01alvar Ezquerra Manuel, La Enseñanza Del Léxico y El Uso Del Diccionario PDF

J u cnsañanzcL
del Léxico
U el uso del
clit ( ionario
I; ,/ U w tr E zq u e rra
■i' m ■m ................ I >ÁCTICA DEL Eí¡PAÑOE/EE

C u adernos de D ID Á C T IC A del e sp a ñ o l/L E
Dirección: Francisco M oreno
Cubierta: Síntesis Gráfica.
© l>y A rco Libros, S.L., 2003

Juan B autista de T oled o , 28. 28002 M adrid
ISBN: 84-7635-554-8
D epósito legal: M-24.367-2003
l’iin ie d i 11 Spain - Im p reso p o r Ib érica G rafic, S. A. (M adrid)
ÍNDICE
Pág.
P r e á m b u l o .......................................................................................................... 7
E n s e ñ a r e l v o c a b u l a r io ........................................................................... 11
L a o r t o g r a f ía .................................................................................................. 14
L a p r o n u n c ia c i ó n .......................................................................................... 16
E l u s o g r a m a t i c a l ........................................................................................ 20
¿ Q u é e s u n a p a l a b r a ? ................................................................................. 22
R e l a c io n e s f o r m a i .e s ................................................................................... 27
L a h o m o n i m i a ........................................................................................... 33
L o s f a l s o s a m l g o s ......................................................................................... 42
R e l a c io n e s d e c o n t e n i d o ........................................................................ 48
S i n ó n i m o s ........................................................................................................... 67
A n t ó n im o s .......................................................................................................... 70
P a l a b r a s c o m p u e s t a s ................................................................................... 78
F r a s e o l o g í a ....................................................................................................... 79
L a s f ó r m u la s r u t i n a r i a s ........................................................................ 83
L a s lo c u c i o n e s ........................................................................................... 86
E l r e f r a n e r o ................................................................................................ 92
L a s c o lo c a c io n e s ....................................................................................... 96
L a r iq u e z a d e l l é x ic o y l a f r e c u e n c ia d e la s pa la b r a s .... 99
¿ Q u é d i c c io n a r i o u t il iz a r e n l a e n s e ñ a n z a d e i a l e n g u a ? 104
S o l u c i o n e s a l o s e j e r c ic io s .................................................................. 106
B i b l i o g r a f í a ....................................................................................................... 113
PREÁMBULO
La enseñanza del léxico, así com o el del uso del diccionario,

suscitan siem pre n o poco interés. Del léxico echam os m ano en
cuanto em pezam os a hab lar o a escribir, pues constituye u n o de
los pilares fu n d am e n ta les de la co m u n icació n verbal, y el dic
cionario es u n a o b ra de referen cia con la cual creem os sen tir
n o s id en tifica d o s y fam iliarizados, p u es n o s a c o m p a ñ a d esd e
que com enzam os a estu d iar o reflex io n ar sobre la p ro p ia le n
gua, o a a p re n d e r otra. Sin em bargo, si el léxico y su enseñanza
desp iertan tan ta aten ció n n o p u ed e ser p o r su carácter conoci
do o familiar, sino m ás bien p o r todo lo co n trario , p o rq u e son
unos grandes desconocidos, pese al trato asiduo que tenem os con
las palabras. Para explicarlo podem os acu d ir a diversas justifica
ciones: que si la enseñanza de sus aspectos m etodológicos, teó
ricos, descriptivos, etc., en la U niversidad no se h a acom etido
hasta época m uy recien te, y cuando se h a h ech o no siem pre ha
sido de u n a m an era c o rrecta y eficiente; que no hem os dispues
to de los instrum entos y m anuales adecuados para estudiar y ense
ñar; q u e si no hay suficientes cursos de especialización d o n d e
perfeccionar o am pliar los conocim ientos ... Son excusas que cada
vez tie n e n m enos fu n d a m e n to , p o rq u e se está avanzando p o r
estos c a m in o s sin p au sa, a u n q u e lo q u e q u e d a p o r r e c o r re r
todavía es un trech o dem asiado largo, o que se nos hace largo
al m irar lo que sucede p a ra otras lenguas.
En concreto, la enseñanza del vocabulario, cu ando ha susci
tado alguna p reo cu p ació n h a sido desde la len g u a m aterna, rara
m en te p o r la im p o rtan cia que tiene p ara las segundas len g u as1,
1 Véase la bibliografía selectiva publicada p o r José R om era Castillo bajo el título de

«Hacia u n a bibliografía sobre didáctica del léxico», en Lenguaje y texto (La C oruña),
1, 1991, págs. 43-51. U na recapitulación los problem as de la enseñanza del vocabula
rio, a u n q u e con m ayor aten ció n en la lengua m aterna, p u ed e verse e n el trabajo de
Jo sefin a Prado A ragonés, «El léxico y sus im plicaciones en la didáctica de la lengua»,
e n Seminemos de Lingüística (U niversidad del Algarve), 3, 1999, págs. 145-161; de ella
8 LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO
y eso que desde la época en que se enseñaba, hace m ás de 500

años, el latín a los niños se discurre sobre la m an era de hacer
lo, y se h a n p re p a ra d o listas o rd en a d a s de palabras, de ex te n
sión desigual, para que se a p re n d ie ra fácilm ente aquella lengua.
A fo rtu n a d a m e n te , cada vez son m ás las p e rso n a s y los títulos
que se o cupan de la cuestión de u n a form a seria y m o d e rn a 2. Yo
m ism o, en varias ocasiones, m e he a d e n trad o p o r esos vericue
tos3, más p o r obligación que p o r propia devoción, y siem pre desde
u n p u n to de vista teórico y p en san d o en la enseñanza de la len
gua m atern a, no de la segunda.
Parece ser el u n lugar com ún la creencia de que el léxico se
acrecienta con u n poco de constancia y de m em oria, p o r lo que
su enseñanza, tanto en la de la lengua m atern a com o en las segun
das lenguas, resulta fácil, pues está al alcance de todos y sirve
p a ra d a r c u e n ta de re a lid a d e s b ie n conocidas, de co n cep to s,
a b stra cc io n es, rela cio n e s, etc., q u e h a n e c esita d o m a n e ja r el
h ab lan te en algún m o m en to de su vida. Sin em bargo, cualquie
ra que se haya p reo cu p ad o con un m ínim o de seriedad en esta
parcela de la enseñanza de la lengua, se h a b rá dado cu en ta de
las enorm es dificultades que en tra ñ a, e n tre otros motivos porque
el vocabulario no se ha estudiado de un m odo gen eral -siem p re
están las d escripciones q u e hacen los diccionarios, p e ro estos
no analizan las palabras en sistem as léxicos, ni las o rd e n a n de
u n a m an e ra sistem ática, salvo en los diccionarios ideológicos-,
tarea que le co rresp o n d e a la lexicología, disciplina algo m enos
p reciada p o r en co n trarse a m edio cam ino e n tre otras que han
m ism a d ebe verse «El diccionario com o recurso p a ra la enseñanza d el léxico: estra
tegias y actividades para su aprovecham iento» , en M arta C. Ayala Castro (coordina
d o ra ), Diccionarios y enseñanza, U niversidad de Alcalá, Alcalá de H enares, 2001, págs.
205-226.
2 C om o o bra recien te, p u e d e verse M aría A m paro M ontaner M ontava, Juegos y acti
vidades para enriquecer el vocabulario, Arco-Libros, M adrid, 1999, libro pensado p a ra el
nivel su p e rio r y el interm edio-superior.
3 P or ejem plo, «Función del diccionario e n la enseñanza de la lengua», en Revista
de Bachillerato. C u ad ern o m onográfico 9, su plem ento del n ü 22 de Revista de Bachillera
to, abril-junio de 1982, págs. 49-53; «E nseñar, ¿con u n diccionario?», e n Apuntes de
Educación. Cuaderno de Lengua y Literatura, 26, ju lio -se p tie m b re 1987, págs. 2-4; «El
diccionario en la enseñanza de la len g u a m aterna», en B enjam ín M antecón Ram írez
y Francisca Z aragoza C anales (eds.), La gramática y su didáctica. Actas del IV Simposio
Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Málaga, 29,
30 de noviembre y 1 de diciembre de 1995), Miguel G óm ez ediciones, Málaga, 1996, págs.
75-88. Los dos p rim e ro s fu e ro n reco g id o s e n m i Lexicografía descriptiva, Biblograf,
B arcelona, 1993.
PREÁMBULO 9
tenido u n a gran relevancia, com o son la m orfología, la sem án

tica, la lexicografía o la etim ología. Q u e d a p o r saber cuál es el
volum en general del vocabulario de la lengua, y el de las parce
las que se p u ed an establecer en su in te rio r (los diferentes léxi
cos) , cóm o se h a form ado ese vocabulario y cuál es su historia,
cuáles son las estructuras que se m anifiestan en su in te rio r y las
rela cio n e s q u e m a n tie n e n e n tre sí las voces, la fre c u e n c ia de
uso de las un idades léxicas, la com posición in te rn a del vocabu
lario, las tendencias que se m anifiestan en el léxico, las posibili
dades de creación e inco rp o ració n de nuevas piezas sin que se
vea afectado el sistema, o lo sea en u n a m ed id a soportable para
el co n ju n to de la lengua, etc.
Son todas éstas cu estiones que p re o c u p a n a a lg u ien m ín i
m am ente interesado p o r la enseñanza de la lengua, del léxico, y
que surgen en cuanto intentam os p o n e r u n poco de o rd en en
n u estro s co n o cim ientos e in ten cio n es. N ecesitam os te n e r u n a
im agen fiel de nuestro vocabulario p a ra saber qué se p u e d e ense
ñ ar y cóm o hacerlo.
Ma Paz B attaner ha dicho que «se po d rían establecer tres gran
des objetivos en la p reocupación p o r la en señ an za del léxico y
del vocabulario: a) proveer a la c o m u n id ad h isp an o h ab lan te de
in stru m e n to s que refu e rc e n la cohesió n p ro p ia de la c o m u n i
d ad y que sirvan de referen cia, b) investigar m odelos de fu n
cionam iento y estru ctu ra del léxico en los niños y adolescentes
de n u e stra lengua, y c) re s p o n d e r a los in te rro g a n te s que los
dos p u ntos anteriores p lan tean en la docencia y en la adquisición
y desarrollo lingüísticos»4. Para esta investigadora, hay que esta
b lec e r un co rp u s fijado p o r consenso p o r to d a la c o m u n id a d
h isp a n o h a b la n te y estu d ia r su vocabulario. El trabajo está p o r
hacer, a u n q u e los prim eros pasos ya se han dado con el estable
cim iento de algunos corpus lingüísticos: prim ero fue el Vox-Bi-
b lograf para la realización de los diccionarios de la editorial, o
el C um bre con u n a finalidad similar, después vinieron los de la
A cadem ia, y los que se han confeccionado en otros lugares con
fines no estrictam ente lexicológicos o lexicográficos, p ero que,
p o r ser textuales -o ra les, escritos-, co n tien en palabras, cientos
de miles de palabras, que igualm ente constituyen objeto de aná
4 Son palabras de «La enseñanza del español com o lengua m aterna», en las Actas
del Congreso de la Lengua Española. Sevilla, 7 al 10 octubre 1992, In stitu to C ervantes,
M adrid, 1994, págs. 417-429. La cita p ro ced e de la pág. 419.
lisis, o rd en ació n , etc. P or o tro lado, los trabajos sobre la dispo

nibilidad léxica en todo el ám bito hispánico, y especialm ente en
el español de España, nos están p ro p o rc io n an d o cada día m ás y
m ejores inform aciones sobre la vitalidad y m ortandad léxica, sobre
las palab ras q u e nos a c u d e n an tes al h a b la r de d e te rm in a d o s
ám bitos léxicos, etc., lo cual no deja de te n e r su im portancia para
la enseñ anza del vocabulario, incluso p ara estudiantes extranje
ros, en especial si sabem os cuáles son las palabras que conocen
los alum nos que nos llegan y cuáles son las que poseen los hablan
tes nativos5, de m a n e ra que el p ro feso r sepa d ó n d e tien e que
com enzar su labor y qué es lo que h a de en señ ar p ara cum plir
su com etido de la m ejor m an e ra posible.
A h o ra te n e m o s u n o s m ed io s de los q u e n o d isp o n ía m o s
hace b ien pocos años p ara estudiar el vocabulario de 1a lengua,
o rd e n á n d o lo p o r centros de interés com o se hace e n los traba
jo s recién aludidos de disponibilidad léxica, pero tam bién se esta
b lecen concordancias y se afinan las h erram ien tas inform áticas
con q u e se h a c en de a c u erd o con las nuevas necesidades, del
m ism o m odo que podem os ec h ar m ano de índices de frecu en
cias y dispersión léxicas, o saber los tipos de palabras con que tra
tam os, señalando la adecuación de los textos a los distintos nive
les de enseñanza, etc. Las posibilidades y aplicaciones son m uchas,
tanto p o r los progresos que se h an efectuado en la teo ría y prác
tica de la enseñanza de segundas lenguas, com o p o r los avances
científicos y técnicos q u e p o n e n a n u estro alcance un o s m ate
riales c iertam en te ricos y que eran insospechados en un tiem po
todavía cercano.
5 Véase lo q u e e xpone M arta S am per H e rn án d e z e n Disponibilidad léxica e.n alumnos

de español como lengua extranjera, ASELE, M álaga, 2002, así com o los datos que aporta.
ENSEÑAR EL VOCABULARIO
La enseñanza del vocabulario consiste, resulta algo evidente,

en a d ie stra r a los alu m n o s en el c o n o c im ie n to , a p re n d iz a je y
uso adecuados de las palabras de la lengua. Este e n u n c ia d o apa
ren te m e n te sencillo e n c ie rra cuestiones n o dem asiado tran sp a
rentes, o sobre las que no existe un acuerdo unánim e. E ntre otras,
p o d em o s p la n te a rn o s dos p reg u n tas de la m ayor im p o rtan cia:
¿en qué consiste en señ ar u n a palabra? y ¿qué es u n a palabra?
A u n a y o tra se ha in ten tad o d ar contestación desde distin
tos p u n to s de vista y con diferentes finalidades. La resp u esta a la
p rim e ra de estas p reg u n tas resu lta relativam ente fácil p a ra las
necesidades que nos hem os plan tead o ahora, pues se h a tra tad o
en alguna ocasión. Lo que debem os h acer es e n señ a r6:
I a Sus form as oral y escrita (esto es, la p ro n u n cia ció n —o rto
fo n ía - y la escritura -o rto g ra fía - con que debe ser e m p le a d a y
m ediante la que p u e d e ser reco n o cid a sin dificultad).
2e Su uso gram atical (es decir, sus p ro p ied ad es y relacio n es
gram aticales para que p u e d a ser insertada sin dificultad en el dis
curso) .
3S Las solidaridades léxicas (las restricciones en su uso y las
com binaciones no fijadas más fre c u e n te s).
4QSu función y su uso en una situación específica (sus varia
ciones diastrática, diatópica, diafásica y d iacró n ica).
5e Los diferentes niveles de significación en relació n c o n lo
expuesto antes.
6Q Las relacio n es sem ánticas que m an tien e con o tra s p a la
bras (entram os en el ám bito de la sinonim ia, de la a n to n im ia ,
de la hiponim ia, de la polisem ia).
6 Sigo lo que expone C arm en Pérez Basanta en «La integración de los c o n te n id o s

léxicos en los m étodos comunicativos: u n a cuestión pendiente», en Ju a n de D ios L uque
D urán y A ntonio Pam ies B ertrán (eds.), Segundas jornadas sobre el estudio y la enseñanza
del léxico, M étodo ediciones, G ranada, 1995, págs. 299-310, y en especial la pág. 305.
12 LA ENSEÑANZA DEL. LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO
7e Las diferencias que hay en tre palabras que poseen la misma

e stru c tu ra form al (esto es, e n se ñ a r a d istinguir e n tre h o m ó n i
mos, ya sean de carácter fonético —hom ófonos—, o gráfico -h o m ó -
g ra fo s -).
8a A rec o n o c e r y g e n e ra r palabras m ediante los m ecanism os
de form ación de palabras (esto es, en señ ar las reglas generales
d e com posición, derivación y acortam iento, con las principales
unidades que participan en estos procesos).
E videntem ente, no todo se p u ed e en señ ar a la vez, com o no
se p u e d e n e n señ a r a la vez todas las palabras de la lengua. Es
más, el conocim iento de u n a palabra no supone que sea n ece
sario saber todas las acepciones de la voz, o todas las variaciones
que p u e d a p resen tar en el ám bito de la lengua. A u n estudian
te de español com o len g u a ex tran jera le bastará, según los nive
les, con do m in ar los usos generales de la lengua, y, en su caso,
los particu lares de sus necesidades concretas (p o r estar en un
ám bito geográfico d e te rm in a d o , p o r h acer uso de la lengua con
u n fin específico, etc.).
En la enseñanza y aprendizaje del léxico de la lengua, y de
los vocabularios particulares, el diccionario, com o o b ra en la que
se reco g en palabras, p u e d e p resta rn o s u n a inestim able ayuda,
a u n q u e no hay un diccionario válido para todas las necesidades,
n o en vano el diccionario es u n in stru m en to , y com o tal in stru
m en to está destinado a unos fines concretos, distintos en cada
u n o de ellos. Es más, ten d re m o s que d ife ren c iar e n tre el dic
cionario que recom endam os a nuestros alum nos p ara su uso, y
el diccionario, o, m ejor dicho, los diccionarios y otros re p e rto
rios y catálogos de palabras que nosotros utilicem os en la p re
p aración de nuestras clases. Es en este sentido en el que se han
p ensado las siguientes páginas, que no son ni u n análisis de los
diccionarios de carácter didáctico especialm ente orientados hacia
la enseñanza del español com o leng ua extranjera, ni un catálo
go expositivo o crítico de los diferentes tipos de obras existen
tes, p o r más que se d eb a h acer referen cia a m uchos de ellos y
p o r m ás que algunos estén concebidos con unos objetivos muy
claros.
Hay que d ar p o r sen tad o que cu an d o alguien com ienza el
aprendizaje de u n a segunda lengua tiene ya un bagaje cultural
sobre el que p u e d e apoyarse el profesor, cuya m isión es la de
e n s e ñ a r la le n g u a , n o la d e p r o p o rc io n a r a sus a lu m n o s los
ENSEÑAR EL VOCABULARIO i :í
conocim ientos que h an d eb id o a d q u irir d u ra n te su proceso de

escolarización, que es o tra cosa. Resulta cierto, no obstante, que
el profesor de lenguas te n d rá que h a c er co n tin u as referencias a
la realidad in m ed iata para explicar las diferencias culturales, o,
tan sólo, lo designado p o r u n a palabra. Hay que dar, pues, p o r
sentado que los alum nos saben cóm o se m aneja u n diccionario,
y, en casos muy concretos, h a b rá que explicar la p articu lar alfa
b e tiz a c ió n de ch y 11 q u e p u e d a h a b e r e n a lg u n o , p ese a las
m odificaciones que se h an ad o p tad o rec ien te m e n te en nu estro
alfabeto, o los valores de las letras (en p articu lar de la ñ) a los
principiantes.
El em pleo que hag an del diccionario los estudiantes d u ra n
te el aprendizaje de la lengua d e p e n d e rá de las instrucciones que
le dicte su profesor. Por eso es por lo que resulta im p o rta n te y
necesario que el profesor conozca los diccionarios y sepa qué par
tido p u e d e sacar de ellos.
Las actividades fu n d am en tales e n q u e se p u e d e e m p lear el
diccionario consisten, en o rd e n d e c re c ie n te p o r el uso que se
hace de él, en:
1. D escodificación escrita (lectura)

2. Codificación escrita (escritura)
3. D escodificación oral (com prensión oral)
4. Codificación oral (expresión oral)
5. D escodificación de L2 (traducción de L2 a L l)
6. C odificación de L2 (traducción de L l a L 2)7
7 T om o lo a n te rio r d e Josefa M artín G arcía, El diccionario en la enseñanza del español,

Arco-Libros, M adrid, 1999.
LA ORTOGRAFÍA
En principio, la enseñanza de ortografía no debe plantear mayo

res inconvenientes al profesor, ya que está fijada po r las norm as de
la Real Academia Española, recientem ente actualizadas8 en aras de
u n a arm o n ía panhispánica que nó siem pre es fácil de entender,
entre otros motivos porque no hay suficientes estudios que den cuen
ta de la pronunciación, de la silabación, etc., en el conjunto del
ámbito hispánico. Sin embargo, no son estas cuestiones las que deben
preocuparnos en la enseñanza de la lengua, pues el objetivo es que
el alum no aprenda a escribir correctam ente, habilidad que se irá
increm entando conform e aum ente su conocim iento léxico.
La ortografía de las palabras es u n a inform ación im plícita que
aparece en los diccionarios, ya que desde el m o m e n to en que
nos m uestran la palabra e n tre sus colum nas nos están diciendo
tajantem ente cuál es la m an era correcta de escribirla. Además, los
diccionarios específicam ente destinados a la enseñanza del espa
ñol com o lengua extranjera tam bién dan cuenta de parónim os,
hom ófonos, ortología y acentuación, doble grafía de algunas pala
bras, em p leo de mayúsculas, división silábica, etc.9, esto es, de
todos aquellos problem as que p u e d a n plantearse a u n usuario
extranjero a la h o ra de em plear u n a palabra, y de in te rp re ta rla a
p a rtir de su form a. En este p u n to conviene h acer u n a adverten
cia, puesto que no siem pre coincide la división silábica con las
posibilidades de división de u n a palabra al final de la línea. Es
u n a dificultad que hab rá de ten e r p resente el profesor a la h o ra
de en señ ar en clase la correcta escritura de las palabras, p ara evi
tar los errores, pues en los diccionarios no se tien en en cuenta
estos aspectos, ya que, com o m ucho, se señalan las sílabas, n ad a
más. Los únicos diccionarios destinados a la enseñanza del espa
ñol com o lengua extranjera que dan cu enta de la separación en
8 Ortografía de la lengua española, Espasa C alpe, M adrid, 1999.

9 Cfr. a este propósito el libro recién citado de Josefa M artín G arcía, págs. 30-33.
LA ORTOGRAFÍA
sílabas son el DiPELEi() y el Diccionario de español para extranjerosn .

En am bos las entradas figuran de u n a m an e ra similar:
al-lruis-ta me-nu-den-cia
ba-ra-hún-da prodon-ga-ción
che-que-ar sub-ra-yar
fa-lle-ci-mien-to ta-quidle-ro
jas-pe-a-do za-na-ho-ria
No son muy variados los ejercicios que se p u e d e n realizar con
los a lu m n o s p a ra q u e a p re n d a n la e s tr u c tu r a silábica de las
palabras. Es algo e le m en ta l q u e se e n se ñ a e n el p rim e r nivel.
Los ejercicios consisten tanto en ir p ro p o n ie n d o palabras para
que las segm enten en la pizarra, com o en la observación en tex
tos escritos. En el p rim er caso hab rá que insistir en los grupos
consonánticos del español; p o r ejem plo, se p u e d e ju g a r con pala
bras com o abrazo, bravo, breva, cabra, celebración, colnar, descubrir,
octubre, vértebra, etc., pero subrayado, subrogar, etc.; d e p e n d ie n d o
del m odelo de español que se enseñe, cabría insistir sobre pala
bras com o atlas, atleta, decatlón, trasatlántico, y algunas más, ya que
su división silábica n o es la m ism a en todo el ám bito hispánico.
U na actividad que se p u ed e practicar en la enseñanza de la
separación de sílabas en tre los alum nos de m en o r edad, y sobre
todo en la enseñanza del español com o lengua m aterna, es el reci
tado de determ in ad o s textos y fórm ulas de los que se sirven los
niños en sus ju egos para la distribución de cosas, designación de
personas, etc., señalando alternativam ente a cada u n o de los par
ticipantes al p ro n u n c ia r cada u n a de las sílabas, y eligiéndose,
designándose, prem iando, elim inando, etc., a aquel que se seña
la al pro n u n ciar la últim a sílaba. Valgan, com o m uestra, los siguien
tes textos, en los que se m uestra la división en sílabas:
Pin-to, pin-to, gor-go-ri-to, sa-ca la ma-no de vein-ti-cin-co. ¿En qué
lu-gar?En Por-tu-gal. ¿En qué ca-lle-ja?En Mo-ra-leja. E s-con-de la ma-no,
que vie-ne la vie-ja.
Pim, pon, pe-lo, ga-to, vein-ti-cua-tro, u-na, dos, tres y cua-tro.
Sobre esta m ism a base, y d ependiendo de la edad d e los alum

nos, se puede trabajar con textos de canciones tradicionales o popu
lares, con textos de cualquier índole de fácil acceso, etc., en los
que cada alum no vaya leyendo y pronunciando u n a sílaba diferente.
10 Diccionario para la enseñanza de la lengua española (Vox), B iblograf-U niversidad de
A lcalá de H e n ares, B arcelona, I a ed., 1995.
11 SM, M adrid, 2002.
LA PRONUNCIACIÓN
La enseñanza de la co rre c ta p ro n u n ciació n de la palabra va

ín tim a m e n te ligada a la de la o rto g rafía, y d eb e ajustarse a la
n o rm a del español, q u e es la reflejada en la escritura. O tra cues
tión es que, p o r los motivos q u e sea, se decida en señ ar un siste
m a particu lar, u n a varied ad reg io n al, en cuyo caso el alu m n o
h a b rá de saberlo, p ara p o d e r com parar, y p ara que haga u n uso
apropiado. De todos m odos, resulta recom endable la enseñanza
de la n o rm a general del español - q u e sólo es una, la culta y lite
r a ria - p o r el carácter ab arcad o r que posee, y p o r las variaciones
fonéticas que p erm ite en su seno, lo cual no es posible en los
sistem as que conviven bajo ella.
No disponem os de los trabajos necesarios sobre ortología, am én
del desconocim iento de algunos puntos que deberían ser del saber
general, surgiendo con más frecuencia de la debida dudas sobre
la c o rre c ta pro n u n ciació n ; baste con rec o rd a r la insistente fre
cuencia con que palabras com o subrayar son silabeadas com o su-
bra-yar en lugar del correcto sub-ra-yar, p o r influjo de la im agen
gráfica, y no sonora, de la voz. En estos casos ha de insistirse en
el doble aspecto form al de la palabra, su escritura y su p ro n u n
ciación, por las desviaciones que p u ed en aparecer sobre la norm a
general. En este mismo o rd en de hechos, no está de más advertir,
especialm ente a los estudiantes de niveles más avanzados, que en
algunas ocasiones la división silábica, de la que nos hem os ocu
pado u n poco más arriba, no es la m ism a en la pro n u n ciació n
que en la escritura; ocurre, p o r ejem plo, con las palabras form a
das con el prefijo des- que ha de escribirse siem pre unido, m ien
tras que en la pronunciación la 5 final se une a la vocal siguiente,
cuando la hay: deshacer fonéticam ente es de-sa-cer, m ientras que grá
ficam en te es des-ha-cer, desigual es, respectivam ente, de-si-gual y
des-i-gual, desobediente es de-so-be-dien-tey des-o-be-dien-te, etc.
Siem pre p lan tea dudas y p reg u n tas el m odelo de p ro n u n cia
ción que debe enseñarse a los estudiantes extranjeros: ¿la p ro
LA PRONUNCIACIÓN 17
n u n ciación castellana?, ¿la más e x te n d id a con neutralización de

s/z y ll/y, con lenición de las consonantes finales, especialm ente
la -s, etc.? A nuestros alum nos de español com o lengua ex tra n
je ra les resulta chocante que en clase se les e n señ e n las distin
ciones del sistem a general, el culto, esto es, la n o rm a general, y
en cuanto salen a la calle se e n c u en tra n con que las personas con
las que hablan no p ro n u n cian com o les h an enseñado que se pro
n u n cia o debe p ronunciarse.
Será el p ro fe so r en cada caso el q u e d e c id a el m o d elo de
le n g u a q u e d e b a e n señ a rse, el n o rm a tiv o , el g e n e ra l, q u e es
panhispánico y ab arcad o r - e l llam ado español estándar- fácil de
e n te n d e r p o r todos los h a b la n te s sin q u e las d ife ren c ias c h o
q u e n a los hablantes de u n o u o tro lugar (con su seseo y el más
ex ten d id o yeísm o), o el español local (el peninsular, el salm an
tino, el an d alu z -¿ q u é a n d a lu z ? -, el m ejicano, el rio p la te n se,
e tc .)12, m uchas veces el del lugar en que se en señ a pues los p ro
fesores son hablantes del lugar. E ntiéndase en este caso que no
se p re te n d e en señ ar u n español dialectal o ru ral, sino el de u n a
variedad diatópica, com o en otras situaciones o p o r otras nece
sidades podría enseñarse u n a variedad diastrática. De todos modos,
hem os de te n e r m uy claro que todo eso n o son sino variaciones
de la n o rm a general, que las recoge y hace posibles.
A la enseñanza de la co rrecta p ro n u n ciació n , y de la correc
ta grafía, tam bién contribuyen los diccionarios específicam ente
diseñados para la enseñanza del español com o len g u a ex tran je
ra, en los que se ofrece u n m odelo de p ro n u n ciació n , reflejo de
la decisión que hayan tom ado los autores sobre el español que
d ebe enseñarse. P or el carácter altam ente fonográfico de n ues
tra lengua es u n a cuestión a la que no se ha prestado dem asia
da aten ción, pese a ser de u n a gran im p o rtan cia para los estu
d ia n te s e x tra n je ro s, a los q u e a saltan d u d a s en m u ltitu d de
ocasiones, p o r no conocer, o no c o n o c er bien, las reglas o rto
gráficas; p a ra ellos n o se tra ta de cóm o h a de escribirse u n a
palabra que se p ro n u n cia de tal m anera, sino de cóm o se p ro
n u n c ia u n a p alab ra que se escribe de tal otra: ¿cómo ha de p ro
nunciarse cochinillo?, ¿y pozo}, ¿en qué sílaba de la palabra mira
dor o portal cae el a c e n to f o n é tic o ? ¿y e n tra n q u ila m en te},
¿cuántas sílabas tien e la voz cuerpo o prohibido} ¿y reír? ¿y peine},
12 Véase lo que e x p o n e a este propósito Francisco M oreno F ernández en la tercera

p arte d e su libro Qué español enseñar, Arco-Libros, M adrid, 2000.
etc., etc. Son cuestiones de o rto lo g ía o de o rto fo n ía insep ara

bles de la ortografía que h an de p reo c u p a r al profesor de espa
ñol com o len g u a extranjera, m áxim e cuando e n tre los hablan
tes nativos no se siguen, váyase a saber p o r qué, las reglas de
ortografía. Si no respetam os las reglas nosotros, ¿cómo h a c er que
las re s p e te n los dem ás?, ¿cóm o e n señ a rle s n u e s tra le n g u a de
u n a ju an e ra adecuada? Y esto es u n a cuestión general, social, no
sie m p re vista c o n c la rid a d : los ró tu lo s de los c o m e rcio s, los
p aneles de tráfico con las más diversas inform aciones, etiquetas
de productos, etc., etc., frecu en tem en te em plean de m an era inco
rre c ta la lengua, y ejercen u n influjo sobre los h ablantes -ta n to
no nativos com o nativos- que es difícil de contrarrestar.
N o son pocas las p e rso n a s c o n tra ria s a la in c lu sió n de la
indicación de la p ro n u n cia ció n en nuestros diccionarios p o r esa
p roxim idad del sistem a fonológico y del gráfico en español. Es
cierto qu e p a ra u n a p e rso n a culta que m aneja u n diccionario
general de la lengua resulta innecesaria esa inform ación, com o
lo d e b e r e s u lta r ta m b ié n p a ra u n e s tu d ia n te d e e n s e ñ a n z a
m edia -a u n q u e tengo mis dudas, desgraciadam ente, de que siem
p re sea así— P or el co n trario , la indicación de la p ro n u n ciació n
re su lta m uy útil a los e stu d ia n te s e x tra n je ro s de español. Sin
em bargo, aquí nos encontram os con u n a nueva dificultad: ¿cómo
m o strar esa p ro n u n ciació n ?, ¿se co noce siem pre el sistem a de
transcripción fonética? Si no es así, difícilm ente el profesor p o d rá
en señ ar a p ro n u n c ia r co rrectam en te, y el diccionario no p o d rá
cum plir u no de los com etidos con los que fue concebido. Además,
el sistem a de rep resen tació n fonética 110 solam ente debe ser el
a d e c u a d o , sino q ue, adem ás, d e b e ría n a te n d e rs e las d istintas
m odalidades del español a que se h a h ech o referen cia más a rri
ba, lo cual todavía no tien e cabida en nuestros diccionarios, y
p o d ría causar dudas al usuario. Es necesario, p o r tanto, que en
el p ró lo g o de la o b ra - q u e d e b e ser leído p o r todos aquellos
que lo m an ejen —se explique con claridad cuál es el sistem a ele
gido, p o r qué se ha elegido ése, y, si es posible, cuáles son las dife
rencias más notables en todo el ám bito hispánico.
La u tilid a d de la in d ic a ció n de la p ro n u n c ia c ió n p a ra los
estudiantes extranjeros no se po n e en duda, y b u en a m uestra de
ello es su presencia en los diccionarios bilingües. Por el contra
rio, de los diccionarios más utilizados en la enseñanza del espa
ñol com o lengua extranjera, el único que la incluye es el DiPELE,
que utiliza u n particular sistema de transcripción sem ialofónica
LA PRONUNCIACIÓN 1<)
en la que se señalan los fonem as del español, así com o los aló-
fonos que mayores problem as p lan tean a los hablantes extranje
ros (no se reflejan las variedades reg io n ales), adem ás de señalar
se con un subrayado los diptongos; valgan com o ejem plo:
archiduque lart/iSúkel jungla Ixuvylal
bíblico Ibípiikol llegada IXeyádal
colocación IkolokaBiónl marxista lm arksístal
desnivel Idesnipéll paragüero [parayuérol
eclipsar leklipsárl quitanieves Ikitaniépcsl
freiduría Ifrei6uríal significado lsiYnifikádol
guardia IguárSial tranvía Itram bíal
hinchazón lintfaSónl vivificar Ibipifikárl
identidad Ii5enti5á6 1
E n la a c tu a lid a d re su lta n in ad e c u a d o s, p o r lo po co ú tiles

