los tiempos y sistemas del subjuntivo

En el español actual hay cuatro formas del subjuntivo. En el paradigma flexivo del
subjuntivo habría que explicar dos más, pero su uso es prácticamente nulo. Las
cuatro formas usadas son el presente (CANTE), el pretérito perfecto (HAYA
CANTADO), el pretérito imperfecto (CANTARA/CANTASE) y el pretérito
pluscuamperfecto (HUBIERA O HUBIESE CANTADO). Los futuros
(CANTARE y HUBIERE CANTADO) han dejado de usarse en el español, aunque
perviven en refranes como en “allá donde fuere, haz lo que vieres”. También en
expresiones fijas como “lo que fuere”. También es frecuente en el lenguaje jurídico
y administrativo.

El imperfecto de subjuntivo posee dos variantes que son ambas correctas y

prácticamente equivalentes en todos los contextos. Las preferencias dialectales,
estilísticas y personales son las que llevan al uso de una u otra. Sin embargo, hay
algún contexto donde no son equivalentes. Cantara, por ejemplo, solo es posible
para suavizar peticiones, deseos o afirmaciones personales y con algunos pocos
verbos. Por ejemplo, 69A, “quisiera intentarlo”: con unos pocos verbos, como
querer, se podría usar pero no cabría su variante con “ *quisiese intentarlo”. En el
69B, “quiero un abrigo negro” podríamos decir “quisiera un abrigo negro” pero no “
*quisiese un abrigo negro”.

Se considera que en la lengua oral es más común usar HUBIERA que HUBIESE.

Las cuatro formas de subjuntivo se disponen en dos sistemas de uso que dependen
de la naturaleza de los hechos a los que se hace referencia. Así podemos hablar de
que hay un sistema I o subjuntivo de hechos posibles, o un sistema II o
subjuntivo de los hechos difíciles o imposibles.
Dependiendo del sistema del que hablemos, tendrán unos valores y no otros.

58
1.1.1. El sistema I o subjuntivo de hechos posibles

Este sistema expresa hechos que el hablante considera como perfectamente

realizables e incluso como hechos reales. En este sistema I intervienen las cuatro
formas posibles de subjuntivo. Incluye el presente (CANTE) para referirse tanto al
presente como al futuro. “Lamento que estés enfadado ahora” y “te llamaré cuando
vuelva a casa mañana”.

Interviene también el pretérito perfecto (HAYA CANTADO) se refiere a un hecho

pasado ligado al presente: “no creo que Ana haya desayunado todavía”, lo que lo
relaciona con el pretérito perfecto compuesto de indicativo. También entra aquí el
imperfecto de subjuntivo (CANTARA O CANTASE) para aludir al pasado pero no
ligado al presente. Ejemplo 72: “aunque ayer hiciera sol, el termómetro marcaba 22
grados”. También opera, aunque no sea tan común, el pretérito pluscuamperfecto,
cuyo su valor será idéntico al pluscuamperfecto de indicativo, es decir, referirse al
pasado anterior a otro pasado. “No creía que hubieras aprobado”. No aparece, no
obstante, en el sistema I, sino que su uso es más habitual en el sistema II, donde
tiene otro valor.

En general, sus valores son las mismas que los valores que tenían las formas de
indicativo a las que equivalen. Ejemplo 74: el presente de subjuntivo CANTE
equivale a CANTO o bien a CANTARÉ. Cuando equivale al presente de indicativo,
puede recoger cualquiera de sus valores, por ejemplo: “tienen ganas de que vayamos
todas las semanas”. Se recoge el valor de habitualidad, con elementos que indican
repetición. O el valor de verdad universal: “es fundamental que el agua hierva a
100º”. También se ve bien en las oraciones de relativo, en relación al futuro de
indicativo: “encontrarás una persona que te haga feliz”.

CANTARA O CANTASE equivale a CANTÉ y CANTABA.

El pretérito perfecto compuesto de subjuntivo se corresponde con el pretérito

perfecto compuesto de indicativo.

El cuadro de equivalencias completo está en el ejemplo 74 del ejemplario.

En el ejemplo 75, vemos como un verbo como decir rige indicativo, pero al ser
negado, el uso es obligatoriamente en subjuntivo. “Ana dice que Eva trabaja hoy en
casa” y “Ana no dice que Eva trabaje hoy en casa”. “Ana dice que Eva trabajará hoy
en casa” y “Ana no dice que Eva trabaje hoy en casa”.

Otro ejemplo será “Ana dice que Eva ha trabajado mucho esta mañana” y “Ana no
dice que Eva haya trabajado mucho esta mañana”.

