TEMA 1.

INTRODUCCIÓN AL ESPAÑOL L2/LE: CONCEPTOS

BÁSICOS Y REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DE
“GRAMÁTICA” EN LA CLASE DE ESPAÑOL

1. ALGUNOS CONCEPTOS PREVIOS: L1 / L2 / LE / LM

Por L1 se entiende la la lengua materna, es decir, la primera lengua que aprende un ser
humano en su infancia y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y
comunicación. Con el mismo sentido también se emplea el término “lengua materna”, “lengua
nativa” y, con menos frecuencia, “lengua natal”. Quienes comparten una lengua materna o L1
son considerados “hablantes nativos” de esa lengua, como los hispanohablantes, que
compartimos el castellano como lengua materna. El término L1 (lengua materna) se opone a LE
(lengua extranjera) o a L2 (lengua segunda). Ciertamente, en una comunidad monolingüe una
misma lengua (la única propia) se adapta perfectamente a todos esos criterios. Sin embargo, en
las cada vez más comunes sociedades plurilingües la cuestión no es tan simple, p. ej., la
primera lengua que uno aprende puede dar paso a otra lengua de mayor prestigio y que con el
tiempo llegue a convertirse en la lengua dominante del individuo plurilingüe. En casos como
éste, y en muchos otros, se puede considerar que la primera lengua de un individuo —entendida
como la lengua que domina mejor— no es necesariamente la misma a lo largo de toda su vida,
puede cambiar, p. ej., al emigrar a otro país. Algunas personas aprenden dos o más lenguas en
su tierna infancia; en estos casos se considera que estos individuos plurilingües tienen varias
lenguas maternas (p. ej., una de la madre, otra del padre y otra de la sociedad en que se cría), si
bien con el transcurso del tiempo alguna de ellas suele convertirse en la dominante, relegando
la(s) otra(s) a un segundo plano.

Empleamos el concepto de lengua meta (LM) para referirnos a la lengua que

constituye el objeto de aprendizaje. Se puede aprender en un contexto formal de enseñanza o en
uno natural. El término engloba los conceptos de lengua extranjera y de lengua segunda, si bien
en ocasiones estos tres términos se emplean como sinónimos. En cualquier caso, el término
lengua meta excluye al de lengua materna, al que con frecuencia se contrapone.

Se considera que hablamos una lengua extranjera (LE) si aprendemos esa lengua en
un país donde esa lengua no es autóctona ni oficial; por ejemplo, cuando aprendemos inglés en
España, lo aprendemos como LE. Por otra parte, el aprendizaje de una lengua segunda (L2)
consiste en aprender un idioma donde sí es autóctona u oficial esa lengua meta; por ejemplo, en
Paraguay, las lenguas oficiales son el español y el guaraní, por lo que habrá niños que tengan el
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guaraní como L1 y aprendan el español como L2, y viceversa. Lengua meta (LM), lengua
segunda (L2) y lengua extranjera (LE) pueden aparecer a veces como sinónimos, porque esa
distinción se hace cuando interesa hacer referencia al contexto en el que una persona aprende
una lengua meta.

Por otro lado, los procesos de aprendizaje de una LE y de una L2 también presentan
algunas características en común:

a) En ambos casos, el aprendiente ya posee un cierto conocimiento del mundo

(enciclopédico) y una determinada competencia comunicativa en su L1. Así, se comprende que,
independientemente del modo de enseñanza, el aprendiente tiende a relacionar la LM y su
cultura con su L1 y su propia cultura, es decir, se sirve de los conocimientos que ya posee para
facilitarse el aprendizaje de los nuevos conocimientos léxicos, gramaticales, socioculturales,
etc. El conocimiento del mundo es todo lo que está en la memoria de la persona por lo que ha
experimentado y vivido. Cuando aprendes una lengua meta como LE, ya cuentas con ese
conocimiento y esa capacidad comunicativa en tu lengua materna, mientras que, en el
aprendizaje de la materna, no posees ese conocimiento porque aún no ha vivido lo suficiente.

b) La capacidad para comportarse de manera eficaz en una determinada comunidad de

habla; esto es, en tu lengua materna (L1) no solo sabes hacer oraciones correctas
gramaticalmente, sino utilizar oraciones que son adecuadas al contexto. Hymes, creador de este
concepto, lo explica así: «Saber cuándo hablar y cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo,
dónde, en qué forma».

c) El aprendiente es mucho más consciente de su propio proceso de aprendizaje.

d) El grado de fluidez y corrección que se adquiere en lengua meta (LM) no será nunca
como el de la lengua materna (L1). Es más fácil que adquirir fluidez y corrección cuando se
aprende la LM como L2, aunque aun así nunca habrá un dominio como el que se tiene en la
lengua materna.

El método gramática-traducción surge en Prusia a finales del siglo XVIII, siendo el

primero de los enfoques en la enseñanza de una lengua extranjera y adaptando como modelo el
sistema utilizado para la enseñanza del latín y del griego. Este método basa la enseñanza de una
segunda lengua en el análisis detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego
aplicar los conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos que se efectúa de la
lengua meta a la propia y a la inversa. La primera lengua sirve como sistema de referencia en la
adquisición de la segunda lengua. Es decir, consiste en comparar sistemáticamente las reglas
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gramaticales de la lengua meta con las de la lengua materna (L1) del estudiante y practicar la
traducción de textos desde la L1 a la LM y viceversa. Es el método que se usa para las lenguas
muertas, como el latín, pues en lenguas vivas no tiene sentido. En caso de que se aborde el
léxico, se hace con listas de vocabulario que han de memorizarse. Este método lleva la lengua
materna (L1) al aula, porque el objetivo de este método es la traducción.

Por otra parte, encontramos el método directo, que basa sus planteamientos en la
convicción de que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es similar al proceso de
adquisición de la primera lengua. Este método es producto de los principios basados en esos
supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua y el primero que basa la formación del
método en observar cómo el niño aprende la lengua materna. Este método considera que no es
muy distinto aprender una LM de aprender una L1, por lo que prohíbe la lengua materna en el
aula, puesto que, cuando un niño aprende su lengua materna, no lo hace a través de una lengua
intermediaria. Consideran que el uso de la L1 puede dar lugar a interferencias, es decir, errores
que se cometen en una lengua meta supuestamente originados por su contacto con la L1. Por
tanto, interferencia es sinónimo de transferencia negativa (por ejemplo, los false friends), frente
a la transferencia positiva, como cuando podemos entender un texto escrito en italiano por su
semejanza con el castellano.

De esta forma, este método directo da prioridad a la lengua oral, porque la lengua oral
es la primera que se aprende en la lengua materna (L1). En su forma extrema, el método se
materializa en monólogos del profesor que se intercalan con intercambios entre el profesor y
los estudiantes en forma de preguntas y respuestas. Todo se realiza en la lengua meta, con
ayuda de gestos, dibujos y objetos. La repetición desempeña un papel importante y sólo
después de que los estudiantes tienen un conocimiento considerable en lengua oral se pasa a la
lengua escrita y a la enseñanza inductiva de la gramática.

Ambos métodos (el gramática-traducción y el directo) están ya superados y actualmente

estamos en una época moderada en la que, aunque el objetivo es la LM, no pasa nada por
utilizar la L1 del estudiante en momentos muy concretos para ayudar a que te enseñen.

Si bien la etiqueta ELE para referir a la enseñanza del español como lengua extranjera
no aparece hasta los años 80 del siglo XX, podemos situar los orígenes de la enseñanza del
español en la Gramática de la lengua castellana (1492) de Antonio de Nebrija, en cuyo
prólogo escribe que puede servir para los extranjeros que quieran aprender el español, lo que
nos lleva a pensar que había interés por parte de los extranjeros de aprender español. En el siglo
XVI comienza la difusión del aprendizaje del español debido a la conquista de América;
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además, con Carlos V, el Imperio español se convierte en potencia política. Otro momento
fundamental en el interés del castellano es el XIX, momento en el que la enseñanza del español
llega a la enseñanza secundaria y universitaria. Según la última estadística (diciembre de 2019),
hay 483 millones de hablantes nativos de español, lo que la convierte en la segunda lengua en
importancia por número de hablantes, solo superada por el chino mandarín. Además, es lengua
oficial en 20 países. Por todo ello, cada vez hay más gente interesada en aprender español. En
1991 se funda el Instituto Cervantes, institución cuyo objetivo es promocionar la lengua
española, así como de difundir la cultura española e hispanoamericana, funciones que cumple a
través de su red de centros distribuidos por todo el mundo.

La gramática de una lengua es el conjunto de reglas y principios que determinan el

modo como se combinan las unidades de dicha lengua para formar unidades lingüísticas
mayores. Así, las gramáticas están compuestas por unidades de distintos niveles: fonemas,
morfemas, palabras, sintagmas, oraciones. Las reglas en que se combinan estas unidades no son
aleatorias, y eso hay que intentar transmitirlo a los alumnos de ELE. En algunas teorías
lingüísticas modernas, como la gramática generativa transformacional, la gramática se concibe
como el conocimiento, generalmente inconsciente, que los hablantes de una lengua poseen
sobre estas reglas.

El término gramática es muy antiguo en la lingüística, y con el paso del tiempo ha

adquirido diversas acepciones. También designa la disciplina lingüística que tiene como objeto
de estudio la gramática, así como algunas teorías lingüísticas actuales que ponen su énfasis en
el estudio de la gramática, como la gramática generativa transformacional o la gramática
funcional. Se llaman asimismo gramáticas las obras que describen las gramáticas particulares
de las diversas lenguas.

El debate sobre si hay que darle una importancia mayoro menor a la gramática ha
estado siempre candente, si bien los últimos métodos consideran que hay que integrarla con
otras capacidades, como la auditiva y la oral. Por eso, los conceptos de competencia gramatical
y competencia comunicativa han fluctuado en importancia la una sobre la otra.

El estudio de la gramática es tan antiguo como el interés que los seres humanos han
sentido por la lengua. En occidente, la reflexión gramatical tiene su origen en la Antigüedad,
primero en Grecia, donde destaca la obra de Dionisio de Tracia (siglo I d.C.), y más tarde en
Roma, donde E. Donato y Prisciano (silgo IV d.C.) compusieron sendos tratados gramaticales.
Estas primeras obras influyeron fuertemente en la concepción de la gramática que se ha tenido
hasta épocas muy recientes. En la lingüística moderna, la gramática ha constituido durante
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muchos años el centro de atención de los diversos modelos teóricos, que, soslayando
diferencias conceptuales no menores, han considerado la lengua como un sistema que permite
combinar palabras para formar oraciones. Fue a partir del nacimiento del análisis del discurso,
que supuso el salto del estudio de la oración al del texto, cuando la gramática se integró en el
conjunto de conocimientos y competencias que los hablantes deben dominar para usar
comunicativamente una lengua.

De esa forma, surgen los conceptos de competencia gramatical y competencia

comunicativa:

a) La competencia gramatical o lingüística es la capacidad de una persona para

producir oraciones gramaticales en una lengua, es decir, enunciados que respeten las reglas de
la gramática de dicha lengua en los diferentes niveles (vocabulario, formación de palabras y
oraciones, pronunciación y semántica). Es un conocimiento que los hablantes nativos de L1
tenemos de manera implícita, que nos permite valorar si una oración es gramatical o no cuando
la escuchamos.

b) El concepto de competencia comunicativa surge en los años 70 del siglo XX de

mano de Hymes, que lo define como “la capacidad para saber cuándo hablar y cuándo no, y de
qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”. Es una competencia de un alcance mucho
más amplio que la competencia gramatical, porque permite a un hablante comportarse
comunicativamente de forma adecuada y no solo gramaticalmente. Incluye dentro de sí la
competencia gramatical, pero va más allá, al tener en cuenta los aspectos pragmáticos y
contextuales.

Esta competencia permite construir, en definitiva, no solo oraciones gramaticalmente

correctas, sino también enunciados socialmente apropiados que son adecuados al contexto
socio-discursivo. Hymes desarrolló ese concepto dentro del estudio de la lengua materna (L1),
pero quien lo lleva por primera vez al ámbito de la didáctica de lenguas fue Michael Canale en
los años 80, siendo el primero en hacer una división de competencias que se integran dentro de
la competencia comunicativa: gramatical, discursiva, socio-lingüística y la estratégica. Todas
las divisiones posteriores incluyen siempre la competencia gramatical dentro de la
comunicativa.

Un método que da a la competencia gramatical la importancia fundamental en la

enseñanza de la lengua extranjera es el método gramática-traducción, de uso en el
aprendizaje de lenguas muertas y que se institucionaliza a finales del XVIII. Este modelo está

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superado, como también lo está el método audiolingüe o audiolingüístico, que tuvo su
máximo apogeo en los años 60 y 70 del siglo pasado y parte de un diálogo modelo que sirve
para contextualizar las estructuras que se iban a emplear en la lección, basándose en el modelo
estructuralista y en el conductismo. Su objetivo prioritario era la gramática e, incidentalmente,
el vocabulario, con el fin de que el estudiante interiorizara unas estructuras fijas que podría
llegar a utilizar en un momento determinado de forma automática. Este método empleaba
ejercicios de drill o de práctica mecánica, y actividades de práctica controlada con el fin de
automatizar los contenidos gramaticales. Algunos ejercicios, como los de huecos, pueden
reutilizarse y emplearse en métodos actuales. Podemos decir, recapitulando, que el fin último
de este enfoque es la enseñanza de la gramática y la adquisición de la competencia gramatical.

Un método contrapuesto es el que irrumpe posteriormente y que se conoce como

enfoque comunicativo, también llamado enseñanza comunicativa de la lengua, o enfoque
nocional-funcional o enfoque funcional. Este método está más interesado por enseñar la lengua
en uso, la lengua que realmente se utiliza. Se produce un desplazamiento de la gramática a las
estrategias comunicativas, la descripción gramatical deja de ser el centro de atención pero
tampoco se desprestigia. Como ya se ha dicho, la competencia comunicativa engloba la
competencia gramatical, que es una de las capacidades que hay que adquirir cuando se aprende
una lengua meta.

El problema de este método es que puede ocurrir que se le de tanta importancia a las
estrategias comunicativas que se obvie la gramática. Si métodos como el audiolingïe se
interesaban por la gramática (con ejercicios de grill que estaban destinados a aprender
cuestiones gramaticales), a este otro método le interesan las estrategias comunicativas y, por
tanto, emplea ejercicios de destrezas, en la práctica de las llamadas destrezas.

Con el concepto de destreza hacemos referencia a las formas en que se activa el uso de
la lengua. Tradicionalmente la didáctica de la lengua las ha clasificado según el modo de
transmisión y según el papel que desempeñan en la comunicación. El modo de transmisión
puede ser oral o escrito, y según el papel, productivas o receptivas (comprensión oral o escrita).
Son, por tanto, cuatro las destrezas clasificadas por la didáctica de la lengua. Cada una de estas
destrezas incluye a su vez un conjunto de microdestrezas; así, por ejemplo, la comprensión
auditiva requiere la habilidad de reconocer y segmentar adecuadamente las palabras que
integran la cadena fónica y que, sin embargo, en el texto escrito el lector encuentra ya aisladas.
Es decir, en la lectura de un texto se emplea la comprensión escrita, y, por tanto, no se activa la
microdestreza de la segmentación de las palabras (ya que están los espacios en blanco),

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microdestreza que sí se activa en la comprensión auditiva; esto explica que, en una lengua
desconocida, no sepamos segmentar las palabras ni donde acaba una y empieza otra (sordera
fonológica). Cuando surgen nuevas disciplinas como la del análisis del discurso se considera
que puede haber una quinta destreza: la interacción oral. Cuando hablamos, hay que combinar
la comprensión auditiva y la expresión oral. Esta quinta destreza responde a los nuevos
modelos teóricos.

Podemos concluir diciendo que el enfoque comunicativo pretende enseñar la lengua en

uso, una lengua real, por lo que utiliza materiales supuestamente reales (como los audios) y
practican las destrezas.

Con la expresión gramática pedagógica –también llamada didáctica– se designa el

conjunto de recursos y procedimientos con los que en la enseñanza de segundas lenguas se
promueve un mejor desarrollo de la interlengua de los aprendientes. La definición que ofrece el
Diccionario de términos clave de ELE es la siguiente: ‘conjunto de recursos y procedimientos
con los que se promueve un mejor desarrollo de la interlengua de los aprendientes’.

El término interlengua puede definirse como el ‘sistema lingüístico del estudiante de

una segunda lengua en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su
proceso de aprendizaje’. El estudiante parte de un punto 0 hasta llegar al mayor conocimiento
posible, a la lengua meta, que lo van a llevar a atravesar fases intermedias. La gramática
pedagógica lo que pretende es ampliar la interlengua del estudiante e incide en los aspectos que
más problemas causan a los extranjeros, como la diferencia entre ser y estar, por ejemplo, o el
uso del subjuntivo. La gramática pedagógica se opone a otras definiciones de gramática, porque
ni es teórica (esto es, sin particularizar en lenguas) ni normativa ni prescriptiva en sentido
estricto.

El uso de la gramática pedagógica no implica que se incidan en determinados aspectos

normativos en la enseñanza del español, siendo, incluso, necesarios en algunos casos. Por
ejemplo, al explicar en el aula el verbo haber, cabe la posibilidad de hablar de usos correctos e
incorrectos (esto es, de aspectos gramaticales) como *habían veinte personas, debido a que es
una realidad que el alumno va a encontrar con frecuencia fuera del aula.