que son debido a los disparates que e n c ie rra n , los rem edos de
la p ro n u n ciació n hechos m ediante el sistem a gráfico convencio
nal de u n a de las lenguas, la que se supone del usuario, com o
puede verse en algunos diccionarios, p o r fo rtu n a cada vez m enos
frecuentes, aunque no desconocidos. De este m odo, para un usua
rio h ablante de inglés, esos diccionarios p o n ían , para las e n tra
das españolas, transcripciones como:
ach isparse ah-tc hi s-p a r ’-say
calcinación eal-thin-ah-thieh-on ’
emborrazamienlo em -b or-rath-ah-m e-en’-toe
hombrada o m -b ra h ’-dah
jardincito h a r-d in -th ieh ’-toe
legisladora lay-his-lath-dor’-ah
olivardilla o-le-var-deel’-lyah
preámbulo pray-am ’-b o o lo
ulular oo-loo-lar’
voluminoso vo-loo-m e-nos’-so
Sea com o sea, la presencia de la indicación de la p ro n u n cia

ción en los diccionarios está pasando a ser algo anecdótico, com o
tantas otras cosas, con la llegada de los rep e rto rio s e n los n u e
vos form atos electrónicos que p u e d e n in co rp o rar sonido, con lo
q u e el u su ario p u e d e oir cóm o se p ro n u n c ia n las palabras, e,
incluso, si se p e rfe c cio n a ra n los m edios técnicos - lo cual tam
poco resulta dem asiado difícil-, cuál es la p ro n u n ciació n en la
m odalidad o sistem a lingüístico elegido.
EL USO GRAMATICAL
El aprendizaje del uso gram atical, es decir, de las estructuras

y re la c io n e s g ra m a tic a le s, ta n to d e n tr o d e la o ra c ió n co m o
e n tre oraciones, fo rm a p a rte de lo que debe ser el aprendizaje
de la sintaxis de la lengua. A hora bien, la enseñanza de las p ro
p ied ad es y de las relaciones gram aticales de las palabras tiene
tan to que ver con la enseñanza del léxico com o de la sintaxis,
pues no p u e d e n ir separadas. El profesor hab rá de insistir en este
sentido con a b u n d a n te s ejem plos, q ue deb en valer p ara que el
alum no a p re n d a no sólo las estructuras más frecuentes en que
p u e d e presentarse cada voz, sino que tam bién se le d eb en p ro
p o rcio n a r unos contextos habituales o reales de uso. Por ello, el
diccionario que em pleem os para la enseñanza debe ser u n o apro
piado, con suficiente ejem plificación y que atien d a a estas cues
tiones, in d e p e n d ie n te m e n te de los ejercicios que se realicen en
la c la se 13. En este se n tid o , hay q u e d e c ir q u e la lex ic o g ra fía
escolar del español está realizando un gran esfuerzo p o r supe
rar las carencias que venían siendo habituales en nuestros dic
cionarios y disponem os de unos cuantos rep erto rio s de conside
rable calidad y con u n a b u en a copia de ejem plos, p o r no citar
el más reciente Diccionario del español actual de M anuel Seco y cola
b o ra d o re s 14 en el que las acepciones van acom pañadas de sus
c o rresp o n d ien tes citas. Bien es cierto que nin g u n o de esos re p e r
torios se o rie n ta hacia la en señ an za del español com o len g u a
e xtranjera, p ero en ellos el profesor e n c o n tra rá un filón no sólo
de ejem plos, sino de construcciones en que aparece la palabra
en cuestión. Los diccionarios concebidos p ara la enseñanza de
13 A unque no específicam ente o rien tad a hacia la enseñanza del español com o len
gua ex tran jera, es válida la p ro p u e sta de Salvador Alvaro G arcía y F lo ren tin o Paredes
G arcía, «M áquina d e clasificar palabras», Cuadernos Cervantes de la Lengua Española,
40, 2002, págs. 18-28, para el aprendizaje de las categorías gram aticales.
14 M anuel Seco, O lim pia A ndrés y G abino Ramos, Diccionario del español actual, 2
vols., Aguilar, M adrid, 1999.
EL USO GRAMATICAL 21
la lengua, p o r su p ro p ia finalidad, tam b ién in co rp o ran ejem plos

que sirven de orien tació n al usuario, a u n q u e , no debem os olvi
darlo, no están concebidos p a ra servir de fu en te p a ra ejercicios
en clase, p o r más que en alguna ocasión nos p ro p o rc io n e n algu
n a pista o alg u n a id ea q u e p o d a m o s aplicar, p e ro n o m u ch o
más.
¿QUÉ ES UNA P A LABRA?
Hay u n a preg u n ta que ha quedado form ulada más arriba, a la

que no he dado contestación, ¿qué es u n a palabra? Para respon
der, podríam os estar hablando y hablando, pues es uno de los temas
capitales en la lexicología, en la m orfología y en la m orfosintaxis.
Dar u n a respuesta adecuada, o m ínim am ente satisfactoria, no resul
ta tan cóm odo com o para la p reg u n ta de cóm o enseñar las pala
bras, po r las m últiples facetas que tiene, p o r ser u n continuo punto
de d e b a te en el in te rio r de la esp eculación lin g ü ística 15. Pero
éstas son unas cuestiones teóricas a las que no podem os contestar
ahora, y a las que han dedicado no pocos trabajos otras personas.
En lo que viene a continuación, voy a ex p o n er los tipos de ellas
q ue hay, los problem as q u e p lan tean , su rep re sen ta ció n en los
diccionarios, y las posibilidades de explotación didáctica en la ense
ñanza del español com o lengua extranjera.
H ace tie m p o , al e x a m in a r el c o n te n id o g ram atical de los
diccionarios, analicé las clases de unidades léxicas que aparecen
en e llo s 16, lle g a n d o a la c o n c lu sió n de q u e no sólo incluyen
palabras según el concepto habitual que tenem os de palabra, sino
que tam bién dan cu enta de sus unidades constituyentes, de rango
in ferio r a la palabra, y de los conglom erados de palabras, a u n
q ue no de u n a m an era h o m o g én ea ni sistemática.
Es bien sabido que la palabra es de u n a com plejidad superior
al m o rfem a17, prim er lugar de referencia para m i exposición. De
u n a m an era rápida, y p ara fijar las bases de lo que sigue, convie-
15 Véase la excelente exposición de José M anuel González Calvo, «Consideraciones sobre

la palabra com o unidad lingüística», en RSEL, 12-2, 1982, págs. 375-410; recogido en sus
Estudios de morfología española, Cáceres, Universidad de E xtrem adura, 1988, págs. 11-37.
16 M anuel Alvar E zquerra, «D iccionario y gram ática», LEA, 1V-2, 1982, págs. 151-212,
e n especial las págs. 154-172. D espués recogí el trabajo e n mi Lexicografía descriptiva,
Biblograf, B arcelona, 1993, págs. 87-143.
17 Seguiré la term inología consagrada p o r B ern ard Pottier, que e n n a d a altera los
postulados de A ndré M artinet de monema, morfema y lexema.
¿QUÉ ES UNA PALABRA? 23
ne recordar que los m orfem as son de dos tipos: gram aticales (o

gram em as) y léxicos (o lexem as). Los gram em as p u ed en ser liga
dos o libres; son libres los elem entos de relación (a, en, por, que, sobre,
y , etc.), y ligados los que necesitan unirse a un lexem a (la -5 para
el plural, la -a p a ra form ar el fem enino de algunos adjetivos, las
desinencias verbales, los sufijos diminutivos, e tc .). La com binación
de lexemas con gram em as da com o resultado la palabra, unidad
transitoria hacia el nivel superior, el de las unidades de com por
tam iento o lexías, q u e, a su vez, p u e d e n ser simples (por ejem plo,
leer, dormir, comida, paseo, redondo, fuerte, y la gran m ayoría de las que
podem os e n c o n tra r e n tre las páginas de u n d iccionario), com
puestas (por ejem p lo bocacalle, casamata, cejijunto, marcapasos, pica
pleitos, portafolios, robaperas, tentempié, verdiblanco, y otras m uchas),
complejas estables ( apaga y vámonos, a hurtadillas, de acá para allá,
de pie, de rondón, dormir a la luna de Valencia, en volandas, mano
larga, mesa redonda, subirse por las paredes, tal para cual, tener la
negra, tira y afloja, y tantísim as m ás), complejas variables (recién naci
do, recién llegado, recién casado, etc.), y textuales (refranes, proverbios,
oraciones, jaculatorias, fórm ulas rituales, e tc .)18.
De los g ram em as ligados no suelen d ar c u e n ta los dicciona
rios, salvo de los sufijos, esto es, de los que se em plean en la d eri
vación, junto a los q u e cabe p o n e r los elem entos que se em plean
en la com posición m ed ian te prefijos, a u n q u e n o todos los dic
cionarios los incluyen, y cu ando lo h acen no los recogen todos,
pues resulta u n a ta re a e n o rm e , y su en u m e rac ió n alarga exce
sivam ente el ta m a ñ o de los diccionarios; p o r o tro lado, su in te
rés no es tan to lexicográfico com o lexicológico o m orfológico,
p o r m ás que sean fu n d am en tales en la en señ an za y a p ren d iza
je en la lengua. Su p resencia en el diccionario constituye u n a
gran ayuda p ara los usuarios que, con unos pocos elem entos, tie
n e n las in fo rm a c io n e s su fic ie n tes p a ra in te r p r e ta r y fo rm a r
m u ltitu d de p a la b ras nuevas de acu erd o con las reglas gram ati
cales de la le n g u a , adem ás de p o d e r in te rp re ta r las lexicaliza-
ciones de esos e le m en to s, especialm ente los que p ro c e d e n de
raíces cultas com o súper, tele, foto, ex, e tc.19, lo cual no sucede con
18 Vid. B ernard P o ttie r, Presentación de la lingüística, ed. Alcalá, M adrid, 1968, págs.
54-57, y su Gramática del español, 2.~ ed., Ed. Alcalá, M adrid, 1971, págs. 25-27.
19 A este propósito p u e d e n consultarse mis «Notas p a ra el estudio del fo rm an te de
palabras español foto-», e n Analecta Malacitana, 1-2, 1978, págs. 313-326, así com o «El
e lem en to tele, fo rm a n te d e palabras en español», en Homenaje a Félix Monje. Estudios de
Lingüística Hispánica, C re d o s, M adrid, 1995, págs. 55-64.
24 IA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO
los dem ás gram em as ligados q u e po d em os e n c o n tra r en la for

m ación de palabras.
Com o el interés de esos elem ento s no es estrictam ente lexi
cográfico, au n q u e el diccionario no p u ed e ignorarlos, es po r lo
q u e algunos re p e rto rio s g e n e ra le s d e la len g u a p re fie re n d ar
cu e n ta de ellos en listas com o apén d ice de la o b ra 20. P o r lo que
a nosotros nos interesa ah o ra, habrem os de identificar ese tipo
de u n idades, saber cóm o son, saber cu ándo debem os en señ a r
las, y saber cóm o p o d rem o s e n c o n trarlas en los diccionarios y
en cuáles de ellos21, pues su tratam ien to es variado en los dic
cionarios, incluso en los destinados a la enseñanza de la lengua.
P o r ejem p lo , n o fig u ra n en el DiPELE, salvo e n el caso de las
lexicalizaciones (p o r ejem plo, súper, com o tipo de gasolina, o
ac o rtam ien to de supermercado), de m odo que su en señ a n z a en
español com o lengua ex tran jera hab rá de hacerse tom an d o otros
p u ntos de partida, p o r m ás que este diccionario recoja no pocas
palabras form adas con esos elem entos, y que son los que d e b e
rán utilizarse en la ejem plificación. Al estar dirigido a otro tipo
de público, el Diccionario Salamanca de la lengua española22 incor
p o ra e n su n o m e n c la tu ra algunas de estas unidades: bi-, bis- o
biz-, con-, ex-, in-, im-, i-, sub- o su, super-, tele-, tras- o trans- com o
prefijos, -ería o -aria, -ero, -ra, -idero, -illo, lia o -cilio, lia o -ecillo, lia,
-ín, na com o sufijos, etc., p ero no ciber-, foto-, maxi-, mega-, mini-,
tera-, y hace constar las lexicalizaciones hiper, mini o súper. Esa es
la m ism a situación que podem os apreciar en el reciente Diccionario
de español para extranjeros de la ed ito rial SM, en el que figuran
com o en trad as anli-, bio-, co-, helio-, hiper-, in-, re-, semi-, o -dura,
-e, -ería, -ero, -es, -fero, -ín, -ina, -nomo, -ote, -pedia, -ujo, -undo, etc.,
a d e m á s d e n u m e ro s a s p a la b r a s fo rm a d a s c o n e lla s, y, p o r
supuesto, las lexicalizaciones com o hiper o in. Sin em bargo, no
en todos los diccionarios figuran los m ism os elem entos, ni son
tratad o s del m ism o m odo, pues, p o r ejem plo, en el últim o no
aparece ex-, ni su lexicalización, ú n icam en te se recoge el valor
de preposición, el que consta en el rep e rto rio académ ico.
Por o tra p arte, no sólo carecen de interés lexicográfico los
gram em as ligados, sino todos los gram em as, po r más que los inde
20 Es lo q u e hicim os, p o r ejem plo, e n el Diccionario m anual ilustrado de la lengua

española (VOX), 14á ed., Biblograf, B arcelona, 1992.
21 Para la flexión y derivación en los diccionarios, en especial los d estinados a la
e n señ an za de la lengua, véase Josefa M artín G arcía, op. cil., págs. 33-47.
22 Santillana-U niversidad de Salam anca, M adrid, 1996.
¿QUÉ ES UNA PAIABRA?
p e n d ie n te s siem p re hayan te n id o su lu g a r en las páginas del

diccionario, pues no dejan de ser palabras, tal y com o se ha e n te n
dido la palabra tradicionalm ente. La condición no léxica <le eslos
elem entos es bien percep tib le en su tra tam ie n to lexicográfico,
d iferen te al resto de las u n id ad e s que hay en los diccionarios,
pues resulta im posible establecer definiciones lexicográficas para
ellos: req u ie re n u n a definición en m etalen g u a de signo, esto es,
u n a explicación que resp o n d a no a la p re g u n ta de «qué significa
la palabra, sino qué es esa p alabra, cómo y para qué se emplea»2:i.
Esta cuestión, que ya es im p o rtan te de p o r sí en los diccionarios
generales de la lengua, ad q u iere u n a relevancia su p erio r en los
diccionarios destinados a usuarios extranjeros, pues estos, cuan
do acu d an al d iccio n ario p a ra solventar a lg u n a d u d a sobre el
em pleo y valores de los elem entos gram aticales, n ecesitarán u n a
respuesta ráp id a y clara que les diga cóm o d e b e n em plearlos,
en qué condiciones, con qué valores, pues p a ra d escripciones
de otro tipo tienen el libro de gram ática.
C om párese, p o r ejem plo, lo que dice u n diccionario general
de la len g u a con los destinados a la enseñanza del español p ara
extranjeros (carece de sentido copiar lo que dicen los tratados
gram aticales); p o r ejem plo, en el diccionario académ ico el a rtí
culo con dice:
con (D el lat. cum). p re p . D e n o ta el m ed io , m o d o o in stru m e n to q u e
sirve p ara h a c e r algo. II 2. A n tep u e sta al infinitivo, equivale a g e ru n
dio. Con declarar, se eximió del tormento. II 3. E x p resa las c irc u n sta n
cias co n q u e se e jec u ta o su ced e algo. Come con ansia. II 4. A p esar
de. Con ser tan antiguo, le han postergado. II 5. C o n tra p o n e lo q u e se
dice en u n a exclam ación co n u n a rea lid ad ex p resa o im plícita: / Con
lo hermosa que era esta calle y ahora la han estropeado! II 6. J u n ta m e n te
y en co m p añ ía . II ~ que. loe. co n ju n t. co n d ic. con tal que.
23 M anuel Seco, «Problem as form ales de la definición lexicográfica», en Estudios ofre

cidos a Emilio Atareos Llorach (con motivo de sus XXV años de docencia en la Universidad de
Oviedo), 2, U niversidad d e O viedo, O viedo, 1978, págs. 217-239, pág. 226. La o p inión
e x p u esta es la gen eralizad a e n tre los teóricos de la lexicografía: L. C ollignon y M.
Glatigny, Les dictionnaires. Initiation á la lexicographie, CEDIC, París, 1978, pág. 127; J.
Rey-Debove, Etude linguistique et sémiotique des dictionnaires ¡raneáis cemtemporains, M outon,
La Haya-París, 1971, decía (pág. 247): «Le caractére fo n d am en tal de la définition en
m étalangue de signe est de n ’étre jam ais su b stitu ib le au défini en usage dans le dis-
cours. Son caractére secondaire, fré q u e n t mais non constant, est de ne pas avoir la
m ém e fonction. O n re m a rq u e ra que l’o rd re de ces caractéres est inversé p a r rap p o rl
a ceux de la défin itio n e n m étalangue d e contenu». Véase tam bién L. Zgusta, M anual
o f Lexicography, M outon, Praga-La Haya-París, 1971, pág. 258.
26 LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y El, USO DEL DICCIONARIO
M ientras que en el DiPELE vemos:

con Ikonl 1 prep. In d ic a el in stru m e n to , m e d io o m o d o p a ra h a c e r
u n a cosa: se defendió ~ el puñal; me divirtió ~ sus chistes. 2 In d ic a q u e
se está ju n to a o tra p erso n a , an im al o cosa o en su co m p añ ía: se
encerró ~ su prima en la habitación; Juan se quedó ~ con las maletas. 3
In d ica q u e u n a cosa c o n tie n e o lleva ju n to a sí o tra: encontré una
cartera ~ dinero; he comprado un libro ~ tapas de madera. 4 In d ic a las
circ u n stan cias d e u n a acción: come ~ ansia; estaba mirando ~ la boca
abierta. 5 In d ic a rela ció n o co m u n icació n : yo hablo ~ todos; es una
historia que me pasó ~ un compañero. 6 In d ica u n a co n d ició n , c u a n
d o va d elan te de u n infinitivo: habrías ganado mucho ~ callar. 7 In d ica
q u e lo q u e se dice se o p o n e a o tra cosa: ~ lo guapo que es, no sé
cómo no tiene novia.
En el Diccionario del español para extranjeros, SM, se lee:

co n p re p . In d ic a el in stru m e n to , el m e d io o el m o d o d e h a c e r algo:
La sopa se come con cuchara. 2 In d ic a c o m p a ñ ía o c o la b o ra c ió n :
Vivo con mis padres. 3 In d ic a co n te n id o , posesió n o c o n c u rre n cia :
Llevo un maletín con dinero. 4 In d ic a re la c ió n o c o m u n ic a c ió n :
Mantengo buena relación con mis vecinos. 5 S eguido d e infinitivo, in d i
ca co n d ició n suficiente: Te crees que con darme unas palmaditas en la
espalda olvidaré todo. 6 C o n tra p o n e lo q u e se d ic e e n u n a ex cla
m a ció n co n u n a re a lid a d ex p re sa o im plícita: / Con lo que yo te quie
ro, qué mal me tratas! 7 A p e sa r de: Con el dinero que tiene, nunca
invita a nadie.
Sea com o fu ere , las resp u e sta s del d ic c io n a rio sólo valen
p a ra consultas rápidas, y en n in g ú n m odo p u e d e n suplir ni la
explicación del libro de gram ática, ni la del p rofesor en clase,
que, sin em bargo, d eb erá saber qué dicen las obras de re fe re n
cia q u e haya re c o m e n d a d o a sus alum nos. A dem ás, h a b rá de
advertirles que el diccionario no es el lugar id ó n eo para resol
ver las cuestiones gram aticales.
La enseñanza de las u n id ad es gram aticales d eb erá estar vin
culada a la enseñanza de otro tipo de palabras (las oraciones no
p u e d e n construirse sin palabras), d ejan d o a un lado el c o n ten i
do de los diccionarios en este terren o .
RELACIONES FORMALES
T am poco son palabras, en el se n tid o tra d icio n a l, los lexe-

mas, pues n o son u n id ad es construidas, razón p o r la que no los
en co n trarem o s en los diccionarios generales de la lengua, com o
repertorios de palabras que son. Ello no qu iere decir que no haya
diccionarios en que las form as se a g ru p a n en to rn o a u n a pala
bra que se constituye en núcleo o base de u n a fam ilia léxica. Así
sucedía, p o r ejem plo, e n la p rim e ra e d ició n del Diccionario de
uso del español de M aría M oliner24, p e ro n o en la m ás rec ien te
en la que tales agrupaciones h an desaparecido p a ra dejar paso
al o rd e n alfabético estricto. Así, en aquel re p e rto rio se p o d ían
e n c o n tra r secuencias de voces com o
apetecer seg u id a de apetecedor, apetecible, apetencia, apetible (a n t.), apeti
te, apetitivo, apetito y apetitoso
grave seguida de gravamen, gravante (ant.), gravar, gravativo, gravear, gra
vedad, gravedoso, gravedumbre (ant.), gravemente, gravescer[se] (an t.), gra-
veza (an t.), gravidez, grávido, gravímetro, gravitación, gravitar, gravoso
santo se g u id a d e santamente, santería, santero, santidad, santificable,
santificación, santificador, santificante, santificar, sanlificativo, santi
guada, santiguadera, santiguador, santiguamiento, santiguar, santiguarse,
santiguo, santimonía, santísimo, santón, santoral, santuario, santucho,
santulón, santurrón, santurronería.
C om o se ve en cada u n o de los grupos, son palabras relacio

nadas e n tre sí p o r su form a, que c o m p o n en u n a fam ilia léxica
(en algún caso p o d ría n haberse establecido varias series), si se
quiere, un cam po léxico, si estuviesen presentes todas las voces
em parentadas, lo cual, desde u n p u n to de vista estricto no es posi
ble p o r dos razones:
— la prim era, de o rd en sincrónico, pues las posibilidades de

form ación de palabras de la lengua, esto es, la regularidad
de las form aciones perm ite la creación de num erosas voces
24 2 vols., G redos, M adrid, 1966-1967; 2“ ed., 2 vols., G redos, M adrid, 1998.
nuevas que no están, todavía, en los diccionarios, y otras

que, p o r su regularidad, tam poco están en los repertorios.
- la segunda, de o rd e n diacrónico. Las palabras que acaba
mos de ver están em parentadas entre sí en la situación actual
de la lengua, si bien p o d ría n aum entarse si considerásem os
relacionadas fo rm alm en te todas las voces que poseen un
étim o com ún.
Las agrupaciones del segundo tipo son las que podem os encon
tra r en los diccionarios de carácter etim ológico, d o n d e bajo una
sola e n tra d a aparecen m ultitud de palabras cuyas relaciones antes
se nos escap ab an . Así, p o r ejem p lo , en el Diccionario de Jo a n
C orom inas y José A ntonio Pascual25, en el artículo encabezado
p o r la p alab ra paso están los derivados (y com puestos con ellos)
pasear(se), paseadero, paseador, paseandero, paseante, paseata, paseo,
pasera, pasero, pasillo, pasuco; pasar, pasa, pasada, pasadero, pasade
ra, pasadía, pasadizo, pasado, pasadillo, pasador, pasadura, pasaje,
pasajero, pasamiento, pasamentu, pasante, pasantía, pasanza, pasatu
ro, pase, antepasado; compasar, compás, compasillo, compasado, acom
pasar, descompasar, contrapasar, contrapaso, contrapás; propasarse; repa
sar, repasadera, repasadora, repasata, repaso, sobrepasar, traspasar,
traspasable, traspasación, traspasador, traspasamiento y traspaso y los
com puestos pasacaballo, pasacalle, pasacólica, pasagonzalo, pasajue
go, pasamano, pasamanero, pasamanería, pasamanar, pasapán, pasa
pasa, pasaperro, pasaporte, pasaportar, pasatiempo, a pasatoro, pasa
vante, pasavolante, pasavoleo, pasicorto, pasitrote y paspié.
Constituyen u n a bu en a copia, com o las que podem os ver en
m ultitud de otros artículos de la obra. Todas ellas son voces rela
cionadas por su historia, pues coinciden en un étim o com ún. Sin
em bargo, desde el p u n to de vista del usuario actual de dicciona
rios generales -q u e no es el caso de los etim ológicos- los vínculos
que relacionan a algunas de ellas son bien débiles, si es que se con
sidera que existen, pues resulta chocante, desde la perspectiva actual,
ver asociadas palabras com o paseo, compás, antepasado, pasaporte, repa
sar y traspaso, po r p o n er unos pocos ejemplos tom ados de la serie
seleccionada.
En algunos diccionarios de orientación escolar tam bién se mues
tra, en el interior de determ inados artículos, un p equeño grupo
25 J o a n C orom inas y José A ntonio Pascual, Diccionario critico etimológico castellano e
hispánico, 6 vols., G redos, M adrid, 1980-1991. DCELC.
RELACIONES FORMALES 2<>
de palabras relacionadas con la de la entrada, a veces, incluso, con

las correspondientes definiciones para que el usuario esté bien inlor
m ado. U no de estos repertorios es el Diccionario escolar de la lengua
española (VOX), en el que, p o r ejem plo, bajo la e n trad a zapatear
encontram os zapatazo, zapateado, zapateoy zapateador, y bajo la de zapa
to hallamos zapatería, zapateta, zapatilla, zapateril, zapatero y zapatudo.
Bien sé que los diccionarios etim ológicos no son los que se
utilizan en la enseñanza de la lengua, y m enos c u an d o se trata
de u n a segunda lengua, pero, para el profesor, p u e d e n conver
tirse en un útil, y hasta atractivo, in stru m e n to p a ra p re p a ra r las
clases, si sabem os utilizarlos adecu ad am en te, con el fin de ense
ñ ar a nuestros alum nos las relaciones form ales y sem ánticas que
se p ro d u c e n e n tre los distintos elem entos. E v id en tem en te, no
p re te n d o que se e n señ en todas esas palabras, ni m ucho m enos,
pues unas son anticuadas, otras poco usadas, algunas se em plean
sólo en ám bito regionales reducidos, etc., p ero otras están ple
n a m e n te v ig e n te s 26. C o r r e s p o n d e r á al p ro fe s o r s e le c c io n a r
aquellas que vaya a en señ ar d e p e n d ie n d o del nivel de sus alum
nos, y p re p a ra r los ejercicios c o rre sp o n d ie n te s. U n o de estos
p u e d e consistir en h acer decir a cada u n o de los alum nos u n a
de las p alab ras re la c io n a d a s fo rm a lm e n te co n a lg u n a q u e se
p roponga, y después pedirles que construyan frases con ellas, o
se p u ed e facilitar u n a lista de voces, cuyo significado se explica
rá, p a ra que, a con tin u ació n , se vayan rellen a n d o casillas vacías
d o n d e sólo cabe el em pleo de u n a de esas palabras, etc.:
Ej e r c ic io (N " 1)
P o n g a ca d a p a la b ra en el lu g a r ad e c u a d o d e las sig u ien tes frases.
PAIABRAS PROPUESTAS:
antepasado, paseo, repasar, pasillo, pasaje, pasaporte, pasar, paso, pasajero.
FRASES:
1. Vivo a u n ...... de la U niversidad.
2. T odas las ta rd es salgo a d a r u n la r g o ........ p o r la o rilla del lago.
3. Las h ab itac io n e s d e la casa están d istrib u id as a u n lad o y o tro
del ........
4. M is ............. p ro c e d e n d e u n p u e b lo de L eó n .
26 Si com probam os la serie de palabras relacionadas con paso en el Breve diccionario
etimológico de la lengua castellana de J o a n C orom inas, 3* ed., G redos, M adrid, 1973, y
reim presiones posteriores, verem os que son m enos que las que constan en el diccio
n ario g rande, hab ién d o se conservado, precisam ente, las de carácter más general.
LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO
5. P ara ir d e M ad rid a B urgos n o se ........ p o r A ranjuez.