En el ejemplo 76:

CANTARÍA—> CANTARA/CANTASE
HABRÉ CANTADO—-> HAYA CANTADO
HABRÍA CANTADO—> HUBIERA/HUBIESE CANTADO

59
En el ejemplo 77, vemos frases como “dijo que terminaría hoy” y “no dijo que
terminara hoy”. “Dijo que a las 2 ya habría terminado” y “no dijo que a las 2 ya
hubiera terminado”.

CANTARA se refiere a hechos pasados (78A), pero como equivale también al

condicional simple, no solo sirve para referirse a hechos pasados, sino también a
hechos presentes y pasados. Como vemos en el ejemplo 78B: “dijo que estaría hoy
en la reunión” y “no dijo que estuviera hoy en la reunión”. POR TANTO: Si
equivale a canté o a cantaba, se refiere a hechos pasados no ligados al presente, pero
si se refiere al condicional puede también referirse al presente o al pasado.

La forma HAYA CANTADO su equivalente más natural es HE CANTADO. Por lo

tanto, está ligado al presente. Pero además, tiene otro equivalente que es HABRÉ
CANTADO. Por lo tanto, también tiene valor de un futuro anterior a otro futuro.
Ejemplo 79.

La forma HUBIERA O HUBIESE CANTADO su equivalente más normal sería

HABÍA CANTADO. Por tanto, sirve para expresar un pasado anterior a otro
pasado. Pero además, puede sustituir a HABRÍA CANTADO, por lo tanto, puede
referirse tanto a un pasado, como a un presente o a un futuro.

1.1.2. Sistema II o subjuntivo de hechos difíciles o imposibles

Se utiliza para referirse a hechos que el hablante considerada muy difícil o

imposibles de realizar, así como hechos que no tienen o no tuvieron lugar. Este
sistema solo incluye dos formas: el imperfecto de subjuntivo y el pluscuamperfecto
de subjuntivo. Ejemplo 82: “si tuviera dinero, viviría en un barco” y “si la hubiera
conocido, sería más feliz”.

“Ojalá llueva mañana” y “ojalá lloviera mañana”. Puedo expresarlo con uno u otro
sistema. En el primer caso, el hablante lo presenta como algo posible y en el
segundo, como algo muy difícil. En este segundo caso, el imperfecto de subjuntivo
se refiere al futuro.

Ejemplo 84A: se refiere a hechos que no tuvieron lugar. Y el 84B es otro

ejemplo: “ojalá Ana hubiera aprobado el examen” frente a “ojalá Ana haya
aprobado el examen”.

Cantara hace referencia al presente o al futuro, como vemos en el ejemplo 85. En

cambio la forma HUBIERA CANTADO se refiere al pasado “si hubiera estado ayer
en casa, habría hablado con ella”.

“Me habría encantado estudiar historia”/“me hubiera encantado estudiar historia” y

“Habríamos preferido que se fuera antes”/“hubiéramos preferido…” el valor
hipotético que tenía el condicional también lo vemos en este sistema con el pretérito
pluscuamperfecto de subjuntivo.

1.1.3. El uso de los sistemas de subjuntivo

60
 El sistema I puede aparecer en cualquier estructura que permita subjuntivo.
Algunos ejemplos de estructuras donde se ve son las siguientes:

- Las oraciones concesivas (con aunque). (Ejemplario T5: 87)

- Deseos posibles con ojalá. (Ejemplo 87)
- Estructuras con expresiones de duda cuando su grado de duda es bajo: tal
vez, quizá, posiblemente, probablemente,… (Ejemplo 87: quizá…)
- Oraciones de relativo

Frente a esto, el sistema II aparece siempre en contexto de hipótesis. Lo vemos en el

ejemplo 88a. Puede aparecer en las siguientes situaciones:

- Concesivas del grupo 2 (distintas de las del sistema II): Aunque hubiera
vencido,…
- Algunas condicionales: ejemplo 88b.
- Deseos difíciles con ojalá: ojalá viniera mañana mismo a jugar ya
- Estructuras con adverbios de duda, pero el grado de duda es más alto
(los mismo adverbios, pero su grado de duda es alto): tal vez desearía no
haberte conocido nunca.
- Oraciones de relativo: yo, a un profesor que tuviera que dar clase, le
aconsejaría…

Si comparamos un hecho posible referente al presente o al futuro (ejemplo subrayado

del 89: “aunque la profesora sea buena, no aprenderán”) con un hecho muy difícil o
imposible (“aunque la profesora fuera buena, no aprenderían”) es que en el primero se
plantea como algo posible, mientras que en el segundo caso se plantea como algo muy
diferente o imposible. Por tanto, se plantean en el mismo tiempo cronológico, peor se
diferencian en su grado de posibilidad. En referencia al tiempo cronológico pasado,
como vemos en el ejemplo 90 (“ojalá terminaran el informe ayer” y “ojalá hubieran
terminado el informe ayer”, la primera es posible que hayan terminado el informe, en la
segunda es imposible: no ha tenido lugar. A la hora de emplear uno u otro sistema a
habrá que ajustarse a las normas del cuadro 91. Teniendo en cuenta este cuadro, las
formas CANTE y HAYA CANTADO solo son posibles en el sistema I (porque se
refieren a hechos posibles: ejemplo 92). A su vez la forma HUBIERA CANTADO es
mucho más probable de ser usada en el sistema II (aunque en el sistema I puede operar)
para referirse al pasado. Lo vemos en el ejemplo 93. CANTARA opera en ambos
sistemas: en el primer sistema se refiere al pasado y a hechos posibles (ejemplo 94a),
mientras que en el sistema II se refiere al presente y al futuro y en hechos imposibles o
difíciles (ejemplo 94b).