El concepto de gramática pedagógica es un concepto genérico que admite matizaciones:

a) La gramática pedagógica sería un compendio de cuestiones gramaticales a las que se

les da un tratamiento descriptivo prescriptivo, cuya extensión y profundidad depende del nivel

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del estudiante o de la lengua origen del estudiante, que puede ser común o no a todos los
estudiantes, etc.

b) Por otro lado, alude también a las secciones y actividades de un curso de lengua o de
un manual de enseñanza que dedican especial atención a la gramática.

c) Finalmente, alude a las técnicas y procedimientos con los que un determinado

enfoque o método aborda la enseñanza y el aprendizaje de la gramática.

El término de gramática se ha aplicado tradicionalmente de manera restrictiva al

componente morfológico y sintáctico de la lengua, por oposición al vocabulario y a la
pronunciación; a su vez, el tratamiento didáctico de todos estos niveles de la lengua se ha
contrapuesto en su conjunto al que se daba al uso efectivo de la lengua, mediante actividades de
conversación y de activación de las distintas destrezas. Actualmente se tiende a superar ambas
oposiciones y a integrar los fenómenos de los diversos niveles de la lengua
(fonético-fonológicos, morfosintácticos y léxico-semánticos) en su descripción y en su
tratamiento didáctico, así como a integrar en un mismo tratamiento las reglas del sistema.

¿Cuáles son las propiedades de la gramática pedagógica de ELE? Remitiéndonos al

Diccionario de términos clave, la gramática pedagógica de ELE se caracteriza por ocho
propiedades:

1) Su propósito consiste en facilitar la comprensión y el dominio de la lengua (tanto el

sistema como sus distintos usos, esto es, no solo la competencia gramatical sino también la
comunicativa) por parte de hablantes no nativos.

2) Para ello efectúa una selección de contenidos de acuerdo con una serie de criterios
(para poder facilitar esa comprensión y dominio de la lengua): la actualidad (se va a enseñar
prioritariamente la lengua actual frente a estados históricos superados, aunque sean recientes);
la descripción (aunque siempre haya que aludir a la norma, hay que darle prioridad al uso de la
lengua por parte de los hablantes, porque cuando la norma y el uso no coinciden, el uso suele
convertirse en norma); la frecuencia (frente a una selección que de cuenta de particularismos y
excepciones, que pueden darse cuando tienen un nivel de interlengua alto, hay que enseñarle
palabras y estructuras de un índice mayor de uso); la relevancia comunicativa (valores
comunicativos más frecuentemente asociados a determinadas formas de expresión), este
criterios va ligado a la frecuente, aunque pensando en valores comunicativos; y la información
para el destinatario, que quiere decir que la gramática pedagógica de ELE va a tratar los

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fenómenos adicionales que no se presentan en otras gramáticas, dándole un mayor énfasis a
aspectos que se desprenden de las necesidades de los alumnos (cognitivas o comunicativas).

3) Atiende a fenómenos de variación lingüística: manifestaciones orales y escritas, usos

diatópicos, diastráticos, diafásica, los registros (adecuación al contexto), etc.

4) Trata fenómenos de los distintos niveles de descripción de la lengua. Esto se deduce

de cuestiones ya dichas: hay que atender a la morfología, a la fonología, etc., e incluso a la
pragmática, estableciendo las relaciones entre ellos.

5) Adopta e integra las aportaciones más útiles de los distintos modelos teóricos. La
gramática pedagógica de ELE adopta, por ejemplo, métodos del estructuralismo, e incorpora
también otros aspectos de otros modelos teóricos como la lingüística del texto o el
generativismo.

6) Utiliza un metalenguaje y una terminología adecuadas a las posibilidades de

comprensión del destinatario. En este sentido, los criterios de claridad y efectividad priman
sobre el rigor científico.

7) En algunos casos se ve en la necesidad de simplificar algunas explicaciones en aras

de una mayor facilidad de comprensión por parte de los estudiantes. Este guarda relación con el
anterior.

8) Toma en consideración el conocimiento implícito de la gramática que cada

estudiante tiene de su lengua materna (L1).

2. REFLEXIONES SOBRE LA INTRODUCCIÓN DE LA GRAMÁTICA EN LA

ENSEÑANZA DE IDIOMAS: ¿CÓMO HA DE SER LA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA?

2.1. INTRODUCCIÓN (FUNDAMENTALMENTE, HISTÓRICA)

Desde una perspectiva histórica, la enseñanza de segundas lenguas o de lenguas

extranjeras es bastante joven en lo que al interés científico y riguroso se refiere. Desde que
surge el método gramática-traducción en el siglo XVIII hasta que surgen otros métodos en el
XIX, este fue el de uso común y exclusivo. En el siglo XIX surgen nuevos métodos debido,
fundamentalmente, a dos fenómenos sociales importantes que tienen lugar en Europa: surge el
turismo tal y como lo conocemos actualmente, porque las clases burguesas que ahora pueden
viajar se encuentran con una realidad en la que la lengua aprendida por el método
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gramática-traducción no les sirve; y la Revolución industrial, esto es, la expansión empresarial
produce un aumento de las relaciones comerciales entre países con distintas lenguas. Estas son
las causas de la cristalización del Movimiento de reforma del siglo XIX, que surge como una
nueva corriente en las propuestas de enseñanza de lenguas cuyas contribuciones consisten en

a) Ofrecer unos principios metodológicos basados en un análisis de la lengua y en el

estudio de la psicología: seleccionar lo que se tiene que enseñar; limitar lo que se tiene que
enseñar; distribuir lo que se tiene que enseñar en las cuatro destrezas de escuchar, hablar, leer y
escribir; establecer la gradación de materiales de simples a complejos (H. Sweet).

b) Afirmar que los modelos de habla (antes que la gramática) son los elementos
fundamentales de la lengua y destacar la importancia de la formación fonética de los profesores
de lengua (W. Viëtor)

Hasta finales del XIX, la enseñanza de lenguas se había limitado casi exclusivamente al
latín, y el método con el que se aprendía era el gramática-traducción. Para el aprendizaje de
lenguas modernas también se empleaba este método, porque el objetivo principal de ese
aprendizaje era la lectura de las grandes obras de la literatura, con el objetivo de ampliar la
comprensión lectora y no con el de desenvolverse en el extranjero. Poco a poco, fueron otras
lenguas las que lograron protagonizar el estudio como lengua extranjera, motivado por el
prestigio lingüístico.

El Marco común europeo de referencia (conocido con las siglas MCER) es un proyecto
que se inscribe dentro de la política lingüística del Consejo de Europa y tiene los siguientes
objetivos: a) proteger y desarrollar la herencia cultural y la diversidad de Europa como fuente
de enriquecimiento mutuo entre los diversos pueblos europeos; b) facilitar la movilidad de los
ciudadanos así como el intercambio de ideas; c) desarrollar un enfoque de la enseñanza de las
lenguas basado en principios comunes para todas las lenguas de Europa; d) promover el
plurilingüismo.

Después de la Segunda Guerra Mundial, había que reconstruir Europa también en el

plano cultural y educativo. La primera organización europea que acometió esta empresa fue el
Consejo de Europa, fundado en 1949. La meta era que la diversidad lingüística y cultural de
Europa se entendiera como una riqueza y no como un obstáculo para la comunicación entre las
diferentes comunidades europeas. La comunicación pasó a ser, por tanto, la palabra clave del
Consejo de Europa en el campo de las lenguas. Puede encontrarse este hilo conductor en obras

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como el Nivel Umbral y después en el Marco común europeo de referencia para las lenguas y el
Portfolio europeo de lenguas.

Tras la publicación del Nivel Umbral en 1976 (obra específica para cada una de las
lenguas europeas, en que se trata de definir los objetivos que se deben conseguir para poder
comunicarse en ella como hablante no nativo), se siente la necesidad de elaborar una obra más
global, un documento de referencia que permitiera a los profesionales de las lenguas
(profesores, diseñadores de programas, creadores de materiales didácticos, etc.) utilizar un
metalenguaje común, una herramienta de mayor transparencia y coherencia en toda Europa, y
que conservara al mismo tiempo la flexibilidad para la adaptación a los diferentes contextos.
Surge así el MCER en el año 2001, un documento descriptivo y en ningún modo normativo,
que está siendo ampliamente utilizado para la reforma curricular, la formación de los docentes,
la elaboración de manuales y la evaluación de competencias en las lenguas.

El MCER se ha elaborado pensando en todos los profesionales del ámbito de las

lenguas modernas y pretende suscitar una reflexión sobre los objetivos y la metodología de la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así como facilitar la comunicación entre estos
profesionales, y ofrecer una base común para el desarrollo curricular, la elaboración de
programas, exámenes y criterios de evaluación, con el fin último de facilitar la movilidad de los
ciudadanos europeos tanto en el ámbito educativo como en el profesional. Presenta las bases
para establecer un sistema de reconocimiento mutuo de titulaciones que permita la comparación
de certificaciones expedidas en los diferentes países.

Para todo ello, define seis niveles comunes de referencia. En cada uno de ellos
proporciona una descripción del grado de competencia de la lengua que deben alcanzar los
alumnos, presentados en forma de escalas de descriptores y en términos de capacidades para
realizar determinadas actividades con la lengua extranjera (de recepción, producción,
interacción o mediación, oral y escrita). Los parámetros utilizados son: el contexto de uso, las
actividades comunicativas de la lengua, las estrategias, las competencias generales y
comunicativas, los procesos comunicativos, los textos y las tareas. Parte pues de un enfoque
centrado en la acción, en que el usuario es considerado miembro de una sociedad en que se
tienen que realizar tareas. Además de especificar las actividades que debe poder realizar y las
tareas que debe poder llevar a cabo, describe los conocimientos que tiene que adquirir y las
competencias que tiene que desarrollar para actuar de una manera más eficaz.

No exenta de controversias, la enseñanza de la gramática en la clase de ELE siempre ha

estado presente. Desde planteamientos metodológicos directos y tradicionales, en los que se
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enseñaba la gramática de manera deductiva, hasta los enfoques comunicativos donde se
presenta la gramática supeditada a los objetivos y funciones comunicativas, la gramática
siempre ha estado ahí, aunque fuera presentada a los alumnos de forma diferente. Como parte
de la competencia comunicativa, la subcompetencia gramatical se antoja imprescindible en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de una L2, ya que considero que para aprender con
precisión una lengua extranjera es necesario aprender gramática.

Pero, ¿por qué es tan difícil la introducción de la gramática en las clases de ELE? Los
especialistas afirman que el principal obstáculo es el enfoque comunicativo que se desarrolla,
fundamentalmente, en el último cuarto del siglo XX, y que es el que se emplea ahora (o
herederos de este, como el enfoque por tareas). Hay otros autores que piensan que el problema
no es tanto la gramática en sí (constituyente esencial de todas las lenguas), sino la visión que se
tiene o se da de ella. Sin embargo, aunque hay quienes piensan que el principal problema son
los nuevos enfoques comunicativos, esto se desmonta si tenemos en cuenta que en el método
anterior también era la gramática la que más problemas suscitaba.

El primero en criticar el enfoque comunicativo es Michael Swan en «Una mirada crítica

al enfoque comunicativo», en el que examina algunas de las ideas más teóricas que subyacen a
este enfoque metodológico. Señala que en este método se da lo que se conoce como “falacia
metodológica”. La actitud de «tabula rasa» —esto es, la creencia de que los estudiantes no
poseen, o no pueden transferir desde su lengua materna, destrezas comunicativas normales— es
una de las dos falacias complementarias que caracterizan al enfoque comunicativo. La otra es la
falacia del «sistema completo». Esta surge cuando el lingüista, sobreexcitado por sus análisis de
una muestra de lengua o de comportamiento, propone enseñar todo lo que ha observado (a
menudo incluyendo el metalenguaje utilizado para describir el fenómeno), sin detenerse a
preguntar qué parte de la enseñanza es (a) nueva para los estudiantes y (b) relevante para sus
necesidades.

Otros investigadores como Iopis García, Real Espinosa y Ruiz Campillo escriben «Qué
gramática enseñar, qué gramática aprender» (2012), donde dicen que hay que incluir gramática
en los enfoques comunicativos. El problema está en caer en la falacia metodológica,
estableciendo una distancia muy grande entre la práctica de las destrezas y la enseñanza de la
gramática (de una forma muy tradicional, por cierto). Según la propuesta de estos tres
estudiosos, la gramática comunicativa, para que sea una buena gramática y no suponga
problemas, ha de ser siempre formal, significativa, didáctica y real a la vez. ¿Cómo hacemos
gramática comunicativa? Integrando todos estos aspectos.

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 2. 2. LA GRAMÁTICA ES FORMAL

La gramática es, efectivamente, formal, en tanto que está hecha de formas que
transmiten significados, y el cambio de la forma implica un cambio de significado, de igual
forma que el significado que tiene un hablante puede cambiar la forma. El principal problema
de centrarnos en enseñar una gramática puramente formal es que no es real, porque no se tiene
en cuenta que lo que el hablante quiere decir condiciona la forma; esto lo sostienen Iopis
García, Real Espinosa y Ruiz Campillo.

Achard sostiene que las reglas gramaticales que tradicionalmente se dan en clases de
lenguas extranjeras se consideran como una característica del sistema, no como resultado de la
lección del hablante. Esto viene al hilo de que la gramática es formal pero también es
significativa. En clases de ELE, al estudiante se le enseña que, para construir oraciones, deben
seguir solo principios formales, pero esto es falso. Dos reglas que se suelen dar a los
estudiantes de ELE y que se basarían en la idea de que la gramática es puramente formal son
los siguientes:

• CREO + indicativo y NO CREO + subjuntivo. En la mayor parte de los casos se

aplica, pero también se usa “creo que venga”

• ESTA MAÑANA + pret. perfecto compuesto; AYER + pret. perfecto simple.

Buscar.

Sin embargo, cambiar la perspectiva es complicado porque los tres autores consideran
que, tradicionalmente, las gramáticas han estado centradas en la forma, y las llamadas
gramáticas descriptivas y normativas han seguido corrientes formalistas, sin tener en cuenta el
significado. Podemos decir que la gramática normativa y tradicional son, en cierto modo,
descriptivas, en tanto que se basan en la observación. En cualquier caso, ninguna de estas
gramáticas sirve en las aulas de ELE, más allá de que se puedan reutilizar algunas cuestiones.

Por ejemplo, en el ejercicio 3 del Ejemplario del tema 1 se ofrece una lista de tipos de
imperfecto, en la que, además, se han seguido distintos criterios para su elaboración, como la
duración temporal, el modo, etc. Quizá lo más efectivo sea, en lugar de ofrecer esta lista que el
estudiante va a tener que memorizar, explicar el significado del imperfecto en sí, en
contraposición con otros verbos, y no su valor pragmático, su valor en el discurso, porque, por
ejemplo, hay manuales que van más allá y hablan de “imperfecto de inmanencia frustrada” (p.
ej: “Ya me iba, pero…”), para el cual se ha tenido en cuenta el contexto discursivo y, sin
embargo, este no afecta al significado en sí mismo del imperfecto.
13
 2. 3. LA GRAMÁTICA ES SIGNIFICATIVA

¿A qué se refieren con que la gramática tiene que ser significativa? Recordemos las tres
corrientes gramaticales, la tradicional, la descriptiva y la normativa, que guardan en común la
atención a las puras formas, esto es, no ligan las formas a un significado gramatical. Sí hablan
de significados, pero discursivos, pragmáticos, contextuales, etc., que no son gramaticales, de
forma que esas gramáticas se convierten en gramáticas inoperativas en las clases de ELE,
porque no ligan la forma al significado gramatical. Aun así, siguen llevándose estas gramáticas
a las aulas, probablemente por tradición, comodidad o porque la situación ha condicionado al
profesor (por ejemplo, que tengas que prepararla la tarde anterior).

Ellos hablan de que hay que seguir avanzando en la enseñabilidad o aprendibilidad

de la gramática, que tiene que ver con que la gramática que se lleve al aula debe ser
significativa en en tres sentidos:

1) Dicha gramática debería exponer al estudiante ante el significado gramatical de la

forma gramatical que se está estudiando, no ante un nú0mero excesivo de significados
contextuales, de forma que el estudiante entienda el porqué de la gramática, no tanto el qué y el
cuándo, sobre todo cuando aparecen esas construcciones. Ejemplo: ejercicios 3 (imperfecto) y 4
(subjuntivo) del ejemplario del tema 1.

2) Esa gramática debería hacer responsable de las decisiones gramaticales al

significado, no a la forma. Ejemplo 5. El problema es decir que tal forma rige otra, no sería lo
ideal decir que X rige Y. En la actualidad se combinan, pero si tuviéramos que decantarnos por
una, deberíamos hacerlo por el significado. Si en lugar de enseñar basándose en las puras
formas recurrimos al significado, estaríamos haciendo una gramática cognitiva, basada en el
sentido común. Una gramática cognitiva tiene que ver cuando se explican, por ejemplo, las
preposiciones a y para. Ejemplo 6: explicar a través de dibujos, recurriendo a la gramática
cognitiva. Si el origen y el destino se tocan, “a”; si no se tocan, “para”. “Dale el chupete al
niño”, “Trae el disco para Juan”.

3) Esa gramática debería interactuar con los conocimientos del mundo que tengan tanto
el profesor como los alumnos. Basarse en conocimientos gramaticales tanto de su lengua
materna (L1) como de otras lenguas que conozca. Esto es también hacer gramática significativa
para estos autores.

La respuesta a la pregunta de qué gramática enseñar en E/LE no es fácil, pero ninguna

de las posibles calificaciones puede prescindir del significado léxico. Es necesaria una
14
gramática pedagógica descriptiva y significativa que presente el significado léxico, la
referencia y los sentidos posibles como redes semánticas indisolubles y productivas para la
comprensión y la expresión de enunciados. No podemos hablar de aprendizaje significativo sin
una gramática significativa que dé la importancia debida al significado para la explicación y la
comprensión de formas y categorías del sistema. Lejos de excluir la gramática de las clases,
debemos reconocer su importancia en la adquisición y orientar en este sentido su enseñanza; sin
olvidar que todas las categorías gramaticales son manifestaciones de la significación léxica y se
pueden comprender mejor si partimos de ella en nuestras propuestas didácticas. Así, en torno a
cada una de las categorías gramaticales es recomendable un tratamiento didáctico que ponga el
foco en su significado léxico en relación con la forma.