6. Ya h e c o m p ra d o el .........p a ra ir a P alm a d e M allorca.
7. E n el a u to b ú s n o ib a n m ás de v e i n t e .........
8. T e n g o q u e re n o v a r m i ......... an tes d e irm e d e viaje.
9. N ecesito ........ los ejercicios an tes d e en tre g árselo s al p ro feso r.
Incluso, en alguna ocasión, las inform aciones contenidas en

estos diccionarios p u eden darnos pie para para contar a los alum
nos alguna anécdota más o m enos divertida sobre la historia de las
palabras, con el fin de que puedan m em orizar con facilidad el mayor
n úm ero posible de unidades, y de que la clase no sea algo tedioso
y sin interés fuera de la propia enseñanza de la lengua. Por ejem
plo, si partim os del Diccionario escolara que acabo de aludir, y hablan
do de los zapatos, verem os que en el artículo calzar sólo nos ofre
ce las form as calzador, calzo y calza, m ientras que si m iram os los
artículos anteriores y posteriores nos encontrarem os con que calza
se relaciona con calzón y calzonazos, y que tam bién están calzada,
calzado y calzoncillos. Tal vez esto no nos diga m ucho, pero si vamos
a ver en el DCELC nos encontram os con que bajo la entrada calza
nos ofrece u n a explicación (apoyada en diversos autores citados)
que puede ser aprovechada en clase para enseñar con algo de entre
tenim iento u n a familia léxica, con la profundidad y extensión que
nos perm itan los conocim ientos de los alumnos:
CALZA, s ig n if ic ó p r i m e r a m e n t e ‘m e d i a ’ y p r o c e d e d e l la t. vg.
*CALCÉA, d e r iv a d o d e l la t. CALCÉUS ‘z a p a t o ’. 1 - doc.: Cid.
Los ro m a n o s , q u e a n tig u a m e n te n o lle v a b a n m e d ia s ni cal
zas, a p r e n d ie r o n el uso d e a q u é lla s d e los g e rm a n o s, y las llam a
r o n c o n u n d e riv a d o ( d o c u m e n ta d o só lo d e s d e h a c ia el a ñ o 800)
d e l n o m b re q u e e n tr e ello s d e s ig n a b a n el calzad o . C o n la ev o lu
c ió n d e la m o d a , las m e d ia s e n los siglos m e d ie v a le s se f u e ro n
lle v an d o ca d a vez m ás la rg as h a s ta c o n v e rtirse e n u n a p r e n d a d e
v estir q u e c u b ría d e s d e los p ie s h a s ta la c in tu ra , p e ro se siguió
a p lic a n d o el n o m b re a n tig u o ; y c u a n d o el s. XVI se d iv id ió esta
p r e n d a e n dos p a rte s, la q u e c u b r ía el a b d o m e n y p a rte d e los
m uslos siguió lle v an d o el n o m b r e d e calzas o el a u m e n ta tiv o cal
zones, y el re s to to m ó el d e calcetas o medias calzas, y a b re v ia d a
m e n te medias [...]. E n la E d a d M ed ia, p o r lo d e m á s, el u so d e
m e d ia s e s ta b a r e s tr in g id o a los n o b le s , m ie n tra s q u e el v illan o
ib a c o n sayo solo, la rg o h a s ta la ro d illa , d e lo cu al q u e d a n a ú n
re m in isc e n c ia s e n el s. XVII [ ...] .
D e r iv . Calceta ‘m e d ia ’ [ ...] ; calcetín [ ...] . C alceta p u d o ex traerse
d e calcetero ‘el q u e h a c e m e d ias o c a lz o n e s’ [...]. Calcilla. Calzón
[...]; calzonazos, calzoncillos, calzoneras. Calzorras. Sobrecalza.
RELACIONES FORMALES 31
Calzar [...]; calzado, calzadera, calzador, calzadura, calzo; calce

‘lla n ta ’, ‘h ie rro q u e se añ a d e a u n a h e r r a m ie n ta ’, ‘c u ñ a ’. Descalzar
[...]. Descalzo [...].27
Com o bien es sabido, prácticam ente la totalidad de las entra

das de los diccionarios g enerales, esto es, su m ac ro estru c tu ra ,
está com puesta p o r lexías, simples o com puestas, pues son raras
las unidades de otros niveles que podem os encontrar, y las que
figuran - e n las páginas anteriores hem os hablado de ellas- rep re
sentan una cantidad m uy reducida en com paración con la totali
dad de las entradas. Las lexías son el tipo de unidades que con
sultan habitualm ente los usuarios de diccionarios, ya que responden
al concepto general de palabra y del co n ten id o del diccionario.
Sobre ellas cabe hacer más ejercicios que verem os después.
En ocasiones, la fijación léxica de algunos com puestos y deri
vados es tan fuerte que las relaciones form ales existentes inicial
m ente ya no funcionan. El hablante no relaciona las palabras, au n
que lo en tien d e perfectam en te cuando se le explica. D ifícilm ente
ponem os en relación pañuelo con paño, p o r ejem plo, com o tam
poco pastita y pastilla con pasta (además, los derivados no son inter
cam biables, p o r lo que en este caso el sufijo es ciertam ente sig
nificativo). Para los estudiantes de español com o lengua extranjera
habrem os de p rep a ra r ejercicios, o textos, en los que aparezcan
algunas de estas palabras, haciendo ver a los alum nos aquellos sen
tidos que se h an fijado, distinguiéndolas de los que son m eros
derivados o com puestos. Estos ejercicios p u e d e n consistir en fra
ses con huecos d o n d e el estudiante deba colocar la palabra ap ro
piada, eligiéndola de e n tre un grupo; po r ejem plo:
Ej e r c ic io ( N - 2 )
C o lo q u e ca d a u n a de las siguientes p alab ras e n el lu g a r ad e c u a d o
d e las frases q u e se p ro p o n e n .
PALABRAS PROPUESTAS:
pasta, pastita, pastilla, pastel.
FRASES:
1. Me gusta c o m e r l a .......... co n m u c h o to m a te y queso.
2. Esta ta rd e voy a casa d e u n o s am igos q u e m e h a n in v itad o a
to m a r café co n u n a s ..........
27 Estas explicaciones ap arecen m ás resum idas en el Breve, diccionario etimológico rila

do antes.
3. C u a n d o h e co m id o d em asiad o n ecesito to m a r u n a .......... p ara

h a c e r b ie n la digestión.
4. Si estoy p o r la calle a la h o ra d e la m e rien d a, suelo e n tra r en
u n a ca fetería y co m e rm e u n .......... con u n a infusión.
Para p rep a ra r estos ejercicios se pu ed e acudir a los dicciona

rios de que vengo h a b la n d o , p ero tam bién hay lugares d o n d e
en c o n trar agrupaciones léxicas de una gran riqueza. Por ejem plo,
la dirección electrónica http://www.gedlc.ulpgc.es/investigacion/sco-
geme02/reimorfo.htm contiene u n a riquísim a inform ación, de m odo
que con teclear u n a sola p alab ra se nos p rese n tan los paradig
mas a los que p u ed e p ertenecer, y su fam ilia léxica, pudiéndose
buscar la form a prim itiva de la voz en caso de no serlo, las for
mas derivadas, las form as cercanas, o todas las form as relaciona
das, bien las regulares, las irregulares o ambas. Es u n bu en lugar
de d o n d e extraer datos, a veces sorprendentes, para p rep arar los
ejercicios y las clases de relaciones form ales. Así, po r ejem plo, si
tecleam os la palabra libro nos encontrarem os con que puede ser
del paradigm a de librar o el sustantivo libro. Si nos quedam os con
el sustantivo buscando sólo las form as derivadas nos aparecen:
librazo, Ubrera, librería, librero, libresco, libreta, libreto y librillo, así como
la fo rm a prefijada megalibro, que se nos rep resen tan en un árbol:
■¡jjGiafo de relaciones moifoléxicas ansaamenasa»— .

le s e a s e s tíenemeo*as Ayyda ......i ..... .........■ - . i — i —
| :ükección |© j http://www.gedlc ulpgc e; /:<J tr/'clnoi'c J <*>.'a
Kbro
(sustantivo)
ícgalibro
(sustantivo) (sustantivo) (sustantivo) (sustantivo) (adjetivo) (sustantivo) (sustantivo) (sustantivo) (sustantivo)
T ra n scatcgorización
Sin cam bio de categoría
£ S ustantivo a adjetivo
C j Stjbp«ogwm« ruñado o Interne!

La h o m o n im ia
Las relaciones form ales que se p rese n tan e n tre palabras no

sólo aparecen en las p erten ecien tes a u n a m ism a fam ilia, ya que
podem os e n c o n tra r palabras iguales de d ife ren te p ro cedencia,
p o r lo que poseen significados distintos. Estam os an te el fen ó
m eno de la hom onim ia.
La h o m o n im ia , se lim ita unas veces a u n a sim ple h o m o fo n ía ,
esto es, palabras que se escriben de d iferen te m an era p ero que
se p ro n u n cia n igual. Por ejem plo:
baca, ‘p o rta e q u ip a je s’
vaca, ‘h e m b ra d el to r o ’
bacilo, ‘b a c te ria ’
vacilo, del v erbo vacilar
bello, ‘h e rm o s o ’
vello, ‘p e lo ’
grabar, ‘re g istra r im ág en es o so n id o s’
gravar, ‘im p o n e r u n g rav a m en ’
hecho, ‘a c o n te c im ie n to ’, d el verbo hacer
echo, del v erbo echar
hojear, ‘p asar las h o ja s’
ojear, ‘m ira r’
hola, in te rjec ció n
ola, ‘o n d a en la superficie del a g u a ’
huno, p u eb lo b á rb a ro
uno, n u m e ra l
expirar, ‘m o r ir ’
espirar, ‘ex p e le r el aire de los p u lm o n e s’
extirpe, del verbo extirpar
estirpe, ‘fam ilia, lin a je ’
En otros casos, la h o m o n im ia es h o m o g r a fía , esto es, pala

bras que se escriben y se p ro n u n c ia n de la m ism a m an era, fen ó
m en o que p arece raro en español, deb id o a la p ro x im id ad e n tre
nu estro s sistem as gráfico y fonológico - a lo cual ya se h a alu
d id o -, p e ro q u e si abrim os las páginas de c u alq u ier diccio n a
rio co m p ro b arem o s que no es así, pues son num erosos los ejem
p lo s - g e n e r a l m e n t e m a r c a d o s p o r u n ín d ic e n u m é r ic o
d ife re n c ia d o r-; b ien es cierto que el fen ó m e n o n o suele p ro
ducirse e n tre palabras de uso com ún. Son hom ógrafos, p o r ejem
plo:
bota, ‘o d re p e q u e ñ o p a ra llevar y b e b e r v in o ’
bota, ‘calzado q u e sube m ás a rrib a del to b illo ’
celo, ‘c u id a d o ’, ‘se n tim ie n to ’
celo, ‘p ap e l adh esiv o ’
cholear, ‘b e b e r ch ato s d e v in o ’
chalear, ‘p a rtic ip a r en u n c h a t’
collera, ‘co llar de c u e ro o lona, rellen o , q u e se p o n e al cu ello d e las
caballerías o bu ey es’,
collera, ‘p a re ja de cierto s an im a le s’
don, tra ta m ie n to
don, ‘re g a lo ’, ‘c u a lid a d ’
falla, ‘d efecto, falta; q u ie b ra g e o ló g ica’
falla, ‘co n ju n to d e figuras q u e se q u em an p ú b lic a m e n te e n V alencia
p o r las fiestas d e San J o s é ’
falla, te rc e ra p e rs o n a d el sin g u la r d el p re s e n te d e in d icativ o d el
verbo fallar.
llama, ‘m asa gaseosa en co m b u stió n , q u e su rg e d e los c u e rp o s q ue
a rd e n ’
llama, ‘m a m ífero ru m ia n te cam élid o , p ro p io d e A m érica m e rid io
n a l’
llama, te rc e ra p e rso n a del sin g u lar del p re se n te d e in d icativ o del
v erbo llamar.
mero, ‘pez te leó steo m a rin o ’
mero, ‘p u ro , sim ple y q u e n o tie n e m ezcla d e o tra co sa’
nada, ‘n in g u n a co sa’
nada, te rc e ra p e rso n a d el sin g u la r d el p re se n te d e in dicativo del
v erbo nadar.
pez, ‘v e rte b ra d o a c u á tic o ’
pez, ‘sustancia resin o sa’
pipa, ‘u ten silio p a ra fu m a r tabaco p ic a d o ’
pipa, ‘p ep ita, sem illa’
regatear, ‘d e b a tir p o r el p rec io d e u n a co sa’
regatear, ‘d isp u ta r u n a re g a ta ’
sitio, ‘lu g a r o espacio q u e p u e d e ser o cu p a d o p o r a lg o ’
sitio, ‘acción de sitiar’
testar, ‘h a c e r te sta m e n to ’
testar, ‘p ro b a r, en say ar’
RELACIONES FORMALES
velar, ‘estar sin d o rm ir’

velar, ‘cu b rir, o cu ltar, disim u lar alg o ’
velar, ‘d el velo del p a la d a r’
Si existe la h o m o n im ia es p o rq u e p u e d e tolerarla la lengua,

pues no se ve p e rtu rb a d a p o r ella deb id o a que sus elem entos
son poco num erosos y aparecen en contextos muy diferentes. Sin
em bargo, la cuestión no es tan evidente p a ra el que a p re n d e el
español com o lengua extranjera, y h a b rá que advertirle de este
fenóm eno progresivam ente, y sin mayor preocupación, pues como
h ablante nativo de otra lengua ha de saber que p u e d e n existir
coincidencias de este tipo.
La hom ofonía es más frecuente con m onosílabos; p o r ejemplo:
a, p re p o sic ió n
ha, del verbo haber
de, p rep o sició n
dé, del verbo dar
e, c o n ju n ció n
eh, in te rjec ció n
he, del v erbo haber
mi, adjetivo posesivo
mi, n o ta m usical
mi, le tra del alfabeto griego
mí, p r o n o m b re p erso n a l
que, p ro n o m b re relativo
que, c o n ju n ció n
qué, p ro n o m b re in terro g ativ o
se, p ro n o m b re p erso n a l
sé, del v erbo saber
si, co n ju n ció n
si, n o ta m usical
sí, p ro n o m b re p erso n a l
sí, adverbio afirm ativo
te, p ro n o m b re p erso n al
té, infusión
La cantidad de hom ófonos desciende según aum enta el núm e

ro de sílabas de la palabra.
Sin lugar a dudas, hab rá que avisar a nuestros estudiantes, ya
desde el inicio del aprendizaje de la lengua, de los p roblem as
que p u ed en presentarse con los hom ófonos, especialm ente en lo
referid o a los elem entos gram aticales, pues son de las prim eros
elem entos h a b rá n de aprender.
Los diccionarios generales de la lengua no resultan de gran
ayuda p ara la p reparación de las clases, p o r más que p u e d a n ofre
cer algún ejem plo que nos sea útil. Así, p o r ejem plo, en el dic
cionario académ ico podem os ver:
s e 1. (Del lat. se, acus. del pron. sui). pron. person. Forma de dativo
y acusativo sing. o pl. y m. o f. No admite prep. y se puede usar
como enclítico: se cae. Cáese. U. t. para formar oracs. impers. y de
pasiva.
se 2. (Del ant. ge, y este del lat. illi. dat. de ille, -a, -ud) pron. person.
Forma de dativo de 3- pers. sing. o pl. y m. o f. en combinación
con el acusativo lo, la, etc.: Dióselo. Se las dio.
N o m uy d ife ren te es lo que dice el Diccionario general de la

lengua española (VOX)28:
I) se (1. se, acusativo del pron. sui) pron. pers. Forma reflexiva y recí
proca de 3a persona en ambos géneros para el objeto directo e
indirecto. No admite preposición y puede usarse proclítico o enclí
tico: se peina el cabello; se viste con tiento; se quieren; se mandan avisos;
se cae; cáese, sirve, además, para formar oraciones impersonales y
de pasiva: se dice; se llenó el local.
II) se (ant. lie, ge < 1. illi) pron. pers. Forma de 3a persona para el obje
to indirecto en combinación con el directo en género masculino
o femenino y número singular o plural: dióselo, se las dio.
Se, símbolo químico del selenio.
Sin em bargo, en otros diccionarios las inform aciones sobre

estos elem entos p u e d e n ser más am plias al te n e r otras finalida
des las obras. En los diccionarios concebidos p a ra estudiantes
extranjeros que a p re n d e n n u estra lengua, el co n ten id o es sensi
blem en te diferente. Así, p o r ejem plo, en el DiPELE, esas mismas
inform aciones se p resen tan como:
se Isel 1 pron. pers. Forma reflexiva y recíproca del pronombre de ter
cera persona que se usa, en ambos géneros y en ambos números,
para el objeto directo e indirecto: ~ peina el cabello; ~ quieren; ~ man
dan avisos. No va acompañada de preposición. Se escribe unida al
28 Biblograf, B arcelona, 1997. C itado DGLE.

v e rb o c u a n d o va d e trá s: ~ lavan las manos; lavarse las manos. 2

F o rm a q u e in d ica q u e u n a o rac ió n es pasiva o im p erso n al: ~ dice
que han atrapado a los ladrones; ~ aplaudió a los jóvenes que subieron al
escenario. 3 F orm a del p ro n o m b re d e te rc e ra p erso n a, en sin g u lar o
plural, p ara el objeto indirecto: ~ las dio; yo no ~ lo dije. —» le. Se usa
seguido d e u n p r o n o m b re p e rso n a l d e te rc e ra p e rso n a co n fu n
ción de objeto directo.
En el Diccionario Salamanca de la len g u a española las form as

aparecen separadas y con unas inform aciones más detalladas sobre
se uso:
se (de te rc e ra p erso n a ; singular; m a scu lin o y fe m e n in o ) pron. pers. 1
P ro n o m b re p e rso n a l co m p le m e n to q u e se re fie re a la p e rso n a o
g ru p o de p erso n a s de la q u e se h a b la o escribe, o a las q u e se d a
el tra ta m ie n to de usted. OBSERVACIONES: F u n c io n a com o co m p le
m e n to d ire c to d el verbo: Jorge se afeitó en dos minutos; y c o m p le
m e n to in d ire c to Jorge se lavó los dientes. C u a n d o c o in cid e n am bos
co m p lem en to s en u n a frase, el in d ire cto va siem p re an tes del d irec
to: Jorge se los lava siempre después de comer. T am b ién se usa co n sen
tid o re c íp ro c o : Ellos se escribieron cartas durante años. N o lleva
n u n c a p re p o s ic ió n . N o rm a lm e n te se a n te p o n e al v erb o : Luis y
Carmen se encontraron en el cine; ex c e p to c u a n d o va co n u n im p e
rativo afirm ativo, infinitivo o g e ru n d io , co n los q u e va in m e d ia ta
m e n te desp u és, u n id o a ellos. El chico debe corlarse el pelo. Siéntese.
Pasaron la tarde jugándose el dinero a las cartas. C u a n d o va co n o tro s
p ro n o m b re s átonos, se a n te p o n e a ellos: Se me ha caído la cafetera
Se te nota alegre. Las instrucciones se os comunicarán oportunamente. 2
Se utiliza p a ra fo rm a r los verbos p ro n o m in a le s: Mi padre se olvidó
de mi cumpleaños. Elena se arrepiente de sus palabras. 3 T ie n e valor
in te n sific ad o r o expresivo a veces: El niño se comió todas las alubias.
4 Se usa p a ra c o n s tru ir o rac io n es im p erso n ales. O b s e r v a c io n e s :
H ay usos e n q u e se n o se re fie re a u n su jeto d e te rm in a d o sino al
h a b la n te m ism o. —«Ha sido una actuación espléndida.»- «¡Se le agra
dece el halago!» Se bebe demasiado en esta ciudad. 5 Se usa p a ra co n s
tru ir o ra c io n e s de pasiva refleja. OBSERVACIONES: C on los verbos
transitivos Se alquilan bicicletas. Se ha confirmado el terremoto por una
agencia de noticias. Se avisará a los accionistas. ¿Se me ve guapa? C u an d o
in tro d u c e infinitivos seguidos de co m p le m e n to directo : Se pueden
recoger los impresos en la oficina. (COLOQUIAL) Se pretende recoger ropas
para los pobres. (ELEVADO) C on los verbos intransitivos, el v erbo va
en te rc e ra p e rso n a de singular: En esta ciudad se vive mal. S uelen
u sa rse c o n s tru c c io n e s co m o : Se vende pisos. Se repara televisores;
p e ro se p re fie re n las c o n stru c cio n es co n c o n c o rd a n c ia Se venden
pisos. Se reparan televisores.
38 I A ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO
se (d e te rc e ra p e rso n a ; sin g u lar; m a scu lin o y fe m e n in o ) pron. pers.

P ro n o m b re p erso n al q u e fu n c io n a co m o c o m p le m e n to in d ire cto
c u a n d o p re c e d e a los p ro n o m b re s q u e fu n c io n a n com o c o m p le
m e n to d irec to com o Io(s) y Ia(s). O b s e r v a c io n e s : C u a n d o va con
o tro s p ro n o m b re s átonos, se a n te p o n e a ellos: Se lo entregaron duran
te la fiesta. Se las traerán mañana; p o rq u e n o sería co rrecto : Le(s) lo
entregaron, ni: Le(s) las traerán, ni: Dílelo.
El Diccionario de español para extranjeros de la editorial SM no

es tan extenso:
se p ro n . pers. F o rm a de la te rc e ra p e rso n a q u e co rre sp o n d e al com

p le m e n to sin p reposición: Se ducha lodos los días. Se abrazaron emo
cionados. 2 F o rm a de la te rc e ra p e rso n a q u e c o rre sp o n d e al co m
p le m e n to in d ire cto ley les cu a n d o este va aco m p a ñ ad o de las form as
p ro n o m in a le s d e c o m p le m e n to d irec to lo, la, los, las: En ‘N o se lo
dije’, ‘se’ es el complemento indirecto. □ Dist. d e sé (del v erbo saber). □
N o tie n e d ife re n c ia c ió n d e g é n e ro n i d e n ú m e ro . □ Se usa p ara
c o n stru ir o racio n es im p erso n ales y d e pasiva: Se supone que yo no lo
sé. Se venden pisos.
sé v. irreg . 1 -* SABER. 2 -* SER.
Com o se p u ed e apreciar, en esta últim as obras se tiende a la

explicación gram atical, in te n ta n d o m ostrar unas inform aciones
próxim as a las del libro de gram ática de quienes a p re n d e el espa
ñol com o lengua extranjera, si es que no se piensa más en el usua
rio que tiene el español com o lengua m aterna.
P or lo general, la ho m o fo n ía no suele p lan te ar ningún incon
veniente al usuario de la lengua, pues, hab itu alm en te, la am bi
g ü e d a d q u e d a d esh ech a p o r el contexto. Sin em bargo, p u e d e
su ced er q u e el estu d ia n te de español com o len g u a e x tra n je ra
no posea los conocim ientos suficientes p ara in te rp re ta r los con
textos y elim inar las posibles am bigüedades. M ientras se ad q u ie
ran los conocim ientos p ara solventar esos casos de am bigüedad,
es necesario el recu rso al diccionario p a ra despejar las dudas,
p a r a re s o lv e r las a m b ig ü e d a d e s , p e ro n o n o s p r e s ta rá m ás
ayuda.
La ortografía hace creer que la lengua tiene un gran núm e
ro de palabras diferentes (sobre todo en las lenguas en las que la
ortografía no se acerca al sistem a fonológico), lo cual no es cier
to, y com o consecuencia de ello aparecen las faltas de ortografía
en las personas poco cultivadas o que no p o n e n suficiente aten
RELACIONES FORMALES
ción en lo que escriben, dejándose llevar por la imagen a< iislica.

Ello resulta más evidente en los estudiantes extranjeros, por lo que
el profesor, com o es habitual, debe insistir con ejercicios y p rár
ticas para que los alum nos se fijen m ás en este tipo de d iferen
cias. U n m odelo p u e d e ser el de e m p le ar a d e cu a d a m e n te esas
voces en contextos que se ofrecen, com o, p o r ejem plo:
Ej e r c ic io ( N s 3 )
C olo q u e ca d a u n a de las p alab ras sig u ien te s en el lu g ar ad e c u a d o
d e las frases.
TALABRAS:
Bello, vello, hola, ola, celo, llama, se, sé, de, dé, echo, hecho, huno, uno,
hojear, ojear.
FRASES:
1. T en g o ta n to frío q u e se m e p o n e el .......... d e p u n ta .
2 . U n lib ro b ie n e n c u a d e rn a d o es u n o b je to ..........
3 . C u a n d o e n c u e n tro a u n am igo p o r la calle, al sa lu d arlo le digo
«.......... ¿cóm o estás?».
4 . Se pasó la m a ñ a n a e n te ra so b re su ta b la d e w in d su rf e s p e ra n
d o q u e le llegara u n a b u e n a ..........
5. Es m uy m in u c io so y h a c e co n su m o .......... c u a lq u ie r tra b a jo
q u e acom ete.
6. P egó el ca rtel a la p a re d co n u n as tiras d e p a p e l ..........
7 . N o te ac e rq u e s d em asiad o a l a ..........d el fu ego, p u e s te p u ed e s
q u em ar.
8. A ntes de pasar, ..........a la p u erta .
9. Si lo .......... n o vengo.
10 . E n esta r e u n ió n ..........está m uy b ie n , p e ro m e te n g o q u e ir.
11. M a ñ a n a iré a casa ..........J u a n p a ra q u e m e ........... la fo to q u e
m e hizo.
12. Voy a c o rreo s a ver si .......... esta carta.
13 . H e estad o fu e ra to d o el d ía y n o h e .......... todavía la cen a.
14 . T en g o el n ú m e ro .......... de esta cola.
15. A tila e ra u n ..........
16 . A ntes d e c o m p ra rlo , voy a .......... este libro.
17. Q u ie ro pasar p o r la tie n d a p a r a .......... lo n uevo q u e tien en .
U na cuestión que no debem os descuidar son los casos de hom o

fonía que p u e d e n producirse en la p ro n u n ciació n del español,
a u n q u e en la n o rm a general haya diferencias. Com o en m uchas
ocasiones la enseñanza se h ará en zonas del español d o n d e las
diferencias fonéticas de la lengua culta q u edan neutralizadas p o r
la p é rd id a de algún rasgo distintivo, a los alum nos se le d eb erá

advertir de que palabras que suenan de la m ism a m an era no se
escriben igual, y, adem ás, significan cosas diferentes; esto es, d eter
m inados hom ófonos diatópicos no son hom ógrafos. En las zonas
urbanas, y en otros m uchos lugares, la oposición ll / y no es sino
m e r a m e n te g rá fic a , e ig u a lm e n te la o p o s ic ió n ce’\ z / s en
m uchos dom inios ya no existe. T endrem os que explicar a los estu
diantes las diferencias existentes en parejas com o las consabidas
malla / maya, pollo / poyo, abrasar / abrazar, casa / caza, y tantas otras,
y p ro p o n erles ejercicios para que ap ren d an a escribirlas correc
tam ente y a diferenciar sus significados. Por ejem plo:
Ej e r c ic io (N~ 4 )
E scriba ca d a u n a d e esas p alab ras en el lu g ar a p ro p ia d o .
Calló / cayó, malla / maya, olla / hoya, pollo / poyo, abrasar / abrazar,
casa / caza, casar / cazar, coser / cocer, poso / pozo, siervo / ciervo, sirio
/ cirio.
FRASES:
1. C u a n d o tú co m enzaste a h ab lar, él s e ..........
2. Ib a a n d a n d o sin m ira r al suelo, tro p ez ó y se ..........
3. P ara h a c e r gim nasia se p u so su ..........
4. El p u e b l o ..........e ra u n o de los an tig u os h a b itan tes d e México.
5. Voy a p re p a ra r la co m id a e n l a .......... exprés.
6. U n a .......... del te rre n o es u n a concavidad m uy am plia.
7. La g allina va ac o m p a ñ ad a d e s u s ..........
8. Se sen tó en u n .......... del p a rq u e p ara descansar.
9. Tuvo ta n to tiem p o las salchichas so b re el fu eg o q u e las ..........
10. A ntes de subirse al tre n ..........a su m ad re.
11. Vivo en .......... de mis padres.
12. Las perdices, conejos, liebres, etc., son anim ales d e ......... m en o r.
13. L o s ..........h ac ía n an tes los trabajos m ás p en o so s d e la casa.
14. Los c u e rn o s d e l ..........son m uy ram ificados.
15. P ara ir a .......... hay q u e salir m uy te m p ra n o .
16. J u a n se va a .......... co n su novia de siem pre.
17. Voy a p o n e r a .......... la v e rd u ra p a ra q u e se h ag a p ro n to .
18. M e te n g o q u e ..........u n b o tó n q u e se m e h a caído.
19. Este café q u e estoy b e b ie n d o tie n e m u ch o s ..........
20. C u a n d o n o h a b ía ag u a c o rrie n te se sacaba d el ..........
21. Los h a b ita n te s d e Siria son l o s ..........
22. Los n az aren o s lle v a n ..........e n las p ro ce sio n es d e S em an a Santa.
Tam bién se p u e d e n realizar ju eg o s con estas parejas de pala

bras, haciendo dos grupos con los alum nos, de m anera que, alter
nativ am en te, vayan p ro p o n ie n d o los c o m p o n e n te s parejas de
palabras que los o p o n e n te s d e b e rá n escrib ir o explicar, elim i
nándose aquellos que no d en la resp u esta adecuada, o los que
se equivoquen al form ularla.
LOS FALSOS AMIGOS
U n problem a con que se tropiezan quienes a p re n d e n u n a len

gua ex tran jera es el de las palabras que se conocen com o falsos
amigos. Se tra ta de form as parecidas que poseen sentidos dife
rentes, incluso opuestos en alguna ocasión. U nas veces se trata,
efe c tiv a m e n te, de p a la b ras e m p a re n ta d a s en su o rig e n , p e ro
que en la evolución en las distintas lenguas o en el paso de unas
a otras se p ro n u n cia n y escriben de distinta m anera. Es lo que
sucede con las voces que en u n a len g u a se escriben con ex- y en
otras con es-, o con ciertas palabras, que p u eden ser de uso com ún,
com o, p o r ejem plo:
colectar en esp añ o l y en p o rtu g u é s
collecter e n francés
collettare en italian o
to collect en inglés
libro en esp añ o l e italian o

livre e n fran cés
livro en p o rtu g u é s
móvil en esp añ o l y en p o rtu g u é s

mobile en inglés, en francés y en italian o
En otras ocasiones, las diferencias ni siquiera son form ales, y

son tan sólo gram aticales, de m odo que en u n a len g u a un sus
tantivo es de un género, m ientras que en otras lo es de otro, com o
sucede con:
azúcar, d e g é n e ro am biguo e n esp añ o l, p e ro m ascu lin o en fra n
cés (le sucre), en ita lia n o (ü zucchero) y " o o rtu g u é s (o apli
car) .
leche, fe m e n in o en español, p e ro m ascu lin o en fran cés (le lail),
en italian o (il latte) y e n p o rtu g u é s (o leiíe).
mapa, m ascu lin o en esp añ o l y p o rtu g u é s (o mapa), p e ro fem e n i
n o en italian o (la mappa).
LOS FALSOS AMIGOS 43
miel, fe m e n in o en español, p e ro m ascu lin o en fran cés (le miel),

en ita lia n o ( il miele) y en p o rtu g u é s (o mel).
sal, fe m e n in o e n español, p e ro m ascu lin o en fra n cé s (le sel), en
italiano (il sale) y e n p o rtu g u é s (o sal),
valle, m a s c u lin o e n e s p a ñ o l y e n p o r tu g u é s (o vale), p e r o fe m e
n in o e n fra n c é s (la vallée), y e n ita lia n o (la valle).
Se trata de problem as gráficos, fonéticos y gram aticales que

afectan al nivel léxico. Son, en cualquier caso, fenóm enos que pueden
d e la tar u n im p e rfe c to c o n o c im ie n to de la len g u a, p o r lo que
d eb en ser advertidos a los alum nos. Bien es cierto que el trata
m iento de los falsos am igos ú n icam en te p u e d e hacerse en clases
con alum nos que h ab len u n a m ism a lengua, o que ten g an unos
buenos conocim ientos de lenguas, en cuyo caso en los ejem plos
h a b rá q u e e m p le a r e le m e n to s de c a rá c te r g e n e ra l, p a ra q u e
p u e d a n ser bien en ten d id o s de todos, o p o rq u e la situación se
rep ro d u c e en más de u n a lengua.
Los d ic c io n a rio s o r ie n ta d o s a la e n s e ñ a n z a d el e s p a ñ o l
com o lengua extranjera no dejan constancia de estos hechos, pese
a su im portancia e interés, com o tam poco po n en advertencia n in
guna los bilingües, tal vez p o rq u e los usuarios de los rep erto rio s
se d a rá n c u e n ta fá c ilm e n te de este a n iso m o rfism o al ver la
in fo rm ació n gram atical y, sobre to d o , p o rq u e q u e d a reflejado
en los ejem plos en los que se m uestra el uso. No obstante, no
estaría de más u n a llam ada de aten ció n p ara que el h ech o no
pasara desapercibido a quien realiza la consulta.
Sin em bargo, los verdaderos falsos am igos son palabras con
p arecido form al a u n q u e con valores diferentes. U n m al em pleo
de estas palabras no sólo delata u n conocim iento defectuoso de
la lengua, sino que p u ed e h acer incom prensible el m ensaje, sea
el que le llega al estudiante sea el co n struido p o r él mism o; p o r
ejem plo:
asa en esp añ o l es el ‘asid ero d e u n r e c ip ie n te ’
asa e n p o r tu g u é s es ‘a la ’, y ta m b ié n ‘a s a ’
asistir en esp añ o l es ‘estar o hallarse p re se n te en u n lu g a r’

assist e n in g lé s es ‘a y u d a r ’ (v alo r q u e ta m b ié n p u e d e te n e r
e n e s p a ñ o l, a u n q u e es ra ro )
atenderen esp añ o l es, fu n d a m e n ta lm e n te , ‘p resta r a te n c ió n ’, ‘cu i

d ar’
attendre en fran cés es ‘e s p e ra r’
IA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO
attendere en italian o es ‘e s p e ra r’
to attend e n in g lé s es ‘a s is tir’, ‘a c o m p a ñ a r ’
bigote en español es el ‘p elo q u e nace sobre el labio su p e rio r’

bigot e n in g lé s es ‘fa n á tic o , in to l e r a n te ’
blanco en español es el ‘co lo r d e la n iev e’, c o n tra rio al n eg ro

black e n in g lé s es, ju s ta m e n te , ‘n e g r o ’
burro en esp añ o l es el n o m b re d e u n an im al
burro e n ita lia n o es la ‘m a n te q u illa ’
cáliz en español es el ‘vaso sagrado con el q ue se consagr a en la m isa’

cálice e n ita lia n o es c u a lq u ie r vaso
carpeta en esp añ o l es u n a c u b ie rta

carpet e n in g lé s es ‘a lf o m b r a ’
constipado e n esp añ o l suele ser ‘re sfria d o ’ (ap e n as se usa co n el

valor d e ‘e s tre ñ id o ’)
constipé e n fra n c é s es ‘e s tr e ñ id o ’
cu en e sp añ o l es el n o m b re de la le tra q
cu e n p o r tu g u é s es ‘c u lo ’
crianza en esp añ o l es ‘acción y efecto d e c ria r’

crianfa e n p o r tu g u é s es ‘n i ñ o ’
garrafa e n e s p a ñ o l es u n a ‘v asija e s fé ric a , d e c u e llo la rg o y

a n g o s to ’, m ie n tras q u e
garrafa, e n p o r tu g u é s es la ‘b o te lla ’
grosería en esp añ o l es u n a ‘descortesía, falta g ra n d e d e aten ció n

y re s p e to ’
grocery en inglés es la ‘tie n d a d e co m estib les’
grosserie e n fra n c é s es la ‘vajilla d e p la ta '
lectura e n esp añ o l es la ‘acció n d e le e r ’

lecture e n in g lé s es la ‘c o n f e r e n c ia ’
librería e n esp añ o l es el ‘estab lecim ie n to d o n d e se v en d en libios;

m u e b le d o n d e se g u a rd a n ’ (y ya ap e n as se usa con el valor de
‘b ib lio te c a ’)
library e n in g lé s es ‘b ib lio te c a ’
mayor en esp añ o l es u n adjetivo q u e significa ‘m ás g ra n d e '