1.2. Desmontando mitos: los valores del subjuntivo

Al subjuntivo se le han ido atribuyendo deferentes valores generales, pero en realidad

tanto su valor como las reglas concretas de su uso dependen del tipo de estructura en
el que aparecen. Lo más común es que aparezca en oraciones compuestas, aunque no
siempre, pero si hubiera que asignar un valor general al subjuntivo diríamos que implica
que el hablante no se compromete con la veracidad de lo que el verbo en subjuntivo
indica y, por tanto, no informa de ello. Puede ser porque no quiere, porque la
información ya se conoce, porque no puede informar (deseo, petición…) o porque

61
piensa que no es necesario informar de ello. Un ejemplo sería el 95: se da por supuesto
que Ana está bien y no informa de que esté bien. “Es maravilloso que Ana esté bien”.
La intención no es informar de que está bien, sino de que eso es maravilloso y por eso el
verbo estar está en subjuntivo. En “quiero que llueva” se expresa un deseo, pero no se
informa.

Si bien tiene valores específicos, su valor más general, por tanto, es el de no

informar. Pero hay que tener cuidado, porque no debemos pensar que el indicativo es el
modo de la realidad o de la certeza y el subjuntivo de la irrealidad o la duda. Por
ejemplo, en el 96a: el verbo “vivir” está en indicativo, pero no es algo real, sino que se
plantea como algo hipotético “Imagina que vives en una isla desierta”. “Supongo que
estarás cansado” es una expresión de duda y está en indicativo. Por tanto, dicha
afirmación no se sostiene. Hay expresiones de duda que inducen indicativo: “digo yo
que vienes para quedarte”. “Lamento que el gobierno sea tan corrupto” (96b): se plantea
como un hecho real y constatado, aunque esté en subjuntivo. Por tanto, decir que el
subjuntivo es el valor de no informar o no declarar no nos puede llevar a decir que el
subjuntivo es el valor de lo irreal o de la duda.

En las construcciones de relativo, la aparición de indicativo o subjuntivo tiene

que ver con la inespecificidad o especificidad: “un libro que es divertido” y “un libro
que sea divertido”. En el primero, el hablante sabe de qué libro se habla.

En el número 98, “no beba más” y “no bebe más”, en el primer caso es un orden, frente
a un estado de cosas (en el segundo). Por tanto, el subjuntivo también nos sirve para dar
órdenes.
En definitiva: su valor es el de no informar, pero no es siempre el de mostrar la
irrealidad o la duda.
1.3. La correlación de tiempos. V1 – V2

El indicativo es el modo no marcado, el que aparece por defecto siempre que no haya
algo que induzca a subjuntivo. Lo normal, por tanto, es que las frases que aparezcan con
un único verbo sea en indicativo (ejemplo 99). El subjuntivo, entonces, es característico
de construcciones que son fruto de la unión de dos o más verbos. A este tipo de
subjuntivo, en oraciones con dos o más verbos, se le denomina subjuntivo
dependiente. Aparece prototípicamente en oraciones con dos verbos y las razones que
llevan al V2 a estar en subjuntivo son varias:

- Porque el significado del V1 me lleva al subjuntivo en el V2 (100a): El

verbo esperar lleva a que pasar esté en subjuntivo. Espero que pases un buen
día.
- Dependiendo del nexo, como por ejemplo en las finales también llevan a
subjuntivo (100b)
- La negación: Ana decía que iba todos los días al colegio y Ana no decía que
fuera todos los días al colegio
- Las referencias hechas a personas o cosas hechas de forma poco concreta:
busco una persona que hable alemán.