2.4. LA GRAMÁTICA ES DIDÁCTICA / PEDAGÓGICA

Para que la instrucción sea efectiva, la gramática ha de ser formal y significativa a la

vez, pero también didáctica o pedagógica. Con la expresión gramática pedagógica –también
llamada didáctica– se designa el conjunto de recursos y procedimientos con los que en la
enseñanza de segundas lenguas se promueve un mejor desarrollo de la interlengua de los
aprendientes. La definición que ofrece el Diccionario de términos clave de ELE es la siguiente:
‘conjunto de recursos y procedimientos con los que se promueve un mejor desarrollo de la
interlengua de los aprendientes’.

PEDIR

Modelo competencial EEES

García Santa-Cecilia

Dentro de la competencia comunicativa: competencia lingüística, aislada artificialmente

pero en relación con otros elementos. Destrezas. Algunas variables son la evaluación. Los
objetivos tienen que ver con los contenidos que se enseñan. Análisis de necesidades de los
estudiantes, esto es, las necesidades subjetivas. El alumno aprende también con otra de las
variables: la autonomía. Las necesidades objetivas tienen que ver con el currículo, con lo que se
enseña en clase.

Cristóbal Torre, 2012, EEES.

15
 Mar competencial. MCER: competencias generales del individuo. Competencias que
tiene que desarrollar el usuario de lengua (aprendiz). ¿Cuáles desarrolla el docente? Saber, pero
también saber hacer: los contenidos se pueden encontrar en cualquier manual, el profesor debe
saber trasladarlos. El docente debe saber desarrollarse en el centro de trabajo, identificarse con
la institución para mejorar.

Las cuatro competencias son saber, saber hacer, saber ser (variables emotivas que
inciden en el aprendizaje, p. ej.) y saber aprender. El bagaje de la L1 y de las experiencias
vitales inciden en el proceso de aprendizaje, esto no lo dice Cristóbal por primera vez, lo hace
Corder (Manual de lingusitica aplicada…), que trata todas estas dimensiones.

Componente fónico. A modo de reflexión, planificación: en cada una de las variables

(social, léxico, diatópicas, etc.) En la planificación, hay que decidir qué contenidos se enseñan,
qué competencias están implicadas, , los objetivos de la enseñanza, de que formas se organizan
los contenidos, trazar las secuencias de la enseñanza y diseñar las actividades. Esto es, hay que
tomar decisiones. Con los EEES podemos comprobar que antes se enseñaba en cursos, en
posgrados no oficiales, etc., aunque actualmente se enseña en grados y másteres. Hay que
potenciar la capacitación profesional de los graduados, las salidas profesionales, de forma que
se sepa, pero también se sepa hacer.

Homo loquens, Rotaetxe Amusategi (1988). El homo lonquens: el hombre que habla,
que se comunica. Destrezas orales, que implican que no se interactúe con otra persona
(exposición, p. ej.). Desde la perspectiva de la comunicación. Componente fónico y
componente escrito.

¿Cuándo surge la preocupación por aprender segundas lenguas? Esta pregunta la

formula Marcos Marín y Sánchez Lobato, quienes reflexionan sobre esta cuestión, sobre
cuándo esta disciplina. Algunos de los procesos de los que se encargaba la lingüística aplicada
han evolucionado y se han convertido en disciplinas plenas (lexicografía, lingüística forense).
Es algo que le compete al hombre, al individuo. Actualmente, es algo que compete a las
instituciones, a las naciones. Esto cambia con la II Guerra Mundial, con la diplomacia
institucional o cultural. Antes era un problema del individuo.

Por tanto, las necesidades de comunicación conducen a una preocupación por el

aprendizaje de idiomas. Ese aprendizaje es una preocupación personal en la historia, hasta que
se convierte en institucional. “El aprendizaje de una segunda lengua es una necesidad social pro
parte del homo loquens, que se somete al aprendizaje” (Amusategi, pág. ).

16
 Disciplina menor, menos reconocimiento.

El componente fónico se encuentra en un mar de competencias.

Competencias generales del individuo (4) y la competencia comunicativa. Dentro de la

comunicativa, el MCER dice que se incluyen la competencia lingüística, la competencia
pragmática y la sociolinguistica. Dentro de la competencia lingüística se incluye el fónico.

Competencia lingüística general (MCER). Lo fónico se incluye en lo fonológico y en lo

ortográfico. La escritura no es solo la otra cara de lo oral, sino subsidiaria. También en lo
ortoépico. Percepción. Sin percepción no hay producción. Los procesos fónicos han incidido
en la ortografía, la articulación tiene su reflejo en la escritura. P. ej.: “cambio”. Grupo -mb-.

La competencia ortoépica. Es un error fijar siempre aspectos de pronunciación ligados a

la producción escrita. Es un error hacer ejercicios de producción oral partiendo de la
producción escrita.

Cantero Serena, Apud (2008-2014).

17
 TEMA 3. LA PRONUNCIACIÓN EN LA ENSEÑANZA DEL
ESPAÑOL COMO L2/LE

1. INTRODUCCIÓN

No son infrecuentes los casos de hablantes no nativos de español -o de cualquier otra

lengua- que poseen un dominio muy elevado de los recursos lingüísticos gramaticales, léxicos o
pragmáticos y que, sin embargo, tienen dificultades para comunicarse con los nativos porque en
ello interfieren negativamente sus problemas de pronunciación y su incapacidad para incorporar
los nuevos patrones fonéticos. Es evidente, además, que la forma en que un extranjero
pronuncia la lengua de la comunidad que lo acoge influye en gran medida en la consideración
que despierta entre los integrantes de ese medio: por lo general, cuanto más se aproxime su
acento al modelo nativo, mayor será el grado de aceptación social -y admiración encubierta-
con que cuente, en tanto que una pronunciación claramente deficiente le supondrá una gran
traba en su vida profesional y en sus relaciones personales. En este sentido, las actitudes
desfavorables que a menudo suscita en los oyentes nativos una mala pronunciación de su
propio idioma pueden ir desde la ligera impaciencia ante la lentitud y la vacilación del hablante
extranjero hasta la más patente irritación, pasando por un sentimiento impreciso de falta de
simpatía e intimidad, de «extrañeza», a veces contaminado por la sospecha de que el mal acento
del foráneo esconde una cierta despreocupación (o incluso desprecio) por la nueva lengua.

2. OBJETIVO: ACENTO NATIVO

Por otra parte, salvo en los casos en los que el hablante desea retener algunos rasgos
fónicos de su primera lengua por considerarlos identificativos de su cultura o de su etnia, la
aspiración de la mayoría de los aprendices de lenguas extranjeras es llegar a «sonar» como un
nativo, esto es, conseguir dominar, además de las reglas de funcionamiento y uso de la lengua,
todas las peculiaridades segmentales y suprasegmentales que lo caracterizan y lo conforman.

Hasta los años 60, el paradigma dominante era alcanzar un acento nativo. Este ideal
surge de finales del siglo XIX, momento en el que una metodología intenta imponerse a lo que
se ha llamado el “método tradicional” (que se basaba en la lectura, la traducción, el vocabulario
y la gramática), añadiendo el componente oral. Coincide, además, con la creación del AFI
(Alfabeto Fonético Internacional). Esto, aplicado a la enseñanza, se traduce en la corrección
fonética para alcanzar dicho acento nativo.

18
 El enfoque oral no solo está en ese método novedoso con respecto al tradicional, sino
que posteriormente está en los métodos estructurales de enseñanza. El cambio de paradigma del
ideal nativo surge con la llegada de la metodología comunicativa o nociofuncional. Los
métodos no se separan radicalmente de los ideales de otros métodos: por ejemplo, los métodos
directos potencian la competencia oral, aunque la diferencia está en el desarrollo de las
destrezas.

Con la llegada del método comunicativo, encontramos un objetivo más realista que
basta con que la producción del aprendiz sea inteligible, que se consiga la fluidez. El ideal es
más realista en tanto que, si la teoría nos dice que es una misión imposible conseguir el acento
nativo, es más alcanzable la fluidez que la corrección fonética. Esto no quita que la corrección
fonética sea otro objetivo a alcanzar. Que la corrección no sea un objetivo en sí mismo, que lo
sean la fluidez y la inteligibilidad, esto es, la comunicación.

3. SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA FONÉTICA EN LAS AULAS

La pronunciación resulta especialmente compleja, quizá más difícil de abordar que

cualquier otra de las facetas que integran la labor de un profesor de ELE. Y ello es así porque la
forma en que hablamos, la manera en que estamos habituados a articular los sonidos de nuestra
lengua materna, está tan inextricablemente unida a nuestra propia forma de ser, que la adopción
de un nuevo sistema y de unos nuevos hábitos perceptivos y articulatorios (en definitiva,
físicos) conlleva, como han señalado numerosos estudiosos, una especie de desdoblamiento
individual, no equiparable en modo alguno con el proceso que implica la adquisición de otros
aspectos de la lengua, como el vocabulario o la sintaxis.

El profesor tiene que transmitir al alumno la idea de que es factible adquirir una
pronunciación clara, aceptable y comprensible para el hablante nativo, pero que no lo es tanto
conseguir una pronunciación cuasi perfecta, equivalente a la de los hablantes nativos,
precisamente porque en el proceso de adquisición entran en juego muchas variables, que, con
frecuencia, escapan a su propio control.

Dada la complejidad que implican tanto la enseñanza como el aprendizaje de la

pronunciación, parece lógico pensar que el profesor no tiene por qué ceñirse a un único modelo
metodológico. Una buena parte de los especialistas en didáctica de la pronunciación de
segundas lenguas propugna en la actualidad una orientación ecléctica y de naturaleza

19
integradora, en la que eventualmente tengan cabida las aportaciones de cada uno de los
modelos existentes que se hayan demostrado positivas.

Cómo enseñar a mejorar la pronunciación. Cómo lograr una mejor eficacia: integrando
el componente fónico en la práctica de otras destrezas, en la adquisición de otros contenidos.
Para la enseñanza de la práctica de algunos elementos fonéticos, habrá que consultar manuales
sobre las dificultades de la lengua de los estudiantes. Por ejemplo, un estudiante asiático no
tiene en su “campo fonológico” las róticas, por lo que habrá que enseñar infinitivos en cantidad,
para practicar la /r/. Esas formas se deben integrar en la práctica.

El paso siguiente a la enseñanza integrada –que exige semanas y meses de práctica-, se

procede a la enseñanza autónoma, que es la más difícil. En lugar de basar la instrucción
fonética en ver diagramas, se pueden realizar tareas de dictado, de repetición de frases para
imitar la pronunciación, escucha de videos, etc. Son ejercicios más bien estructurales que, sin
embargo, pueden ser muy rentables. Otro ejercicio puede ser diseñar un guion de cine (según en
qué niveles). De cualquier forma, no es conveniente dar clases de fonética exclusivamente:
podemos apoyarnos en el sistema fonético internacional, en diagramas en los que se enseña el
punto de articulación, etc., aunque no debemos centrarnos en ello para la enseñanza de la
fonética.

Todo el debate existente en el campo de la enseñanza de lenguas acerca del grado

mayor o menor de atención que se le debe conceder a la forma (frente al contenido o la
función) tiene una cierta razón de ser si nos referimos al componente estrictamente gramatical
de la lengua (morfología, sintaxis.), pero deja de tenerla si estamos hablando de pronunciación,
porque en este campo la atención a la forma es simplemente imprescindible.

Existe, claro está, el peligro de que este énfasis en el aspecto formal provoque en los
aprendices cierta dificultad para emitir enunciados «reales» o responder a ellos de modo
natural, lo que genera un tipo de habla mecánica caracterizada, por ejemplo, por la ausencia de
modulaciones entonativas o incorrecciones acentuales. Eso es justamente lo que ocurría en los
modelos audiolingüísticos y eso es lo que hay que evitar desde el primer momento en las
nuevas orientaciones. El papel que desempeña la prosodia es, en este sentido, fundamental. El
profesor que aspire a obtener un buen resultado en esta tarea no solo debe estar preparado
académicamente para «adaptar sobre la marcha» el método seguido a las necesidades
manifestadas por los alumnos, sino que ha de saber integrar las prácticas de fonética correctiva
en el conjunto de actividades interactivas del modo más natural posible. Por consiguiente, su
papel no lo puede desempeñar ni un programa informático ni una grabación de vídeo, ni
20
ninguna otra herramienta de las que a menudo se ofertan como recursos sustitutivos del
profesor, quien, por lo demás, puede aprovechar las ventajas que todas ellas le ofrecen como
meros instrumentos complementarios.

4. MÉTODOS PARA EL DESARROLLO DE LA PRUNUNCIACIÓN

Los métodos diseñados para la didáctica y corrección de la pronunciación son los

siguientes:

1) Método gramática-traducción, es el tradicional se sitúa a finales del XIX en

España se da hasta 1950.

2) Método directo: su objetivo es trabajar lo oral es la imitación y la repetición para la

corrección prioritaria, la perfecta articulación.

3) Método audiolingüe, Enfoque oral y Enseñanza situacional de la lengua; son

vertientes estructurales. En el imaginario respecto a. estructuralismo nos quedan los ejercicios
de rellenar huecos para aprender gramática y pone énfasis en lo oral. Atiende a los dos ámbitos
producción y percepción, pero nos quedamos en la producción, en la corrección. Se da la
imitación del profesor que es el modelo. Por tanto, la corrección es prioritaria.

4) Enfoque natural: primero escuchar (percepción), después hablar; el profesor es muy

tolerante con los errores de pronunciación.

5) Método de Respuesta Física Total: escuchar mucho, hablar poco; el profesor es

muy tolerante con los errores de pronunciación.

6) Método silencioso: producción oral centrada en la gramática; repetición; la fluidez

es prioritaria

7) Sugestopedia: producción oral muy controlada; la fluidez es prioritaria. (capacidad

de articulación)

8) Aprendizaje de la lengua en comunidad: re-petición; se antepone la fluidez a la

corrección.

9) Enfoque comunicativo y Enfoque por tareas: la fluidez y la eficacia comunicativa

se anteponen a la corrección; pronunciación integrada en los procesos de comunicación oral; la
enseñanza de la pronunciación se desmarca de la milenaria línea prescriptiva y se orienta hacia
la descriptiva. Se deja de lado que se tenga que seguir el modelo tradicional, ya lo importante es
la comunicación. ´
21
 De entre los métodos diseñados para la didáctica y corrección de la pronunciación, cabe
destacar el Método verbo-tonal y el Método fono-articulatorio. Los tres principios básicos de
este segundo método son: adquisición consciente de la pronunciación, por ejemplo, palpando
los movimientos del aparato fonador durante la producción del habla; práctica fónica con los
ojos cerrados y en voz baja; y adquisición de la entonación debidamente contextualizada.

El hecho de que los adultos no suelan alcanzar una pronunciación en la lengua

extranjera equiparable a la de los hablantes nativos no se debe exclusivamente a factores
fisiológicos ―lateralización cerebral, merma de la sensibilidad perceptiva o de la capacidad
sensorio-motriz, etc.―, sino también a otros muchos factores: estilo cognitivo, calidad y
cantidad de aducto lingüístico, motivación por adquirir una buena pronunciación... Es,
precisamente, en el nivel fónico de la lengua extranjera donde se ponen más de manifiesto los
fenómenos de transferencia de la lengua materna, tanto en la vertiente perceptiva como en la
productiva; en el segundo caso, dan lugar al característico acento extranjero.

Criba fonológica: cuando hablamos una lengua extranjera, nuestro cerebro intenta
asimilar los fonemas de la lengua meta con los fonemas que se tienen en la lengua
materna/nativa o varios si tiene una L1 o L2

Para la mayoría de los aprendientes de una lengua extranjera, la adquisición de una

buena pronunciación, cuando menos, inteligible, es un objetivo importante, ya que esta facilita
la comunicación oral fluida y eficaz. En consecuencia, parece razonable que la enseñanza de la
pronunciación se incluya en el proceso instructivo ya desde el inicio. Una vez que el alumno
alcanza una buena pronunciación y es consciente de ello, se siente más motivado para practicar
la lengua extranjera, lo que le permite seguir mejorando no solo en la pronunciación, sino en
todos los aspectos de la lengua extranjera: sociocultural, discursivo, pragmático…

ORGANIZACIÓN DEL INVENTARIO

A la hora de establecer una ordenación jerárquica de los grandes bloques en que pueden
distribuirse los distintos aspectos fonéticos en función del grado de relevancia que tengan para
la calidad global de la producción en la nueva lengua, la que se presenta más abajo suscitaría
sin duda un claro consenso entre los especialistas:

1. Base de articulación general.

2. Aspectos suprasegmentales: sílaba, acento, ritmo y entonación.

22
 3. Fonemas vocálicos y consonánticos: alófonos en distribución complementaria y
variantes libres de los distintos fonemas.

Las propiedades que afectan a fragmentos amplios del discurso suelen determinar más
su contenido significativo que las que tienen como ámbito un único segmento. Dicho en otros
términos, en un intercambio comunicativo es más importante, por ejemplo, la correcta
entonación de los enunciados que lo componen que la pronunciación más o menos correcta de
un sonido dado, y para conseguir una buena calidad general de las emisiones son más decisivos
los ajustes articulatorios a medio y largo plazo que los limitados a la producción de un único
elemento.