mayor e n in g lé s es u n su sta n tiv o q u e vale ‘a lc a ld e ’
pan en esp añ o l es el alim e n to

pan e n in g lé s es la ‘s a r té n ’
polvo en esp añ o l es lo m e n u d o q u e lev an ta el aire

polvo e n p o r tu g u é s es ‘p u lp o ’
quieto en esp añ o l es ‘sin m o v im ien to ’

quiet e n in g lé s es ‘sile n c io so , c a lla d o ’
rato e n esp añ o l es ‘espacio d e tie m p o , e sp ec ialm en te c u a n d o es

c o rto ’
rato e n ita lia n o y e n p o r tu g u é s es ‘r a t ó n ’
salir en esp añ o l es ‘p asar de la p a rte d e a d e n tro a la d e a fu e ra ’

salire e n ita lia n o es ‘s u b ir ’
remover en e sp añ o l es ‘m over u n a cosa a g itá n d o la ’

to remove e n in g lé s es ‘q u ita r, e x t r a e r ’
suave en e sp añ o l es ‘b la n d o , d u lce, g ra to a los se n tid o s’

suave e n in g lé s es ‘a fa b le , a m a b le , fin o , c o r té s ’
aviación en esp añ o l es el sistem a de tra n sp o rte aé reo , co m o en

o tras len g u as form as p are cid a s
viafáo e n p o r tu g u é s es ‘tr a n s p o r te , c o n d u c c ió n ’
Los ejem plos p u e d e n m u ltiplicarse sin n in g u n a dificultad,

llegándose a e n c o n tra r no pocos de c a rá c te r festivo, cuya a d e
c u a d a e x p licació n p u e d e h a c e r q u e los a lu m n o s a p re n d a n a
d ife re n c ia r sin d u d as dos palabras, com o, p o r ejem plo, a e stu
d ian te s de h a b la m a te rn a p o rtu g u e sa p o d re m o s d ecirles que
n o se p u e d e tra d u c ir escova de dientes com o escoba de dientes, pues
u n a cosa es u n a escoba y o tra un cepillo, y q u e los d ien te s no
se lim p ia n c o n e s c o b a s c o m o el s u e lo ; c o m o ta m p o c o se
p u e d e tra d u c ir ponta de estoque p o r punta de estoque, lo cual no
se e n te n d e ría ya q u e se tra ta de restos de existencias, etc., etc.
En este sen tid o , no m e cabe la m e n o r d u d a de q u e el e m p leo
de ilu stracio n es en que se h ag a ver de m a n e ra gro tesca el uso
d e las p a la b r a s q u e p u e d e n in d u c ir a e r r o r es u n m e d io
d id áctico rá p id o y eficaz; p o r ejem plo, u n p a r de im ágenes en
q u e se m u estre a alg u ien lim p ia n d o el suelo con u n a escoba y
con u n cepillo de d ien te s (escova) resu lta ría e n o rm e m e n te ilus
trativa y h a ría ver a los alu m n o s con m ayor rap id e z las d ife
rencias q u e u n a larga explicación; o b ien p o d ría solicitarse a
los alum nos que pusiese bajo cada u n a de ellas las palabras ad e
cuadas ( cepillo, escoba), o q u e escribiese u n a frase d a n d o c u e n
ta de lo que se ve en esas im ágenes, etc. Si se tra b a ja con estu
d ian te s de h a b la inglesa, en esas im ágenes alg u ien p o d ría estar
co m ién d o se u n p an y u n a sa rté n , p a ra ver las d ife ren c ias con
el falso am igo pan, etc. El in g en io y la e x p e rien c ia del p ro fe
sor, así com o el c o n o c im ie n to de las n ecesid ad es y a p titu d e s de
sus alu m n o s, le g u iará n en la b ú sq u e d a y co n fecció n de este
tipo de actividades.
P ara la p rep a ra ció n de ejercicios, el p ro feso r p u e d e acudir
a diccionarios específicos de falsos am igos, a u n q u e todavía no
son m uchos los que hay: del ita lia n o 29, del p o rtu g u é s 30, y del
inglés31, según mis co n o cim ien to s: A dem ás, p u e d e c o n ta r con
las inform aciones, tam poco m uy a b u n d a n te s, q u e a p a re c e n al
final de algunos artícu lo s de diccionarios bilingües. No dispo
nem os de m ás e lem en to s p a ra org an izar estas clases, si no es
u n b u e n co n o cim ien to de las dos lenguas, ya que los artículos
de los d iccionarios nos p ro p o rc io n a n equivalentes a u n q u e sin
m ayores explicaciones, q u e son necesarias en la m ayor p a rte
de los casos. Son un o s co n o cim ien to s que h a b rá de ir a d q u i
rie n d o el alu m n o poco a poco, m ien tras que el p ro feso r sólo
29 Por ejem plo, S ecundí Sañé y G iovanna Schepisi, Falsos amigos al acecho. IHúonario
di false analogie e ambigue affinitá fra spagnolo e italiano, Bolonia, Z ank helli, 1992, con
más d e m il e n tra d as en español y u nos dos m il vocablos italianos explicados; tiene
a péndices d o n d e se da cu en ta de otros anisoinorfism os de las dos lenguas. T am bién
p u e d e verse Lioni Mello y A nna M aría Satta, Falsi amici, veri nemici ? Diccionario de simi
litudes engañosas entre el italiano y el español, U niversidad Nacional A utónom a de México,
M éxico, 1995.
30 Véase, p o r ejem plo, Suely F ernandes B echara y W alter Gustavo M oure, ¡Ojo! con
los falsos amigos. Dicionário de falsos cognatos em Espanhol e Portugués, Sao Paulo, E ditora
M o d ern a, 1998, d o n d e se re co g e n u n o s 1200 pares d e falsos am igos del español y
portugués, am pliam ente ejem plificados. Para cuestiones teóricas, véase I .ouides Cía rita,
Heterossemánticos-heterosemánticos: «falsos amigos» entre o portugués c o espanhol, Instituto de
Inovagáo E ducacional, Lisboa, 1999.
31 M arcial P rado, Diccionario de falsos amigos inglés-español, C redos, M adrid, 2001,
q u e recoge algo m ás de 4000 parejas de falsos am igos con las ( M i n a d a s en inglés, y
con ab u n d an tes explicaciones para diferenciar los sentidos de las votes. I ><• este mismo
a u to r, Dictionary o f Spanish False Cognates, N a tio n a l T ext Book C.om pany, C hicago
(Illinois), 1993. Son an terio res los re p erto rio s d e Jo sé M erino, Palabras inglesas enga
ñosas, E ditorial Anglo-Didáctica, M adrid, 2~ ed., 1988, y de B ernard lla m cl, (irán dic
cionario bilingüe de términos equívocos del inglés, B ilingual Books Press, Los A ngeles,
1998. Es d e carácter especializado el de F e rn a n d o N avarro, Diccionario íntico de (tudas
inglés-español de medicina, MacGraw Hill, M adrid, 2000.
p o d rá p ro p o rc io n a rle in fo rm acio n es m uy concretas m ed ia n te

ejercicios com o los señalados, o al hilo de los p rep a ra d o s con
o tros fines. D esde luego, n o p arece rec o m en d a b le que se dise
ñ e n ejercicios con u n a g ran co p ia de p a la b ras cuya fo rm a y
tra d u c ció n p lan te e dificultades en otras lenguas: el artificio es
b rillan te a u n q u e efím ero, y con escaso re n d im ie n to a la h o ra
d e e n se ñ a r lenguas, p ues siem p re se ría n m uestras de len g u a
m uy forzadas.
RELACIONES DE CONTENIDO
Las relaciones que se p ro d u c e n en la fo rm a de las palabras

son num erosas, p ero aún son más ab u n d an tes los fenóm enos que
afectan al significado, y a las relaciones que se p u e d e n estable
cer p o r el contenido. A unque se p ro d u ce n con unidades léxicas
de todo tipo, es en las lexías simples donde se p u eden ver y encon
trar con m ayor facilidad los fenóm enos de la polisem ia y de la
sinonim ia, que constituyen u n b u e n filón para co n ceb ir y desa
rrollar los ejercicios de clase, ya que nos perm iten establecer rela
ciones a p a rtir del significado de las palabras, no de su form a
com o acabam os de ver.
La m o n o se m ia (relación unívoca en tre un significante y un sig
nificado) es rara en las lenguas. Basta con ab rir las páginas de
cualquier diccionario p ara darn o s c u en ta de que en las palabras
se m anifiesta h abitualm ente la p o lise m ia (relación e n tre un sig
nificante y varias acepciones), pues las palabras pueden ser em plea
das con sentidos diferentes: las acepciones son variadas. La poli
sem ia es un fenóm eno que se pro d u ce en todas las lenguas, y es
lo que, e n tre otras cosas, no nos perm ite trad u cir palabra a pala
bra, ya que la distrib u ció n e n tre los diversos sentidos no es la
misma en lenguas diferentes, ni la distribución de un misino campo
sem ántico e n tre todas las un id ad es que lo constituyen es igual,
de ahí la necesidad y com plejidad de los diccionarios bilingües.
Las acepciones de la p alab ra p u e d e n llegar a ser tan distin
tas que el hablante no perciba la relación original que había entre
ellas, com o h a sucedido, p o r ejem plo, e n tre sobre preposición y
sustantivo, media adjetivo y sustantivo, etc., que eran una sola pala
b ra hasta que se h a ro to la relación que había e n tre sus acep
ciones d an d o lugar a palabras distintas, que sólo son registradas
com o tales p o r los diccionarios en época muy reciente.
El ab anico de las acep cio n es de u n a p a la b ra constituye su
cam po onom asiológico, de m an e ra que es posible establecer g ru
pos de voces con alguna afinidad significativa, sin que sea nece-
RELACIONES DE CONTENIDO 49
saria su p e rte n e n c ia a la m ism a categoría gram atical. Por ello,

es posible a g ru p a r las palabras com o lo hacen los diccionarios
ideológicos: u n a p a la b ra se constituye en el c e n tro , o eje, del
g ru p o , y a lre d ed o r de ella se p resen tan d iferentes conjuntos de
voces de m an e ra no a rb itra ria . Las rela cio n e s q u e m a n tie n e n
en tre sí las palabras de cada gru p o , y los gru p o s de u n a m ism a
palabra, se percib en sin dificultad. Es lo q u e sucede, p o r ejem
plo, en el Diccionario ideológico de la m arca Vox32, en el que halla
mos series com o la encabezada p o r ayuda:
asistencia beca
socorro ayuda
primeros auxilios bolsa
amparo viático
auxilio socorro
fomento pensión
concurrencia
refuerzo benefidencia
protección hospitalidad
presidio asistencia social
escudo socorrismo
combate asilo
pared seguridad social
cable auxiliar
mano ayudante
remedio adyuvante
redención socorrido
atutía asistente
triaca vicario
subvención subsidiario
subsidio hospitalario
subsidio fam iliar asistencial
subsidio de paro benéfico
subsidio de desempleo becario
pensión
voces con las que se relacionan los verbos ayudar, asistir, socorrer,
amparar, auxiliar, relevar, remediar, acudir, favorecer, subvenir, descansar,
conllevar, sobrellevar, secundar, cooperar, compadece); consolar, facilitar, asis
tir, servir, encartar, subvencionar, subsidiar, subvenir, pensionar y becar.
Diccionario ideológico de la lengua española (Vox), Biblograf, Barcelona, 1995, reali-

zado bajo mi dirección.
Del m ism o m odo, p u e d e valer la serie encabezada p o r bebida

con los sustantivos refresco, aperitivo, brebaje, aguachirle, copeo, alter
ne, libación, etc., los adjetivos bebedor, vinolento, potable, bebedizo, etc.,
o los verbos beber, refrescarse, escanciar, pimplar, soplar, privar, trase
gar, copear, etc.
En un estado avanzado de conocim ientos del estudiante de
e s p a ñ o l c o m o le n g u a e x tr a n je r a , e ste tip o d e d ic c io n a rio s
pu ed e convertirse en u n a ayuda inestim able para el en riq u eci
m iento del vocabulario, p o r las constelaciones de posibilidades
q u e nos o fre c e n . P o r su p a rte , el p ro fe so r tie n e en ellos un
b u e n in stru m e n to p a ra p re p a ra r ejercicios en clase con los que
p o n e r en relación palabras, agru p án d o las p o r su significado, y
p o r su valor gram atical.
Los diccionarios ideológicos no son diccionarios descodifica-
dores, com o la m ayor parte de los diccionarios de la lengua, sino
codificadores, con las ventajas que ello reporta para quien no tiene
u n b u e n dom inio de la lengua. Creo que debem os acostum brar
nos y acostum brar a los estudiantes al m anejo de estas obras.
El e sta b lec im ie n to y o rd e n de las acepciones, así com o el
e n u n ciad o de las definiciones es diferen te en los diccionarios, a
no ser que se copien unos de los otros —com o resulta ser habi
tual desde hace cientos de añ o s-, pues ello resp o n d e a las dife
re n te s m an e ras de in te rp re ta r el c o n te n id o y d istrib u c ió n del
significado de cada palabra, y de las palabras de cada g ru p o o
cam po. P or otro lado, la secuencia de las definiciones suele res
ponder, en los diccionarios generales de la lengua, a criterios his
tóricos; esto es, se nos presen tan , salvo casos excepcionales, las
acepciones de la palabra según han ido desarrollándose con el
paso de los años, encadenadas sem ánticam ente, lo cual no quie
re decir que resp o n d a n a u n uso más o m enos frecuente: la p ri
m era no tiene p o r qué ser la más em pleada, ni la últim a la m enos.
Es u n a advertencia que hem os de h a c er a nuestros alum nos, sean
estudiantes de lengua m atern a o de otras lenguas para que hagan
u n uso adecuado de los diccionarios, y para que sus traduccio
nes no resulten disparatadas p o r el e m p eñ o de p o n e r lo prim e
ro que e n c u en tra n , o p o r buscar soluciones enrevesadas.
Los repertorios destinados a estudiantes de español com o len
gua ex tran jera in te n ta n prescindir, a la h o ra de o rd e n a r acep
ciones, de criterios estrictam ente lingüísticos p ara encadenarlas
según u n o rd e n de frecuencia, lo cual, en cierto m odo, deses
tru c tu ra el co n ten id o del artículo, al m enos en la parte- sem án
tica, a u n q u e hace m ás fácil e n c o n tra r las acep cio n es más fre

cuentes. Bien es cierto que, de u n m odo g eneral, podem os afir
m ar que son los sentidos patrim oniales, los m ás antiguos en la
lengua, los de m ayor uso.
Es necesario advertir, sin em bargo, que n o siem pre el o rd en
de las acepciones en los diccionarios generales de la lengua res
p o n d e a criterios históricos, pues en algunos artículos se recu
rre a unos criterios de frecu en cia no siem pre claros o evidentes
para el usuario; es lo que sucede, p o r ejem plo, en el diccionario
académ ico, en el que el artículo persona aparece como:
1. Individuo de la especie hum ana.
2. H om bre o m ujer cuyo n o m b re se ig n o ra o se om ite.
3. H om bre o m ujer distinguidos en la vida pública.
4. H om bre o m ujer de prendas, capacidad, disposición y p ru
dencia.
5. Personaje que tom a parte en la acción de u n a obra literaria.
U n o rd en estrictam ente histórico, de creación de la palabra
antes de que apareciera n uestra lengua, h u b iera obligado a p o n er
en p rim er lugar la acepción quinta, lo que n o dejaría de ser cho
cante. Y otro tanto cabe decir de mujer en ese mism o repertorio:
1. P ersona del sexo fem enino.
2. La que h a llegado a la edad de la pu b ertad .
3. La casada, con relación al m arido,
d o n d e , p o r las mismas razones expresadas antes, la tercera acep

ción resulta ser a n te rio r a las dem ás del artículo.
Para c o m p ro b ar la distinta finalidad con que se confeccionan
los diccionarios generales y los dirigidos a estudiantes de espa
ñol com o lengua extranjera, baste con co m p arar el o rd e n y con
tenido de algún artículo de u n o y o tro tipo de obras; p o r ejem
plo, el diccionario académ ico para la en trad a picardía proporciona
las siguientes acepciones:
1. f. Acción baja, ru in d a d , vileza, en g año o m aldad.
2. B ellaquería, astucia o disim ulo en decir algo.
3. Travesura de m uchachos, chasco, b u rla inocente.
4. In ten ció n o acción d eshonesta o im púdica.
5. p. us. J u n ta o gavilla de picaros.
6. pl. Dichos injuriosos, denuestos.
7. pl. u. c. sing. m. C am isón corto, con tirantes, h ech o g e n e

ralm en te de tela tran sp aren te,
m ientras qu e en en el diccionario Vox-Alcalá es:
1. f Disim ulo p ara que no se vea o no se n o te u n a cosa.
2. Acción m ala p ero poco im p o rtan te.
3. E ngaño, m al o traición.
4. m. C onjunto form ado p o r un camisón corto y unas bragas
y en el de la edito rial SM que vengo co n sid eran d o , esa últim a

acepción tiene u n a e n tra d a d iferente, y las dem ás son:
1. f. Astucia o habilidad en la form a de actuar, a fin de con

seguir algo en provecho propio.
2. A trevim iento o ligera falta de p u d o r en lo relacionado con
cuestiones sexuales.
3. Travesura de niños o b u rla inocente.
No es necesario advertir que, cuando enseñem os el vocabula

rio a nuestros alum nos, no tiene sentido com enzar con las acep
ciones más antiguas en la lengua, sino con las de uso más frecuente,
com o d eb en p o n e r los diccionarios específicos para estudiantes
extranjeros. No olvidemos lo dicho antes, pues muy a m enudo, las
acepciones más antiguas en la lengua -las que aparecen en los pri
m eros lugares de los diccionarios g ran d e s- son las más frecuentes.
El significado de las palabras es único, lo que varían son los
sentidos en que se tom a, y las acepciones que se van consolidando
en la lengua, que son después definidas en las colum nas del dic
cionario. Com o resulta evidente, en la enseñanza de español como
lengua extranjera, habrem os de co n sid erar antes lo más ex ten
dido o g en eral que lo más an tig u o en la len g u a - h a q u e d a d o
dicho que en m uchas ocasiones h a b rá co in cid en cia-, p ero tam
bién hem os de conocer y en señ ar las posibilidades que en c ie rra
el significado de las palabras para que los usuarios o futuros usua
rios de la lengua sean capaces de in te rp re ta r aquello que n u n ca
oyeron, p e ro q u e está p o te n c ia lm e n te p re se n te en el in te rio r
del co n ten id o de la voz. N o se m e oculta que u n a enseñanza de
este tipo resulta poco m enos que im posible, p ero , p o r un lado,
hem os de co n tar con la com petencia lingüística del estudiante
- a u n q u e sea en su len g u a m a te rn a -, así com o en sus c o n o ci
m ientos de la realidad extralingüística, que le p e rm itirá n in te r
p re ta r ad ecu ad am en te m uchas cosas, y, p o r otro lado, podem os

h acer algunos juegos p ara que los estudiantes d esp ren d an del sig
nificado general los sentidos más im portantes.
P o r e je m p lo , si p a rtim o s d e u n a p a la b r a b ie n c o n o c id a
com o gallo, tendríam os que su significado global, p a rtie n d o de
la definición del diccionario académ ico que ad ap to p ara lo que
necesito ahora, p o d ría ser algo com o
ave de corral del o rd e n de las galliform es d e asp ecto arro g an te , cabe
za a d o rn a d a de u n a cresta roja, carn o sa y o rd in a ria m e n te erg u id a;
pico co rto , g ru eso y a rq u e a d o ; carú n cu la s rojas y p e n d ie n te s a u n o
y o tro la d o de la cara; p lu m a je a b u n d a n te , lu stro so y a m e n u d o
con visos irisados; alas cortas, cóncavas y re d o n d e a d a s; cola d e ca to r
ce p e n a s c o rta s so b re las q u e se p ro lo n g a n en arco las cobijas, y
tarsos arm ad o s de esp o lo n es largos y agu d o s co n los q u e ataca y se
defien d e; su carn e, algo d u ra, es com estible; em ite u n so n id o agudo,
co n u n d escenso to n a l y u n a subida ráp id a , y m olesto.
Sé que la definición, o, más bien, la descripción, es larga, pero

si a la vez nos valem os de u n dibujo, tendrem os la o p o rtu n id a d
de ir señalando a nuestros alum nos, o h aciendo que lo señalen
ellos mismos, el léxico general (ave, cabeza, pico, roja, plumaje, soni
do), las partes en u m erad as ( cresta, carúnculas, ala, cola, pena, cobi
ja, tarso, espolones), el uso de algunos adjetivos (erguida,, arqueado,
lustroso, irisado, cóncava, redondeada, agudo, tonal, molesto), etc., más
cuanto el nivel en que nos encontrem os sea más elevado.
A partir de u n ejem plo tan simple com o éste, podrem os m on
tar u n a explicación del abanico de sentidos que pueden crearse a
partir del significado de la voz, para lo cual, igualm ente, cabe echar
m ano de ilustraciones para hacer las comparaciones que están detrás
del proceso sem ántico que lleva hasta cada uno de esos sentidos:
a) si reten em o s el sem a ‘ave de c o rra l’ tendrem os la acep

ción de la gallinácea,
b) si conservam os el de ‘carne com estible’ será el de su carne
cocinada,
c) si tom am os el de ‘aspecto a rro g a n te ’ será el del persona
je que destaca sobre los demás,
d) si consideram os el de la ‘cresta e rg u id a ’ será el del pez,
p o r la sem ejanza de la aleta dorsal,
e) si prim am os el de ‘arm ado para atacar y d efe n d e rse ’ será
el del m atón,
f) si es el de ‘sonido agudo y m olesto’ será el de la n o ta falsa,

etc.
Esto no es u n a m an era nada más que de p resen tar los m ate

riales, las posibilidades significativas de la voz; después, el profe
sor, y el c o n o c im ie n to de la p ro p ia re a lid a d e x tra lin g ü ístic a ,
indicará el tipo de contextos en que se p u e d e n utilizar, pues, por
ejem plo, el sonido agudo y m olesto sólo pu ed e ser em itido por
personas cuando cantan o hablan, y au nque un instrum ento musi
cal o u n a p u e rta m al engrasada p u e d a n em itir sonidos agudos y
m olestos no se dirá de ellos que em iten gallos, com o se hace de
las personas.
U n análisis de este tipo puede ser entretenido, p ero tam bién
presenta algunos inconvenientes, ya que se puede crear al alum no
la idea de que los significados de todas las palabras encierran el
mismo n úm ero de posibilidades, lo cual no es cierto. Por otra parte,
se corre el riesgo de m ezclar lo que es lingüístico con el conoci
m iento cultural, com o sucede, por ejem plo, con la palabra pluma,
que puede ser tanto la del ave com o la de escribir; hoy nadie pien
sa en la prim era cuando escribe. Es cierto que éstas son cuestiones
más teóricas que prácticas, pues cuando estamos intentando que
nuestros alum nos aprendan la lengua, el significado de las palabras,
a utilizarlas, poco im porta si el sentido ha aparecido po r una tras
posición estrictam ente lingüística o han intervenido directam ente
factores extralingüísticos, ¿qué puede im portarles si de la denom i
nación del ratón anim al se ha pasado a la del dispositivo del orde
nador, independientem ente de que ya no tenga ningún parecido
físico con el anim al y haya desaparecido lo que propició la m etá
fora original? Nadie desplum a a un ganso para ponerse a escribir,
com o tam poco nadie nadie caza ratones antes de ponerse delante
del o rdenador. En este m o m en to habrem os de insistir sobre el
anisom orfism o de las lenguas, y po r qué las cosas no son siem pre
iguales, p o r qué pluma (la de escribir) se dice en inglés pen, en fran
cés plume, en italiano penna, en portugués pluvia o pena, en alem án
Füllfederhalter, o el bolígrafo es, respectivam ente, b(dl-point pen, stylo
á tille, biro o penna a sfera, cañeta esferográfica, Kugelschreiber, etc., m ien
tras que para el ratón del ord en ad o r no se ha m antenido la m etá
fora original, tom ándose el anglicismo mouse.
C u an d o utilizam os los diccionarios no solam ente podem os
ver los significados de las palabras, sino tam bién, p artien d o de
los distintos tipos de obras, estamos en condición de o b ten er otras
inform aciones, si sabem os acudir a ellos y si sabem os, tam bién,

cóm o se organiza su contenido. Por eso no sólo son un in stru
m e n to p a ra q u e n u e s tro s a lu m n o s a p re n d a n la le n g u a , sino
tam bién u n a valiosa ayuda p ara p re p a ra r los ejercicios que les
p ro p o n d re m o s que realicen.
Los diccionarios con a g ru p acio n es de palabras de carácter
on o m asio ló g ico son b ie n co n o c id o s d e sd e h ace varios siglos.
A parecieron p o r necesidades didácticas, y a ellos han rec u rrid o
de m anera constante los profesores de segundas lenguas. La mayor
parte de estos rep erto rio s, y los m ás antiguos, o rd en a n las pala
bras p o r co njuntos surgidos de estructuras n o lingüísticas, sino
extralingüísticas, unas veces a p a rtir de la descripción de las cosas
nom bradas (los referen tes), otras a p a rtir del discurso, ten ie n d o
en c u en ta hasta las asociaciones más triviales que p u e d a n surgir.
De esta m anera, to m an d o com o p u n to de refe re n c ia el comedor,
la ‘p iez a d e s tin a d a e n las casas p a ra c o m e r ’ cab e e n u m e ra r
todos los elem entos que p u ed an encontrarse en él, o relacionarse
de alguna m anera; p o r ejem plo:
COMEDOR
m u eb les
mesa trinchante
silla camarera
sillón lámpara, etc.
aparador
uten silio s q u e se p o n e n sobre la m esa p a ra co m er
mantel tenedor
salvamanteles cuchara
servilleta panera
plato sopera
vaso cafetera, etc.
cubierto
p e rso n a s q u e p u e d e h a b e r en u n co m e d o r
comensal sirviente
dueño de la casa camarero
huésped, maitre
invitado sumiller, etc.
acciones q u e se realizan en u n c o m e d o r
sentarse repartir
levantarse escanciar
comer cortar
beber partir
servir mondar, etc.
Así se p o d ría n clasificar todas las palabras de la lengua, sin

ten er en cuenta criterios lingüísticos. Los límites estarán allá donde
nosotros los queram os p o n e r en nuestra m anera de fragm entar la
realidad. Es más, com o las asociaciones se producen a través del
m u n d o q u e n o s ro d e a , n o s ie m p re e n c o n tra re m o s , d e sd e el
p u n to de vista lingüístico, aquello que relaciona unas palabras
con las otras, sus semas com unes. Es más, ni siquiera las defini
ciones de los diccionarios alfabéticos d arán cuenta, en m uchas
ocasiones, de aquellos elem entos que nos han servido para esta
blecer la asociación, porque esos diccionarios, a pesar de sus im per
fecciones, describen la lengua, y, sólo ocasionalm ente, se refieren
a la rea lid a d n o m b ra d a , pues su objetivo no es d a r c u e n ta del
m undo, de describirlo (eso, en todo caso, es m isión de las enci
clopedias) .
Los profesores de segundas lenguas, y los m anuales que sirven
p ara enseñarlas, desde siem pre h an procedido al ag rupam iento
de palabras po r centros de interés, en los que entra u n a mayor o
m enor cantidad, d ep en d ien d o de las necesidades o de lo que se
busque33. De esta m anera, no es extraño e n c o n trar cam pos aso
ciativos presentados de u n a m anera muy ingeniosa, considerando
las posibilidades com binatorias de las palabras, aunque, po r lo gene
ral, en esos m anuales de enseñanza de segundas lenguas, en las
nom enclaturas, en los diccionarios por imágenes, m enos en los dic
cionarios realm ente ideológicos (de ideas afines), etc., los grupos
de interés se repiten de m anera constante, si bien ordenados de
distinta m anera, con mayor o m en o r núm ero de divisiones, etc.,
pues la realidad más inm ediata, y com ún a todos los hablantes, es
siem pre la misma. ¿Cómo prescindir de las partes del cuerpo, o
del parentesco, o de los vestidos, o de las divisiones del año, o de
los anim ales domésticos, o de las plantas, o de los juegos, o de los
nom bres de los colores, o de ...? La utilización de repertorios de
ese tipo puede proporcionarnos abundantes elem entos para pre
p arar ejercicios en clase, sean escritos, participativos, o los que el
profesor considere oportunos en cada m om ento. Por ejem plo, la
re p ro d u c c ió n de u n a ilustración sistem ática de un diccionario
33 En este sentido n o p uedo dejar de citar un viejo libro, a u n q u e sigue siendo útil
para los propósitos descritos aquí: Alfredo Carballo Picazo, Español conversacional. Ejercidos
de vocabulario, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Madrid, 1964. E ntroncando
con la larga tradición de varios siglos de las nom enclaturas con el español, el a u to r
agrupa el léxico español a través de grupos nocionales, que constituyen una b u e n a fuen
te para buscar tem as y palabras con los que organizar ejercicios en clase.
alfabético, o la de u n a pagina de u n diccionario p o r im ágenes, en

la que se hayan suprim ido los nom bres de las partes, elem entos
representados, etc., puede valernos para que los alum nos, p o r tu r
nos o individualm ente, vayan p o n ien d o las palabras que recu er
den de aquello que ven; o se les puede proporcionar' u n a lista de
palabras para que las relacionen con la im agen. La profundidad
del ejercicio, su desarrollo, la cantidad de voces, d e p e n d erá del
nivel en que nos movamos. Valga com o m uestra el siguiente ejer
cicio:
Ej e r c ic io (N " 5 )
P o n g a c a d a p a la b r a e n el lu g a r c o r r e s p o n d i e n te d e la ilu s tra
ción.
antena parabólica, antena de televisión, barandilla, chimenea, columna,
escalera, farola, muro, pararrayos, persiana, placas solares, puerta, tejado,
terraza, ventana, ventanal.
ILUSTRACIÓN:
Es u n ejercicio que p u e d e realizarse ya con p rin c ip ia n te s,

a u n q u e el tipo de léxico que se em plee h a b rá de ser el m ás fre
cuente.
Si avanzam os en el conocim iento de las cosas, y, sobre todo,
del léxico que sirve p ara nom brarlas, se p u ed e trabajar con sis
tem as m ás com plejos, com o los que nos su e le n p re s e n ta r las
im á g e n es de los d ic c io n a rio s D u d en . Valga com o m u e stra la
siguiente ilustración en la que se rep resen tan diversos elem en

tos de u n a m esa de trabajo que deb erán ir n o m b ra n d o los alum
nos:
Del m ism o m o d o q u e se u tilizan estas im ágenes, p o d ría n

e m p le a rs e o tra s de d iv ersa p r o c e d e n c ia 34, co m o fo to g ra fía s
fam iliares, de viajes, o cualquiera que se p u d iera e n c o n tra r en
u n libro, en los periódicos del día, etc. Lo im p o rtan te es cono
cer el léxico que se va a em p lear p ara relacionarlo con la im a
gen, tan to el que h an a p re n d id o los alum nos, com o el que se va
a p ro p o n e r en la ejecución del ejercicio.
34 En la dirección electrónica http://web.uvic.ca/hcmc/dipart p u e d e e n co n trarse un

gran n ú m e ro de im ágenes, útiles p a ra la enseñanza a principantes, tanto del español
com o seg u n d a len g u a com o lengua m aterna.
RELACIONES DE CONTENIDO r>(.>
Los d icc io n ario s im p reso s co n stitu y e n u n b u e n p u n to de

p artida p ara p re p a ra r los m ateriales de clase, p e ro hoy dispone
m os de diccionarios en form ato electrónico, los CD-ROM, que nos
perm iten consultas más ágiles y complejas, que, sabiéndolos m ane
jar, llegan a p ro p o rc io n arn o s unas inform aciones preciosas, con
unas asociaciones que van más allá de las que podíam os en co n
tra r en los rep erto rio s conceptuales (ideológicos, de ideas afines,
de sin ó n im o s...). Veamos u n ejercicio clásico35 p ara cuya elabo
ración he tom ado el CD-ROM del diccionario de la Real Academ ia
Española y he buscado en las definiciones los nom bres de algu
nos anim ales, lo que m e h a p e rm itid o co n stru ir el c u a d ro 30 de
la página siguiente.
No se m e oculta el escaso interés que p u e d a n te n e r algunas