Sin embargo, si hablamos de un subjuntivo dependiente, es porque se puede hablar de

un subjuntivo independiente. Es obligatoria su aparición y puede aparecer:

62
 - En contextos propios del imperativo
- Me dirijo a un interlocutor que trato de usted
- Cuando la orden es negativa: 101 (“no vengas conmigo”)
- Expresiones de duda y posibilidad
- Ciertas expresiones de deseo (101): que te diviertas, que descanses,…

Puede aparecer el subjuntivo en oraciones simples, aunque lo más habitual es el

subjuntivo dependiente (en oraciones compuestas). Se establece en este último caso, una
consecutio temporum, es decir, la influencia que la forma del V1 ejerce sobre la
forma del V2. Sin embargo, siempre hay una consecución en todos los casos, esté o no
el V2 en subjuntivo, pero se ve sobre todo en estos casos. A menudo, el V2 que está en
subjuntivo por el V1 no es la situación que sería esperable por su valor temporal y, por
tanto, se ve más claramente esta consecución temporal.

En el ejemplo 102a “yo te digo que estás equivocada” y en el ejemplo 102b “yo
te digo que vayas”: cuando el verbo decir es un verbo de influencia, el V2 está en
subjuntivo, mientras que si es un verbo de comunicación, estará en indicativo. Si
cambiamos el presente por el condicional en el primer caso, el V2 no varía (“yo te diría
que estás equivocado”), mientras que si lo cambiamos en el segundo caso (“yo te diría
que fueras”), sí cambia. Por tanto, la correlación se ve más claramente.

En el ejemplo 103: “querría que vinieras”. Está aludiendo al futuro o al presente

y, por tanto, debería ser en presente de subjuntivo (vengas), sin embargo está en
imperfecto. Esto se debe a que el V1 está condicionando la forma del V2.

La correlación de tiempos afecta a todo tipo de construcciones, pero en alguna

se manifiesta con menor intensidad. El caso prototípico es el de las oraciones de
relativo. En el ejemplo 105 se ve claramente: “me gustaría conocer a la persona que se
case contigo” y “querría que te casaras con ella”. En el primer caso, se manifiesta con
menor intensidad, porque no me lleva a cambiar el V2, mientras que en el segundo caso
(que no es una oración de relativo) sí me lleva a cambiarlo.

En el ejemplo 106, la correlación de tiempos se da siempre y puede darse reglas

al respecto, pero se puede explicar también por las formas verbales que tiene el
subjuntivo en indicativo.

1.3.1. Esquema A: tiempos del presente, del futuro e imperativo en V1

Canto, he cantado, ¡canta!, cantaré, habré cantado (en el V1)

Nos lleva a

Cante, haya cantado, cantara, hubiera cantado (en el V2)

Por tanto, si conocemos los valores normales del sistema I, sabremos cuál es la forma
que rige el V2.

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Ejemplo 108ª: “me molesta que no hayas venido a verme” : el V1 está en presente y por
tanto, solo pueden aparecer en el V2 los tiempos recogidos en el cuadro. Para elegir uno
debemos conocer su valor normal en el sistema I.

En el 111: “me gusta que desayunes zumo” es simultáneo o habitual, por eso se usa en
presente de subjuntivo.

1.3.2. Esquema B: tiempos de pasado y condicionales en el V1

Canté, cantaba, había cantado cantaría, habría cantado (V1)

Nos lleva a

J. Cantara y hubiera cantado

El esquema B, puede operar tanto en el sistema I y el sistema II, mientras que en el

esquema A solo operaba el sistema I. Cuando el V2, se refiere a una acción o hecho
simultáneo o posterior al V1 se usa CANTARA. Mientras que si el V2 se refiere a
una acción o hecho anterior a V1, se usa HUBIERA CANTADO. “Me parecía raro
que no hubiera venido”.

1.3.3. Unas consideraciones finales

Las correlaciones no se dan siempre se dan en V1+que+V2, sino que se dan en

cualquier estructura con dos verbos. Por ejemplo, en “te llamo para que vengas a casa”,
tenemos el nexo para que y sigue habiendo una correlación de tiempo: “te llamé para
que vinieras a casa”. También se dan en condicionales y concesivas, pero no tenemos
tiempo para verlas.

Además, los esquemas de correlación que hemos visto pueden resultar útiles
para los extranjeros, pero, en realidad, la forma de V2 se pueden explicar por sus
valores temporales normales, sin necesidad de correlación. “Dijo que lo hiciera
mañana” (ejemplo 118): opera el esquema B y se cumple. Pero en realidad, el
imperfecto de subjuntivo dentro del sistema I equivalía a un pasado ya terminado (este
no es el caso), pero también al futuro visto desde el pasado (es decir, con valor de
condicional simple).

Hay ejemplos donde se da por correlación estricta y el valor del V2 no es el suyo

normal, por lo que los esquemas son útiles: Ejemplo 119 “yo quiero que lo hagas
mañana” y “yo querría/quería que lo hicieras”: el imperfecto de subjuntivo no se explica
por su valor. Su valor normal hubiera sido “yo querría/quería que lo *hagas mañana”.

Por tanto, los esquemas son útiles para los extranjeros (quizá son más fáciles),
pero además algunos ejemplos (como el anterior) solo se pueden explicar mediante
estos esquemas.

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