Cada uno de los epígrafes arriba mencionados se desglosa, a su vez, de la siguiente

manera:

A. Disposición (base) articulatoria del español

B. Plano suprasegmental C. Plano segmental

1. La sílaba 1. Las vocales del español

2. El acento en español 1.1. Modificaciones contextuales

2.1. El acento léxico 1.2. Secuencias vocálicas

2.2. El acento oracional 1.3. Fenómenos dialectales

2.3. El acento enfático 2. Las consonantes del español

3. Distribución y tipos de pausas 2.1. Variantes contextuales

3.1. El grupo fónico 2.2. Consonantes agrupadas

3.2. El tempo 2.3. Variantes dialectales

4. El ritmo en español

5. La entonación en español

5.1. Las formas entonativas básicas

5.2. Las modalidades expresivas y afectivas

Según puede verse, los contenidos se distribuyen en dos grandes apartados, el referido
al plano suprasegmental (B) y el relativo al plano segmental (C), que aparecen dispuestos en
23
dos bloques paralelos, puesto que ambos se realizan en el habla simultáneamente. De acuerdo
con las últimas tendencias didácticas y con la orientación que preside, en general, el Plan
curricular del Instituto y los objetivos de los Niveles de referencia para el español, la enseñanza
de la pronunciación debe, por principio, basarse en la interacción comunicativa más que en la
práctica repetitiva de las formas aisladas (sea cual sea el tamaño de estas), y,
consecuentemente, el plano suprasegmental, que tanta importancia reviste para la comunicación
en cuanto que es el que más directamente refleja los factores situacionales y contextuales de los
que depende la cadena hablada, se ordena en primer lugar.

¿Cómo programar los contenidos?

A diferencia de lo que sucede en otros planos del análisis lingüístico, en el caso de la

fonética es difícil, por no decir imposible, dividir contenidos como los arriba propuestos por
niveles. La estructura fónica -entendida de manera global, con todos los elementos segmentales
y suprasegmentales que la componen- conforma cualquier enunciado que el estudiante pueda
producir desde el mismo momento en que se acerca a la lengua meta. Por consiguiente, las
oportunidades para trabajar, desde el punto de vista perceptivo o productivo, el ritmo, los
matices expresivos de la entonación o las variantes de las consonantes del español van a darse
en cualquier clase de emisión que el alumno produzca, independientemente del nivel de
suficiencia o competencia lingüística que tenga.

Esto es, deben integrarse los niveles segmentales y los suprasegmentales cuando sea
oportuno, porque conocer los niveles suprasegmentales va a permitir desarrollar la fluidez y la
inteligibilidad del mensaje. Debemos centrarnos, por tanto, en secuencias y no en elementos
individuales, en esos elementos contextualizados, aunque en ocasiones el docente calibra y
decide trabajar un fonema únicamente, como por ejemplo la rótica con estudiantes asiáticos.
Así pues, la función del profesor ha de ser, más bien, servirse de estas oportunidades del modo
que resulte más provechoso para los intereses concretos del aprendiz en ese momento dado.

Premisas metodológicas

La percepción regula el habla, por lo que hay que enseñar a percibir. Es necesaria la
corrección explícita, aunque nos centraremos en los aspectos que más incidan en la
inteligibilidad, esto es, trabajar aspectos suprasegmentales. Mucha bibliografía insiste en que es
bueno empezar con el aprendizaje de la enseñanza del componente fónico desde el primer año
de aprendizaje. La enseñanza se desarrolla en cuatro fases: 1) sensibilización y concienciación;
2) percepción y discriminación; 3) producción; y 4) automatización.

24
 Se entiende por secuenciación la acción de ordenar las acciones didácticas (contenidos,
textos, ejercicios, actividades, explicaciones) con el propósito pedagógico de facilitar su
aprendizaje por parte de los alumnos y adecuarlas a sus capacidades. Así, en lo que a la
pronunciación en el aula de ELE se refiere, podemos establecer esta posible secuenciación
pedagógica de acuerdo con el esquema percepción-producción: sensibilización, explicación,
reeducación, imitación, práctica controlada (en el aula) y práctica libre. Por reeducación se
entiende el proceso de descubrimiento y discriminación de fonemas de una lengua a otra, esto
es, partiendo del sistema fonológico asumido en la lengua materna, el alumno debe ser capaz de
no aplicar el mismo patrón fonológico sino de aprender el de la lengua extranjera.

En cualquier caso, lo que es evidente es que en esta secuenciación pedagógica lo

imprescindible es enseñar a percibir en primer lugar, puesto que la audición repercute en la
pronunciación y regula la producción. Por esto, podemos decir que los errores en la
pronunciación de un alumno tienen su origen en el proceso de percepción; esta idea la
encontramos en los Principios de fonología (1939) de Troubetzkoy:

“El sistema fonológico de una lengua es comparable a una criba a través de la cual pasa
todo lo que se dice (…). Las personas se apropian del sistema de su lengua materna, y cuando
oyen hablar otra lengua, emplean involuntariamente para el análisis de lo que oyen la “criba”
fonológica que les es habitual, es decir, la de su lengua materna. Pero como esta “criba” no se
adapta a la lengua extranjera, surgen errores e incomprensiones”.

Una propuesta metodológica es utilizar el software para enseñar entonación y mejorar

los rasgos suprasegmentales; esto consiste en grabar a los estudiantes y modificar por
ordenador la voz para conseguir el acento idóneo. Sirve muy bien para ver cómo se encadenan
los sonidos, pero se necesita buena formación en fonética experimental, lo que lo hace una tarea
muy complicada.

Sobre la sordera fonológica, buscar video Joey learning French.

Canción de Bebe, Silla eléctrica, en la que emplea los sonidos. Cuando caricaturizamos
la manera de hablar de nuestra lengua de hablantes no nativos, utilizamos sonidos del alfabeto
fonético de esas lenguas. Sin embargo, al hablar esas lenguas, es difícil reproducir esos sonidos
en la cadena hablada, en lo suprasegmental.

25
 CAPÍTULO 5: LAS COMPETENCIAS DEL USUARIO O DEL ESTUDIANTE
(Capítulo extraído del Marco Común Europeo de Referencia)

Enseñanza de la pronunciación: tradicional descuido al que ha sido sometida en la

historia de la didáctica de segundas lenguas. Últimos avances en ELE: Poch Olivé, Congosto
Martin, Blanco Canales. Acuerdo en el entrenamiento de los aprendices en la percepción de sus
sonidos y demás rasgos fónicos (suprasegmentales). Variables que pueden influir en la
pronunciación: biológica, afectiva, psicológica y social.

Plan curricular Instituto Cervantes: índice, fonética o componente fónico. Acento,

sílaba, ritmo, pausa, tiempo y entonación. El español es una lengua silábicamente acentuada.

Navarro Tomás, en 1944: 209. Manual de pronunciación española: La entonación es

determinante, puesto que al lado de los contenidos gramaticales sistemáticos que expresa aporta
valores pragmáticos.

En cuanto a las destrezas, algunas de ellas están relacionadas con el componente fónico.
“La capacidad de distinguir y producir sonidos corrientes y estructuras prosódicas”. “La
capacidad de dividir en partes distintivas y significativas”: para esto, es necesario agrupar las
secuencias sonoras. Tener en cuenta las propiedades prosódicas del español. Se pueden
desarrollar tanto la pronunciación de sonidos aislados como la pronunciación prosódica,
entonces se desarrollan competencias o destrezas distintas (¿?).

PLAN CURRICULAR. NIVELES DE REFERENICA: Índice.

1. La base de articulación.

2. La entonación.

3. La sílaba y el acento.

4. Las pausas, el ritmo y el tiempo.

5. Los fonemas y sus variantes.

Algunas premisas que aparecen en todos los manuales son: adquirir conciencia del
propio acento y de las diferencias con la pronunciación nativa (contrastar L1 y L2); afinar la
percepción de la LE para que se perciban las diferencias; la producción debe realizarse tanto
con actividades específicas como de forma integrada; la automatización es el paso más
complejo.

26
 El segundo punto (afinar la percepción), consiste en ver cómo se hacen agrupaciones
fónicas en español. Ejemplo: “la miga de” y “la amiga de” se pronuncia igual: [lamigade]. Esto
lo tenemos en el plan curricular en los niveles A1 y A2. Ejemplo: se suprime una s, se fusionan,
en [losueño]. Por tanto, la producción debe realizarse con actividades especificas y de forma
integrada. Un ejemplo de actividad integrada es recrear un guion de cine: producción escrita y
producción oral. De esta forma, los alumnos pueden ver cómo se segmentan las sílabas. Este es
un ejercicio de práctica controlada, de cualquier forma. Otros ejercicios pueden ser la lectura en
voz alta de un texto y el dictado, una actividad muy compleja en tanto que se trabaja la fonética
y la ortografía. La automatización es el plano más complejo porque en la producción libre se
cuenta con la presión del tiempo, los interlocutores, los nervios, y el dominio imperfecto que
siente el aprendiz del sistema, lo cual hace que la pronunciación se resienta. Para ello tenemos
la enseñanza del componente fónico en las aulas.

El MCER lo concreta dentro del saber aprender: 5.1.4.2. Se incluye en “saber

aprender”.

Sobre el funcionamiento del habla: el ruido. Los hablantes nos guiamos por lo que
tenemos en el lexicón mental, esto es, asociamos lo fónico a lo léxico. Si nos guiamos solo por
cómo tenemos almacenada la palabra en nuestra cabeza (lexicón), una vez hemos logrado
identificar el fragmento sonoro y adscribirlo a la palabra almacenada en nuestro diccionario
mental, segmentaremos la palabra a partir de este fragmento y hacer, en consecuencia, las
agrupaciones pertinentes.

La no tensión articulatoria evita la diptongación, lo que afecta a la prosodia.

Repercusiones e interacciones con el plano gráfico y ortográfico.

LA PRONUNCIACIÓN EN EL PLAN CURRICULAR DEL

INSTITUTO CERVANTES

Inventario A1-A2

1. La base de articulación
27
 1.1. Caracterización general del español
▪ Modo normal de fonación
▪ Grado de tensión del español (menor al del francés, pero superior al del inglés,
por ejemplo)
o Pureza de las vocales (timbre nítido: por ejemplo, no hay vocales
anteriores redondeadas)
o Ausencia de africación en las consonantes
o Mantenimiento del timbre en las vocales inacentuadas
▪ Movimiento relativamente marcado de los labios
▪ Nasalización sin relevancia fonológica y poco constante en las vocales
▪ Base articulatoria creciente: tendencia a la sílaba abierta
▪ Base central-anterior: predominio de articulaciones alveolares y palatales
▪ Precisiones sobre el concepto de acento idiomático:
o Noción del concepto de «acento» como conjunto de hábitos articulatorios
que indica la procedencia geográfica o sociocultural de los hablantes.
o Información sobre la variedad del español en el mundo en cuanto a la
articulación de los sonidos

2. La entonación

2.1. Segmentación del discurso en unidades melódicas

• 2.1.1. Correspondencia entre las unidades melódicas y el sistema de
puntuación
o El punto
o La coma
o Signos de interrogación y exclamación
[v. Ortografía 3.1., 3.2., 3.6.]
▪ 2.1.2. Extensión de la unidad melódica en la secuencia hablada:
irregularidad relativa
o Unidad mínima: palabra monosilábica
-¿Quién ha venido?
-Yo.
o Segmentación en unidades más extensas [rasgos característicos del
español]:
▪ Unidades de entre cinco y diez sílabas: predominio de unidades
de siete y ocho sílabas
Trabaja en un banco.
▪ Escasez de unidades inferiores a cinco sílabas y de unidades
superiores a diez o quince
¿Qué? / No creo que tengas razón en lo que dices.
▪ 2.1.3. Contraste con otras lenguas

28
o Francés: unidades más cortas
o Italiano: unidades melódicas más largas (frecuencia de unidades
superiores a quince sílabas y hasta veinte); entonación más fluctuante que en español,
más musical
o Inglés: medidas análogas a las del español
▪ 2.1.4. Correspondencias sintácticas de la división de unidades
melódicas: identificación y producción de patrones melódicos
correspondientes a las estructuras sintácticas básicas
o Entonación del vocativo
Sara, ¿me dejas tus ejercicios?
o Oraciones simples de no más de siete u ocho sílabas: una sola unidad
Me llamo Pedro.
o Oraciones simples por encima de las quince sílabas: mínimo dos
unidades
Vivo en Madrid. vs. Vivo en Madrid porque mi novio es español y porque me gusta
España.
o Enumeraciones: cada miembro, una unidad
Tengo un lápiz, un cuaderno, un libro de español.
o Oraciones complejas coordinadas: unidades distintas
Quiero ir // pero no puedo.

2.2. Identificación y producción de los patrones melódicos

correspondientes a la entonación enunciativa
▪ [Español de España, variedad castellana] Moderación de las fluctuaciones e
inflexiones más equilibradas
▪ [Hispanoamérica] Entonación rica en variantes, mayor frecuencia de subidas y
descensos melódicos
• 2.2.1. Al principio de la unidad enunciativa
o Inflexión de la voz: tono grave de las sílabas o palabras átonas iniciales
(en comparación con la primera sílaba fuerte del mismo grupo)
Escribo pocas palabras.
o Tono medio desde el principio si el inicio es sílaba tónica.
Tengo dos hermanos.
o Contraste con otras lenguas:
▪ Similitud con el italiano (en este aspecto)
▪ Diferencia con el francés: este presenta tono gradualmente
ascendente, no elevación súbita en el primer elemento acentuado
▪ Diferencia con el inglés: tono inicial más alto en esta lengua, aun
en sílabas átonas
▪ Diferencia con el alemán: las sílabas iniciales descienden y
súbitamente asciende el tono en la tónica.
▪ 2.2.2. En el cuerpo de la unidad enunciativa
o Entonación uniforme: carácter sobrio de la entonación española
o Contraste con otras lenguas:
▪ Francés: tendencia a la elevación

29
▪ Inglés: tendencia a tono descendente
▪ Alemán: rasgos quebrados ascendentes y descendentes
▪ Italiano: inflexiones muy extensas (elevación en acentuadas y
descenso en inacentuadas)
▪ 2.2.3. Al final de la unidad enunciativa
o
▪ Localización de la zona de mayor relevancia significativa (siempre
al final)
No te gusta el cine. / ¿No te gusta el cine?
o Sílabas finales a partir de la sílaba que lleva el último acento:
▪ Unidad finalizada en palabra aguda: ámbito del final melódico en
una sílaba
Es malo para mi corazón.
▪ Unidad finalizada en palabra llana: ámbito del final melódico en
dos sílabas
Hace mucho que llegué a casa.
▪ Unidad finalizada en palabra esdrújula: ámbito del final melódico
en tres sílabas
Ese es su comportamiento típico.
o Producción del tonema de cadencia: terminación absoluta de la
enunciativa; tono grave
o Tonema de anticadencia (ascenso 4 ó 5 semitonos)
o Tonema de suspensión (sin ascenso ni descenso)
o Importancia del valor expresivo en la inflexión final: reconocimiento de
los tonemas
No es muy bueno (cadencia muy marcada: aseveración categórica) / No es muy
bueno (semicadencia o cadencia menos marcada: aseveración dubitativa)

2.3. Identificación y producción de los patrones melódicos

correspondientes a la entonación interrogativa
▪ Sensibilización hacia la gran variedad de entonaciones de las interrogativas
españolas
▪ Entonación de la interrogativa absoluta frente a la entonación de la
interrogativa relativa
▪ Entonación de la interrogativa introducida por pronombre interrogativo
¿Quién es tu profesor?
▪ Semejanzas y diferencias entre la entonación de una interrogativa simple y la
primera parte de una enunciativa
¿Están estudiando? vs. Están estudiando // desde las tres de la tarde.

2.4. Identificación y producción de los patrones melódicos

correspondientes a los distintos actos de habla
▪ La entonación como exponente de los distintos actos de habla: los orientados
hacia el hablante (actos de habla asertivos, exclamativos y expresivos) y los

30
 orientados hacia el oyente (actos de habla interrogativos y actos de habla
imperativos):
o Actos de habla exclamativos y expresivos en sus formas básicas
o La entonación en los saludos y expresiones de cortesía básicas:
Muchas gracias
Buenas tardes
Adiós
¿Qué tal?