de esas palabras p a ra los estu d ian tes de esp añ o l com o lengua
e x tra n je ra, sobre to d o e n los p rim ero s niveles, p u esto que ni
tan siquiera son conocidas p o r un elevado n ú m ero de hablantes
nativos. Por ello, el profesor, al o rganizar los ejercicios, h ab rá
de te n e r en c u en ta el progreso de sus alum nos, y el interés p o r
a crecen tar un vocabulario especializado, que p u ed e ser de inte
rés en algunos ám bitos, p ero no en el general. Esas palabras se
d eb en organizar p o r los niveles de aprendizaje.
La enseñanza del vocabulario a p a rtir de centros de interés
com o el p resen tad o antes p u ed e ser muy llamativa, y a ella se ha
rec u rrid o tradicio nalm ente, p e ro tiene u n grave inconveniente:
n o todas las voces que a p a re c en en cada u n a de las e n u m e ra
ciones que podam os efectuar tien en el m ism o valor, ya que unas
son más generales que otras (p o r ejem plo, caballo, vaca, ladrar,
pastor), o m enos m arcadas (por ejem plo, rebaño, establo), o más
especializadas (p o r ejem plo, jauría, zurear, boñiga, zahúrda), etc.
No se p u ed e a b ru m a r a los estudiantes con un gran ch ap arró n
de palabras del que e n m uy poco tiem po no q u ed a nada, o casi,
salvo unos cuantos charcos que desaparecerán al poco tiem p o 3'.
Adem ás, lo que in teresa no es en señ ar la realidad extralingüís-
35 En M aría A m paro M o n ta n e r M ontava, op. cit., pág. 122, p u e d e n e n c o n tra rs e

o tro s m ás sim ples y red u cid o s, p e ro ig u alm en te válidos, y dos re lacio n ad o s con el
m ío en las págs. 148-149.
36 Sólo he tom ado las designaciones generales en la lengua, o las de m ayor ex ten
sión en España.
37 Cfr. R obert Galisson, L ’apprenlissage systématique du vocabulaire, I, H achette-Larousse,
París, 1970, pág. 10.
perro gato caballo vaca asno cordero cabra cerdo conejo gallina pavo pato paloma
m acho perro gato caballo toro asno carnero buco cerdo conejo gallo pavo pato palomo
burro cabrón cochino gallipavo
bode m arrano
sem ental garañón m arón verraco garullo

marueco verrón
morueco
murueco
m acho buey castrón castrón castrón capón

castrado
hem bra perra gata yegua vaca asna oveja cabra cerda coneja gallina pava pata paloma
jaca burra m arrana
cría potro ternero pollino choto lechón gazapo pollo pavipollo pichón
becerro cabrito cochinillc palomino
choto gorrino
animal de becerro cordero añal

un año añojo añal
añojo
borrego
rebaño o jauría gatería yeguada boyada burrada rebaño cabrada piara pavada bandada
conjunto perrada caballada vacada asnería borregada
de animales perrería piara torada reala
rehala rehala
pastor o perrero vaquero pastor cabrero pavero

persona borreguero
que cuida carnerero
de los
animales
lugar donde perrera cuadra establo cuadra establo establo pocilga conejera corral corral palom ar
se guardan caballeriza vaquería establo cabrería zahúrda palomera
o encierran establo
voz del ladrido maullido relincho mugido rebuzno balido balido gruñido cacareo graznido zureo
animal guau miau berrido quiquiri arrullo
bramido quí
em itir su ladrar maullar relinchar mugir rebuznar balar balar gruñir cacarear graznar zurear
voz, o d ar berrear parpar arrullar
voces el bram ar
animal
excremento canina cagajón boñiga cagajón cagarruta cagarruta cagarruta gallinaza palomina
bosta bosta bosta sirle sirle
RELACIONES DE CONTENIDO (> I
tica, q ue, salvando las d iferen cias in te rc u ltu ra le s , suele ser l.i
m ism a, sino la m an e ra de ver esa rea lid a d , de n o m b ra rla . Sin
em bargo, u n a cosa es a p re n d e r largas tiradas de voces, y o tra es
a p re n d e r a usar las palabras expuestas fo rm a n d o p eq u eñ o s g ru
pos más o m enos num erosos en to rn o a u n m ism o cen tro de inte
rés. Para ello se h a n ideado ju eg o s de escasa dificultad p ara ser
realizados en clase y cuya finalidad es la de p o n e r en práctica
u n vocabulario m ás o m enos extenso, siem pre de carácter con
creto.
Así, p o r ejem plo, p o d em o s p ro p o rc io n a r a n u estro s alu m
nos u n dibujo en el que se rep re sen te el in te rio r de u n su p er
m ercado, p ara que, ex am inando en u n breve espacio de tiem po
lina lista de palabras com o la que se p ro p o rc io n a a con tin u ació n ,
cada uno de ellos explique u n a de las secciones de lo que se ve
en la im agen38:
V o c a b u l a r io :
Elementos generales cajera

e n tra d a vendedor
salida en c arg ad o
ca rro d e la c o m p ra ap re n d iz
cesto de la c o m p ra re p a rtid o r
bolsa re c a d e ro
caja
g ó n d o la Panadería y bollería
ex p o sito r pan
estan te p a n d e m o ld e
p a n rallad o
co n g e la d o r
biscotes
precio
galletas
an u n c io
m a g d alen as
oferta
croissants
p ro m o c ió n
ta rta
co m p ra r
bizcoch o
p ag a r
h a rin a
vuelta
c u e n ta Desayuno, merienda,
recibo cereales
café
Personas té
clien te m an zan illa
c o m p ra d o r tila
38 M aría A m paro M o n ta n e r M ontava, op. át., pág. 12, p ro p o n e u n ju e g o sim ilar;

más ad elante vuelve sobre otras agrupaciones, p o r ejem plo, e n la pág. 103.
m e n ta Charcutería
ch o c o la te en polvo jam ón
m e rm e la d a ja m ó n d e York
m iel em b u tid o
azúcar ch o rizo
m orcilla
Aseo personal y cosmética
salch ich ó n
cepillo de d ie n tes
m o rta d e la
cre m a de los d ie n tes salchicha
c re m a facial lo n g an iza
cre m a h id ra ta n te p an c eta
cre m a d e n o ch e b aco n
cre m a o esp u m a d e afeitar queso
esm alte d e u ñ as
q u ita esm alte Lácteos y derivados, huevería
p in talab io s lech e
p e rfu m e lech e d escrem a d a
co lo n ia ca rtó n d e lech e
d e s o d o ra n te y o g u rt
n a ta
alg o d ó n
req u e só n
bastoncillos de alg o d ó n
cuajada
polvos d e talco
m a n teq u illa
sales de b a ñ o
m a rg a rin a
ja b ó n
qu eso en p o rcio n e s
gel
huevos
ch a m p ú
Fruta y verduras
Droguería le ch u g a
d e te rg e n te to m ate
lavavajillas p e p in o
suavizante calabaza
fregasuelos calabacín
a b rilla n ta d o r ceb o lla
bayeta ajo
g am uza p erejil
p lu m e ro p im ien to
escoba p u e rro
cepillo z a n ah o ria
fre g o n a rem o lach a
cu b o n ab o
pinzas b e re n je n a
b e tú n col
cre m a de zapatos coliflor
p ap el h ig ién ico rep o llo
com presas berza
insecticid a b réco l
RELACIONES DE CONTENIDO
ju d ía s verdes Conservas, legumbres, envasados

h abas sard in as
acelgas atú n
m a n zan a especias
p e ra sal
n a ra n ja aceite
m a n d a rin a v inag re
p o m elo m ayo n esa
m e lo co tó n m ostaza
alb arico q u e arro z
ciru ela len tejas
p lá ta n o
g arb an zo s
m eló n
ju d ía s blan cas
san d ía
ju d ía s p in tas
cereza
pasta
picota
fideos
uvas
m a c a rro n e s
higo
esp ag u eti
chirim oya
piña b ic a rb o n a to
Congelados Bebidas
p escado refrescos
m erluza gaseosa
len g u ad o zu m o d e frutas
calam ares h o rc h a ta
gam bas vino tin to
v erd u ras vino b lan co
m e n e stra san g ría
cro q u etas cerveza
em p an ad illas cava
pizza licores
Es evidente que en u n ám bito así el léxico p u ed e resultar muy

extenso. C o rresp o n d erá al profesor p o n e r los lím ites, u organi
zar la participación de m an era que in terv en g an todos los alum
nos. T am b ién p u e d e e x te n d e rs e el juego en varias sesiones,
p ero se c o rrería el riesgo de h acer tediosa la participación, p o r
lo que es preferib le seleccionar u n a p a rte del léxico e ir m os
tran d o el resto en otras sesiones de trabajo. No se p u ed e ense
ñ a r to d o el v o c a b u la rio de la m ism a m a n e ra , n i a la vez. En
n u e stra progresión hem os de te n e r presentes dos principios:
l e Al no estar aislada la palab ra, n o p u e d e disociarse del

g ru p o al que p erten ece.
2“ No todas las palabras de un m ism o g ru p o tie n e n el mismo

valor; constituyen u n a e stru c tu ra jerarq u izad a.
Esto q u iere decir que no tien e sentido en señ a r las palabras

aisladam ente, sino que hem os de agruparlas, y esas ag ru p acio
nes p u e d e n hacerse, com o estam os viendo, de diversas m an e
ras, p o r su fo rm a , p o r su c o n te n id o , p o r lo d e sig n a d o . P ara
ello nos sirven e n b u e n a m an e ra los diccionarios, siem pre qUe
sepam os cóm o son p o r d e n tro , cuál es el provecho que p o d e
m os sacar de ellos. En s e g u n d o lugar, la je r a rq u iz a c ió n del
vocabulario nos obliga a no e n señ a rlo todo de g o lpe, sino de
acuerdo con unos principios, com o p u e d e n ser, de nuevo, la pro
x im id ad , form al, significativa, designativa, p e ro , y sobre todo,
su fre c u e n c ia . N o p o see el m ism o in te ré s p a ra la e n se ñ a n z a
u n a p alab ra que se em plea poco que o tra de u n a alta frecu en
cia, y tal vez ni siquiera esto sea suficiente, y debam os acu d ir a
su re n d im ie n to , a su dispersión - q u e n o es lo m ism o (m ás ad e
lante voy a volver sobre e llo )-. Además, com o todo profesor sabe,
n o basta con en señ ar la palabra, hay que fijarla, y eso se hace
m o strán d o la en contextos, tan to gráficos (las ilu stracio n es de
q u e acabam os d e h a b la r) co m o lin g üísticos, p a ra lo cu al los
d iccio n ario s didácticos, con la in clusión de n u m ero sa s m ues
tras de em pleo (ejem plos, fu n d am e n ta lm e n te) están realizando
un gran esfuerzo, p e ro no p u e d e n ser el único in stru m e n to en
el aula.
C uando vemos que el significado de una palabra con tien e el
de otra, o, p o r el contrario, está co n ten id o en él, h ab ien d o dife
rencias e n tre ellos, es que e n tre esas voces hay u n a relación de
jera rq u ía : u n o posee u n a extensión m ayor que otro, p o r lo que
lo llam am os hiperónimo, m ientras que el más específico, el con
ten id o e n el a n te rio r es u n hipónimo. P or ejem plo, es evidente
que hay diferencias e n tre pájaro y canario', pájaro es el h ip eró n i
m o de canario y canario es un hipónim o de pájara, del mismo m odo
q u e se establece id én tic a relació n e n tre pájaro (ah o ra h ip ó n i
m o) y animal (su h ip eró n im o ). Los hiperónim os son palabras más
genéricas que sus hipónim os. Este tipo de relaciones nos p erm ite
establecer algunos ejercicios, que son de lo más parecido que hay
a las clasificaciones p o r cam pos sem ánticos, ya que todos los hipó
nim os de u n a voz tie n e n u n rasgo e n co m ú n q u e los a g ru p a
bajo el hiperónim o, que de esta m anera es el archilexem a de todo
el grupo; por ejem plo:
Ej e r c ic io (TV- 6)
C a d a a lu m n o h a b r á d e d e c ir, p o r tu r n o s , u n a p a la b r a q u e esté
c o n te n id a en o tra, q u e sea su h ip e ró n im o .
PRIMER HIPERÓNIMO PROPUESTO:
tienda.
PALABRAS QUE SE PUEDEN EMPLEAR:
camisería, carnicería, droguería, estanco, farmacia, ferretería, frutería, her
boristería, huevería, joyería, juguetería, librería, mercería, pajarería, pana
dería, papelería, peletería, perfumería, relojería, verdulería, zapatería ...
SEGUNDO HIPERÓNIMO PROPUESTO:

medios de transporte
autobús (guagua), autocar, automóvil, avión, barco, bicicleta, coche, dili
gencia, funicular, metro, moto, laxi, teleférico, tranvía, tren, trolebús ...
TERCER HIPERÓNIMO PROPUESTO:

pájaro.
canario, gorrión, jilgu,ero, ruiseñor, petirrojo, golondrina, vencejo, urraca,
mirlo, tordo, alondra, cogujada, paloma, abejaruco, oropéndola ...
DESARROLLO:
C ada alu m n o d e b e rá d ec ir u n h ip ó n im o , h asta q u e n o sep an más,
m o m e n to en el q u e se p u e d e b u scar o tro h ip é ro n im o . Si se d isp o
n e d e im á g en e s de las d ife re n te s cosas q u e d e b e n ser n o m b ra d a s
facilitará en b u e n a m a n e ra el d esarro llo d el ejercicio. C om o estas
e n u m e r a c io n e s se p u e d e n te r m in a r p r o n to , el e je rc ic io p u e d e
c o m p letarse d e alg u n a o tra m an era: cada alu m n o h a rá u n a breve
d escrip ció n o co m e n ta rio de lo n o m b ra d o m e d ia n te o tro s g ru p o s
d e p alab ras q u e te n d rá n a su d isposición; p o r ejem p lo , p a ra des
crib ir los p ájaros d e este ú tim o ejercicio:
PALABRAS QUE SE PUEDEN EMPLEAR EN LA DESCRIPCIÓN:
P artes: cabeza, ojos, pico, cresta, cuello, collar, pecho, buche, cuerpo, pluma,
ala, cola, pata, garra, uña.
C olores: negro, blanco, amarillo, marrón, verde, rojo, colorado, pardo, azul,
anaranjado.
A cciones: volar, aletear, picar, comer, beber, saltar, cantar, trinar, gorjear.
F orm as y características: agudo, corto, largo, alargado, fuerte, débil, del
gado, gordo, redondeado, ahorquillado, envergadura.
Del m ism o m odo, se p o d ría ascen d er u n grado m ás en las

relaciones de je ra rq u ía y ver cóm o pájaro a su vez es hipónim o
de ave, y hab lar de otras aves, o de anim ales, o de algunos tipos
de anim ales, de sus partes, elem entos caracterizadores, etc., etc.
N o se trata, tam poco ah o ra, de describir toda la realidad, sino
de a p re n d e r o rd en a d a m e n te u n a serie organizada de palabras,
p o n ién d o las en relación con otras, de m an era que se fíjen en la
m em oria y el uso de los alum nos.
Sabiendo que el léxico, en bu en a m edida, puede estructurar
se jerá rq u ic am e n te , podríam os caer en la tentación de enseñar
p rim e ro las p a la b ra s g e n e ra le s q u e sirv en de h ip e ró n im o al
grupo, y después las específicas o concretas, los hipónim os, pero
ni se pu ed e ni se debe hacer, porque ¿cuáles serían los hiperóni-
mos que se enseñarían?, pues, com o hem os visto, el hiperónim o
de u n a serie puede, a su vez, ser hipónim o de u n a serie superior,
y, p o r otra parte, porque u n a cosa es la estructura sem ántica que
nos ayuda a establecer determ inadas relaciones y agrupaciones, y
otra el progreso en el aprendizaje del léxico. De todas formas, podre
mos ir abriendo casillas que, a lo largo de la enseñanza, irem os com
pletando con las piezas que nos vayan apareciendo: entre las pala
bras más frecuentes es posible que nos encontrem os con pájaro o
canario o gallina, lo que nos perm itirá abrir u n a carpeta de aves,
d entro de la que habrá otras de pájaros, de aves de corral, de aves
voladoras, de aves corredoras, o com o deseem os organizam os, den
tro de las cuales irem os pon ien d o los nom bres que vayan surgien
do, y que se irán relacionando, a la vez que podrem os abrir una
carpeta superior que sea la de los animales, etc., intentando una
ordenación sem ántica a la par que de la realidad. Y esto mismo
p u ed e hacerse con las tiendas (de alim entación, de vestidos, de
herram ien tas, etc.), o con los m edios de tran sp o rte (terrestres,
aéreos, m arítim os, de tracción m ecánica, anim al, etc.), o con cual
quier otro tipo de palabras, designaciones, realidades que vayamos
enseñando.
SINÓNIMOS
D esde lo q u e ac ab a m o s de ver hay u n tre c h o m uy c o rto

p a ra llegar a la en señ an za de los sinónim os. La sinonim ia surge
de las construcciones en que p u e d e n p rese n tarse las palabras,
n o p o r las d e fin ic io n e s q u e p u e d a n p r o p o r c io n a r s e d e las
voces. A unque los diccionarios son u n b u e n lugar p a ra e n c o n
trarlos, no debem os abusar, pues u n estudiante ex tran jero p u ed e
p erd erse en seguida sin e n te n d e r aquello que ha ido a buscar.
P or este m otivo es p o r el q u e los diccio n ario s d estinados a la
enseñanza de la len g u a huyen de las d efiniciones sinoním icas
sim ples para llegar a las perifrásticas; esto es, se prescinde del
e q u iv a len te p a la b ra a p a la b ra p a ra p ro p o rc io n a r u n a d e fin i
ción establecida con u n léxico fácil de c o m p re n d e r p o r el usua
rio. De este m odo, los diccionarios específicos p a ra la e n se ñ a n
za del esp añ o l com o se g u n d a len g u a n o son u n in stru m e n to
adecu ad o p a ra la b ú sq u ed a de sinónim os, p o r m ás que se reco
jan algunos. Así, p o r ejem plo, en el DiPELE (Vox-Alcalá) añaga
za tie n e el sin ó n im o señuelo en la p rim e ra a c ep c ió n , y ardid,
artimaña, astucia y estratagema en la segunda, p a ra célibe se ofre
ce el sinónim o soltero, p ara encoger en la p rim e ra acepción empe
queñecer y menguar, y en la segunda acobardar, acojonar, acoquinar
y atemorizar, el sinónim o de lirio es azucena, el de plaqueta es bal
dosa, el se signatario, firmante, etc. O tro tan to sucede en el de la
editorial SM: el sinónim o de ahajares ramonear, p ara las dos acep
ciones de coronación se p o n e coronamiento, p a ra la se g u n d a de
cum bre se ofrece cúspide, p a ra la p rim e ra de gozar se da disfru
tar, en la te rc e ra de milagroso aparece milagrero, en la p rim e ra
de sefardí, sefardita, etc. Sea com o fu ere, ni son fre c u e n te s los
sinónim os, ni m uchos de ellos p e rte n e c e n a la com petencia de
la m ayoría de los hablantes, con lo que d u d o de su valor en la
clase de español p a ra extranjeros.
Q uizás u n a de las actividades m ás desarro llad as en la ense
ñ an za del esp añ o l com o len g u a e x tra n je ra sea la de la sin o n i
mia. El e n riq u e c im ie n to del vocabulario a través de sinónim os

es, e v id e n tem e n te , n ecesario, a u n q u e no se d eb e insistir exce
sivam ente en ello pues c o rre m o s el riesgo de q u e el alu m n o
conozca m uchas voces de u n d o m in io y no d isponga del léxico
necesario en otros ám bitos, haciéndole m em orizar un id ad es que
no le van a ser útiles, con u n esfuerzo q u e p o d ría e n c a m in a r
se a la a d q u isic ió n de u n v o c a b u la rio d ife re n te , y al c o n o c i
m ien to de las relacio n es q u e p u e d e n p re se n ta r u nas voces con
otras.
La enseñanza de la sinonim ia req u iere u n grado elevado de
destreza del alum no en el conocim iento de la lengua. Es e n to n
ces cu an d o se p u e d e n p ro p o n e r ejercicios para buscar - e n p re
sencia de d iccionarios- palabras que sólo sean sinónim as en algu
n a de sus acepciones, o en todas, o que se establezcan en u n a
distribución diastrática, diafásica o diatópica, o que se opongan
p o r su valor estilístico. Es p re fe rib le q u e tra b a je n so b re estos
dos últim os tipos con el fin de que enriquezcan su vocabulario
y se p ercaten de las diferencias que pu ed e haber en los usos regio
nales o en los distintos niveles de lengua. Es aquí d o n d e p u e d e n
te n e r c ie rto valor los d icc io n ario s de c a rá c te r d id ác tic o p a ra
p re p a ra r ejercicios39, o para que los alum nos efectú en sus bús
quedas.
El aprendizaje de los sinónim os sin más carece d e eficacia,
salvo en los contados casos en que el em pleo de u n o u otro sea
ind iferen te, y q u e am bas voces sean frecuentes en la lengua. Por
eso, la enseñanza de la sinonim ia h a de realizarse en niveles avan
zados, y contextualizando los usos, la m ejor m an era p a ra que se
fijen en la m em oria. A los estudiantes p u e d e p ro p o n é rse le un
ejercicio com o el siguiente:
Ej e r c ic io (N " 7)
S u s titu ir e n el s ig u ie n te te x to las p a la b r a s s u b r a y a d a s p o r lo s
c o rre sp o n d ie n te s sin ó n im o s to m ad o s d e la lista q u e se o frece.
LISTA DE PALABRAS QUE SE PUEDEN EMPLEAR:
T o d as ellas ap a rece n com o sin ó n im o s d e las subrayadas e n el DiPELE:
apetecer, atrasar, circulación, coche, comenzar, cómodo, elevador, empe
zar, ensuciado, habitación, im polutos, in tra n q u iliza r, lentes, lodo,
mudar, pabellón, planta, sentir, situar, suerte, vidrio, vivienda.
39 E n la re d p u e d e c o n s u lta rs e u n d ic c io n a rio d e s in ó n im o s e n la d ire c c ió n

http://tradu.scig. unimti. es/si non. html.
SINÓNIMOS 69
TEXTO:
D on M ariano se p u so las gafas p a ra ver los b o to n e s d el a sce n so r,
co locándoselas b ien p o r d etrá s de las o reja s. E n a lg u n a o casión se
le h a b ía n caído y ro to los cristales. E m p ezó a p re o c u p a rse co n la
cita q u e tenía: lleg ab a ta rd e y eso n o le g ustab a en ab so lu to . El que
e ra un h o m b re ta n p u n tu a l h a b ía te n id o q u e cam b iarse d e casa en
u n d ía ta n señalado. El tráfico con ta n to s autom óviles h a b ía h e c h o
q u e se re tra s a ra , y, adem ás, el b a rro de la o b ra q u e h a b ía ju n to a
la ac era le h a b ía m a n c h a d o sus, h asta en to n c e s, in m a cu lad o s zapa
tos. L legó al p iso , y n o p en só m ás en lo p asad o . L lam ó a la p u e rta
y oyó u n a voz q u e dijo: ¡entre! N otó q u e h ac ía u n calo r m uy c o n
fo rta b le en la estancia. Su m ala fo rtu n a co m en z ab a a cam biar.
AN TÓ NIM O S
D el m ism o m o d o q u e cabe c o n s id e ra r s in ó n im a s c ie rta s

palabras, tam b ién las hay que p rese n tan sentidos opuestos, los
antónim os, que, igualm ente, nos p erm iten realizar ejercicios para
e n riq u e ce r el vocabulario del estudiante. Lo difícil es e n c o n tra r
un p u n to de p a rtid a p ara p o d e r prepararlos, sobre todo en los
d ic c io n a rio s, p u e s fu e ra d e los d e d ic a d o s e sp e c ífic a m e n te a
sinónim os y an tó n im o s40, y los de carácter ideológico, la antoni-
m ia n o suele figurar en los rep e rto rio s generales de la lengua41.
La an to n im ia es u n a relación sem ántica que se m anifiesta for
m alm ente de diversas m aneras, lo cual nos perm ite organizar dife
ren tes tipos de ejercicios. En u n p rim e r nivel, el profesor pu ed e
ir p ro p o n ie n d o a cada u n o de los alu m n o s u n a p a la b ra p a ra
que digan la co n traria (sabiendo, claro está, que los antónim os,
com o los sinónim os, no son totales, y q u e bastará con q u e se
o p o n g an en alguna de sus acepciones), a p a rtir de pares en los
que se p u ed e tom ar in d istin tam en te u n o u otro elem ento, como:
abrir cerrar
alto bajo
amor odio
ancho estrecho
antes después
aterrizar despegar
bonito (guapo) feo
calor frío
claro oscuro
delante detrás
día noche
duro blando
,)1 En la re d p u e d e consultarse el que aparece e n la dirección http://tradu.scig.unio-

vi.es/anton. html.
52 Los p ro p o rcio n a en algunos artículos el DGLE (VOX), con m ayor ab u n d an c ia en
la versión e n CD-ROM.
ANTÓNIMOS 71
entrar salir
gordo delgado (fino, flaco)
grande pequeño
meter sacar
perder encontrar
pronto tarde
quitar poner
subir bajar
vestir desnudar
U n ejercicio que se p u ed e h acer en clase consiste en form ar

dos grupos de alum nos. A cada u n o de los gru p o s el profesor le
da u n a lista de palabras (p u ed e ser u n a de las colum nas an te
riores) . Cada alum no tom a u n a de esas palabras, y u n o del equi
po c o n tra rio debe decir el an tó n im o ; si n o lo sabe, qu ed a eli
m inado, y p ie rd e el eq u ip o que m enos c o m p o n e n tes tenga al
term in arse las palabras, o el p rim ero que haya p erd id o a todos
sus m iem bros.
C uando nuestros alum nos posean un o s conocim ientos más
avanzados, y d o m in e n la m orfología del español, los ejercicios
p u e d e n consistir en buscar antónim os construidos m ediante un
prefijo negativo, com o en los pares:
abarcable inabarcable
acuerdo desacuerdo
adecuado inadecuado
amor desamor
animado inanimado
animar desanimar
aireglo desarreglo
alar desatar
capaz incapaz
cómodo incómodo
conectar desconectar
decente indecente
empleo desempleo
enterrar desenterrar
existente inexistente
experto inexperto
hacer deshacer -
legal ilegal
maduro inmaduro
normal anormal
par impar
72 XA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO
perfecto imperfecto
posible imposible
prudente imprudente
tapar destapar
típico atípico
visible invisible
E incluso esas b ú squedas p u e d e n hacerse a través de com

puestos, bastante m enos frecuentes, del tipo:
avenido malavenido
formar malformar
picado contrapicado
sano malsano
La utilización de determ inados elem entos compositivos puede

p ro p o rc io n arn o s contrarios a p a rtir de bases sim ples, lo cual, en
u n nivel avanzado, nos d a rá pie p ara p re p a ra r algunos ejerci
cios, au n q u e no m uchos, pues las m uestras que nos ofrecen los
d icc io n ario s no son tan tas com o p u d ie ra n p a re c e r a p rim e ra
vista42. Así, p o r ejem plo:
p a la b ra sencilla co m p u esto s co n tra rio s
abrigo maxiabrigo, miniabrigo
falda maxifalda, minifalda, microfalda
economía macroeconomía, microeconomía
migrar emigrar, inmigrar
culpar inculpar, exculpar
electoral preelectoral, poselectoral
pago prepago, postpago
parto preparto, posparto
guerra anteguerra, posguerra
poner anteponer, posponer
Por otra p arte, podem os llegar a ver cóm o en el in te rio r de

series graduadas de carácter bipolar no solam ente actúan com o
contrarios los extrem os, sino tam bién cualesquier otros elem en
tos que se sitúen sim étricam ente en esa serie. Tomemos, por ejem
plo, u n a palabra com o día, y u n o de nuestros alum nos h ab rá de
decir su contraria: noche. Al siguiente le pedirem os que nos diga
un a p arte del día, p o r ejem plo, mañana, y el siguiente te n d rá que
42 A unque los ejem plos que siguen los h e tom ado d el DRAE, se p u e d e n e n c o n tra r
algunas parejas m ás (la base, p o r ser norm al, n o q ueda registrada) en mi Nuevo dic
cionario de voces de uso actual, Arco-Libros, M adrid, 2003.
ANTÓNIMOS 73
decir la con traria en esa serie, tarde. Y así sucesivam ente, d e p e n

d ien d o del nivel en que nos movamos: amanecer, atardecer, alba,
crepúsculo. Las posibilidades que se nos a b re n p a ra en señ a r de
este m odo el vocabulario no son pocas, pues la candidad de series
bipolares de palabras es g rande, y los ejercicios que p u e d e n p re
pararse son m uchos. Es más, en alguna de esas series, los valo
res interm edios no están colocados de m an era sim étrica, de m odo
q u e e le m e n to s in te rm e d io s de la se rie p u e d e n c o n sid e ra rse
contrarios de los extrem os, com o sucede con:
seco / húmedo / mojado / empapado
frío / templado / caliente / tórrido
abierto / entreabierto / entornado / cernido
igual / similar / parecido / diferente
claro /sombrío / oscuro / tenebroso
alegre / risueño / serio
soso / sazonado / sabroso / salado
Vemos, así, que la noción de antonim ia, que parece clara en

m uchas parejas, se diluye en otras, sobre todo en las que la con
ciencia lingüística considera contrarias y que sólo se o p o n e n en
determ inadas circunstancias, y porque lo han decidido los hablan
tes (por ejemplo, blanco y negro, ¿y po r qué no cualquier otro color?,
nadiey alguien ¿y po r qué no todos}, dulcey salado ¿y por qué no amar
go?, redondo y cuadrado ¿y p o r qué no otra figura geométrica?, etc .).
En ocasiones, u n con trario no necesariam ente niega al otro;
p o r ejem p lo , alto y bajo, de m a n e ra ab so lu ta, son c o n tra rio s,
p ero ello no quiere decir que la negación de u n o sea su co n tra
rio, esto es, no alto no es exactam ente lo mism o que bajo, de m ane
ra que yo p u ed o decir que alguien no es alto, p ero no necesaria
m ente ha de ser bajo, com o p u ed o decir que vivo en un piso alto,
y no es lo m ism o que vivo en un piso no bajo. E ntonces, la noción
de contrario, de antónim o, da paso a u n a diferencia más o m enos
m arcada43 com o la que podem os ver en algunas de las series an te
riores en las que cada elem ento supone u n grado distinto.
En clase se p u e d e n h acer ejercicios que no sólo valen para
en señ ar palabras diferentes, sino tam bién p ara que los alum nos
a p re n d a n a expresar graduaciones, valores interm edios o in d e
43 Véase lo que dice a este propósito p a ra el francés A urélien Sauvageot, Portrail de

vocabulaírefranfais, Larousse, París, 1964, pág. 85. Para lo expuesto, tam bién debe verse
Jac q u elin e Picoche, Précis de léxicologie frangaise. L ’étude et Venseignement du vocabulaire,
N athan, París, 1994, págs. 102-103.
term inados, etc., lo cual es más fácil con el léxico que se aplica
a cualidades, valores, cantidades, dim ensiones ... P or ejem plo:
Ej e r c ic io (N 'j 8)
U tilice ca d a ex p re sió n en el lu g a r ad ecu ad o .
caro, barato, no caro, no barato.
FRASES:
Voy a c o m p ra rm e u n a b u fa n d a y q u ie ro gastar e n te 18 € y 30 €
1. e n c u e n t r o u n a q u e m e g u s ta m u c h o y v ale 50 € , p e r o m e
p a re c e ......
2. e n c u e n tro o tra q u e vale 22 e q u e m e p a re c e ....., y tal vez m e
la co m p re.
3. p o r o tra , q u e n o te rm in a d e g u sta rm e, m e p id e n 27 € , y m e
p a re c e ......
4. la ú ltim a es m u y ....., p u e s sólo cu esta 11 € .
T am bién se p u e d e n m o strar a los alum nos trozos de tiza de