3. La sílaba y el acento

3.1. Reconocimiento, identificación y producción de la estructura

silábica
• 3.1.1. Características principales del grupo fonético elemental (la sílaba
predominante)
o Sílabas abiertas o libres (terminadas en vocal)
ho-la
o Sílabas cerradas o trabadas (terminadas en consonante)
nom-bre
o Tendencia del español a la sílaba abierta
o Incapacidad de los fonemas consonánticos para constituir núcleo silábico
en español
o Capacidad de los fonemas vocálicos para constituir núcleo silábico simple
y complejo (diptongos y triptongos)
o Sílabas monofonemáticas
y, a-é-re-o
o Sílabas polifonemáticas
co-ci-nar
o Estructuras predominantes:
ca-sa (CV)
can-tar (CVC)
nom-bre (CCV)
al-to (VC)
o Otras
estructuras: V, CCVC, VCC, CVCC, CCVCC, CD, CDC, CCD, D, CCDC, DC
o Cantidad silábica: inexistencia en español de sílabas largas y breves
propiamente dichas
▪ 3.1.2. Resilabeo
o El principio de delimitación silábica en español
o Toma de conciencia de la delimitación silábica
tomar algo (to. má. rál. go)
dos amigos (dó. sa. mí. gos)
me he levantado (me:. le. van. tá. do)

3.2. Reconocimiento, identificación y producción del acento

31
• 3.2.1. Características del acento
o Naturaleza multifactorial del acento: tónico, durativo e intensivo
o Lengua de acento relativamente libre
o Contraste con otras lenguas:
▪ Posición fija del acento en francés: última sílaba
▪ Posición fija del acento en checo: primera sílaba
▪ Posición fija del acento en polaco: penúltima sílaba
▪ Posición libre del acento en inglés, italiano, etc.
o Variabilidad del acento léxico de acuerdo con las distintas variedades del
español:

España Hispanoamérica

▪ reúm ▪ reum
1
a a
▪ omop ▪ omóp
lato lato
▪ varic ▪ váric
e e
▪ Ósca ▪ Osca
r r
▪ vídeo ▪ video

▪ 3.2.2. Identificación del acento léxico con valor fonológico

o Cambios de significación de las palabras
caso vs. casó
▪ 3.2.3. Clasificación de las palabras por la posición del acento fonético
o Palabras agudas u oxítonas: última sílaba acentuada
tra-ba-jar, tra-ba-jáis
o Palabras llanas o paroxítonas: penúltima sílaba acentuada
ni-ño, a-dul-to
o Palabras esdrújulas o proparoxítonas: antepenúltima sílaba acentuada
rá-pi-do, mú-si-ca
o Palabras sobresdrújulas o superproparoxítonas: en formas compuestas,
sílaba anterior a la penúltima acentuada
pre-gún-ta-se-lo
o Palabras con dos acentos: adverbios en -mente
rápidamente (rá-pi-da-mén-te)
▪ 3.2.4. Esquemas acentuales del español
o Esquemas acentuales verbales:
▪ Acento penúltimo en el tiempo presente (exceptuando la 2.ª
persona del plural)
( tra-ba-jo, tra-ba-jas, tra-ba-ja, tra-ba-ja-mos, tra-ba-jan) excepto (tra-ba-jáis)

32
▪ Acento morfológico (en el mismo morfema en el resto de los
tiempos)
trabaj-é, trabaj-aba, trabajar-é, he trabaj-ado
o Esquemas acentuales no verbales:
▪ Bisílabos llanos y agudos
casa, papel
▪ Trisílabos esdrújulos, llanos y agudos
plátano, maleta, contestar
▪ Tetrasílabos sobresdrújulos, esdrújulos, llanos y agudos
(cuéntaselo, teléfono, cocinero, terminación)
▪ Pentasílabos sobresdrújulos, esdrújulos, llanos y agudos
(repítemelo, frigorífico, laboratorio, comunicación)

4. El ritmo, las pausas y el tiempo

4.1. Percepción y producción del ritmo en la lengua hablada

• 4.1.1. Características del ritmo (percepción)
o Lengua con tendencia al compás silábico (silábicamente acompasada)
o Ni ritmo enteramente silábico ni ritmo acentual
o Contraste con otras lenguas:
▪ Lenguas silábicamente acompasadas (duración silábica similar):
francés, italiano.
▪ Lenguas acentualmente acompasadas (intervalos de tiempo
semejantes entre acentos): portugués, inglés, alemán, holandés, ruso, árabe...

4.2. Percepción y producción de las pausas y del grupo fónico

• 4.2.1. Percepción de las pausas obligatorias en español
o Exigidas para mantener el significado o la estructura del enunciado
No tenemos que seguir. vs. No, tenemos que seguir.
o Enumerativas
Era alto, rubio, guapo.
▪ 4.2.2. Percepción de las pausas virtuales en español
Vino María // con su hijo.
▪ 4.2.3. Percepción de las pausas llenas. Realizaciones propias de las
distintas variedades del español
o Vocal de duda: eeee...
o Consonante de duda nasal: mmm...
o Demostrativos desemantizados y alargados
esto:, este:
o Marcadores discursivos (a veces alargados)
pues, bueno
o Interjecciones leves
¡a:!
▪ 4.2.4. El concepto de grupo fónico y su extensión

33
 5. Los fonemas y sus variantes

5.1 Identificación y producción de los fonemas vocálicos

• 5.1.1. Características articulatorias
o Cualidad básica o timbre de los fonemas vocálicos del español: /a, e, i,
o, u/
o Claridad y precisión: dos características fundamentales, en contraste con
otras lenguas:
▪ Uniformidad en el timbre y homogeneidad: como en francés y a
diferencia del inglés
▪ Pronunciación precisa de las vocales y sin relajación: nunca la
imprecisión del inglés
▪ Ausencia de vocales anteriores con redondeamiento labial, a
diferencia del francés o del alemán: ö, ü, etc., o de vocales posteriores sin
redondeamiento, frente al japonés, por ejemplo
▪ Ausencia en español de vocales mixtas o diptongadas, como en
inglés o portugués
o Escasa nasalización vocálica: menor que en francés, portugués u otras
lenguas
o Posición de la lengua en la pronunciación de los sonidos vocálicos:
▪ Vocal a: posición central
Elevación del velo del paladar, situación horizontal de la lengua
▪ Vocales palatales e, i: mitad anterior de la cavidad bucal
Avance y elevación de la lengua
▪ Vocales velares o, u: mitad posterior de la cavidad bucal
Recogimiento y elevación de la lengua
▪ Alteraciones contextuales
o Abertura de las mandíbulas:
▪ Vocal más abierta: a
▪ Vocales medias: e, o
▪ Vocales cerradas: i, u
o Acción de las cuerdas vocales. Ataque suave: ausencia de ataque fuerte
en español, como en francés, a diferencia de lenguas como el alemán
▪ 5.1.2. Caracterización comparada de las vocales españolas
o A: central. Semejante a la del francés part y al alemán was
caro, rápido, despacio...
o Vocales palatales o anteriores:
▪ I: semejante a la i del francés: vie; del alemán: sieben; del
inglés: see, pero menos cerrada y menos tensa
silla, chico, vida, millón...
▪ E: no tan cerrada como en francés chanté o en alemán Felhem, ni
diptongada
ejemplo, mes, beber...
o Vocales velares:

34
▪ O: menos cerrada que en francés, sin diptongar nunca como en
inglés nota
▪ U: semejante a la del francés tout y a la del alemán du
▪ 5.1.3. Diptongos
o Grupo fonético formado por la unión de i o de u con otra vocal en la
misma sílaba
diente, peine, después, guapo...
o Diptongos frente a hiatos
reí / rey
cru-el / cruel
o Tipos de diptongos:
▪ Crecientes: semiconsonante + vocal
fiasco, viejo, labio, guante, cuerda, vacuo
▪ Decrecientes: vocal + semivocal
bailar, aula, ley, euro, voy, estoico, bou
o Grupo fonético formado por la unión de i con u (diptongo o hiato)
ruido
▪ 5.1.4. Triptongos e hiatos
o Grupos fonéticos formados por tres vocales: a/e en el centro; i/u a los
lados
limpiáis
o Hiatos
confi-áis
o Tendencia del español a reducir vocales agrupadas a una sola sílaba:
pronunciación de diptongos y triptongos
o La pronunciación del hiato
o Paso de una vocal a otra (también en sílabas distintas): gradual, sin
interrupción de la sonoridad (de la vibración de las cuerdas vocales). Contraste con el
inglés o el alemán con separación por una oclusión (oclusión glotal)
o [Hispanoamérica y España] Tendencia antihiática fuerte en el habla
coloquial. Secuencias vocálicas que son hiatos (habla culta) se pronuncian como
diptongos y se cierra el timbre de la vocal
átona: golp[i̯á]r por golpear, acord[i̯ó]n por acordeón, pel[i̯é] por peleé, etc. En
algunos países hispanoamericanos, particularmente en México, este cierre vocálico se
da también en el nivel culto.

5.2. Identificación y producción de los fonemas consonánticos

• 5.2.1. Identificación y reproducción del sistema consonántico español
[v. Ortografía 1.3.]
o Consonantes oclusivas / fricativas; sordas / sonoras
poca / boca, te / de, casa / gasa, barco / cabo, dato / seda
o Nasal palatal sonora «ñ»
niño, maño / mano
o Palatal africada sorda «ch»
niño / nicho
o Palatal central «y» / lateral palatal «ll»: yeísmo y neutralización
poyo / pollo

35
▪ [Hispanoamérica] Yeísmo generalizado (ausencia a nivel
fonemático del elemento palatal lateral sonoro «ll» y presencia en su lugar del palatal
fricativo sonoro «y»)
▪ [Colombia (cordillera oriental de los Andes, Boyacá, El Cauca),
Ecuador (Loja, Azuay, Cañar), Perú (excepto Lima), Bolivia (excepto Tarija), Paraguay,
Chile (excepto Chiloé), Uruguay (partes), Argentina (Corrientes, Misiones, la Rioja,
Santiago del Estero)]. Conservación de la distinción «y» - «ll»
o Líquidas
pelo / pero
▪ Vibrante simple / vibrante múltiple
pero / perro
o Pronunciación de la [x]
gente, jefe
o Consonantes interdentales: sonido de la «z»:
▪ Semejanza con el inglés «th» (think) pero más enérgica e
interdental
▪ [Hispanoamérica y centro-sur de España] Seseo (ausencia a nivel
fonemático del elemento interdental fricativo sordo /θ/ y presencia en su lugar de /s/).
Alcanza todas las regiones y niveles sociales.
▪ 5.2.2. Relación entre sonidos y grafías (ortografía)
[v. Ortografía 3.]

5.3. Sonidos agrupados: enlace de los sonidos en el grupo fónico

• 5.3.1. Enlace de las vocales
o Vocales contiguas en la misma palabra: sinéresis / reducción
Raúl > Rául (sinéresis); alcohol > al-col (reducción)
o Vocales contiguas en la secuencia: sinalefa / reducción
vivo en Málaga > vi-voen-Má-la-ga (sinalefa); se ha sentado > s'asentado (reducción)
▪ 5.3.2. El sirrema: ausencia de pausa en su interior
o Facilidad de unión fonética de los vocablos en español, a diferencia de
otras lenguas como el inglés:
▪ El artículo y el sustantivo
el amor > elamor, la casa > lacasa, los libros > loslibros, las mesas > lasmesas
▪ El adjetivo y el sustantivo y viceversa
el hombre bueno > elhombrebueno
▪ El sustantivo y su complemento introducido por preposición
casa de Paco > casadepaco
▪ Los tiempos compuestos
ha salido > hasalido
▪ El pronombre átono y el elemento siguiente
la vi ayer > lavi ayer
▪ El adverbio y la palabra a la que complementa
que lo pases bien > que lopasesbien, él es más listo > él es máslisto
▪ La preposición y el término de la preposición
estoy con gente > estoy congente
▪ La conjunción y la parte del discurso que introduce
ella y tú > ella ytú

36
▪ Perífrasis verbales y locuciones verbales
voy a estudiar > voyaestudiar

Inventario B1-B2

1. La base de articulación

1.1. Caracterización general del español

▪ Modo normal de fonación
▪ Grado de tensión del español (menor al del francés, pero superior al del inglés,
por ejemplo)
o Pureza de las vocales (timbre nítido)
o Ausencia de africación en las consonantes
o Mantenimiento del timbre en las vocales inacentuadas
▪ Movimiento relativamente marcado de los labios
▪ Nasalización sin relevancia fonológica y poco constante en las vocales
▪ Base articulatoria creciente: tendencia a la sílaba abierta
▪ Base central-anterior: predominio de articulaciones alveolares y palatales
▪ Precisiones sobre el acento idiomático:
o Muestras de diferentes acentos de las variedades de la lengua española
en España e Hispanoamérica
o Información sobre la variedad de las grandes zonas del español en el
mundo en cuanto a la articulación de los sonidos

2. La entonación

2.1. Segmentación del discurso en unidades melódicas

• 2.1.1. Correspondencia entre las unidades melódicas y el sistema de
puntuación
o Los dos puntos
o El punto y coma
o Los puntos suspensivos
o El paréntesis y el corchete
[v. Ortografía 3.3., 3.4., 3.5., 3.7., 3.8.]
▪ 2.1.2. Extensión de la unidad melódica en el diálogo: mayor grado de
irregularidad

37
▪ 2.1.3. Correspondencias sintácticas de la división de unidades
melódicas: identificación y producción de patrones melódicos
correspondientes a ciertas estructuras sintácticas
o Anteposición de los complementos: posibilidad de establecer más de una
unidad
En el río // se veían barcos. vs. En el río se veían barcos.
o Anteposición del verbo al sujeto: una unidad
Vino Isabel.
o Subordinadas (independientemente de su extensión): exigencia de
división de unidades entre subordinante y subordinado
Si quieres // puedes venir.
o Entonación de cláusulas reducidas y construcciones en posiciones
parentéticas
La chica, cansada de llevar tacones, se descalzó en la fiesta.
Por lo que me dices, sin duda, todo salió muy bien.

2.2. Identificación y producción de los patrones melódicos

correspondientes a la entonación enunciativa
▪ [Español de España, variedad castellana] Moderación de las fluctuaciones e
inflexiones más equilibradas
▪ [Hispanoamérica] Entonación rica en variantes, mayor frecuencia de subidas y
descensos melódicos
• 2.2.1. Al principio de la unidad enunciativa
o Inflexión de la voz: tono bajo o tono alto dependiendo, no ya de que la
sílaba inicial sea una sílaba tónica o átona, porque puede ser tanto lo uno como lo otro,
sino del valor gramatical de la palabra en cuestión.
Donde está escrito. / Dónde está escrito.
▪ 2.2.2. En el cuerpo de la unidad enunciativa
o Perfil básicamente horizontal del contorno tonal
▪ 2.2.3. Al final de la unidad enunciativa
o Producción de los tonemas con mayores matizaciones:
▪ Cadencia (descenso 8 semitonos)
▪ Semicadencia (descenso 3 ó 4 semitonos)
▪ Anticadencia (ascenso 4 ó 5 semitonos)
▪ Semianticadencia (ascenso 2 ó 3 semitonos)
▪ Suspensión (sin ascenso ni descenso)
▪ 2.2.4. Identificación y producción de los patrones melódicos de la
entonación enunciativa correspondiente a los diversos tipos de aseveración:
modificaciones en la cadencia
o Aseveración ordinaria
Me levanto a las ocho.
o Aseveración categórica
La pronunciación // es lo más difícil del español.
o Aseveración insinuativa: relación con la pragmática (intencionalidad,
contenidos implícitos)
Es una opinión muy lógica.
38
o Aseveración con tono de incertidumbre
Como no sabía qué ibas a hacer tú.
o Enumeraciones:
▪ Enumeración completa final de frase
Sé francés, inglés, alemán y español.
▪ Enumeración incompleta final de frase
Me pareció que era lenta, aburrida, pesada.
▪ Enumeración descriptiva
Me levanto, me ducho, tomo un café y me voy a trabajar.
▪ Enumeración distributiva
Corta por aquí este lado del papel, por este otro dóblalo, por el otro lado corta otra
vez.

2.3. Identificación y producción de los patrones melódicos

correspondientes a la entonación interrogativa
▪ Entonación de las interrogativas aseverativas
¿A que es muy guapo?
▪ Entonación de las interrogativas aseverativas con el rasgo de cortesía
¿Querrías hacerme el favor de venir?
▪ Entonación de las interrogativas alternativas o disyuntivas
¿Fue sin querer o fue aposta?

2.4. Identificación y producción de los patrones melódicos

correspondientes a los distintos actos de habla
▪ La entonación como exponente de los distintos actos de habla: los orientados
hacia el hablante (actos de habla asertivos, exclamativos y expresivos) y los
orientados hacia el oyente (actos de habla interrogativos y actos de habla
imperativos):
o Entonación volitiva
o El tonema desiderativo
o Saludos y expresiones de cortesía: preguntas
o Actos de habla interrogativos (diversidad de procedimientos entonativos
para marcarlos)
o Actos de habla imperativos
o Patrones entonativos básicos de mandato
Ven.
¡Silencio!
Más despacio, por favor
o Exclamaciones de mandato
¡Que te calles de una vez, hombre!
o Entonación exclamativa de urgencia
¡Pasa! ¡Vamos!
o Recomendaciones o mandatos atenuados
No fumes tanto.

39
o Exclamaciones de mandato irónico
¡Tú hazle caso!
o Saludos y expresiones de cortesía más complejas
¿Cómo está usted? ¿Qué tal te fue?

3. La sílaba y el acento

3.1. Reconocimiento, identificación y producción de la estructura

silábica
• 3.1.1. Silabeo de estructuras silábicas complejas
o Consonantes entre dos vocales: agrupación de la consonante con la
sílaba siguiente
me-sa
o Dos consonantes entre dos vocales:
▪ Inseparables los grupos formados por bilabiales o labiodentales +
líquida (pr, br, pl, bl, fr, fl)
pro-bar
▪ Inseparables los grupos formados por velares + líquidas (gr, gl,
kr, kl)
cla-ro
▪ Inseparables los grupos formados por dentales + vibrantes (dr,
tr)
dra-ma
▪ Resto de consonantes entre dos vocales: división en sílabas
diferentes
an-dar
o Tres o más consonantes entre dos vocales:
▪ Dos últimas forman grupo consonántico (una de ellas líquida)
in-fla-mar
▪ Dos primeras forman grupo de nasal + fricativa alveolar (ns)
cons-tru-ir
o Contacto de dos vocales no altas o cerradas: separación en sílabas
distintas
gol-pe-ar
o Contacto de una vocal baja o media y otra alta o viceversa: una sílaba si
se forma diptongo
bue-no
o Contacto de vocal no cerrada átona y vocal cerrada tónica: separación
en sílabas distintas
pa-ís
o Triptongo: forma sílaba o parte de sílaba
es-tu-diáis
▪ 3.1.2. Resilabeo
o Delimitación silábica
¿Vas a salir? > va.sa.sa.lir
¿Va a pagar en efectivo? > va.pa.ga.re.ne.fec.ti.vo
Su amistad > sua.mis.tad
40
 Querido amigo > que.ri.doa.mi.go o que.ri.do.a.mi.go
Para Alberto > pa.ra:l.ber.to

3.2. Reconocimiento, identificación y producción del acento

• 3.2.1. Relación entre el acento prosódico y el acento ortográfico
o Realización gráfica (ortografía) de las formas acentuadas:
▪ Palabras agudas u oxítonas terminadas en vocal, -n o -s (tilde en
la vocal más abierta en el caso de haber más de una)
autobús, camión
▪ Palabras llanas o paroxítonas no terminadas en vocal, -n o -s
(tilde en la vocal más abierta en el caso de haber más de una)
fácil, césped
▪ Palabras esdrújulas o proparoxítonas (tilde en la vocal más
abierta en el caso de haber más de una)
piénsalo
▪ Palabras sobresdrújulas o superproparoxítonas (tilde en la vocal
más abierta en el caso de haber más de una)
preparándoselo
▪ Diptongos: forman una sola sílaba y se ajustan a las reglas
habituales de acentuación (tilde sobre la vocal más abierta)
estáis, después, náutico
▪ Triptongos: forman una sola sílaba y se ajustan a las reglas
habituales de acentuación (tilde sobre la vocal situada en el centro)
limpiáis, acariciéis, averiguáis
▪ Hiatos de dos vocales abiertas (siguen la regla general)
León (dos sílabas), aéreo (tres sílabas)
▪ Hiatos de vocal abierta o media + cerrada o cerrada + abierta o
media, se acentúa la cerrada
país, reír,
mío, búho
▪ 3.2.2. Relación entre la expresión fónica y las categorías gramaticales
o Categorías gramaticales tónicas: verbos, sustantivos, adjetivos,
pronombres tónicos.
Es como un hermano para mí.
o Categorías gramaticales átonas: artículos, preposiciones, conjunciones.
Es como un hermano para mí.

4. El ritmo, las pausas y el tiempo

4.1. Percepción y producción del ritmo en la lengua hablada

• 4.1.1. Fenómenos de la secuencia hablada relacionados con el perfil
rítmico del español
o Inexistencia de reducción vocálica
Cualquier enunciado del español con todas sus vocales pronunciadas sin apenas
modificación, vayan o no acentuadas:
La casa de los hermanos de Pepe
41
▪ 4.1.2. Producción de secuencias sencillas especialmente rítmicas
o Refranes
o Poemas sencillos
o Canciones populares

4.2. Percepción y producción de las pausas y del grupo fónico

• 4.2.1. Agrupaciones que habitualmente no admiten pausas
o El artículo y el nombre
el niño
o Un nombre y un adjetivo
plato sopero
o Un adjetivo y un nombre
verde hojarasca
o Un verbo y un adverbio
duermo mal
o Un adverbio y un verbo
no estudia
o Un verbo y un pronombre átono o clítico
lo creo
o Un adverbio y un adjetivo
mal avenido
o Un adverbio y otro adverbio
bastante mal
o Los componentes de las formas verbales compuestas
habían cantado
o Los componentes de las perífrasis verbales
se echó a llorar
o La preposición con su término
con mi libro
▪ 4.2.2. Correspondencia entre la distribución de las pausas y la
estructura sintáctica e informativa
o Distinción entre relativas especificativas y relativas explicativas a partir
del empleo de las pausas
La chica, / que es mexicana, / es muy buena vs. La chica que es mexicana / es muy
buena.
▪ 4.2.3. Identificación y producción del tempo predominante en español
o Tempo sosegado o «andante»

5. Los fonemas y sus variantes

5.1 Identificación y producción de los fonemas vocálicos

• 5.1.1. Casos de relajación de las vocales inacentuadas en pronunciación
rápida y familiar

42
o Vocal débil, final de grupo, ante pausa
lunes > lún[ə]s
o Penúltima vocal de una palabra esdrújula
capítulo > capít[ŭ]lo
o Vocal pretónica en interior de palabra
temeroso > tem[ə]róso
o Pronunciación de ciertas vocales dependiente de la estructura rítmica del
conjunto:
▪ Calle de Goya (la «e» de la preposición se relaja porque va
situada entre dos palabras bisílabas y graves, de modo que rompe el ritmo trocaico: ´_
_ ( ) ´_ _ preferido por el español)
▪ [México (altiplanicie) y regiones andinas] Debilitamiento hasta su
desaparición de las vocales átonas ante s o consonante sorda: [p's] pues
▪ 5.1.2. Diptongos
o Pronunciación de la «i» y de la «u»:
▪ Como semivocales al final del diptongo
hoy
▪ Como semiconsonantes al principio del diptongo
huevo
o Detalles articulatorios de la «u» semivocal:
▪ Articulación: movimiento breve de aproximación de los órganos
articulatorios para la transición de vocal precedente a la «u» (doble estrechez de los
órganos, linguovelar y bilabial; tendencia a la fricación pero manteniendo el timbre
vocálico de la u)
▪ Sonido resultante: semejante al alemán laut; distanciamiento
respecto a la pronunciación inglesa
▪ Contextos: diptongos au, eu, ou dentro de palabra o en enlace
entre dos palabras causa > ca[u̯]sa, lo último > lo [u̯]ltimo
o Detalles articulatorios de la «u» semiconsonante, la «wau»:
▪ Articulación: movimiento rápido de órganos articulatorios desde
la posición labiovelar más o menos cerrada a la posición de la vocal siguiente. La «u»
empieza más cerrada y termina más abierta (al contrario que la semivocal)
▪ Sonido resultante: similar al francés oui y al inglés we. Más
marcado que en alemán
▪ Contextos:
▪ En interior de palabra, menos
consonantizado agua > ag[u̯]a, puerta > p[u̯]erta
▪ En posición inicial absoluta, propiamente como una
consonante hueso > [w]eso, [gw]eso
o [Hispanoamérica] Frecuente pronunciación como diptongo de secuencias
formadas por una vocal cerrada átona y una vocal abierta o semiabierta tónica, o por
dos vocales cerradas distintas: [gi̯ón] guion, [xe - su̯i̯ - ta] jesuita (pronunciadas
mayoritariamente como hiatos [ gi - ón], [xe - su - í - ta] en el español de España y de
algunos países hispanoamericanos: Argentina, Ecuador)
▪ 5.1.3. Triptongos e hiatos
o Articulación: movimiento inicial de apertura creciente; apertura
decreciente al final
o Primer elemento semiconsonante; último elemento semivocal
o Pronunciación de las vocales:
43
▪ a-: matiz palatal (especialmente en iai)
estudiáis
▪ e-: abierta (no influencia de elementos palatales)
estudiéis
o [Hispanoamérica y España] Tendencia antihiática fuerte en el habla
coloquial. Secuencias vocálicas que son hiatos (habla culta) se pronuncian como
diptongos y se cierra el timbre de la vocal
átona: golp[i̯á]r por golpear, acord[i̯ó]n por acordeón, pel[i̯é] por peleé, etc. En
algunos países hispanoamericanos, particularmente en México, este cierre vocálico se
da también en el nivel culto.
▪ 5.1.4. Casos de sinéresis
o Sinéresis: aceptación en el uso de la pronunciación del hiato en una sola
sílaba
su-a-ve > s[u̯]á-be; a-ún > á[u̯]n, y también: jesu-ita > jes[u̯]ita
[v. Pronunciación y prosodia 5.3.1.]
o Contraste entre pronunciación en hiato y pronunciación con sinéresis
baul / ba-úl
▪ 5.1.5. Casos de sinalefa
o Dos palabras
la instancia > lains.tan.cia
todo eso > to-doe-so
o Tres palabras
vengo a empezar > ven-goaem-pe-zar

5.2. Identificación y producción de los fonemas consonánticos

• 5.2.1. Consonantes oclusivas
o Oclusivas puras
padre, dolor, tapa
o No existen en español oclusivas aspiradas: explosión con un ligero soplo
sordo, como una breve «h» aspirada, entre la consonante oclusiva y el sonido que la
sigue retrasando el inicio de la vibración de la glotis
padre > *phadre (error frecuente entre hablantes de lengua materna alemana o
inglesa)
o Tampoco existen oclusivas sonoras con vibraciones laríngeas demasiado
débiles y tardías
bollo / pollo (confusión frecuente entre alemanes e ingleses)
o Pronunciación española de estos sonidos como en francés, italiano y
lenguas neolatinas
o [Hispanoamérica] Realizaciones oclusivas de b, d, g tras las
sonoras l, r, s, y, u (general en Yucatán, Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador;
frecuente en Honduras, Costa Rica, Colombia, puntos alejados de México y Lima). La
oclusión ante «l» parece extenderse además a Panamá (provincias centrales), Ecuador
(sierra), Perú, Argentina y Chile. En regiones bilingües se mantiene la oclusividad
intervocálica de b, d, g: ca[b]allo, sala[d]o, ma[g]o.
▪ 5.2.2. Consonantes fricativas sonoras en alternancia con oclusivas
o Tendencia del español a realizar, en lugar de las oclusivas /b, d, g/, las
correspondientes fricativas sonoras (especialmente suaves: aproximantes) a diferencia
de lo que es característico en inglés, francés, catalán.
abogado, doblegado
44
▪ 5.2.3. Consonantes bilabiales
o Omisión de la bilabial en el grupo inicial «ps»
psicólogo > sicólogo
o Pronunciación fricativa o aproximante (fricativa sin fricción) de la /b/
siempre que no vaya en inicial absoluta o tras nasal
cabezota, abrazar
o Fricativa relajada en ab, ob, sub + s: articulación muy débil y relajada
(similar a la del alemán pronunciado en el sur: aber, liebe). En ocasiones, relajación
extrema hasta la desaparición
absoluto, objetivo, subjetivo
obstáculo > ostáculo
o Pronunciación incorrecta de la grafía «v» como /v/ labiodental (a
diferencia del inglés, el italiano, el francés...)
[ váso] en lugar de [báso]
o [Hispanoamérica] Pronunciación labiodental, especie de ultracorrección
fonética, en América del Sur (Chile, Colombia) de la «v» en posición inicial y después
de nasal: [v]einte, [v]oto.
o [Hispanoamérica] Realizaciones oclusivas de «b» tras las
sonoras l, r, s, y, u (general en Yucatán, Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador;
frecuente en Honduras, Costa Rica, Colombia, puntos alejados de México y Lima). La
oclusión ante «l» parece extenderse además a Panamá (provincias centrales), Ecuador
(sierra), Perú, Argentina y Chile. En regiones bilingües se mantiene la oclusividad
intervocálica de «b»: ca[b]allo.
[v. Pronunciación y prosodia 5.2.1.]
▪ 5.2.4. Consonantes interdentales: sonido de la «z»
o Semejanza con el inglés «th» (think) pero con articulación más enérgica
e interdental
o [Hispanoamérica y centro-sur de España] Seseo (ausencia a nivel
fonemático del elemento interdental fricativo sordo /θ/ y presencia en su lugar de /s/).
Alcanza todas las regiones y niveles sociales.
▪ 5.2.5. Consonantes dentales
o Pronunciación de la «t»:
▪ Explosión limpia y sonora, sin fricación ni aspiración
(contrariamente al inglés, por ejemplo)
▪ Diferencia en la localización con el inglés y el alemán, donde es
muy anterior, contra encías y alveolos y con aspiración; también el timbre es muy
distinto al del español
▪ Semejanza con el francés, aunque en francés el punto de
articulación es más anterior, si bien no tanto como en el inglés y el alemán
o Pronunciación de la «d»:
▪ Oclusión plenamente sonora, hecho de especial relevancia para
hablantes del inglés o del alemán
▪ Final de palabra: articulación fricativa, debilitamiento y relajación
(seguida de pausa) libertad > libertad
▪ [Hispanoamérica] Realizaciones oclusivas de «d » tras las
sonoras l, r, s, y, u (general en Yucatán, Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador;
frecuente en Honduras, Costa Rica, Colombia, puntos alejados de México y Lima). La
oclusión ante «l » parece extenderse además a Panamá (provincias centrales), Ecuador

45
 (sierra), Perú, Argentina y Chile. En regiones bilingües se mantiene la oclusividad
intervocálica de «d»: sala[d]o.
▪ [Hispanoamérica] Debilitamiento generalizado de la «d» en
posición intervocálica y final (muy frecuente también en España). Las regiones en las
que más se documenta son Puerto Rico, Colombia (costa caribeña y Santander), Perú
(San Luis), Argentina (habla de los gauchos), Ecuador (costa). Algunas regiones
mantienen la tensión de la terminación -ado.
▪ 5.2.6. Consonantes alveolares
o Pronunciación de la «s»:
▪ Diferencia respecto a la mayoría de las lenguas del entorno:
elevación de la punta de la lengua contra los alveolos superiores, frente a la
pronunciación del francés, el italiano, el alemán, el inglés, el portugués... donde la
articulación se hace con el predorso, no con el ápice.
▪ «s» española: apical, timbre más grave y palatal, sorda
▪ No hay /s/ sonora; solo alófonos contextuales sonoros
isla, desde, asma
▪ [Hispanoamérica] Variante sonora en final de palabra ante vocal
en Ecuador
▪ [Hispanoamérica] Debilitamiento extendido de la «s» implosiva o
final de sílaba (aspiración, asimilación y elisión). (El Caribe, Centroamérica, Venezuela,
costas de Colombia, costa caribeña y áreas contiguas de Ecuador, costas de México,
costa norte del Perú, Chile, región porteña y parte del interior de Argentina y
Paraguay). El sonido se debilita hasta elidirse en Panamá, costas de Colombia y
Venezuela, centro y oriente de Cuba, Puerto Rico y República Dominicana.
▪ [Hispanoamérica] Conservación de la «s» en Colombia
(Santander), México (articulación tensa y larga en la altiplanicie mexicana, Jalisco,
Yucatán, Guanajuato, Valle de México), Costa Rica (centro), Ecuador (costa este,
Sierra, Quito...), Perú (Lima, casos de aspiración y casos de elisión ante consonante en
hablantes jóvenes)
o Pronunciación de la consonante «l» : frente a la catalana o la inglesa, es
una pronunciación sin resonancia velar.
o Pronunciación de la «r» simple:
▪ Intervocálica: una sola vibración o golpe de la lengua en los
alveolos
cara, pero, puro
▪ Presencia de un elemento vocálico al encontrarse al lado de otra
consonante: elemento vocálico tan breve que no debe ser percibido como una vocal, a
diferencia de lenguas orientales, como por ejemplo el japonés, que por su estructura
silábica introduce un elemento vocálico muy definido.
traje, abre
▪ Posible confusión entre las líquidas «r» simple y «l» relajada:
importante en lenguas orientales que carecen de una vibrante como la del español
comel por comer, pelo por pero
▪ Posible atracción de la «t» o de la «d» hacia la zona alveolar por
la influencia de la «r» en grupos consonánticos: error frecuente, por ejemplo, en
anglohablantes (inglés tree)
tres, dramático
▪ [Hispanoamérica] Neutralización extendida de «l» y «r»,
percepción del sonido con características vibrantes y a la vez laterales (islas y zonas
costeras, Puerto Rico, costas de Colombia y Ecuador, Panamá, Cuba, República
46
 Dominicana, costa de Venezuela, costa de Perú, costas de Ecuador y centro de Chile).
Se puede dar como una lateralización de la «r», pronunciada como «l»
(lambdacismo): a[l]te por arte; o como articulación vibrante de «l», pronunciada como
«r» (rotacismo): pie[r] por piel.
o Pronunciación de la «r» múltiple:
▪ Nunca uvular, a diferencia del francés, del alemán o de ciertas
variedades del italiano
▪ Sin fricación hueca y cóncava, esto es, retrofleja: problema en la
pronunciación para anglohablantes
▪ 5.2.7. Consonantes palatales
o Pronunciación de la «ch»:
▪ Semejanza con el sonido «t» + «ch» del francés, pero con
diferencias notables en la articulación: no hay intervención ni de los dientes ni del
ápice de la lengua.
▪ Semejanza con la «c» del italiano (ciao), «tx» del catalán (cotxe),
«ch» del inglés (change) y «tsch» del alemán (deutsche): fricación más breve del
español y más aguda
o Pronunciación de la «y»:
▪ Semejanza con la gi, ge del italiano, «g» del inglés en gentle
▪ Posición inicial de sílaba escrita y o hi-: africada (en posición
inicial absoluta o tras nasal) o bien fricativa, o bien aproximante
inyección: in[ʤ]ección
el hielo: el [ʝ]elo // el [j]elo
▪ Posición inicial acentuada después de pausa: alternancia de
fricativa y africada
hierba, yelmo
▪ También alternancia entre la africada y la fricativa en los casos de
yeísmo
lluvia, calle: [ʤ]uvia, ca[ʝ]e
▪ [Hispanoamérica] Realizaciones del yeísmo hispanoamericano:
fricativa palatal sonora; [ʃ] / [ʒ] fricativa, alveopalatal, sonora/sorda, tensa y
estridente (rehilada), ca[ʃ]e / ca[ʒ]e por calle; desaparece en posición
intervocálica ga[í]na por gallina.
o Pronunciación de la «ñ»:
▪ Semejanza con el sonido del italiano y del francés representado
por «gn» (regno, vigne) y del portugués representado por «nh» (senhor)
▪ Inexistencia en muchos idiomas (inglés, alemán...): no
equivalencia con «n» + «y», por ser articulación simple
▪ 5.2.8. Consonantes velares
o [Hispanoamérica] Realizaciones oclusivas de «g» tras las sonoras l, r, s,
y, u (general en Yucatán, Nicaragua, Puerto Rico y El Salvador; frecuente en
Honduras, Costa Rica, Colombia, puntos alejados de México y Lima). La oclusión ante
«l» parece extenderse además a Panamá (provincias centrales), Ecuador (sierra),
Perú, Argentina y Chile. En regiones bilingües se mantiene la oclusividad intervocálica
de «g»: ma[g]o.
o Pronunciación de la «j»:
▪ La más posterior de las articulaciones españolas
▪ Sin aspiración