tam años d ife ren te s p a ra q u e e m p le e n voces rela cio n a d a s con
los tam años o dim ensiones; se p u e d e p re g u n ta r a cada u n o a
q u é h o r a se a c u e s ta o se le v a n ta p a ra q u e los c o m p a ñ e ro s
digan si es te m p ra n o o p ro n to y tarde, o las n egaciones in te r
m edias, etc.
En la enseñanza del vocabulario habrem os de te n e r p resen
te todas estas cosas, y cu ando queram os que nuestros alum nos
a p re n d a n u n a p alab ra ten d rem o s que p roporcionar, a la vez, su
pareja - o alguna voz más, en el caso de que haya m ás-, pues la
retención resulta más fácil cuando se asocian varias palabras, como
en las series bipolares, d o n d e ap arecen form as in term ed ias en tre
los dos extrem os. Los ejercicios con antónim os d eb en p o n e r en
práctica lo que se ha enseñado con el en unciado de palabras con
trarias. Valgan com o m uestra las siguientes actividades:
Ej e r c ic io ( N ° 9)
S ustituya en ca d a frase la p a la b ra se ñ ala d a p o r su c o n tra ria , y si es
n ec e sa rio h a g a las m odificacio n es p e rtin e n te s.
FRASES:
1. salim os del cine c u a n d o todavía e ra d e d ía .
2. h e lleg ad o ta rd e al colegio y n o h e p o d id o e n tra r en clase.
3. el ag u a del m a r está ta n lim pia q u e se p u e d e ver el fo n d o .
ANTÓNIMOS 75
4. m e voy a acostar p o rq u e te n g o m u c h o su eñ o .
5. g u a rd ó la co m id a d e n tro del frigorífico .
Ej e r c ic io ( N - 10)
C o m p lete co n p alab ras a n tó n im a s los sig u ien tes en u n c ia d o s.
FRASES:
1. no m e ap e te c e p asear co n J u a n p o rq u e ca m in a m u y ....., m ie n
tras q u e yo a n d o ......
2. m e voy a co m p ra r u n o s z a p a to s .....p o rq u e los q u e llevo ya están
m u y ......
3. an tes de aco starm e m e ..... la ro p a y m e ..... el pijam a.
4. la p ró x im a se m an a m e de vacaciones, p e r o an tes d e fin
de mes.
5. el p a rtid o ..... b ien , a u n q u e ..... mal.
6. se le .....lo q u e h a b ía a p re n d id o , p e ro n o ta rd ó m u c h o en ........
S eleccione en ca d a frase las p alab ras ad e cu a d as d e e n tre las q u e se
le ofrecen .
FRASES:
1. m e gu stan los pasteles p o rq u e son ..... ( dulces / amargos / sala
dos) .
2 ........ ( mañana / ayer) iré a casa d e M aría.
3. se h ab la ..... ( mucho / poco) del p ro b le m a d e los ..... (emigrantes
/ inmigrantes).
4. se p u so m uy ..... ( alegre / triste) c u a n d o le d ie ro n a q u e lla
( mala / buena) noticia.
5. sie m p re hay alg u ien se n ta d o en ese sillón p o rq u e es m uy .....
( cómodo / incómodo).
6. estoy m uy can sad o p a r a ..... (subir / bajar) a ese m o n te tan .....
( alto / bajó).
L a p r e p a r a c i ó n d e e s to s e je r c ic io s p u e d e h a c e r s e t e n i e n d o e n
c u e n t a g r u p o s d e p a l a b r a s q u e c o n c e p t u a l m e n t e e s tá n p r ó x im a s .
B ie n e s s a b id o q u e n o to d a s la s p a l a b r a s t i e n e n su a n t ó n i m o , n i
m u c h o m e n o s , p e r o n o e s m e n o s c i e r t o q u e lo s a n t ó n i m o s se
e n c u e n t r a n e n d e t e r m i n a d o s á m b ito s s ig n ific a tiv o s , c o m o p a r a
e x p re sar
cualid ad es, valores: bueno-malo, verdadero-falso, guapo-feo, listo-tonto,

rápido-lento, tranquilo-inquieto, caro-barato, claro-oscuro, bondad-mal
dad, belleza-fealdad, racional-irracional, decente-indecente.
se n tim ie n to s y e sta d o s d e l á n im o : alegría-tristeza, euforia-abatimiento,

aprecio-desprecio, simpatía-antipatía, optimismo-pesimismo, amor-odio,
felicidad-desencanto.
c a n tid a d e s : mucho-poco, abundante-escaso.
d im e n s io n e s : alto-bajo, largo-corto, ancho-estrecho, grueso-fino, gran
de-pequeño.
m o v im ie n to s o d e s p la z a m ie n to s : subir-bajar, ir-venir, salir-enlrar,
meter-sacar, tirar-recoger, enviar-recibir, despegar-aterrizar.
p ro c e s o s rev ersib les: llenar-vaciar, poner-quüar, vestir-desnudar, avan-
zar-retroceder, abrir-cenar, meler-sacar, estropear-arreglar (f re c u e n te
m e n t e se u tiliz a n p r e f ijo s p a r a in d i c a r u n a d e la s a c c io n e s :
abrochar-desabrochar, colgar-descolgar, montar-desmontar, enchufar-
desenchufar, legalizar-ilegalizar, e. in c lu so las dos: inhumar-exhumar).
lo c a liz a c ió n e n el e s p a c io : dentro-fuera, encima-debajo, norte-sur,
izquierda-derecha, delante-detrás, interno-externo.
a lte rn a tiv a e n tr e lo re a liz a b le y lo irre a liz a b le : legible-ilegible, via-
ble-inviable, posible-imposible.
re la c io n e s c ro n o ló g ic a s: antes-después, nuevo-viejo, ayer-mañana, pron-
to-tarde.
e sta d o s o p ro c e s o s o p u e s to s , o q u e se to m a n c o m o tales: cómodo-
incómodo, despierto-dormido, romo-agudo, virtual-real, permanente-
pasajero, limpio-sucio, ricofjobre, sano-enfermo, calentar-enfriar, ani-
mar-desanimar, inspirar-espirar, andar-correr, amanecer-atardecer,
continuar-inlerrumpir, e tc .44
Así pues, en la enseñanza del vocabulario ten d rem o s que ir

p re p a ra n d o ejercicios con series de estos tipos de palabras para
a p re n d e r las relaciones léxicas45.
U n a cosa que d eb en saber desde el p rincipio nuestros alum
nos es que las palabras no son m onosém icas, no poseen u n solo
sentido, op in ió n m uy extendida, sino que el léxico com ún se ve
afe c ta d o fre c u e n te m e n te p o r el fe n ó m e n o de la p o lisem ia46,
con sus im plicaciones en la sinonim ia y en la antonim ia. Por ejem
plo, duro se op o n e a tierno o a blando, según los objetos a los que
se aplique; el co ntrario de mañana p u ed e ser ayer o larde; el de
44 Sauvageot, op. cit., págs. 85-86 y Picoche, op. cit., págs. 102-103.
4a Véase la p ro p u e sta de un ingenioso ju e g o para la enseñanza de an tó n im o s en
M aría A m paro M ontaner Montava, op. cit., págs. 35-36.
46 Para la polisem ia en español d eb en verse H uguette P ottier N avarro, La polisemia
léxica en español. Teoría y resolución, C redos, M adrid, 1991, y Ma D olores M uñoz N úñez,
La polisemia léxica, U niversidad de Cádiz, Cádiz, 1999, d o n d e el lector e n co n trará, ju n to
a la exposición teórica, n o pocos ejem plos.
ANTÓNIMOS 77
flexible es inflexible o duro o rígido; el de tarde es pronto o temprano,

etc. Ello es así p o rq u e tan to la sinonim ia com o la a n to n im ia no
se p ro d u ce n en el significado de las palabras, sino e n tre sus sen
tidos (en las voces m onosém icas esta distinción resulta su p e rflu a ).
Así, u n o de los ejercicios que p u e d e n p rep a ra rse es el de la sus
titución de u n a palabra p o r alguno de sus antónim os:
Ej e r c ic io (N ° 12)
C o m p lete la frase con u n a de las p alab ras q u e se le o frecen .
FRASES:
1. el asiento n o es n a d a d u r o , e s ...... ( tierno / blando).
2. el h ie rro n o es flex ib le, es ..... ( inflexible / duro / rígido).
3. h e m o s s a lid o ta r d e p o r q u e n o h a te r m in a d o d e h a c e r sus
d eb e res (pronto / temprano).
4. resuelve los p ro b lem as co n m u c h a ra p id e z , y n o tie n e ..... ( len
titud / calma) p a ra h ac erlo de o tra m a n era.
U n tipo especial de an to n im ia es aquella en la que u n a pala

bra no existe sin su contraria, ya que lo n o m b ra d o p o r ellas así
lo exige. Este tipo de relaciones se p ro d u ce claram ente en los
nom bres de parentesco, no hay abuelo sin nieto, y a la inversa, pero
tam bién se e n c u e n tra en otros ám bitos, au n q u e ya no con tanta
variedad o nitidez (p o r ejem plo, cazador / presa). La enseñanza
de u n a palabra no debe desvincularse de la de la otra, y en los
ejercicios que se p re p a re n te n d rá n que ap a re c er ju ntas; así:
padre-madre hijo
tío sobrino
abuelo nielo
suegro yemo-nuera
padrino-madrina ahijado
N o resulta difícil im aginar ju egos en clase en que cada alum

no rep resen te el papel de u n o de los m iem bros de la familia, asig
n á n d o le s el que le c o rre sp o n d e , de m odo que, con supuestas
alianzas y relaciones, cada u n o de ellos ten g a que averiguar y
decir qué es con respecto a cada u n o de los dem ás p articip an
tes47.
47 Este tipo de ejercicios n o solam ente vale p a ra los antónim os, sino para las dem ás
unidades p e rten ecien tes a la m ism a serie (en nuestro caso hermano, primo, cuñado, etc.),
a u n q u e n o posean u n co n trario en sentido estricto.
PALABRAS COMPUESTAS
A scendiendo en la escala de com plejidad de las unidades léxi

cas, nos en co n tram o s con que p o r encim a de las lexías simples
ap arecen otras unidades de carácter más com plicado, com o son
las palabras com puestas y todas las unid ades pluriverbales.
P or lo que nos interesa p a ra la enseñanza del léxico a estu
dian tes de esp añ o l com o len g u a e x tra n je ra, las palabras com
puestas no m uestran unas características muy diferentes al resto
de las un id ad es que hem os venido viendo hasta aquí. Su única
p articu larid ad es la de ser com puestas, n ad a más, y ello no debe
causar sorpresa a u n estudiante extranjero, pues es un procedi
m ien to de form ación de palabras bien conocido en m uchas len
guas. O tra cuestión es que el profesor, cuando aparezca u n a de
estas form as, desee explicar cuáles son los elem entos constituti
vos y h a c er ver a los alum nos que con esos m ism os elem entos
p u e d e n form arse otras palabras, especialm ente cu ando se trate
de m ecanism os de u n gran rendim iento, com o son los com puestos
de verbo + sustantivo (del tipo cubrecama, matamoscas, pisapapeles,
sacacorchos, sujetalibros, etc.) o las creaciones m ed ian te elem en
tos cultos (son in n em u rab le s las p alab ras fo rm ad as con auto-,
bio-, ciber-, macro-, mini-, super-, e tc .)48. N o es n a d a difícil im agi
n a r y p re p a ra r ejercicios con series de estas palabras.
48 P ara estas cuestiones p u ed e ser útil mi librito Jm formación de palabras en español,

Arco-Libros, M adrid, 5* ed., 2002.
FRASEOLOGÍA
U no de los capítulos más intrincados en la investigación lin

güística es el de las un id ad es pluriverbales, debido a la dificul
tad para d iscernir los lím ites e n tre lo q u e es la sintaxis libre, la
habitualización y la fijación de estas unidades, así com o p ara esta
blecer las diferencias e n tre sus distintas clases y co n o cer su grado
de lexicalización. Si ello es así desde el p u n to de vista teórico,
no han de ex tra ñ arn o s las dudas que m anifiestan los lexicógra
fos p a ra su inclusión en los diccionarios, y su posición d e n tro
de ellos: no son las mismas las que figuran en los distintos dic
cionarios (ni siq u iera en los q u e son de características sim ila
res) , ni, con frecuencia, se incluyen en los m ism os artículos, pues
en u n o s hay q u e b u scarlas bajo u n a p a la b ra , y en o tro s bajo
otra. P or eso, los diccionarios no son siem pre la m ejor fu en te
de inform ación p ara la caracterización y explicación de estas u n i
dades; incluso p o d em o s vernos frustrados en nuestras b ú sq u e
das c u a n d o nos d ice n de algunas de ellas que son de sentido
claro, d eján d o n o s sin ver con claridad cuál es su significado49.
Para la fraseología, el p ro b lem a que se p lan tea es el de saber
cu ándo el discurso es rep e tid o y cu ándo las unidades son p o rta
doras de un o s significados de los que d eb e d ar c u e n ta el dic
c io n a r io 50. N o m e cab e la m e n o r d u d a d e q u e el h a b la n te
a p re n d e las expresiones fijas en bloque, esto es, las m em oriza
com o u n a sola u n id ad , razón p o r la que son u n tipo de lexías,
com plejas, en la co n cep ció n que vengo siguiendo de B e rn a rd
Pottier. U na vez q u e las h a m em orizado, el h ablante las utiliza.
Si se m em orizan es p o rq u e se han fijado, y entonces habrem os
49 Me rem ito a lo q u e expuse e n «U nidades fraseológicas definidas com o d e senti

do o significado claro en el diccionario de M aría M oliner», en Gloria C orpas Pastor (ed.),
Las lenguas de Europa: estudios de fraseología, fraseografía y taducción, ed. Com ares, G ranada,
2000, págs. 231-248.
50 Véase a este propósito A lberto Zuluaga, «La fijación fraseológica», Thesaums, XXX,
1975, págs. 225-248, en especial la pág. 230.
ele afirm ar que son unidades que p e rte n ec e n a la lengua, no al

hablar.
P ara la enseñanza del español no debe p reo c u p a rn o s dem a
siado si son fijas estas ex p resio n es, los cam bios q u e p odam os
e n c o n tra r en su interior, o las variaciones (diatópicas, diafásicas,
diastráticas, o, incluso, diacrónicas) q u e p u e d a n sufrir, sino si
debem os enseñarlas o no, y, de hacerlo, cuáles. El p ro b lem a se
nos com plica p o rq u e en los diccionarios que m anejam os habi
tualm ente no aparecen todas la expresiones fijas, ni m ucho m enos,
y ello sin e n tra r en otras cuestiones com o es la de su cantidad,
a u n q u e podem os te n e r u n a idea a través de los diccionarios espe
cíficos que se les h an d e d ic a d o 51. En los rep e rto rio s g enerales
de la lengua, p o r o tra p arte, existen considerables lagunas p o r
la dificultad m ism a para identificarlas y saber si están tan fijadas
com o las dem ás piezas léxicas que registran. A pesar de todo, ni
en un o s n i en otros diccionarios están todas esas unidades. Su
enseñanza plantea n o pocas dificulades, tanto po r la falta de acuer
do en su definición desde el p u n to de vista teórico, com o p o r su
variedad y p o r el interés que suscita el conocerlas52.
N o está de m ás advertir q u e en la enseñanza de las e x p re
siones fijas a estudiantes extran jero s hay que actu ar con sum a
cautela p a ra no p ro p o rc io n ar u n a visión distorsionada de la len
gua y del uso que p u ed e hacerse de ellas. U na cuestión es que
m anifiesten ciertos particularism os, y o tra es que su em pleo sea
frecu en te y se p u e d a n utilizar en cualquier lugar y ocasión. Su
en señ an za no p u e d e hacerse de u n a m an e ra d e sco n tro la d a , y
d e b e rá efectuarse con las p e rtin en te s reservas y advertencias a
los alum nos p a ra que no saquen la idea de que con su uso se
51 Véase, p o r ejem plo, el clásico Diccionario de modismos (frasesy metáforas) de R am ón

C aballero, 2a ed., L ibrería de E ugenio G arcía Rico, M adrid, 1905, o el de Francisco
R odríguez M arín, Modos adverbiales castizos y bien autorizados que piden lugar en nuestro
léxico, s. e., M adrid, 1931; y F ern an d o V arela y H ugo K ubarth, Diccionario fraseológico
del español moderno, C redos, M adrid, 1994, o J. A. Pérez Rioja, Modismos del español,
L ibrería C ervantes, Salam anca, 1997. El lecto r interesad o e n c o n tra rá la explicación
d el o rigen de m uchas expresiones e n el c onocido libro de José M aría Irib arre n , El
porqué de los dichos, 6a ed., G obierno de Navarra, Pam plona, 1994, y en el de M argarita
C andón y E len a B onnet, A buen entendedor ... Diccionario de frases hechas de la lengua cas
tellana, 5a ed., Anaya-M uchnik, M adrid, 1994. En esta ráp id a en u m e rac ió n n o p o d e
m os olvidar el bilingüe de W erner B einhauer, Stilistisch-phraseologisches Worterbuch spa-
nisch-deutsch, Max H u eb er, M unich, 1978.
a2 A este p ro p ó sito , p u e d e verse el lib rito d e In m ac u la d a P en ad és M artínez, La
enseñanza de las unidades fraseológicas, Arco-Libros, M adrid, 1999.
FRASEOLOGÍA 81
d o m in a n los m edios de expresión; no es así, y p odem os desfi

g urar la lengua, com o sucede en algunos ejem plos, creados expre
sam ente p ara practicar, p ero que no resp o n d e n a la realidad lin
güística, com o se aprecia en el siguiente texto:
D esde luego, n o e n tie n d o a Felipe. El o tro d ía vino d e m uy m ala
uva y m e dijo, d e la n te d e to d o el m u n d o , q u e n o sabía cóm o lle
vaba ese vestido, si estoy com o u n fid eo , y q u e m i p e in a d o p a re c ía
del a ñ o de la p era . Yo, q u e soy u n hig o , m e puse co m o u n to m a te
y n o dije n ad a. C om o siem p re, Raúl m e sacó las castañas d el fuego.
Le dio u n a to rta a F elipe y lo m a n d ó a fre ír esp árrag o s. Y ¿sabes
q u é hizo él? P ues se q u e d ó m ás fresco q u e u n a le ch u g a, y dijo qu e
Raúl e ra u n m e ló n , q u e su o p in ió n le im p o rta b a u n rá b a n o y q u e
éram o s to d o s u n o s histérico s53.
Por otro lado, n o debe olvidarse que este tipo de unidades,

pese a ser m em orizadas, p u e d e n p re s e n ta r las variacio n es de
que se h a hablado más arriba, p ero tam bién otras que resp o n
den a m anipulaciones in tencionadas p o r p a rte del hab lan te con
el fin de d ar expresividad a su discurso, de m anifestar capacidad
creadora, de ju g a r con las palabras o las ideas, etc., con lo que
al enseñarlas ten d rem o s que decir a nuestros alum nos cuál es la
form a fijada (o que se tom a por tal), y qué cambios p u eden encon
trarse. La tarea no es fácil, p ero es que la descripción de la len
gua, el uso que hacem os de ella, y las necesidades del a p re n d i
zaje y la enseñanza, nos obligan en ese sentido.
Las unidades pluriverbales se p rese n tan en cualquier nivel de
la lengua, p o r lo que prescindir de ellas en la enseñanza p u ed e
re s u lta r tan p e rn ic io so com o h a c erla s a p a re c e r en c u a lq u ie r
m om ento; es más, m uchas tien en un carácter coloquial, p o r lo
q ue d eb e conocerlas el alu m n o p ara facilitar su com unicación
d iaria54, pues no es igual su presencia en la len g u a hablada y en
la lengua escrita.
53 Lo tom o del libro q u e vengo c itando de M aría A m paro M o n tan er Montava, pág.
111, p e ro h u b ie ra valido cu alq u ier otro.
54 Véase lo que e xpone a este propósito Inm aculada Penadés M artínez, «M ateriales
para la enseñanza de las unidades fraseológicas: estado de la cuestión», en REALE, n Q
9 y 10, 1998, págs. 125-145, y e n especial la pág. 126. En este trabajo se hace u n a rigu
rosa y detallada exposición d e los trabajos que h a n tratad o la cuestión de la e n señ an
za de las unidades fraseológicas, p o r lo que se d ebe te n e r muy presente. A los títulos
citados aquí cabe a ñ ad ir otros aparecidos más tarde: Ju a n M artínez M arín, «U nidades
léxicas com plejas y u nidades fraseológicas. Im plicaciones didácticas», en José M anuel
González Calvo, Ma Luisa M ontero C uriel y Jesús T erró n González, Actas V jom adas de
C uando se e n señ e n estas u n id ad es h a b rá que hacerlo dan d o

cuenta, necesariam ente, de los valores pragm áticos que las acom
pañan, lo cual, adem ás, pu ed e in tro d u cir un nuevo factor de ries
go debido a la can tid ad de inform ación que se debe transm itir,
p o r lo que es fu n d am en tal u n a ad ecu ad a m em orización y unas
prácticas suficientes p a ra que el alu m n o p u ed a darse c u en ta de
su em pleo, y fije el uso55, pues su em pleo d e p e n d e de m ultitud
de circunstancias. En este sentido, es bien ilustrativa la historia,
inventada, que p o n e n Alicia Ramos y Ana Serradilla en la in tro
ducción de su diccionario de expresiones coloquiales56:
Al e n tra r en la re sid e n c ia , se e n c o n tró co n o tro s estu d ia n te s
esp añ o le s y pensó:
/Por fin! Jóvenes universitarios cultos con los que podré comunicarme.
Sus p ro b lem as, sin em b arg o , n o h a b ía n te rm in a d o . Se le acercó u n
chico de su e d a d y le espetó:
-¿ Q u é pasa, tío? ¿Tú eres el nuevo? Vam os, d ate prisa en eleg ir
tu h a b ita c ió n , q u e si n o te va a p illar el to ro . N o p o n g as esa cara;
se g u ro q u e hacem o s b u e n a s m igas, te aviso d e q u e yo h ab lo p o r los
co d o s y q u e a veces m e voy p o r las ram as, p e ro soy b u e n a g en te.
¡Ah!, p o r si las m oscas, lo m e jo r es q u e cierres tu p u e r ta co n llave,
p o rq u e aq u í hay m u c h o chorizo.
M ark no po d ía creerse lo que le estaba sucediendo. Subió co rrien

d o las escaleras p ara p o n erse a salvo d e los to ro s q u e, seg ú n su nuevo
c o m p a ñ e ro , d e b ía n de e sta r b rin c a n d o a le g re m e n te p o r los pasi
llos d e la resid en cia. U n a vez q u e se e n c e rró en su h a b ita c ió n e m p e
zó a b u sc a r las m oscas q u e ta m b ié n d e b ía n d e ser m uy a b u n d a n te s
y se g u ro q u e en o rm e s, ya q u e ta n to le h a b ía n ad v ertid o . A u n q u e
lu e g o lo p e n s ó m ejo r: ese c h ic o d e b ía d e e s ta r lo co , él le h a b ía
visto h a b la r p o r la boca, co m o todos los dem ás, p e ro q u izá e ra v en
trílo c u o y e ra v erd ad q u e h ab lab a p o r los codos; p e ro ¿quépodía espe
rarse de una persona que se andaba por las ramas y que quería hacer migas ?
Metodología y Didáctica de la Lengua Española: el neologismo (n o v ie m b re d e 1998),

Universidad d e Extrem adura, Cáceres, 1999, págs. 97-116; y Auxiliadora Castillo Carballo,
«U nidades fraseológicas y diccionarios: aplicaciones didácticas», en M arta C. Ayala
Castro (c o ordinadora), Diccionarios y enseñanza, Universidad de Alcalá, Alcalá de H enares,
2001, págs. 151-161.
55 V éase u n a d e ta lla d a p ro p u e s ta d e e n s e ñ a n z a e n el lib rito re c ié n c ita d o de
In m acu lad a P enadés M artínez.
■',6 Alicia Ramos y A na Serradilla, Diccionario A kal del español coloquial. 1492 expresio
nes y más ... (con sus equivalencias en inglés), Akal, M adrid, 2000, d o n d e se p u e d e n enco n
tra r m u ltitu d de expresiones, con sus explicaciones, m odelos de uso y equivalentes
en inglés, de g ran utilidad com o fu en te de inform ación para p re p a ra r ejercicios.
FRASEOLOGÍA 83
Además el chorizo era una comida muy apetecible y no entendía por qué tenía
que defenderse de él. Los chorizos no andan, ¿o sí?
Las c o m p lic a c io n e s c o n tin u a r o n , e v id e n te m e n te , p a r a M ark
d u ra n te la p rim e ra sem ana. E n la re sid e n c ia le p ro h ib ie ro n lleg ar
a las tantas, p e ro su p ro b le m a e ra q u e n i siq u iera sabía d ó n d e esta
b an «las tantas». T am b ién le p ro h ib ie ro n d e ja r su cu a rto m a n g a p o r
h o m b ro , p e ro él sie m p re h a b ía p e n s a d o q u e las m an g as lleg ab an
h asta el h o m b ro y n o sabía q u é h acer. C u a n d o le d ije ro n q u e aq u í
h a b ía q u e m e te r los codos, e c h a r los h íg a d o s y q u e n o se h ic iera el
sueco p o rq u e si n o se iba a e n te r a r d e lo q u e vale u n p ein e, estu
vo a p u n to de p o n e rse a llorar: en esa re sid e n c ia q u e ría n q u e se
ro m p ie ra los h u eso s y las visceras, q u e c a m b ia ra d e n a c io n a lid a d y
que, com o castigo, le in fo rm a ría n so b re el p re c io d e los peines.
T o d o esto e ra d em asiad o p a ra M ark, q u e c re ía h a b e r lleg ad o a
u n país de en fe rm o s m entales. E n to n c es se p a ró a reflex io n ar, an tes
de h a c e r sus m aletas. ¿No será que no les entiendo bien? ¿Es posible que
la gente no hable como en mis libros? La verdad es que yo tampoco hablo
en inglés como en las gramáticas que estudiaba de pequeño. ¡Oh, es eso! La
gente, habla como quiere y no como espero yo que hablen.
No m e cabe la m enor duda de que este tipo de unidades deben

ser enseñadas a quienes ap renden la lengua. Al m enos deben saber
que existen, cuál es su significado y cuándo p u e d e n o deb en em
plearlas. En este p u n to nos suelen fallar los diccionarios, pues,
habitualm ente, no nos facilitan inform aciones pragm áticas de esta
naturaleza, y difícilm ente se p u e d e n enseñar. A hora bien, el alum
no debe conocerlas, y a p a rtir del diccionario podrem os facili
tarles, ju n to a la inform ación lingüística, la cultural.
L as f ó r m u l a s r u t in a r ia s
Hay un tipo de unidades m ultiverbales que deben form ar pare

de la enseñanza de la lengua, incluso en los prim eros niveles, por
las im p o rtan tes funciones com unicativas que cum plen, y p o r lo
elevado de su uso, especialm ente en la len g u a hablada. Son las
fórm ulas ru tin arias que em pleam os de m odo habitual en el dis
curso, y de las que no siem pre somos conscientes los hablantes,
p rec isam e n te p o r su c a rá c te r ru tin a rio . Las hay de dos tipos,
fórm ulas discursivas y fórm ulas psicosociales57.
57 Sigo la exposición de G loria Corpas, «Criterios generales de clasificación del uni-

verso fraseológico de las lenguas, con ejem plos en español y en inglés», en M anuel
Alvar Ezquerra y G loria C orpas Pastor (coords.), Diccionarios, frases, palabras, Universidad
84 LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO YEL. USO DEL DICCIONARIO
Las fó r m u la s d iscu rsiv a s son las que p e rm ite n estab lecer la

c o m unicación, y org an izar y m a n te n e r el discurso; son de dos
tipos:
F ó r m u l a s d e a p e r t u r a y c ie r r e (se e m p l e a n p a r a e s t a b le c e r la
c o n v e rs a c ió n o c o rta rla ):
¿Cómo estás?, Hasta mañana, etc.
F ó r m u l a s de t r a n s ic ió n (se e m p le a n p a r a e s ta b le c e r lo s tu r n o s ,
i n t e r r u m p ir al h a b la n te y, e n d e fin itiv a , p a r a m a n t e n e r la c o n
v e rs a c ió n ):
Tú me entiendes, Eso es, ¿ Qué me cuentas?, e tc.
Las fó r m u la s p s ic o s o c ia le s son las que nos valen p ara fijar y

a co n d icio n ar las relaciones sociales e n tre los p articip an tes en la
conversación, y p ara m ostrar las actitudes del hablante:
F ó r m u l a s ex presiv a s :
d e d is c u lp a : Lo siento (mucho), Con su permiso.
d e c o n s e n tim ie n to : Con mucho gusto, Por supuesto, No faltaba más.
d e re c u s a c ió n : N i se te ocurra, Ni lo pienses, Y un jamón o pimien
to, Sí, hombre, Que te lo has creído.
d e a g ra d e c im ie n to : Muchas gracias, (Que) Dios te lo pague.
d e ré p lic a : De nada, No las merece, Las que usted tiene, No hay de
qué.
p a r a d e s e a r s u e rte : Suerte y al toro, Que aproveche, Felices Pascuas.
d e s o lid a rid a d : Lo siento, ¡Qué mala pata!, ¡Qué le vamos a hacer!
d e in s o lid a rid a d : ¿Y a mí qué?, ¡Allá él!, No es mi problema, A mí
qué me cuentas.
FÓRMULAS ('OMISIVAS (s o n las q u e e n c ie r r a n u n a p r o m e s a o a m e

naza) :
Te vas a enterar, Se lo diré a tu padre, Por estas, Ya veremos
F ó r m u l a s d irectiv a s (sirv e n p a r a q u e el o y e n te se im p liq u e e n la

c o n v e rs a c ió n ):
d e e x h o r ta c ió n : ¿En qué piensas?, ¡Baja de las nubes!, A l grano.
de M álaga, Málaga, 1998, págs. 157-187, y en especial las páginas 183-185, que sigue
lo expuesto p o r la a u to ra en su M anual de fraseología española. C redos, M adrid, 1997,
págs. 187-213. De ella m ism a, p u e d e n verse «Acerca de la (in )trad u cib ilid ad de la fra
seología», e n G. C orpas Pastor (ed.), Las lenguas de Europa: Estudios de fraseología, fra-
seografia y traducción, C o m a re s, G ra n a d a , 2000, p ág s. 483-522, y « F ra se o lo g ía y
T raducción», en V. Salvador y A. P iquer (eds.), El discurs prefabricat. Estudis de fraseo
logía teórica i aplicata, Publicacions d e la U niversitat Ja u m e I, Castellón, 2000, págs. 107-
138.
FRASEOLOGÍA
d e in fo rm ac ió n : ¿Qué te pasa?, ¿Qué mosca te ha picado?