47
▪ Similar a «ch» del alemán en Kuchen
▪ Tendencia a ser pronunciada por los anglohablantes como
demasiado abierta y aspirada

5.3. Sonidos agrupados: enlace de los sonidos en el grupo fónico

• 5.3.1. Enlace de las vocales
o Vocales iguales:
▪ Vocales iguales inacentuadas en una misma palabra o en
palabras diferentes: reducción (con posible alargamiento de la vocal resultante)
alcoholismo > alcolismo
ninguna avisó > ninguna:visó
▪ Vocales iguales, una de ellas acentuada, en una misma palabra
alcohol > alkol
▪ Caso de leer, creer: Forma bisilábica en posición final,
pero reducción a una sola vocal en conversación corriente si están en el interior de un
grupo fónico
Voy a leer esto. / Esto lo voy a le-er.
▪ En primera persona del plural del presente de subjuntivo:
mantenimiento
paseemos
[v. Pronunciación y prosodia 5.1.4.]
▪ Vocales iguales átona y tónica en palabras diferentes: reducción
(con posible alargamiento de la vocal resultante)
la alta > l[a:]lta
o Vocales diferentes:
▪ Vocales diferentes inacentuadas en una misma palabra o en
palabras diferentes: se reúnen normalmente en una sola sílaba
cantasteis, todo aquello
▪ Vocales diferentes, una de ellas acentuada, en diferentes
palabras: también tiene lugar la sinéresis o incluso la reducción
de otra cosa / d'otra cosa
o Palabras en las que existe fluctuación entre los hiatos y la sinéresis:
▪ Palabras con preferencia por el diptongo
ruido
▪ Palabras con preferencia por el hiato
concluido, construimos...
▪ El grupo acentuado «iu»: alternancia entre pronunciación en
hiato o en diptongo (incidencia en la pronunciación en diptongo)
triunfo / triúnfo
▪ Posición acentuada final de grupo fónico: dificulta la sinéresis
cuatro días después / después de cuatro dí-as
▪ 5.3.2. Concurrencia de consonantes
o Dos consonantes fricativas alveolares sordas [s]: reducción a una sola
«s» de duración como una única consonante intervocálica
los sábados > lo[s]ábados
o Dos consonantes nasales alveolares [n]: reducción a una sola «n» de
duración ligeramente mayor a una «n» intervocálica
un café con nata > co[n:]ata

48
o Dos consonantes vibrantes, una final de palabra y la otra vibrante
múltiple inicial de palabra: reducción a una sola vibrante múltiple con el mismo
número de vibraciones
un señor respetable > seño[r]espetable
o Dos consonantes laterales alveolares [l]: reducción a una sola «l» larga
el libro > e[l:]ibro

Inventario C1-C2

1. La base de articulación

1.1. Caracterización general del español

▪ Modo normal de fonación
▪ Grado de tensión del español (menor al del francés, pero superior al del inglés,
por ejemplo)
o Pureza de las vocales (timbre nítido)
o Ausencia de africación en las consonantes
o Mantenimiento del timbre en las vocales inacentuadas
▪ Movimiento relativamente marcado de los labios
▪ Nasalización sin relevancia fonológica y poco constante en las vocales
▪ Base articulatoria creciente: tendencia a la sílaba abierta
▪ Base central-anterior: predominio de articulaciones alveolares y palatales
▪ Precisiones sobre el acento idiomático:
o Muestras de diferentes acentos de las variedades de la lengua española
en España e Hispanoamérica
o Información sobre la variedad dentro de las zonas del español en el
mundo en cuanto a la articulación de los sonidos

2. La entonación

2.1. Segmentación del discurso en unidades melódicas

• 2.1.1. La entonación en la lectura
o Influencia del estilo y del registro del texto
o Interpretación o captación de la intención implícita del autor
o Principales diferencias entre la entonación de la lectura y la del habla
espontánea

49
o División de las unidades melódicas en la lectura sin signos de
puntuación: subjetividad en la interpretación del texto
▪ 2.1.2. Efectos sintácticos de la división en unidades melódicas:
identificación y producción de patrones melódicos correspondientes a
determinadas estructuras sintácticas
o Casos de ambigüedad: motivados por la entonación o resueltos por la
entonación
Es todo un hombre // de las cavernas vs. Los chicos (//) que estudian (//) aprobarán.
o Producción de patrones melódicos de oraciones con orden marcado:
A María la atendieron muy bien [topicalización]
Mucho pides tú [focalización]

2.2. Identificación y producción de los patrones melódicos

correspondientes a la entonación enunciativa
▪ [Español de España, variedad castellana] Moderación de las fluctuaciones e
inflexiones más equilibradas
▪ [Hispanoamérica] Entonación rica en variantes, mayor frecuencia de subidas y
descensos melódicos
• 2.2.1. Al principio de la unidad enunciativa
o Inflexión inicial, tono enfático:
▪ Pero inicial
PERO, si está nevando. ¡¿PERO qué dices?!
▪ Reforzamiento de artículos, adverbios o preposiciones
¡¡POR amor de Dios!!
▪ 2.2.2. En el cuerpo de la unidad enunciativa
o Movimientos más amplios cuanto mayor grado de intensificación
semántica se desee alcanzar
▪ 2.2.3. Al final de la unidad enunciativa
o Grados sutiles de diferenciación y oposición entre los tonemas:
▪ Enumeración interior
En una situación así, las risas, la diversión, la animación terminan en tristeza.
▪ Enumeración acumulativa
Su mirada, su sonrisa, su forma de gesticular, todo es maravilloso en ella.
▪ Enumeración intensificativa
No encontré ni un apoyo, ni una ayuda, ni nada.
▪ Enumeración calificativa
Volverás a los reproches, los insultos, las susceptibilidades, como siempre.
▪ Enumeración valorativa
Y van tan orgullosas a fiestas, certámenes, ruedas de prensa y desfiles.
▪ Enumeración enfática
Y me dan unos sudores y unos nervios y un estado de descontrol tremendos.

2.3. Identificación y producción de los patrones melódicos

correspondientes a la entonación interrogativa

50
 •
o Entonación de la interrogativa restrictiva: se pregunta sobre un
elemento del enunciado
¿Eres tú el que me ha llamado?
o Entonación de la interrogativa reiterativa
¿Que si sé lo que digo?
¿Cuánto dices que te ha costado?
¿Si lo supiera mi padre? Pues no quiero pensarlo.
o Entonación de la interrogativa exclamativa
¿Qué te he dicho yo?
¿A eso le llaman ellos trabajar?
o Entonación de la interrogativa hipotética
¿Supongo que me llamarás?
o Entonación de la interrogativa compuesta por varios grupos melódicos
¿No has visto nunca al mirar hacia el horizonte en un cielo despejado la línea que
separa el cielo de la tierra?
o Entonación del paréntesis interrogativo
Me lo prometiste (¿lo has olvidado ya?) el mismo día de conocernos.
o Entonación del vocativo en posición parentética dentro de una
interrogativa
¿No te alegras, mujer, de esta sorpresa?

2.4. Identificación y producción de los patrones melódicos

correspondientes a los distintos actos de habla
•
o La entonación como exponente de los distintos actos de habla: los
orientados hacia el hablante (actos de habla asertivos, exclamativos y expresivos) y
los orientados hacia el oyente (actos de habla interrogativos y actos de habla
imperativos):
▪ Actos de habla expresivos. La entonación afectiva y emocional
▪ Entonación volitiva que incluya mandato, etc.
▪ Exclamaciones desiderativas
¡Lo que daría yo por que vinieras un día a verme!
▪ Expresión exclamativa de la decepción
¡Yo que creía que lo hacía por mí!
▪ Exclamaciones de protesta
¡Si yo siempre he sido correcta con él!
▪ Exclamaciones de resignación
¡Qué le vamos a hacer!
▪ Exclamaciones de reproche
¡Buena la hemos hecho con invitarle!
▪ Exclamaciones de extrañeza y sorpresa
¡Que no haya venido a verme!
▪ Exclamación ondulada (estados de ánimo muy marcados)
¡Mira que te conozco, Carlos, que te conozco!
▪ Exhortación persuasiva para dar ánimo
Verás como no es nada.
▪ Exhortación con ímpetu
¡Hay que trabajar más!
51
▪ Expresión exhortativa de lamentación hipotética y no hipotética
¡Si no fuera por tu ayuda!
¡Vaya día me espera!
▪ Patrones entonativos básicos de ruego o súplica
Por favor [indicando ruego]
▪ En locuciones gramaticales
Desearía, quisiera, le agradecería.
▪ Entonación en la expresión de ruego en una pregunta
¿Por qué no me puedes tratar como a una persona?
▪ El énfasis articulatorio
o Énfasis de intensidad
¿Dices que has visto A QUIÉN?
o Énfasis de entonación (contrastivo)
Ya te he dicho que eres TÚ quien debe disculparse.
o Énfasis interrogativo
¿QUE ESE TIPO te ha pedido el teléfono?
o Énfasis de gravedad
Tú -CRÉEME- no tienes la culpa.
o Falta de correspondencia entre la entonación y la palabra: entonación
irónica Me gusta mucho el bolso que te has comprado [sugiriendo que no le gusta
nada, por lo tanto suprimiendo todo movimiento tonal intensificador]
o Inflexiones circunflejas propias de los enunciados con gran carga
afectiva o emocional Con deciros / que cada vez que llamo / me salta el contestador.
[tres unidades melódicas con perfiles entonativos no «rectos», sino ascendentes y
descendentes, esto es, circunflejos]
▪ Saludos y expresiones de cortesía más elaborados
Que sea enhorabuena.
Que lo paséis muy bien.

3. La sílaba y el acento

3.1. Reconocimiento, identificación y producción de la estructura

silábica
• 3.1.1. Resilabeo
o El principio de delimitación silábica en español
o La ausencia de ataque duro en las vocales y su influencia en el proceso
de resilabeo
o Casos en los que el resilabeo afecta al significado, de modo que el
contexto es la única forma de diferenciarlo:
como las-aves / como la-sabes
o Casos en que el resilabeo recoge información morfológica (prefijos). Por
ejemplo, decimos sub-lunar y no su-blu-nar, pero decimos su-bor-dinado y
no sub-ordinado.

3.2. Reconocimiento, identificación y producción del acento

52
• 3.2.1. Formas que experimentan alternancias acentuales
o Desplazamiento del acento en algunos plurales
carácter > caracteres
o Palabras esdrújulas pronunciadas como llanas
cardíaco / cardiaco
o Palabras llanas pronunciadas como esdrújulas
miligramo, decilitro, poliglota
o Palabras con hiato que se pronuncian con diptongo
Raúl, jesuita
▪ 3.2.2. Relación entre la expresión fonética y las categorías gramaticales
o Categorías gramaticales que pueden ser átonas o tónicas dependiendo
de su función sintáctica o de la estructura en que se inserten:
▪ Sustantivos no acentuados
DON Emilio, SAN Luis, SEÑOR Pedro, BUEN hombre, BOCA arriba, JOSÉMaría.
▪ Preposiciones acentuadas
SEGÚN tus necesidades
▪ Adverbios no acentuados como los relativos
Este es el lugar DONDE te vi.
▪ 3.2.3. Elementos acentuados en razón del énfasis
o Menor uso que en otras lenguas al contar con otros procedimientos de
naturaleza sintáctica
o Sustantivos habitualmente átonos
HERMANO Juan, SEÑOR Enrique
o Pero con valor enfático
¿PERO qué dices?
o Términos que marcan un contraste
Es MI casa, no TU casa.
o Artículos con valor enfático
Es EL profesor.

4. El ritmo, las pausas y el tiempo

4.1. Percepción y producción del ritmo en la lengua hablada

• 4.1.1. Actividades de reproducción de modelos rítmicamente regulares
o Refranes y proverbios
o Canciones populares
o Poemas
o Lectura de prosa
▪ 4.1.2. Alteraciones rítmicas más frecuentes
o Canciones: desplazamientos acentuales
MIRALÁ, MIRALÁ, la Puerta de Alcalá

4.2. Percepción y producción de las pausas y del grupo fónico

• 4.2.1. Usos paralingüísticos de las pausas
53
o Carga emocional aportada por las pausas en la secuencia
Coge el cuchillo // se acerca a ella // se oye un grito // y // se acaba el capítulo
▪ 4.2.2. Adaptación del ritmo y el tempo a las estructuras
o Tempo sosegado
[en el comienzo de una conferencia] Señoras, señores, público en general.
o Tempo rápido en las oraciones parentéticas
Tu madre -QUE ES TREMENDA PARA ESTAS COSAS- tomó enseguida la decisión.

5. Los fonemas y sus variantes

5.1 Identificación y producción de los fonemas vocálicos

• 5.1.1. Características articulatorias
o Hiperarticulación vocálica frente a hipoarticulación vocálica: influencia
del registro, del contexto social y del entorno comunicativo en la articulación más
cuidada (hiper-) o más relajada (hipo-) de las vocales. En el habla hipoarticulada,
confluencia en un sonido más o menos similar a la «schwa»
o En habla espontánea, pérdida de las características vocálicas más
definitorias, llegando incluso a la elisión:
hasta luego > ta logo
o Nasalización:
▪ Influjo de la consonante nasal final de sílaba sobre la vocal
precedente: sin pérdida de la articulación de la consonante (a diferencia del francés)
antes
▪ Nasalización completa entre dos consonantes nasales
mano > m[ã]no
▪ Nasalización frecuente de la vocal en posición inicial absoluta
seguida de «m» o «n»
ínfimo > [ĩ]nfimo
o Todas las vocales en posición final, ante pausa, o en interior de palabra
entre sílabas tónicas, tienden a centralizarse o perder propiedades
ordenanza
o Algunas alteraciones en el timbre vocálico debidas a las sinéresis
producidas en el habla espontánea:
▪ En «iu» / «ui», modificación del primer elemento
ruido > ru-i-do > r[u̯]i-do
▪ En «eo»/ «oe» modificación del primer elemento (se cierra y se
hace breve)
em-pe-o-rar > em-p[ĕ]o-rar, po-e-ta > p[ŏ]e-ta
▪ «e» / «o» en sinéresis delante de «a»: cerrazón y brevedad,
relajación de la articulación, analogía con las semiconsonantes
lí-n[ĕ]a, t[ŏ]a-lla
▪ El caso de la palabra real: «e» abierta en hiato, breve y relajada
en sinéresis, tendencia en pronunciación rápida y descuidada a la sustitución por una
yod (semiconsonante) rial, o al relajamiento extremo con pérdida de realización de la
vocal: ral
re-al > r[i̯]al > ral

54
▪ «e» / «o» detrás de «a»: más breves y relajadas pero conservan
más claramente su propio timbre
ca-en > ca[ĕ]n

5.2. Identificación y producción de los fonemas consonánticos

• 5.2.1. Consonantes bilabiales
o Pronunciación de la «p»:
▪ En contacto con una «t» siguiente: en contexto familiar, como
fricativa débil o incluso omitida en casos como:
septiembre (setiembre), séptimo (sétimo)
▪ Seguida de «c» o «s»: en contexto familiar y especialmente en
posición inacentuada, fricativización («b» fricativa o aproximante)
cáp-sula, op-ción
o Pronunciación de la «b»: como regla general, cuanto más enfática,
hiperarticulada o cuidada sea la pronunciación (de acuerdo con las circunstancias en
que se produce), más posibilidades habrá de que la «b» se pronuncie oclusiva, o que
incluso se sustituya por «p», que es una consonante más tensa. Lo más frecuente en
el habla coloquial es que se articulen aproximantes, es decir, fricativas muy abiertas.
Teniendo eso en cuenta, se entienden mejor los siguientes fenómenos concretos:
▪ Oclusiva en sílaba sub-: muy débil y a veces asimilada
submarino > submarino, summarino
▪ Oclusiva seguida de «t» o consonante sorda: pronunciación como
«p» en pronunciación lenta o esmerada, y «b» en pronunciación relajada o familiar
obtener > optener, obtener
▪ Casos de conversión en oclusiva de «b» inicial de sílaba interior:
en exclamaciones y en pronunciación especialmente vehemente o enérgica
¡Es calvo! (la «l» favorece la oclusión)
▪ Fricativa procedente de «p»: seguida de «c» o «s»
opción > obción
▪ Fricativa relajada: en los casos en que en lengua culta se escribe
la grafía pero no se pronuncia
obscuro
o Pronunciación de la «m»:
▪ En posición final: tendencia en la pronunciación española de «m»
final como «n»
álbum
▪ 5.2.2. Consonantes interdentales
o El sonido de la «z»: el seseo
o [Hispanoamérica y centro-sur de España] Seseo (ausencia a nivel
fonemático del elemento interdental fricativo sordo /θ/ y presencia en su lugar de /s/).
Alcanza todas las regiones y niveles sociales.
▪ 5.2.3. Consonantes dentales
o Pronunciación de la «t»:
▪ Final de sílaba, sobre todo en posición inacentuada: en
conversación normal, reducción a «d» sonora fricativa o aproximante
ritmo > ridmo