de ánim o: No te pongas así, No es para tanto
F ó r m u l a s asertivas (n o im p lic a n n i al h a b la n te n i al o y e n te ):
d e aseveración: Lo que oyes, ¿ Qué. te apuestas ?, 'fe lo digo por mi
madre
em ocionales: ¡No le joroba!, ¡Válgame Dios!, Anda, hombre, ¡Santo
Cristo!
F ó r m u l a s r itu a les (sirv e n p a r a a b r i r y c e r r a r la c o n v e rs a c ió n ):

d e sa lu d o : Buenos días, ¡Cuánto tiempo (sin verte)!, ¡Qué alegría o
placer de verle!
d e d esp ed id a : Hasta luego, A tomar viento fresco, Quede usted con
Dios
F ó r m u l a s va riadas :
A l agua, patos; Pelillos a la mar
N uestros alum nos deb en co n o cer los valores de las expresio

nes de este tipo, tan to los sem ánticos com o sus condiciones de
uso, pues, com o vemos, la m ayor p a rte de ellas p e rte n e c e a la
lengua hablada. La práctica y el uso co tid ian o h a rá n que p ro n
to conozcan algunas de ellas, otras h a b rá n de enseñarse confor
me los alum nos a u m e n ten sus conocim ientos. Las fórm ulas ritua
les serán puestas en práctica p o r el profesor siem pre que p u e d a
(al iniciar la clase, al salir, al llam ar a los alum nos, al contestar
les, al corregirles, etc.).
Los ejercicios que se p u e d e n h acer no p e rm ite n dem asiada
variedad, p o r el co n ten id o m ism o de las expresiones. Podem os
im aginar u n o com o el siguiente:
Ej e r c ic io (TV" 13)
Sustituya e n el sig u ien te te x to las e x p re sio n es subrayadas p o r otras,
o p o r u n a p a la b ra sim ple, de c a rá c te r sim ilar.
TEXTO
Juan: ¡B uenos días!
Pedro: ;O u é tal? ¿Por q u é no viniste ayer?
Juan: N o m e e n c o n tr a b a b ie n , a lg o m e d e b ió s e n ta r m al e n la
cena.
Pedro: ¡Q ué m ala pata! Lo sie n to . A h o ra tie n es b u e n a cara.
Juan: Sí, gracias. P o r c ie rto , ¿me p u ed e s p re sta r los a p u n te s d e clase?
Pedro: ¡C óm o n o !, p e ro si m e los devuelves esta tard e.
<S(¡ LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO
Juan: D e a c u e rd o . N o p e n sa b a q u e d á rm e lo s m ás tiem p o .
Pedro: T ó m alos. Q u e te a p ro v e c h e n .
Juan: M uchas gracias. M e voy c o rrie n d o p ara h a c e r los ejercicios.
Pedro: H asta lu e g o .
Las l o c u c io n e s
J u n to a las fórm ulas de carácter ru tin a rio cabe p o n e r otras

u n id ad e s fraseológicas, a u n q u e no todas poseen la m ism a fre
cu en cia, ni están e x te n d id as p o r igual, y cuya caracterizació n
com o form as m ultiverbales m ás o m enos fijadas n o resu lta clara,
debido a las diversas interp retacio n es y caracterizaciones. Se trata
d e las lo c u c io n e s , a las q u e J u lio C a sa re s les d e d ic ó u n a s
am plias y lúcidas páginas58, p ro p o rc io n án d o n o s u n a definición
que todavía hoy, pese al tiem po tran scu rrid o , sigue siendo váli
da: «com binación estable de dos o más térm inos, que funciona
com o e lem en to oracional y cuyo sentido un itario consabido no
se justifica, sin más, com o u n a sum a del significado n orm al de
los com p o n en tes» 59, de m odo que noche oscura no es u n a locu
ción, p e ro sí lo es noche toledana.
La enseñanza de estas unidades a alum nos extranjeros plan
tea no pocos problem as, ya que, pese a la frecuencia de algunas
de ellas, no sabem os con exactitud cuáles son las más habituales,
ni su distribución en la lengua escrita y en la oral. Q ueda, por
tanto, al b u e n criterio del profesor cuáles son las que debe ense
ñar, cuándo y en qué niveles, basándose, claro está, en los datos
objetivos que p u ed a recabar (a p artir de libros de ejercicios, de
diccionarios, de corpus, etc.) com o en su propia experiencia docen
te. De todos m odos, no son elem entos que deban enseñarse en
el nivel elem ental y m edio60, p o r más que la explicación de estas
unidades p u e d a resultar brillante o atractiva para el profesor.
58 En su Introducción a la lexicografía moderna, 3‘ ed., CSIC, M adrid, 1992 (I® ed., 1950).
T rata de las locuciones en la tercera p arte del libro, ju n to con las frases proverbiales,
los refranes y los m odism os.
59 Pág. 170 del libro recién citado.
60 Esta es la o p in ió n de personas que se h a n d edicado a estu d iar con seried ad la
fraseología, com o, p o r ejem plo, L eo n o r Ruiz G urillo, «Algunas consideraciones sobre
las estrategias de aprendizaje de la fraseología del español com o lengua extranjera»,
en J. Sánchez L obato e I. Santos G argallo (eds.), Problemas y métodos en la enseñanza del
español como lengua extranjera. Actas del IV Congreso Internacional de ASEAJ£, M adrid, ASELE,
1994, págs. 141-151.
FRASEOLOGÍA S7
Desde el p u n to de vista teórico, sabem os que hay d iferentes

tipos de locuciones61, según la fu n ció n o racio n al que d esem p e
ñan: nom inales, verbales, adjetivas, adverbiales, prepositivas, con
juntivas y clausales. Los diccionarios p u e d e n ser u n a b u e n a fu en
te de in fo rm ació n 62 p a ra com enzar su selección y p re p a ra r los
ejercicios, ya que no son pocas las q u e registran, caracterizadas
com o tales locuciones. En las versiones en CD-ROM se p u e d e n
e fe c tu a r b ú s q u e d a s a p a r tir de las a b re v ia tu ra s p e rtin e n te s ,
a u n q u e , p o r el v ariad o uso de e tiq u e ta s, p u e d e s u c e d e r q u e
nos veam os fru strad o s en las búsquedas, ya que lo que conside
ram os com o locuciones p u e d e n a p a re c e r bajo otras d e n o m in a
ciones, com o modo, frase, expresión, etc., según el diccionario y
de la edición que estem os m anejando. De todos m odos, no p o d e
m os desecharlo com o m edio de b ú squeda, incluso m anual, de
m an e ra que, p o r ejem plo, e n el re p e rto rio académ ico, bajo las
distintas etiquetas de expresión hallam os no pocas de estas u n i
dades; p o r ejem plo:
apaga y vámonos (s. v. apagar)
otra, u otro que tal o que tal baila (s. v. bailar)
comido por servido (s. v. comido)
una especie de (s. v. especie)
maldita sea mi, tu, su, etc. estampa (s. v. estampa)
hágame, o haz, o hazme, etc. el favor o el favor de algo (s. v. favor)
no le arriendo la ganancia (s. v. ganancia)
con mucho gusto (s. v. gusto)
es hablar por demás (s. v. hablar)
y otras hierbas (s. v. hierba)
anda, o vete, al infierno (s. v. infierno)
sus labores (s. v. labor)
al maestro, cuchillada (s. v. maestro)
ni mucho menos (s. v. menos)
con la música a otra parte (s. v. música)
como niño con zapatos nuevos (s. v. niño)
contigo, pan y cebolla (s. v. pan)
las paredes oyen (s. v. pared)
ni por pensamiento (s. v. pensamiento)
61 Adem ás de lo que e x p o n e Ju lio Casares en su libro, debe verse el M anual de fra

seología española de G loria C orpas Pastor, citado, págs. 88-131.
62 A este p ropósito d e b e verse M! Isabel Santam aría Pérez, «La fraseología en los
diccionarios didácticos del español», en Stefan R uhstaller y Josefina Prado A ragonés
(eds.), Tendencias en la investigación lexicográfica del español. El diccionario como objeto de
estudio lingüístico y didáctico, U niversidad de Huelva, Huelva, 2001, págs. 559-571.
aquí te pillo, aquí te mato (s. v. pillar)

cuando las ranas críen pelos (s. v. rana)
chupar rueda (s. v. rueda)
y si no, al tiempo (s. v. tiempo)
como tres y dos son cinco (s. v. tres)
¿a qué viene eso? (s. v. venir)
de todo hay en la viña del Señor, o de todo tiene la viña: uvas, pámpanos
y agraz (s. v. viña)
e tc .
A unque e n ocasiones este tipo de construcciones h a recibi

do la designación de modo, tal calificación no aparece en el DRAE,
en el que h an pasado a en g ro sar la n ó m in a de las locuciones,
categoría en la que coinciden algunas de las lexías com puestas
estables que hem os visto antes.
Puede en co n trarse u n a gran cantidad de expresiones m ulti-
verbales buscando a través de la etiq u eta locución, y así e n c o n
trarem os los diversos tipos de locuciones, lo que nos facilitará el
trabajo p ara p re p a ra r las clases y ejercicios con las que conside
rem os que d eb en ser enseñadas. Las búsquedas autom áticas en
el DRAE nos p e rm ite n llegar a locuciones como:
sustantivas: mátalas callando (s. v. matar), viva la Virgen (s. v. virgen).
a d je tiv a s : de abrigo (s. v. abrigo), blando de corazón (s. v. corazón),
corriente y moliente (s. v. corriente), de cierta edad (s. v. edad), de buena
familia (s. v. fam ilia), bien hablado (s. v. hablado), de izquierda o de
izquierdas (s. v. izquierdo), liso y llano (s. v. liso), flaco de memoria (s.
v. memoria), a mano (s. v. mano), de miedo (s. v. miedo), corrido como
una mona (s. v. mona), duro de oído (s. v. oído), liso, o llano, como la
palma de la mano (s. v. palma), a la plancha (s. v. plancha), de quita
pón (s. v. quitapón), de rompe y rasga (s. v. romper), fuera de serie (s.
v. serié), del tiempo (s. v. tiempo), de mal vivir (s. v. vivir).
a d v erb iales: por barba (s. v. barba), a caso hecho (s. v. caso), fuera de com
bate (s. v. combate), a dos dedos de (s. v. dedo), a golpes (s. v. golpe), ni
por el forro (s. v. forro), a hurtadillas (s. v. hurtadillas), a la larga (s. v.
largo), cada lunes y cada martes (s. v. lunes), por necesidad (s. v. necesi
dad), en dos palabras (s. v. palabra), a pie juntillas, o a pie juntillo, o
a pies juntillas (s. v. pié), a ojo de buen cubero (s. v. ojo), al revés (s. v.
revés), de rondón (s. v. rondón), en volandas (s. v. volandas).
p r o n o m in a le s : quien más, quien menos o quien más y quien menos (s. v.
más)
in te rje c tiv a s: ande Usted (s. v. andar), vaya por Dios (s. v. dios), échale
un galgo (s. v. galgo), qué gracia (s. v. gracia), manos arriba (s. v. mano),
vuelve por otra (s. v. volver).
FRASEOLOGÍA 89
c o n ju n tiv a s : ahora que (s. v. ahora), se conoce que (s. v. conocer), dado
que (s. v. dado), de forma que (s. v. forma), de manera que (s. v. mane
ra), a medida que (s. v. medida), por mucho que (s. v. mucho), no obs
tante (s. v. obstante), al parecer (s. v. parecer), puesto que (s. v. puesto) ,
como quiera que (s. v. querer), según y como (s. v. según), de suerte que
(s. v. suerte), así y todo (s. v. todo).
En la lista anterior se ve que no son m uchas las locuciones sus

tantivas (o nom inales) que pueden encontrarse a través del CD-ROM
del diccionario de la Academ ia. No es que no sean frecuentes,
sino que, por su naturaleza misma, estas construcciones no son cali
ficadas com o locuciones, y aparecen sin etiqueta alguna, en todo
caso la del género. Así, po r ejemplo: campo santo (s. v. campo), legí
tima defensa (s. v. defensa), gracia original (s. v. gracia), hombre lobo (s.
v. hombre), riego sanguíneo (s. v. riego), o bien cabeza de lobo, de puen
te o de turco (s. v. cabeza), o caja de caudales, de música, o de recluta
miento (s. v. caja), o mesa franca, gallega o redonda (s. v. mesa), etc.
O tro tan to cabe decir de las locuciones de carácter verbal,
calificadas com o frases, de m an e ra que bajo la genérica etiq u e
ta de frase podem os hallar:
despedir, o echar, a a lg u ie n con cajas destempladas (s. v. caja)
ponerle el cascabel al gato (s. v. cascabel)
pender de un hito (s. v. hilo)
aguar la madera (s. v. madera)
Locar madera (s. v. madera)
ser alg o la madre del cordero (s. v. madre)
ir a misa a lg o q u e se d ic e (s. v. misa)
que me, te, le, e tc . den morcilla (s. v. morcilla)
echar a lg u ie n números (s. v. número)
no todo el monte es orégano (s. v. orégano)
echar a lg u ie n hasta la papilla, o la primera papilla (s. v. papilla)
subirse por las paredes (s. v. pared)
meter a lg u ie n la pata (s. v. pala)
pelar la pava (s. v. pava)
cortar por lo sano (s. v. sano)
dormir, o echar, a lg u ie n la siesta (s. v. siesta)
Estas unidad es coinciden con las que m ás a rrib a hem os lla

m ado locuciones clausales.
D e sd e el p u n to d e v ista d e la e n s e ñ a n z a d e l e s p a ñ o l a
extranjeros, p arece evidente que de todos esos tipos de locucio
nes, unas d e b e rá n ser enseñadas antes que otras, lo cual corres
p o n d e , com o ha q u ed ad o dicho, a la p ro p ia iniciativa del p ro

fesor, quien, p o r o tra parte, te n d rá que dar cu enta en más de una
ocasión de las probables variaciones que p resente la construcción
(com o, p o r e je m p lo , en echar, poner, arrojar, etc., luz sobre un
asunto; ponerse los pelos / vellos de punta; dormir como un ceporro /
lirón / marmota, etc.). Pese al criterio de no p rese n tar las locu
ciones en los p rim eros niveles, sí que parece que las locuciones
conjuntivas hab rán de com enzar a ap arecer en los ejercicios del
p rim e r nivel, p ues son de uso c o rrie n te , esp ec ialm en te en la
len g u a hablada, y sirven p ara o rd e n a r el discurso.
A dem ás de las fu e n te s de in fo rm a c ió n de q u e he ven id o
h ab lan d o , el profesor p o d rá e n c o n tra r m uchas de estas form a
ciones en rep ertorios específicos63, algunos de ellos ya viejos, pero
otros b ien recientes y destinados a la enseñanza. Por ejem plo, el
de Alicia Ram os y A na Serradilla64 explica la construcción, p o n e
la traducción al inglés, añade ejem plos, y, frecu en tem en te, expre
siones sim ilares, adem ás de co m p letar la obra con u n a serie de
actividades destinadas al aprendizaje de las expresiones. Más espe
cíficam ente dirigido a la docencia es la obra de P. D om ínguez,
M arcial M orera y G onzalo O rteg a65, con ab u n d an tes ejercicios y
u n a relación de las u nidades que estam os co n siderando, con la
indicación de su significado.
Los ejercicios66 más corrientes para la enseñanza de las locu
ciones y de las unidades fraseológicas consisten en buscar un texto
no d em asiad o largo, p re fe re n te m e n te de la p ren sa, a u n q u e a
veces preparado ad hoc -lo cual puede dar lugar a resultados estram
bóticos, com o vimos antes-, en el que el alum no debe detectar las
construcciones e intentar explicar el significado. Por ejemplo:
S eñale las ex p re sio n es fijas q u e e n c u e n tre el el sig u ien te tex to , e
in te n te explicarlas.
63 No q u iero d ejar de reco rd a r aquí el ex celente de W erner B einhauer, Stilistisch-

phtaseologisches Worterbuch spanisch-deuttsch, citado antes.
64 Diccionario Akal del español coloquial. 1.492 expresiones y más, citado.
65 El español idiomático. Frases y modismos del español, Ariel, B arcelona, 1988.
66 Para los tipos de ejercicios que se pued en hacer con este tipo de unidades, debe
verse el libro citado de Inm aculada Penadés M artínez, La enseñanza ds las unidades fra
seológicas, en especial las págs. 36-42. Por otra parte, el lector en co n trará ejercicios en
M aría Jesús Beltrán y Ester Yáñez Tortosa, Modismos en su salsa, Arco-Libros, Madrid, 1996.
FRASEOLOGÍA 91
texto:
J u a n n o es u n tipo c o rrien te y m oliente, de los d el m o n tó n , ni m u ch o

m enos, p u es ad em ás d e ser d e b u e n a fam ilia, a su físico a ñ a d e u n a
sim p atía e in te lig e n cia n a d a co m u n es, y su ca rá c te r le h a c e se r co n
m u c h a fre c u e n c ia b la n d o de co razó n , p o r lo q u e la g e n te le suele
to m a r el pelo, a u n q u e c u a n d o él n e c e sita algo to d o s se lo h ac en
d e m il a m o re s , y si se e n f a d a , q u e es d e h ig o s a b re v a s, n o le
a r r ie n d o las g a n a n c ia s a q u ie n se le e n f r e n ta . Es, sin d u d a , u n
fu e ra d e serie.
O tro tipo de ejercicios consiste en p re p a ra r pares de frases

en las que las palabras tienen en u n a el sentido literal, y en otra
el idiom ático, para lo cual, al m enos, el estud iante d eb erá cono
cer previam ente los sentidos de las palabras. Por ejem plo:
Ej e r c ic io ( N q 15 )
E x p liq u e el se n tid o de las sig u ien te s frases, e s p e c ia lm e n te d e las
p alabras subrayadas.
FRASES:
la . J u a n se pu so a h ac erle la rosca a su p a d re p a ra q u e le d ie ra d in e
ro.
Ib . J u a n le hizo la rosca al tu b o con u n a p a ra to especial.
2a. A cab aro n la ju e rg a a las tan tas y se fu e ro n a d o rm ir la m o n a .
2b. F u e ro n al zoo y viero n cóm o se p o n ía a d o rm ir la m o n a .
3a. Lo q u e dice m i p a d re siem p re va a m isa.
3b. Mi p a d re sie m p re va a m isa los dom ingo s.
4a. Le h a n reg a lad o u n o r d e n a d o r y está co m o n iñ o co n zapatos
nuev o s.
4b. Al n iñ o le h a n reg a lad o u n o s zapatos nu ev o s.
5a. Se en fa d ó con él y lo m a n d ó a fre ír esp á rra g o s.
5b. Se p u so a fre ír esp árrag o s p a ra h a c e r u n a tortilla.
6a. Eso es tan v erd a d co m o q u e tres y dos son c in c o .
6b. El n iñ o h a a p re n d id o en clase q u e tres y d o s son c in c o .
7a. Fue tan in d iscreto al h ab lar q u e m etió la p a ta varias veces.
7b. El co c in e ro m etió la p ata en el h o rn o p a ra asarla.
8a. P ilar y Luis estuvieron p elan d o la pava to d a la tard e.
8b. Mi m a d re p eló la pava an tes d e co c in a rla e n N avidades.
Se elija el tipo de ejercicio que se elija, será necesario que el

profesor haga antes una presentación de las expresiones m ulti-
verbales con las q u e va a trabajar, p a ra caracterizarlas, a u n q u e
sólo sea desde el p u n to de vista teórico, y p ro p o rc io n a r in fo r
m aciones suficientes sobre su construcción, contenido y uso, para

que el alum no las e n tie n d a y sea capaz de usarlas adecuadam ente,
p o r lo que, cu ando se trate de clases con alum nos de u n a sola
lengua, el profesor p o d rá solicitar de los alum nos que busquen
en su len g u a equivalentes p a ra aquellas u nidades de las que está
hablando.
D esgraciadam ente, la in fo rm ació n que figura sobre la fra
seología en los diccionarios no es exhaustiva, pues se trata de
u n a p arcela trad icio n alm en te d esatendid a, p o r m ás qve se estén
realizan d o m erito rio s esfuerzos en los últim os años. El p ro fe
sor de españo l com o len g u a e x tra n je ra no siem pre e n c o n tra rá
en ellos las in fo rm acio n es necesarias p a ra p re p a ra r sus ejerci
cios, p ues c u a n d o no faltan las u n id ad es, están m al definidas,
o n o se m u estran en sus contextos, o n o se facilitan los datos
de tipo prag m ático necesario p a ra realizar u n a en señ a n z a ad e
cuada, p o r lo q u e se d e b e rá a c u d ir a textos especializados en
la e n señ a n z a de la len g u a p a ra e n c o n tra r algún ejercicio a p ro
piado. No ob stan te, no se p u e d e p resc in d ir del diccio n ario en
esta p arcela, p o r m uchas q u e sean las deficiencias que p u e d a n
e n c o n tra rse tan to en los diccionarios m o n o lin g ü es67 com o en
los b ilin g ü es68.
EL REFRANERO
D e n tro d e la fra s e o lo g ía o c u p a , e n n u e s tr a le n g u a , u n
lu g ar m uy destacado el refran e ro . D esde hace siglos conocem os
el uso y la im p o rta n c ia de los refran es, no son pocas las obras
dedicadas a recogerlos, y no es escasa su p resen cia en los dic
cionarios gen erales de la lengua, si bien la can tid ad de ellos que
se registra e n tre sus colum nas no es tan elevada com o hace unos
años, pues están d e sap a re cie n d o p ara d ejar lugar a otros tipos
de u n id ad e s fijadas, en lo q u e h a ten id o algo que ver u n a deci
sió n a c a d é m ic a . El lu g a r q u e o c u p a b a n los r e f r a n e s e n el
Diccionario de la A cadem ia resu ltab a d em asiado g ran d e , p o r lo
67 Me rem ito a lo que expone J u a n M artínez M arín e n «Fraseología y diccionarios

m o d ern o s del español», en Voz y Letra, II-l, 1991, págs. 117-126.
68 Cfr., p o r ejem plo, G loria C orpas Pastor, «La fraselogía en los diccionarios bilin
gües», e n M anuel Alvar E zq u e rra (c o o rd .), Estudios de Historia de la Lexicografía del
Español, U niversidad de Málaga, Málaga, 1996, págs. 167-182.
FRASEOLOGÍA 93
que, p a ra la edición de 1970, la In stitu c ió n decid ió sacarlos de

su in te rio r y h a c er un re p e rto rio específico. Para ello convocó
u n c o n c u rso p ú b lic o en 1967, cuyo re s u lta d o fue la p rác tic a
elim in a c ió n de los re fra n e s d el r e p e r to r io , y la a p a ric ió n de
u n diccio n ario esp ecíficam en te d ed icad o a ellos69. La decisión
de elim inarlos c o n c o rd a b a con el p a re c e r d e d o n Ju lio Casares,
q u ie n se h a b ía m o strad o c o n tra rio a su in clu sió n e n los dic
cionarios g e n e ra le s70, p o r m ás q u e su p re se n c ia e n la o b ra aca
d é m ic a e ra c o n s e c u e n c ia de d e c isio n es a n te rio re s , sin d u d a
m e d ita d a s '1.
La larga historia de los refranes en n u e stra lengua, su apari
ción en los diccionarios de la lengua, los rep e rto rio s específicos
que dan c u en ta de ellos, su im p o rtan cia cultural, etc., ha obli
gado desde antiguo a tenerlos en cuenta en la enseñanza del espa
ñol p a ra extranjeros, especialm ente p o r las necesidades que tie
n e n los tra d u c to re s a la h o ra de afro n tarlo s, sobre to d o en la
literatu ra clásica; baste con reco rd ar u n a vez más cóm o hablaba
el b u en o de Sancho.
Por ello, en alg u n a ocasión se h a escrito sobre las posibili
dades de explotación del re fran e ro en la e n señ an za de la len
gua a e x tran jero s72. Sin em bargo, p e rso n a lm e n te , n o soy d em a
siad o e n tu s ia s ta de h a c e rlo , e n tr e o tro s m o tiv o s p o r q u e se
exige u n p ro fu n d o conocim iento de la lengua, incluso de las dos
lenguas (la que se a p re n d e y la m a te rn a ), tan to p o r p a rte del
e stu d ian te com o del profesor, y p o rq u e las e stru ctu ras sintácti
cas q ue se m anifiestan en su in te rio r no suelen ser las mismas
que figuran en la sintaxis lib re 73, p o r lo que su aprendizaje en
69 Ju a n a G. C am pos y A na Barella, Diccionario de refranes, Anejo XXX del BRAE, Real
A cadem ia Española, M adrid, 1975; 2a ed., Espasa-Calpe, M adrid, 1996.
70 Introducción a la lexicografía moderna, citado, págs. 198-199.
71 Véase lo que expuse en «El Diccionario de la A cadem ia e n sus prólogos», ah o ra
recog ido e n mi libro De antiguos y nuevos diccionarios, AECI-Arco-Libros, M adrid, 2002,
págs. 253-286, y en especial las págs. 283-285.
72 Cfr. p o r ejem plo, Ju lio P e ñ a te Rivero, «El re frá n e n la en se ñ an z a d el español
len g u a extranjera: «Dime tus refranes y te d iré q u ién eres»», en M. R ueda, E. Prado,
J. Le M en y F. J. G rand e (eds.), Actuales tendencias en la enseñanza del español como len
gua extranjera II, U niversidad, L eó n , 1996, págs. 289-295; o F lo r V icente M ontero,
«Los refran es com o expresión de u n a lengua y com o ejem plo de in terculturalidad»,
en Cuadernos Cervantes, n 9 26, 2000, págs. 46-50.
73 V é an se o tro s tip o s d e p ro b le m a s e n M ario G a rcía -P a g e, « P ro b le m a s e n el
em pleo de la fraseología e spañola p o r hablantes extranjeros: la violación de restric
ciones», e n M. R ueda, E. P rado, J. Le M en y F. J. G rande (eds.), Actuales tendencias en
la enseñanza del español como lengua extranjera II, citado, págs. 155-162.
un m o m e n to in ap ro p iad o p o d ría crear confusiones e inseguri

dad en el alum no.
De todas m aneras, si se quisiera h acer un uso de ellos en la
clase p o r el interés cultural e intercultural que m anifiestan, cabría
p a rtir de cu alq u ier re p e rto rio que los recogiese74 p ara realizar
diversos ejercicios de fam iliarización de los alum nos con estas
construcciones, com o los q u e p ro p o n e Ju lio P eñate Rivero75, en
los que se ve cóm o su enseñanza sólo debe hacerse en los nive
les más altos del aprendizaje del español. Son cuatro tipos de acti
vidades los que en u m era, p a ra los que p ro p o n e el desarrollo de
prácticas com o las que se ofrecen a continuación:
S eleccio n e el re frá n m ás ad e c u a d o p a ra su stitu ir lo su b ray ad o en
la sig u ien te frase.
FRASE:
J u a n se c re ía q u e p o d ría h a c e r lo q u e qu isiera, y le saliero n las cosas
al revés.
REFRANES:
co n el m azo d a n d o y a D ios ro g a n d o
ca d a loco c o n su tem a
ir p o r la n a y salir trasq u ilad o
a rey m u e rto , rey p u esto
a la fu erza a h o rc a n
Ej e r c ic io (N ° 17)
A postille la sig u ien te frase co n el re frá n m ás ad e c u a d o d e e n tre los
p ro p u esto s.
FRASE:
H ab la ta n to q u e, sin darse cu e n ta , co n tó el secreto q u e te n ía tan
g u a rd a d o .
REFRANES:
a p alab ras necias, o íd o s sordos
p o r la b o ca m u e re el pez
74 De e n tre los rep erto rio s recientes cabe m en c io n ar el de Luis Ju n c e d a, Diccionario

de refranes, Espasa-Calpe-BBVA, M adrid, 1995, y ediciones posteriores.
75 Art. cit., pág. 291.
FRASEOLOGÍA 95
en boca c e rra d a n o e n tra n m oscas

q u ie n m u c h o h ab la, m u c h o y erra
oveja q u e bala p ie rd e b o cad o
C orrija las sigu ien tes frases u tiliza n d o los re fra n e s c o rre c ta m e n te .
FRASES:
m ás vale p ájaro co n o c id o q u e cien to p o r co n o c er,
dim e con q u ié n an d as y te d iré si acabas m al.
Ej e r c ic io (TV" 19)
C o m p lete los sigu ien tes refra n es, y co m én telo s.
REFRANES:
a q u ie n m a d ru g a ...
co m id a h e c h a , c o m p a ñ ía ...
a n d e yo ca lie n te y ...
p o r el h ilo se saca ...
d am e p a n y llám am e ...
u n g ra n o n o h ac e g ra n e ro , p e ro ...
c u a n d o la b a rb a de tu vecino vieres p e la r ...
añ o d e nieves, añ o ...
n o hay m al q u e p o r b ie n ...
casa co n dos p u e rta s ...
Pensando en la enseñanza de la len g u a a hablantes no n ati

vos, p u e d e que baste con u n a p e q u e ñ a selección de refranes,
frases p ro v e rb ia le s, e tc ., de uso m ás o m e n o s h a b itu a l, q u e
d e b e rá n ser explicados de m a n e ra que el e stu d ia n te los com
p re n d a y sea capaz de em plearlos76, aunque esto solam ente puede
ser objetivo de los niveles avanzados de la enseñanza.
C uando la enseñanza se hace a hablantes extranjeros de u n a
sola lengua, se p u e d e n p o n e r de relieve las co rre sp o n d en c ias
e n tre varias lenguas p ara sacar conclusiones de todo tipo, e n tre
las que, com o resulta obvio, cabe destacar la dificultad para su
traducción y p a ra e n c o n tra r equivalentes, p o r más que p u e d a n
existir refran es con c o rre sp o n d en c ias exactas y o tro s con fo r
m as próxim as y sen tid o análogo. Para ello, se p u e d e n utilizar
76 Es lo que hace, p o r ejem plo, M aría A m paro M ontan er M ontava, op. cit., págs. 30-
31, con u n a v eintena de ellos; más adelante, pág. 84, vuelve a tenerlos e n considera-
ción e n otras actividades.
los catálogos bilingües o plurilingües de refranes, si es que exis

ten p a ra las lenguas que nos in te resa n 77.
La s c o l o c a c io n e s
N o to d a s las c o m b in a c io n e s d e p a la b r a s q u e p o d e m o s
e n c o n tr a r e n el uso de la le n g u a e stá n fijadas, sino q u e hay
algunas cuyo significado p odem os d ed u cir a p a rtir del que tie
n e n sus u n id ad es constituyentes, p o r lo que h a b itu a lm e n te no
se consideran com o un id ad es fijadas en sentido estricto. Son las
que la m o d e rn a lingüística viene llam ando color,aciones, esto es,
la co aparición de palabras e n tre u n a gran can tid ad de com bi
naciones teó ricam en te posibles con u n significado lexem ático,
m uy próxim as a lo que C oseriu llam a solidaridades léxicas. Se
defin en com o colocación las «unidades fraseológicas form adas
p o r dos un id ad es léxicas en relación sintáctica, que no constitu
yen, p o r sí mismas, actos de habla ni enunciados; y que, debido
a su fijación en la n o rm a, p rese n tan restricciones de com bina
ción establecidas p o r el uso, g en eralm en te de base sem ántica: el
colocado au tó n o m o sem ánticam ente (la base) no sólo d eterm i
n a la elección del colocativo, sino que, adem ás, selecciona en éste
u n a acepción especial, fre c u e n te m e n te de carácter abstracto o
figurativo»78, p o r ejem plo: adoptar una postura, armar una bronca
(jaleo ...), enemigo acérrimo, correr un rumor, estallar una guerra (con
flicto ...), declararse un incendio, desatarse una epidemia, desatarse
una polémica, palpitar el corazón, desempeñar un cargo (función, papel...),
conciliar el sueño, asumir la responsabilidad, tomar una decisión, dar
n V éanse, com o ejem plos, el b ilingüe de D elfín C arbonell Basset, A dictionary of

proverbs, sayings, saws, adages: English and Spanish. Diccionario de refranes, proverbios, dichos,
adagios: castellano e inglés, Ediciones del Serbal, Barcelona, 1996, o el trilingüe d e Micaela
G hitescu, Dictionar deproverbe spaniol-portughez-román, E ditura stiintificá si enciclopédica,
Bucarest, 1980. No es difícil encontrarlos plurilingües, com o, p o r ejem plo, el Diccionario
de aforismos, proverbios y refranes : con la interpretación para su empleo correcto, y la equiva
lencia en siete idiomas (portugués, francés, italiano, inglés, alemán, latín y catalán), Sintes,
B arcelona, 1982.
78 G loria C orpas Pastor, M anual de fraseología española, citado, pág. 66. El cam po de
las colocaciones está siendo objeto de u n inten so estudio, y n o son pocos los trabajos
q u e se les ded ican . La revista Lingüística Española Actual les h a ded icad o dos tom os
m o n o g ráfico s (e n 2001 y 2002), e n ellos, y e n el re c ie n te libro de Kazum i Koike,
Colocaciones léxicas en el español actual: estudio formal y léxico-semántico, U niversidad de
A lcalá-Takushoku University, 2001, el lecto r hallará a b u n d a n te bibliografía.
FRASEOLOGÍA 97
comienzo, abrir de par en par, diametralmente opuesto, levantar ampo

lias, montar un número, clamoroso éxito, etc.
Por su carácter habitualizado, los alum nos que se interesen
p o r n u estra lengua d e b e rá n ir a p re n d ie n d o estas com binaciones.
C uando les enseñem os las palabras hab rem o s de m ostrarlas en
sus usos contextualizados, especialm ente en las colocaciones en
que suele particip ar. No d e b e sacar el alu m n o la id ea de que
esas son las únicas posibilidades co m b in ato rias, sino q u e esas
son las m ás fre c u e n te s y les servirán p a ra e n te n d e r lo que les
dicen y p ara expresarse mejor.
La enseñanza del vocabulario no sólo es la de las form as y sig
nificados de las palabras, sino tam bién la de sus com binaciones,
unas veces m ás abiertas que otras. P or eso n o vale con que nues
tros alum nos sean capaces de m em orizar largas tiradas, sino que
d e b e n a p re n d e r a u sarlas, e s p e c ia lm e n te en sus c o n te x to s y
com binaciones más frecu en tes79. El p ro b le m a que se nos p lan
tea es el de sab er cuáles son esas co m b in acio n es, pues e n los
diccionarios no aparecen sino cuando están fijadas, salvo en aque
llos que tienen ejem plos y citas, que, po r lo dem ás, no son m uchos
en nuestra lengua. Es más, los ejem plos que figuran en esos rep e r
torios, e n tre los cuales se e n c u e n tra n los especialm ente destina
dos a la enseñanza del español com o len g u a extranjera, no sue
len m ostrar los usos más habituales. A falta, pues, de la ayuda que
nos p o d ría n p ro p o rc io n ar los diccionarios, ten d rem o s que acu
dir a los corpus lingüísticos y a las concordancias realizadas a p ar
tir de corpus o de textos.
Así, p o r ejem plo, si m iram os en un corpus, verem os que la
palabra viaje suele construirse con la preposición de y otro sus
tantivo, dan d o lugar a com binaciones com o viaje de bodas, viaje
de novios, viaje de negocios, viaje de placer, viaje de ida, viaje de vuel
ta, viaje de regreso, y alguno más; cu ando lleva u n sustantivo en
aposición tenem os las com binaciones viaje relámpago y viaje sub
marino; si viaje va p re c e d id o de la p re p o s ic ió n de te n d re m o s
agencia de viajes, compañero de viaje, bolsa de viaje, gastos de viaje,
seguro de viaje, etc.; si q uerem os saber cuáles son los verbos con
que se construye ten d rem o s las com binaciones estar de viaje, salir
de viaje, ir de viaje, etc. A nte in form aciones de este tipo sabre
m os q u e c u a n d o e n s e ñ e m o s la p a la b ra viaje te n d re m o s q u e
79 V éase u n m o d elo de ju e g o didáctico en el libro q u e vengo c ita n d o de M aría

A m paro M o n tañ er Montava, págs. 47-48.
en señ ar u n a serie de com binaciones, las expuestas, y que los ejer

cicios que p reparem os h ab rán de te n e r en c u en ta todo ello.
Si buscam os la palabra ruido, nos encontrarem os con que suele
ir aco m p añ ad a con u n adjetivo: ruido infernal, ruido exterior, ruido
ambiental, ruido tremendo, ruido inconfundible, ruido sordo, etc.; si el
adjetivo va antepuesto las construcciones son mucho ruido, bastante
ruido, mundanal ruido, etc.; a veces va acom pañado de u n com
p lem e n to que indica la p ro ce d e n c ia o el p ro d u c to r del ruido:
ruido de la calle, ruido del motor, ruido de aviones, ruido de pasos, ruido
de agua-, m ientras que los verbos con que se construye son hacer
ruido (y no hacer ruido, sin hacer ruido), armar ruido, oírse ruidos,
no oír ruido, etc.
De esta m anera podrem os preparar ejercicios com o los siguien
tes:
Ej e r c ic io ( N - 2 0 )
C on stru y a u n a frase c o m b in a n d o u n a p a la b ra d e la iz q u ie rd a con
a lg u n a o alg u n as de las d e la d ere ch a.
PALABRAS:
e n fe rm o de cá n ce r d e los ojos
de sida caer
de P ark in so n estar
de le u ce m ia e n c o n tra rse
p elícu la e s tu p e n d a d ire c to r
inolvidable actriz
m uda h é ro e
esp añ o la p ro ta g o n ista
am erica n a p ro d u c ir
e x tra n je ra ro d a r
d e acción hacer
del oeste ver
de m ied o p ro y ectar
en b la n co y n eg ro n a rra r
a rg u m e n to
LA RIQUEZA DEL LÉXICO
Y LA FRECUENCIA DE LAS PALABRAS
T odos esos co nocim ientos teóricos sobre el léxico no suelen

ser suficientes p a ra a b o rd a r con garantías la enseñanza. H em os
de saber, tam bién, cuál es el vocabulario de la lengua, y cuáles
son las voces más frecuentes. U na p e rso n a culta p u e d e llegar a
te n e r u n a com p eten cia de unas 30 000 palabras, p e ro no p o d e
m os p re te n d e r qu e alguien que a p re n d e u n a segunda lengua lle
gue a esa can tid ad , ni siquiera que se aproxim e. El n ú m e ro de
palabras que utiliza u n h a b la n te nativo es m u ch o m enor, com o
tam b ién es m en o r el léxico m edio de u n a co m u n id ad , el que
em p lean todos sus m iem bros, que p u e d e establecerse e n tre 3000
y 5000 térm inos. Jacq u elin e Picoche po n e ese lím ite, para el fran
cés, en los 7000 u 8000 de m ed ia80. A esa cifra es a la que debe
a p u n ta r la enseñanza de segundas lenguas p ara que el estudiante
sea capaz de e n te n d e r u n texto de u n nivel lingüístico sin g ran
des pretensiones.
El p ro b lem a es el de saber cuáles son las palabras más fre
cuentes en español p ara p o d e r enseñarlas. In d e p e n d ie n te m e n te
de la com petencia léxica en n u estra lengua que p u e d a n te n e r los
alum nos extranjeros a los que debam os enseñar, es conveniente
saber cuáles son las voces m ás frecuentes, y p ara ello no dispo
nem os sino de unos rep e rto rio s de carácter desigual, algunos de
ellos ciertam ente viejos81, realizados con unos fines muy distin
tos a los que pod em os te n e r en la enseñanza de español com o
lengua extranjera.
F rente a la riqueza de! vocabulario de u n a lengua está el uso
que se hace de sus voces, a la au to n o m ía de la que hem os habla
80 Picoche, op. cit.y pág. 48.