55
▪ En esa misma posición y en pronunciación fuerte o enfática,
conserva su rasgo de oclusión sorda
at-mósfera
o Pronunciación de la «d»:
▪ Ante fricativa sorda: ensordecimiento
adjuntar > a[ð]juntar
▪ Variedades regionales y dialectales «a[θ]» por «ad» (a veces el
sonido interdental también sustituye a la «t», arriba comentada: é[θ]nico)
adverso > a[θ]verso, libertad > liberta[θ]
▪ Final de palabra, en conversación rápida, familiar y poco
esmerada: pérdida total
libertad > libertá
▪ Variedades diatópicas y diastráticas: sustitución por «t»
libertad > libertat
▪ La pronunciación del participio en -ado y sus variedades
diatópicas y diastráticas
terminado > terminado > terminao > terminaŏ > terminau (vulgar o rústico)
▪ La pronunciación del imperativo plural en «d» fricativa (y su
sustitución por «r») terminad > terminar
▪ 5.2.4. Consonantes alveolares
o Pronunciación de la «s»:
▪ Variaciones diatópicas y diastráticas: la «s» andaluza y la «s»
americana (casos de aspiración, pérdida...)
▪ [Hispanoamérica] Debilitamiento extendido de la «s» implosiva o
final de sílaba (aspiración, asimilación y elisión) (El Caribe, Centroamérica, Venezuela,
costas de Colombia, costa caribeña y áreas contiguas de Ecuador, costas de México,
costa norte de Perú, Chile, región porteña y parte del interior de Argentina y Paraguay)
El sonido se debilita hasta elidirse en Panamá, costas de Colombia y Venezuela, centro
y oriente de Cuba, Puerto Rico y República Dominicana.
▪ [Hispanoamérica] Conservación de la «s» en Colombia
(Santander), México (articulación tensa y larga en la altiplanicie mexicana, Jalisco,
Yucatán, Guanajuato, Valle de México), Costa Rica (centro), Ecuador (costa este,
Sierra, Quito...), Perú (Lima, casos de aspiración y escasos de elisión ante consonante
en hablantes jóvenes)
▪ [Hispanoamérica] /s/ predorsal o dorsoalveolar, articulada con el
ápice de la lengua hacia abajo [excepciones: Antioquia (Colombia), Costa Rica (valle
central), La Habana (Cuba), Arceibo y Guaynabo (Puerto Rico)]; apicoalveolar en el
centro de Bolivia; apicodental en el norte de México, la sierra de Ecuador y sierra de
Perú y norte de Argentina. Variantes ciceantes aisladas en El Salvador, Nicaragua,
Honduras, norte de Venezuela, y en algunas localidades de México, Colombia y Puerto
Rico
▪ [Hispanoamérica] Variante sonora en final de palabra ante vocal
en Ecuador
▪ El ceceo
o Pronunciación de la «n»:
▪ Relajación, debilitamiento y brevedad en
sílabas ins-, trans-, cons-; casos de pérdida total de la «n»
instruir, transformar, construir > istruir, trasformar, costruir

56
▪ Debilitamiento y casi desaparición de la «n» en el grupo «nm».
En pronunciación lenta, percepción clara de las dos consonantes
inmóvil, con mucho gusto > in/m móbil, con/m mucho gusto
▪ [Hispanoamérica] Frecuente velarización de la «-n» implosiva
(Cuba, Puerto Rico, República Dominicana, Centroamérica (excepto el valle de México),
Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Paraguay, Uruguay y la región porteña de
Argentina). Las articulaciones que se apartan del punto alveolar alternan con la
omisión de la consonante final y su sustitución por nasalización de la vocal que la
precede p[ã´] por pan, balc[õ´] por balcón.
o Pronunciación de la «r» simple:
▪ Fricativa: muy frecuente; relajación de la «r» en todas las
posiciones, especialmente en posición intervocálica
caro
▪ Pronunciación enfática: refuerzo de la «r» simple al final de sílaba
(más de una vibración)
dolor > dolorr, puerco > puerrco
▪ [Hispanoamérica] Articulaciones asibiladas de la vibrante múltiple
y la simple (sonido debilitado que deja de ser vibrante y alveolar; la lengua se
desplaza hacia los incisivos inferiores y puede hallarse más o menos
ensordecida): [ř]opa, t[ř]es, ama[ř] [México (altiplano), Guatemala, Costa Rica,
Colombia (sur), Ecuador, Río de la Plata, Argentina (excepción de Buenos Aires, Santa
Fe y provincias meridionales), Chile, Paraguay, Uruguay, Bolivia y Perú (sierra)]
▪ [Hispanoamérica] Neutralización extendida de «l» y «r»;
percepción del sonido con características vibrantes y a la vez laterales (islas y zonas
costeras, Puerto Rico, costas de Colombia y Ecuador, Panamá, Cuba, República
Dominicana, costa de Venezuela, costa de Perú, costas de Ecuador y centro de Chile).
Se puede dar como una lateralización de la «r», pronunciada como «l»
(lambdacismo): a[l]te por arte; o como articulación vibrante de «l», pronunciada como
«r» (rotacismo): pie[r] por piel.
▪ 5.2.5. Consonantes palatales
o [Hispanoamérica] Realización africada prepalatal generalizada de la
«ch», adelantándose en algunas regiones el punto de articulación hasta los alveolos.
Caso peculiar de Puerto Rico por el alargamiento de la oclusividad en detrimento de la
fricación
o Pronunciación de la «y» africada o fricativa:
▪ Predominio de la africada en pronunciación fuerte, lenta o
enfática
▪ Predominio de la fricativa en pronunciación familiar, rápida o
descuidada
▪ Variaciones diatópicas: pronunciación en el español de América
▪ El yeísmo como fenómeno general del español
▪ [Hispanoamérica] Žeísmo o rehilamiento de la «y» (sonido
fricativo prepalatal sonoro o sordo tenso y estridente). [Argentina (Buenos Aires,
Córdoba, Corrientes, Litoral, Santa Fe), México (Oaxaca), Perú (costa de Salta a Chala,
Lima) y Uruguay (Montevideo)]
o Pronunciación de la «ll»:
▪ Pronunciación sin yeísmo; similar al sonido de «gl» del italiano
(gli agli)
▪ 5.2.6. Consonantes velares

57
o Pronunciación de la «k»:
▪ Grupo «ct»: [k] sin explosión; en pronunciación conversacional
corriente: fricativización (efecto más suave y blando)
actor > actor
▪ [k] final en palabras de origen extranjero: relajación con
tendencia a una g con cierto grado de ensordecimiento
frac > frak, frag
▪ [k] final en palabras de origen extranjero: pérdida en
pronunciación poco esmerada
coñac > coñá
o Pronunciación de la «g»:
▪ Pronunciación rápida y relajada en posición intervocálica: forma
más abierta, similar a una semiconsonate «wau»
agua > a[w]a
▪ Pronunciación lenta, enérgica o enfática o por contacto con otras
consonantes: forma más cerrada hasta alcanzar la articulación oclusiva
digno
o Pronunciación de los grupos «cc» y «cn»:
▪ «cc» > [gθ]: «g» débil y relajada y asimilación con la [θ]
posterior acción > a[ˠθ]ión
▪ «cc» > [kθ]: en formas fuertes o enfáticas a[kθ]ión
▪ «cc» > [θ]: en habla popular, tendencia a la relajación y
reducción a una sola «c» acción > a[θ]ión
▪ «cn» > [gn]: «g» débil y relajada tecnología > te[ˠn]ología
▪ «cn»> [kn]: en pronuncicación enfática la primera consonante
suena [k] tecnología > te[kn]ología
o Pronunciación de la «j»:
▪ Casos en que va seguida de «a», «o», «u»: pronunciación casi
uvular
rojo, jugar, enrejado...
▪ Casos en que va seguida de «e», «i»: menos interna, contra el
paladar (nunca tan adelantada como en el alemán ich, o la «j» mexicana o chilena
ante vocales anteriores)
regimiento, dirigir
▪ Pronunciación relajada: reducción a una ligera aspiración
li[h]ero
▪ Final de palabra: debilitamiento o desaparición
boj > boʲ, reloj > reló
▪ [Hispanoamérica] La [x] puede realizarse de diferentes formas:
▪ Realización aspirada [h] (Las Antillas, México (menos la
altiplanicie), El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, costa de Ecuador,
Venezuela y Colombia; España: Andalucía y Canarias)
▪ Realización velar, semejante al sonido peninsular [x], pero
más suave (altiplanicie mexicana, Perú, Argentina, Ecuador, Bolivia y Paraguay)

5.3. Sonidos agrupados: enlace de los sonidos en el grupo fónico

58
• 5.3.1. Reducción del grupo vocálico (de dos o más vocales) a una sola
sílaba
o Vocales iguales inacentuadas en una misma palabra o en palabras
diferentes: pronunciación lenta, esmerada y enfática: separación de las vocales
alcoholismo > alcoolismo
o Vocales iguales, una de ellas tónica, en palabras diferentes:
pronunciación lenta o enfática: separación de las vocales
la alta > la alta
o Vocales iguales, una de ellas tónica, en una misma palabra:
pronunciación esmerada, enfática o ceremoniosa: separación de las vocales
alcohol > alcool
o Vocales diferentes, una de ellas tónica, en diferentes palabras:
pronunciación lenta o enfática sin reducción
Vendrá entre las dos y las tres.
o Grupos con acento, interiores de palabra, con «i», «u» (elementos
secundarios)
▪ Pronunciación lenta y enfática: hiato (baúl)
▪ Pronunciación rápida y familiar: sinéresis (baúl > bául)
▪ Palabras con tendencia al hiato por etimología:
suave, cruel, tiara...
o Grupos acentuados interiores de palabra con vocales abiertas
inacentuadas: elemento débil o secundario «a», «e», «o»:
▪ Permisividad de la reducción en conversación normal si el acento
no tiene un papel principal
el paseo del Prado
o Pronunciación rápida con diptongo de ciertos adverbios
ahora, ahí, aún
o El grupo acentuado «ía»: pronunciación muy rápida y en posición poco
acentuada: tolerancia de la sinéresis
un día cualquiera > un dia cualquiera
o El grupo acentuado «ui»: cierta libertad entre diptongo e hiato
▪ Palabras con alternancia en la pronunciación: doble posibilidad
como diptongo o como hiato (lengua más culta)
ruido, ruído
▪ Palabras con alternancia en la pronunciación con preferencia por
el hiato: doble posibilidad como hiato y como diptongo (conversación rápida y familiar)
ruido, ruina
▪ «u» en casos como huida, huir...: sinalefa con la vocal anterior
la huida > lau.ida
▪ El grupo acentuado «iu»: alternancia entre pronunciación en
diptongo o en hiato (forma más culta)
triunfo, triúnfo
o Casos de modificaciones por analogía: vacilación entre diptongo e hiato
roedor, crueldad, criador...
o Sinalefas fuertes o violentas: evitación en el uso de sinalefa de los
grupos «aei», «eei», «oei» (especialmente con «e» y «o» conjunciones)
o Cambios en el lugar del acento: sobre la vocal más perceptible.
Conversión de las vocales débiles en semivocales
periodo, cardiaco, maniaco...

59
 5.4. Fonosintaxis
• 5.4.1. El sirrema
o En pronunciación enfática del elemento átono: disolución del sirrema,
pausa y pronunciación por separado
es elamigo > es el amigo
▪ 5.4.2. Concurrencia de sonidos homólogos
o En pronunciación lenta o enfática: disolución del sirrema, pausa y
pronunciación por separado
MIhijo > mi hijo, sussituaciones > sus situaciones

Ejemplo: Se ha dado un arco de 40º; Sea dado un arco de 40º. Aunque en la teoría, los
tiempos compuestos conservan los dos acentos, cuando aparece precedido de “se”, se agrupa
con esa palabra anterior y se puede confundir con el subjuntivo.

Cómo las personas, incluso nativas sin alfabetizar, segmentan mal la cadena sonora,
según una teoría. Otra teoría sostiene que aprendemos el género de las palabras con el
determinante que la acompaña. El hablante va tomando conciencia de cómo es la estructura
silábica del español.

La sílaba en español: ataque, núcleo y coda. La coda son las coronales (/r, s, l, n, d,z t
x/) + /j/. Si encontramos palabras acabadas en otra consonante, estamos ante un préstamo, que
puede estar integrado desde épocas pasadas y no se tenga conciencia de ello. El ataque puede
empezar también por tl (en español no se pronuncia tautosilábicamente), pero no por /dl/.

Sin el acento prosódico no entenderíamos nuestra propia lengua como nativos.

Se pueden trabajar los pares, pero son casos muy reducidos en español. Por ejemplo:
sabana y sábana. Se trabaja a nivel léxico la función distintiva del acento, además de la
contrastiva (átona y tónica).

Resilabeo y resilabificación.

Con ambición : co.nam.bi.ciOn / la araña : la.rA.ña /tu hermano : tuer. mA.no

VS.

Café indio : ca. Fe.In,dio / visitó Úbeda : vi.si.tO.U.be.da

60
 Grupo acentual o sirrema: la agrupación de las sílabas átonas en torno a una
tónica.Quilis: una sílaba átona y las de su entorno que se apoyan… Ejemplo de la Ortografía:
página 190. Un grupo fónico según Quilis es la “secuencia de sonidos comprendida en el
discurso entre las pausas sucesivas”. Ejemplo: “La casa de mi hermana”. En este grupo fónico
tenemos diferentes acentos: las átonas se agrupan en torno a las tónicas. Para ello, es bueno
trabajar el concepto de sintagma. Un grupo fónico se divide en grupos acentuales: (la casa) (de
mi hermano).

Ejemplo: Qué desea comer /quédese a comer. La agrupación va a ser distinta en función
de qué quiere decir el hablante. Si quiere decir lo primero, marcará el acento en el verbo de.
sE.a. Tres grupos acentuales en lugar de dos.

Ejemplo: [lo.Ba.sa.BEr]: lo vas a ver, lo va a saber.

Los grupos fónicos pueden estar representados por más de una palabra léxica: la casa de
mi hermana. Distintos grupos acentuales. “Ellos comerán el pescado por la noche”: 7 palabras y
4 grupos acentuales.

BLOQUE 3. 4. El ritmo. Nivel B1 y B2.

Ley de las tres ventanas a efecto de donde recae el acento fónico. Cuéntaselo: solo son
esdrújulas estas palabras con pronombres clíticos.

Pronunciación A1-A2 (plan curricular). Precisiones sobre el acento idiomático: nocion

del concepto de acento como conjunto de hábitos articulatorios que indica la procedencia
geográfica o sociocultural de los hablantes. El acento extranjero es la carencia de esto.
Información sobre la variedad del español en el mundo en cuanto a la articulación de los
sonidos.

12/03/2020

Capítulo indicado de la Ortografía.

“En los meses de julio y agosto disminuye la actividad de la empresa”. La primera

pausa obligatoria divide el enunciado en dos grupos fónicos: en los meses de julio y agosto /
disminuye la actividad de la empresa. Las sílabas tónicas son las que tienen resalte prosódico;
curiosamente, las sílabas tónicas no llevan acento gráfico. Los sirremas son los grupos que se
organizan en torno a los acentos tónicos: en los meses / de julio y / agosto / disminuye / la
actividad / de la empresa. El acento máximo o sintáctico sería “emprEsa”.

61
 “Características principales del grupo fónico”.

La lectura del capítulo de la Ortografía nos permite conocer las diferencias entre la
prosodia y los efectos ortográficos.

Ejemplos de resilabeo en el examen: ejemplos de clase o del plan curricular.

Características del acento: ya desde el nivel A1.A2 el estudiante debe conocer que hay
variación en lo que respecta al acento. Distinta consideración del acento prosódico en función
de las variedades del español. Cada una de las palabras ofrecidas en el plan curricular tienen
acento prosódico. Hay palabras con doble posibilidad de acentuación por convivencia de una
pronunciación cultista y patrimonial, que tiene que ver con la articulación distinta del latín.
También puede haber una doble posibilidad por la adaptación de los préstamos. Esa doble
pronunciación va a reflejarse en la escritura, habiendo dos posibilidades de escritura: reúna /
reuma; periodo / período.

Pronunciacion B1-B2 : C1-C2. Plan curricular. Inventario 3: pronunciación. Apartado

4. El ritmo, las pausas y el tiempo.

Pausas virtuales: no correspondencia con comas. “No estaba de acuerdo y, por tanto, le
dijo que no”. La pausa se hace antes de la conjunción, lo que lleva a los nativos a poner la coma
antes, pero esto es incorrecto.

“Fácil, fácil, no es, pero se puede hacer”. En la pronunciación los dos “fácil” aparecen
juntos.

En el nivel B1-B2 los resilabeos están mucho más presentes.

Propuestas metodológicas para mejorar la entonación: a) Actividades como mecanismo

introductorio, nunca un fin en sí mismo; b) Algunas con carácter lúdico. Escuchar y repetir
enunciados, escuchar un poema/canción tarareando, leer en voz alta textos, practicar diálogos,
leer y grabar, para contrastar con el modelo, escuchar diálogos y colocar signos de puntuación,
escuchar una grabación y después contestar un test con elección múltiple, dividir en grupos
fónicos frases escritas, etc.

Observaciones sobre la ortografía en la enseñanza de español como lengua extranjera.

Los errores cometidos en el lenguaje escritos afectan al oral, los errores cometidos en el
lenguaje oral afectan al escrito, provocan estos faltas de ortografía? Si hay una falta de

62
ortografía (escritura) reforzará el error de pronunciación (oral)? ¿Hay correspondencia entre
ortografía y pronunciación? ¿Qué te sugiere: fónico > léxico > morfosintáctico > pragmático?

EL ABC DE LA ORTOGRAFÍA. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA

ORTOGRAFÍA.

TEMA 3. EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO L2/LE: VARIACIÓN Y

VARIEDADES GEOLECTALES

- Dos lecturas: una de Andión (ELUA) y otra de Andión y Gil

TEMA 4. EL LÉXICO Y EL DICCIONARIO EN LA ENSEÑANZA DEL

ESPAÑOL COMO L2/LE

- Dos lecturas: Marta Baralo (Adquisión...) y Higueras (Mosaico 2009).

63