81 El m ás recien te de todos ellos es el de José Ram ón A lam eda y F ern an d o C uetos,
Diccionario de frecuencias de las unidades lingüísticas del castellano, 2 vols., O viedo,
U niversidad, 1995.
do más arriba. Los autores dicen que las palabras que se em plean
de u n a m an e ra constante son en tom o a u n m illar82: las utilizan
todos los hab lan tes y se sirven de ellas constantem ente. Su fre
cuencia de uso y su distribución es e n o rm e, y sirven p ara expre
sar las nociones generales. En español las 100 palabras m ás fre
c u e n te s r e p r e s e n ta n m ás d e l 30% d e l m a te ria l lé x ic o q u e
constituye cu alq u ier texto; con las 1000 m ás frecuentes se llega
a más del 50% de todo texto; con las prim eras 5000 se alcanza
más del 90% 8;?. Esto quiere decir, p o r u n lado, que las palabras
m ás frecuentes son, prin cip alm en te, las que sirven para m an te
n e r la e stru c tu ra del m ensaje, m ientras que las voces realm en te
p o rta d o ra s de in fo rm ació n son relativ am en te pocas en el dis
curso. C onsiderados esos datos de o tra form a podem os decir que
la m ay o ría d e los té rm in o s re c o g id o s en los d ic c io n a rio s de
n u estra lengua —los generales se acercan a las 100 000 e n tra d a s -
solam ente rep re sen ta n u n a red u c id a p a rte de los textos españo
les. En el corpus Vox-Biblograf, de 10 352 337 ocurrencias, estas
son las fo rm a s -a lg u n a s de ellas p e rte n e c ie n te s a u n m ism o
p a ra d ig m a - más frecuentes:
de 691 341 6.68%

la 445 107 4.30%
que 319 892 3.09%
el 314 572 3.04%
en 301265 2.91%
y 284 619 2.75%
a 209 775 2.03%
lo s 186 827 1.80%
se 140 253 1.35%
del 129 081 1.25%
la s 127 647 1.23%
un 111 381 1.08%
por 108 133 1.04%
no 96 402 0.93%
una 92 790 0.90%
con 92 729 0.90%
es 81 250 0.78%
82 Sauvageot, op. cit., pág. 33.

83 W. P a tte rso n , y H . U rru tib éh e ity , The Lexical Structure o f Spanish, M o u to n , La
Haya-París, 1975, pág, 9.
LA RIQUEZA DEL LÉXICO 101
su 72 013 0.70%
para 64 062 0.62%
al 60 006 0.58%
como 54647 0.53%
más 48691 0.47%
o 47992 0.46%
ha 31213 0.30%
sus 29235 0.28%
pero 28648 0.28%
si 22968 0.22%
este 21788 0.21%
son 21117 0.20%
entre 21106 0.20%
sobre 20564 0.20%
le 20563 0.20%
ya 20232 0.20%
sin 19102 0.18%
esta 17854 0.17%
muy 17844 0.17%
dos 17403 0.17%
todo 17190 0.17%
también 17098 0.17%
ser 16901 0.16%
T otal
(40 formas) 4 441 301 42.9%
Las prim eras veinte sum an el 37.96% de todas las aparicio

nes, lo que nos m u estra que son, con m ucho, las más fre c u e n
tes, dism inuyendo, a p a rtir de ahí, la can tid ad de apariciones de
u n a m an e ra gradual y lenta. C uanto m ás in d ep e n d ien te s son las
unidades léxicas de la funcionalidad gram atical y m enos frecuentes
(en el discurso), m ás num erosas son en lengua (p o r ejem plo, son
m uchísim as las palabras raras de las term inologías taxonóm icas
de las ciencias).
Esas form as, y las que les siguen in m ed iatam en te en o rd e n
de frecuencia, son las prim eras que tendríam os que enseñar, pues
ap arecen en todos los textos, esto es, son de u n alto ren d im ie n
to fu n c io n a l. P e ro n o o lvidem os, co m o d e c ía a n te s, q u e no
todas las palabras tie n e n la m ism a dispersión, y habrem os de acu
dir no sólo a las más frecuentes, sino a las que cubran más cam
pos, o cu b ran con m ayor inten sid ad aquel cam po que deseam os
enseñar, sobre todo cu ando n u e stra docencia va o rien tad a hacia
lenguajes con fines específicos. N o se olvide, p o r otro lado, la
m otivación y necesidades de los alum nos, que nos obligarán a
d ar c u e n ta de las palabras que sirven p ara n o m b ra r los objetos
más inm ediatos, las que designan los hechos y actividades coti
dianos, etc., no siem pre en los prim eros rangos de frecuencia
El uso de índices de frecuencias pu ed e d ep ararn o s algunas
sorpresas que hem os de te n e r en cu enta en la enseñanza, para
in sistir m ás o m en o s e n d e te rm in a d o s p u n to s. Si analizam os
con d e te n im ie n to los datos verem os que en las series bipolares,
de las que he tra tad o al hab lar de los antónim os, los dos térm i
nos no ap arecen con la m ism a frecuencia. Este hecho nos lleva
a considerar a u n o de ellos, el m ás frecuente, com o no m arca
do, y el m enos frecu en te sería el m arcado, lo cual nos indica cuál
de los dos elem entos es el p rim ero que debe enseñarse, o p a rtir
del cual establecer la explicación. En el corpus Vox-Biblograf al
que acabo de aludir, nos en co n tram o s con inform aciones alta
m ente significativas, que m uestro a continuación:
p a r e ja s o c u r r e n c ia s
gran, grande 15704
pequeño, -a 4321
buen, -o, -a 11443
mal, -o, -a 3931
largo, -a 4500
corto, -a 1163
fuera 3439
dentro 4733
alto, -a 4526
bajo, -a 5443
abierto, -a 1714
cerrado, -a 935
verdadero, -a 1526
falso, -a 665
duro, -a 1568
blando, -a 210
simple 1396
complicado, -a 414
LA RIQUEZA DEL LÉXICO 103
salir (sólo inf.) 1235

entrar (sólo inf.) 974
encima 1309
debajo 723
cerca 1610
lejos 1017
rico, -a 1322
pobre 992
estrecho, -a 913
ancho, -a 394
gordo, -a 234
delgado, -a 365
flaco, -a 64
guapo, -a 194
feo, -a 148
¿ QUE DICCIONARIO U TILIZAR E N LA ENSENANZA
DE LA LENGUA ?
A lo largo de to d a la exposición he estado m o stran d o dic

cionarios y cóm o usarlos, desde la perspectiva del profesor, cóm o
debem os utilizarlos p ara p re p a ra r nuestras clases. O tra cuestión
es la de cuál d eb en usar los alum nos, pues no podem os p re te n
d e r que vayan a la clase de español com o lengua ex tran jera p e r
trechados de u n m o n tó n de diccionarios, de considerable tam a
ño y peso84.
Varios au to res se h a n o cu p ad o de cóm o seleccionar el dic
cionario. U no destinado a la enseñanza de L2 p arece que debe
te n e r85:
• indicación sobre la división silábica.

• indicación sobre la p ronunciación.
• léxico usual tanto en la lengua escrita com o en la habla
da.
• definiciones claras, no sinoním icas y con un reducido núm e
ro de definidores.
• ab u n d an cia de ejem plos que sean m uestras de uso y que
co m pleten la definición en todos los aspectos.
84 P a ra la ele cc ió n de d icc io n ario s e n la e n se ñ a n z a d e la le n g u a m a te rn a d e b e

verse C o n c e p c ió n M a ld o n ad o , « C rite rio s p a ra e le g ir u n d ic c io n a rio » , e n Stefan
R uhstaller y Jo sefin a Prado A ragonés (eds.), Tendencias en la investigación lexicográfica
del español, citado, págs. 117-135.
85 A este propósito, véase lo que expuso Francisco M oreno F ernández, «El diccio
n ario y la enseñanza del español co rn o len g u a extranjera», en Cuadernos Cervantes, n°
11, noviem bre-diciem bre 1996, págs. 47-55, y e n especial las págs. 53-55. Véase del
m ism o a u to r «D iccionarios p a ra el ap ren d iza je de lenguas extran jeras» , e n Stefan
R uhstaller y Josefina Prado A ragonés (eds.), Tendencias en la investigación lexicográfica
del español, citado, págs. 151-170. Para las características de estos diccionarios, véase el
re su m en q u e hace Jo sefa M artín G arcía, op. cit., pág. 26, de lo e x p u esto p o r otros
autores.
¿QUÉ DICCIONARIO UTILIZAR EN IA ENSEÑANZA 1)1 I A I KN< .11A? 105
• indicaciones sobre el uso de la palabra, ^ a m a ín a le s , esli

lísticas, que ayuden tan to a la codificación com o a la des
codificación de la palabra.
• familias de palabras; fam ilias de conceptos.
• ilustraciones orgánicas, contextualizadoras.
• in fo r m a c io n e s c o m p le m e n ta r ia s s o b re c u e s tio n e s de
carácter enciclopédico, como p u edan ser sobre pesos y m edi
das, n o m b re s g e o g ráfico s y o tro s e le m e n to s c u ltu rale s,
que son de gran utilid ad p ara el estu d ia n te e x tra n je ro 86.
Sin em bargo no son m uchos los re p e rto rio s de q u e dispo

n e m o s p a ra q u e se p u e d a h a c e r u n a e le c c ió n a c o n c ie n c ia .
Esperem os que en los próxim os años sigan a p a re c ie n d o obras
que nos ayuden en la enseñanza del español a extranjeros. En
sentido estricto, sólo podem os hablar de dos diccionarios hechos
con esta finalidad:
Diccionario para la enseñanza de la lengua española (V ox), Spes-
U n iversidad d e A lcalá d e H en a re s, B arcelo n a, 2000 [1995],
Diccionario de español para extranjeros, SM, M adrid, 2002.
A dem ás de estos dos, a ú n cabe citar otro más que, si bien no

está específicam ente co ncebido p a ra la enseñ an za del español
com o lengua extranjera, sí que fue realizado com o in stru m e n to
auxiliar en la enseñanza de la lengua:
Diccionario Salamanca de la lengua española, Santillana-U niversidad
de Salam anca, M adrid, 1996.
86 Cfr. H u m b erto H ern án d e z , «El nacim iento de la lexicografía m o nolingüe espa

ñola p ara usuarios extranjeros», e n M. R ueda. E. Prado, J. Le M en y F. J. C ran d e (eds.),
Actuales tendencias en la enseñanza del español como lengua extranjera //, citado, págs. 203-
210, y en especial la pág. 208.
SOLUCIONES /l LOS EJERCICIOS
Eje r c ic io ns /.-
1. Vivo a u n paso d e la U niversidad.

2. T o d as las ta rd e s salgo a d a r u n largo paseo p o r la o rilla d el lago.
3. Las h a b ita c io n e s d e la casa e s tá n d istrib u id a s a u n la d o y o tro del
pasillo
4. Mis antepasados p ro c e d e n d e u n p u e b lo d e L eón.
5. P ara ir d e M ad rid a B urgos n o se pasa p o r A ranjuez.
6. Ya h e c o m p ra d o el pasaje p a ra ir a P alm a d e M allorca.
7. En el au to b ú s n o iban m ás d e v einte pasajeros.
8. T e n g o q u e ren o v a r m i pasaporte an tes d e irm e d e viaje.
9. N ecesito repasar los ejercicios an tes d e en tre g árselo s al p ro feso r.
Eje r c ic io n " 2:
1. Me g u sta c o m e r la pasta con m u c h o to m a te y queso.

2. Esta ta rd e voy a casa d e u n o s am igos q u e m e h a n invitado a to m a r
café co n u n a s pastas.
3. C u a n d o h e co m id o d em asiad o n ecesito to m a r u n a pastilla p a ra h a c e r
b ie n la digestión.
4. Si estoy p o r la calle a la h o ra d e la m e rie n d a , suelo e n tra r en u n a cafe
te ría y c o m erm e u n pastel co n u n a infusión.
Ejercicio n " 3:
1. T e n g o ta n to frío q u e se m e p o n e el vello d e p u n ta .
2. U n lib ro b ie n e n c u a d e rn a d o es u n o b je to bello.
3. C u a n d o e n c u e n tro a u n am igo p o r la calle, al salu d arlo le d igo «hola
¿cóm o estás?».
4. Se pasó la m a ñ a n a e n te ra so b re su tabla d e w in d su rf e s p e ra n d o qu e
le lle g ara u n a b u e n a ola.
5. Es m uy m in u c io so y h a c e co n su m o celo c u a lq u ie r tra b a jo q u e aco
m ete.
6. P egó el cartel a la p a re d co n u n a s tiras d e p ap el celo.
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS 107
7. N o te a c erq u es d em asiad o a la llama del fueg o , p u e s te p u e d e s q u e

m ar.
8. A ntes de pasar, llama a la p u erta .
9. Si lo sé n o vengo.
10. E n esta re u n ió n se está m uy b ie n , p e ro m e te n g o q u e ir.
11. M a ñ an a iré a casa de J u a n p a ra q u e m e dé la fo to q u e m e hizo.
12. Voy a c o rreo s a v er si echo esta carta.
13. H e estad o fu e ra to d o el d ía y n o h e hecho todavía la cena.
14. T en g o el n ú m e ro uno de esta cola.
15. A tila e ra u n huno.
16. A ntes de c o m p ra rlo , voy a hojear este libro.
17. Q u iero pasar p o r la tie n d a p a ra ojear lo n u ev o q u e tie n en .
Eje r c ic io n - 4:
1. C u a n d o tú co m en zaste a h ab lar, él se calló.

2. Ib a a n d a n d o sin m ira r al suelo, tro p e z ó y se cayó.
3. P a ra h a c e r gim nasia se p u so su malla.
4. El p u e b lo maya e ra u n o d e los an tig u o s h a b ita n te s d e M éxico.
5. Voy a p re p a ra r la c o m id a en la olla exprés.
6. U n a hoya del te rre n o es u n a concavidad m uy am plia.
7. La g allina va ac o m p a ñ a d a de sus pollos.
8. Se sen tó e n u n poyo del p a rq u e p a ra d escansar.
9. T uvo ta n to tie m p o las salchichas sobre el fu eg o q u e las abrasas.
10. A ntes de subirse al tre n abrazó a su m a d re .
11. Vivo en casa d e m is p ad res.
12. Las perdices, conejos, liebres, etc., son an im ales d e caza m e n o r.
13. Los siervos h a c ía n an tes los trabajos m ás p en o so s d e la casa.
14. Los c u e rn o s del ciervo son m uy ram ificados.
15. P ara ir a cazar hay q u e salir m uy te m p ran o .
16. J u a n se va a casar co n su novia de siem pre.
17. Voy a p o n e r a cocer la v e rd u ra p a ra q u e se h ag a p ro n to .
18. Me te n g o q u e coser u n b o tó n q u e se m e h a caído.
19. Este café q u e estoy b e b ie n d o tie n e m u c h o s posos.
20. C u a n d o n o h a b ía ag u a c o rrie n te se sacaba del pozo.
21. Los h a b ita n te s de Siria son los sirios.
22. Los n az aren o s llevan cirios e n las p ro ce sio n es d e S em a n a Santa.
Eje r c ic io ns 5:
pararrayos placas solares

a n te n a parabólica a n te n a
c him enea
terraza d e televisión
p ersian a v en tan a
m u ro
escalera farola
ventanal
c o lu m n a
E jercicio n - 7:
D on M ariano se puso los lentes p ara ver los b o to n e s d el eleva

d o r . situándoselos bien p o r d etrás de los p ab ello n es. E n alg u n a oca
sión se le h ab ían caído y ro to los vidrios. C om enzó a intranquilizar-
se con la cita q u e tenía: llegaba ta rd e y eso n o le ap etecía en absoluto.
El que era u n hom bre tan p u n tu al había tenid o que m udarse de vivien
d a en u n d ía tan señalado. La circulación co n tantos coches hab ía
h ec h o q u e se atra sara, y, adem ás, el lodo d e la o b ra q u e h ab ía ju n to
a la acera le h ab ía ensuciado sus, hasta ento n ces, im p o lu to s zapatos.
Llegó a la p la n ta , y no pensó m ás en lo pasado. L lam ó a la p u e rta y
oyó u n a voz que dijo: ¡entre! Sintió q u e hacía u n calor m uy có m o d o
en la h ab itac ió n . Su m ala suerte em pezab a a cam biar.
1. e n c u e n tr o u n a q u e m e g u sta m u c h o y vale 50 € , p e ro m e p a re c e
cara.
2. e n c u e n tro o tra q u e vale 22 € q u e m e p a re c e no cara, y tal vez m e la
c o m p re.
3. p o r o tra, q u e n o te rm in a de g u starm e, m e p id e n 27 € , y m e p are ce
no barata.
4. la ú ltim a es m uy barata, p u es sólo cu esta 11 € .
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS 109
1. salim os d el cine c u a n d o todavía e ra de n o c h e .

2. h e llegado p ro n to al colegio y n o h e p o d id o salir en clase.
3. el ag u a d el m a r está tan sucia q u e se p u e d e ver el fo n d o .
4. m e voy a lev an tar p o rq u e te n g o m u c h o su e ñ o .
5. g u a rd ó la co m id a fu e ra del frigorífico.
Eje r c ic io n- 10:
1. n o m e ap e te c e p asea r co n J u a n p o rq u e ca m in a m uy deprisa, m ie n tras

q u e yo a n d o despacio.
2. m e voy a c o m p ra r u n o s zapatos nuevos p o rq u e los q u e llevo ya están
m uy viejos.
3. an tes de aco starm e m e quito la ro p a y m e pongo el pijam a.
4. la p ró x im a se m an a m e voy de vacaciones, p e ro volveré a n tes d e fin d e
mes.
5. el p a rtid o terminó bien, a u n q u e comenzó m al.
6. se le olvidó lo q u e h ab ía ap re n d id o , p ero n o ta rd ó m u ch o en recordarlo.
1. m e gu stan los pasteles p o rq u e son dulces.

2. mañana iré a casa d e M aría.
3. se h a b la mucho d el p ro b le m a d e los inmigrantes.
4. se p u so m uy alegre c u a n d o le d ie ro n aq u e lla buena n o tic ia (se p u so
m uy triste c u a n d o le d ie ro n aq u ella mala n o tic ia ).
5. siem p re hay alg u ien se n tad o en ese sillón p o rq u e es m uy cómodo.
6. estoy m uy ca n sa d o p a ra subir a ese m o n te ta n alto.
Eje r c ic io n ° 12:
1. el asiento n o es n a d a d u ro , es blando.
2. el h ie rro n o es flexible, es rígido.
3. hem os salido ta rd e p o rq u e n o h a te rm in a d o d e h a c e r sus d eb e res pron
to.
4. resuelve los prob lem as con m u c h a rapidez, y n o tiene calma p ara h a c e r
lo d e o tra m a n era.
Juan: Hola.
Pedro: ¿ Cómo estás ? ¿Por q u é n o viniste ayer?
Juan: N o m e e n c o n tra b a b ie n , algo m e d eb ió se n ta r m al en la cena.
Pedro: Válgame Cristo. ¡Una pena! A h o ra tie n es b u e n a cara.
Juan: Sí, gracias. A propósito, ¿m e p u e d e s p re sta r los a p u n te s d e clase?
Pedro: Por supuesto, p e ro si m e los devuelves esta ta rd e.
Juan: Me parece bien. N o p e n s a b a q u e d á rm e lo s m ás tiem po.
Pedio: T óm alos. Suerte, suerte y al toro.
Juan: Dios te lo pague. M e voy c o rrie n d o p a ra h a c e r los ejercicios.
Pedro: Adiós.
Eje r c ic io n s 14:
corriente y moliente se aplica a lo q u e es n o rm al, q u e n o d e s e n to n a , lo

sabido o ad m itid o c o m ú n m e n te .
del montón, o ser alguien del montón, es ser a d o c e n a d o y vulgar, en su
p e rso n a o c o n d ic ió n social.
ni mucho menos es u n a e x p re sió n c o n la q u e se n ie g a algo ro tu n d a
m e n te.
de buena fam ilia se aplica a las p e rso n a s cuyos an tec eso res g o zan de
b u e n cré d ito y estim ació n social.
blando de corazón se dice de las p erso n a s q u e d e to d o se lastim an y c o m
p ad e ce n .
tomar el pelo es b u rla rse d e a lg u ien co n elogios, p ro m esas o h alagos
fingidos.
de mil amores significa co n m u c h o gusto, d e m uy b u e n a v o lu n tad .
de higos a brevas se em p le a p a ra e x p re sar q u e tra n sc u rre larg o tie m p o
de u n a a o tra vez.
no le arriendo las ganancias se utiliza p a ra d a r a e n te n d e r q u e alg u ien
está en p elig ro , o ex p u e sto a u n trab ajo o castigo a q u e h a d ad o
ocasión.
fuera de serie se aplica a las p erso n a s o cosas q u e se c o n sid e ra n so b re
salien tes en su línea.
la . hacer la rosca al alguien es ro n d a rle , h alag a rle p a ra o b te n e r algo.

2a. dormir la mona es q u e d a rse d o rm id o p o r em b riag u ez.
3a. ir a misa algo que se dice es ser indiscutible.
4a. estar como niño con zapatos nuevos es estar alg u ien m uy satisfecho y re g o
cijado p o r algo q u e acaba d e o b te n p r o lograr.
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS
5a. mandar a freír espárragos es d e s p e d ir a a lg u ie n con a s p e n /.i, < u njo <>

sin m iram ien to s.
6a. como tres y dos son cinco se e m p le a p a ra p o n d e r a r la evidcm 1.1 di .11^ 11
n a verdad.
7a. meter la pata es in te rv e n ir en alg ú n a su n to co n d ich o s o h<< lio-, in<>
p o rtu n o s.
8a. pelar la pava es m a n te n e r u n a la rg a conversació n , e s p e c ia lm n iu I.is
de los en a m o rad o s.
Eje r c ic io N q 16:
J u a n se c re ía q u e p o d ría h a c e r lo q u e quisiera, y fue por lana y salió

trasquilado.
Eje r c ic io n - 1 7:
por la boca muere el pez.
Eje r c ic io n ° 18:
más vale malo conocido que bueno por conocer y más vale pájaro en mano
que ciento volando,
clime con quién andas y te diré quién eres y quien mal anda, mal acaba.
a q u ie n m a d ru g a Dios ayuda. Sirve p a ra c o n d e n a r la p ere za, o p a ra

invitar a la diligencia,
co m id a h ech a, c o m p añ ía deshecha. Se e m p lea p a ra re c rim in a r q u e, u n a
vez lo g rad o lo q u e se p re te n d ía , la g e n te se ap arte; y ta m b ié n p a ra
invitar a q u e lo haga,
an d e yo ca lie n te y ríase de mí la gente. Sirve p a ra d a r c u e n ta d e q u e es
p re fe rib le la p ro p ia c o m o d id a d o in te ré s q u e la o p in ió n ajena,
p o r el h ilo se saca el ovillo. Se u tiliza p a ra e x p re sa r q u e se p u e d e lle
g ar al co n o c im ie n to d e algo a p a rtir d e m ín im o s detalles,
d a m e p a n y llá m a m e can o tonto. Sirve p a ra e x p re sa r q u e a u n o le
in te re sa algo sin im p o rta rle la crítica ajena,
u n g ran o n o h ace g ran e ro , p e ro ayuda a su compañero. Sirve p ara e x p re
sar q u e n o se d e b e d e sp e rd ic ia r n ad a , p o r p o co v alo r q u e ten g a,
c u a n d o la b a rb a de tu vecino vieres p e la r pon la tuya a remojar. Sirve
p a ra ac o n se ja r q u e se p o n g a n m e d id as p a ra p re v e n ir los m ales
an tes de q u e lle g u en , o cu a n d o les o c u rre n a los d em ás
añ o d e nieves, a ñ o de bienes. Se e m p le a p a ra d a r a e n te n d e r q u e la
nieve, o la lluvia, es beneficiosa.
n o hay m al q u e p o r b ie n no venga. Sirve p a ra e x p re sar la esp eran z a
de u n a situ ació n m e jo r c u a n d o se tie n e u n a m ala o u n a d esg ra
cia.
casa co n dos p u e rta s mala es de guardar. Sirve p a ra ad v ertir d el cu id a
d o q u e se d e b e p o n e r en a q u e llo q u e es difícil d e vigilar.
Eje r c ic io nb 20:
S on m u c h a s las p o sib ilid a d e s q u e hay, p o r lo q u e só lo se o fre c e n

u nas cu an tas frases:
J u a n h a caíd o e n fe rm o la se m a n a pasada.
El p a d re de m i am igo está e n fe rm o de P ark in so n .
Los e n fe rm o s d e c á n c e r tie n e n a h o ra u n a m ayor esp eran z a d e vida.
Ayer fui a ver u n a p elícu la del oeste q u e p ro y ectab an e n el cin e d e
m i b arrio .
Las pelícu las am erica n as tie n e n m ás p ú b lico q u e las españolas.
La p ro ta g o n ista de la p elícu la es u n a actriz ex celen te.
Me g u stan m ás las películas en b la n co y n eg ro , in clu so las m udas.
El d ire c to r está ro d a n d o u n a p elícu la d e acción.
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París-Bruselas-M ontreal, 1967.
Español/LE
Dirección: FRANCISCO M o r e n o
- C u a d e r n o s d e DIDÁCTICA
A lvar E zq uerra , M.: La enseñanza del léxico y el uso del diccionario.

ARRATE, G. y SÁNCHEZ DE VlLLAPADlERNA, J. I.: Internet y la enseñanza del
español.
BARALO, M .: La adquisición del español como lengua extranjera.
CESTERO M ancera , A. M Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas extran
jeras.
GARCÍA S a n t a - C e c i l ia , A.: Cómo se diseña un curso de lengua extranjera.
GELABERT, M3 J., B u e SO, I. Y BENÍTEZ, P.: Producción de materiales para la
enseñanza de español.
LÓPEZ GARCÍA, A.: Comprensión oral del español.
MARTÍN G arcía , J.: El diccionario en la enseñanza del español.
MORENO F ernández , F.: Producción, expresión e interacción oral.
M o r e n o F ernán dez , F.: ¿Qué español enseñar?
PENADÉS M a r tín ez , I.: La enseñanza de las unidades fraseológicas.
PRESTON, P. y Yo u n g , R.: Adquisición de segundas lenguas: variación y contex
to social.
SANTOS G arga llo , I.: Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del espa
ñol como lengua extranjera.

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J u cnsañanzcL

■i' m ■m ................ I >ÁCTICA DEL Eí¡PAÑOE/EE

Cubierta: Síntesis Gráfica.

© l>y A rco Libros, S.L., 2003

La enseñanza del léxico, así com o el del uso del diccionario,

1 Véase la bibliografía selectiva publicada p o r José R om era Castillo bajo el título de

y eso que desde la época en que se enseñaba, hace m ás de 500

tenido u n a gran relevancia, com o son la m orfología, la sem án­

lisis, o rd en ació n , etc. P or o tro lado, los trabajos sobre la dispo­

5 Véase lo q u e e xpone M arta S am per H e rn án d e z e n Disponibilidad léxica e.n alumnos

La enseñanza del vocabulario consiste, resulta algo evidente,

6 Sigo lo que expone C arm en Pérez Basanta en «La integración de los c o n te n id o s

7e Las diferencias que hay en tre palabras que poseen la misma

conocim ientos que h an d eb id o a d q u irir d u ra n te su proceso de

1. D escodificación escrita (lectura)

7 T om o lo a n te rio r d e Josefa M artín G arcía, El diccionario en la enseñanza del español,

En principio, la enseñanza de ortografía no debe plantear mayo­

8 Ortografía de la lengua española, Espasa C alpe, M adrid, 1999.

sílabas son el DiPELEi() y el Diccionario de español para extranjerosn .

Sobre esta m ism a base, y d ependiendo de la edad d e los alum ­

La enseñanza de la co rre c ta p ro n u n ciació n de la palabra va

n u n ciación castellana?, ¿la más e x te n d id a con neutralización de

12 Véase lo que e x p o n e a este propósito Francisco M oreno F ernández en la tercera

etc., etc. Son cuestiones de o rto lo g ía o de o rto fo n ía insep ara­

E n la a c tu a lid a d re su lta n in ad e c u a d o s, p o r lo po co ú tiles

Sea com o sea, la presencia de la indicación de la p ro n u n cia ­

El aprendizaje del uso gram atical, es decir, de las estructuras

la lengua, p o r su p ro p ia finalidad, tam b ién in co rp o ran ejem plos

Hay u n a preg u n ta que ha quedado form ulada más arriba, a la

15 Véase la excelente exposición de José M anuel González Calvo, «Consideraciones sobre

ne recordar que los m orfem as son de dos tipos: gram aticales (o

los dem ás gram em as ligados q u e po d em os e n c o n tra r en la for­

20 Es lo q u e hicim os, p o r ejem plo, e n el Diccionario m anual ilustrado de la lengua

p e n d ie n te s siem p re hayan te n id o su lu g a r en las páginas del

23 M anuel Seco, «Problem as form ales de la definición lexicográfica», en Estudios ofre­

M ientras que en el DiPELE vemos:

En el Diccionario del español para extranjeros, SM, se lee:

T am poco son palabras, en el se n tid o tra d icio n a l, los lexe-

C om o se ve en cada u n o de los grupos, son palabras relacio­

— la prim era, de o rd en sincrónico, pues las posibilidades de

nuevas que no están, todavía, en los diccionarios, y otras

de palabras relacionadas con la de la entrada, a veces, incluso, con

5. P ara ir d e M ad rid a B urgos n o se ........ p o r A ranjuez.

Incluso, en alguna ocasión, las inform aciones contenidas en

Calzar [...]; calzado, calzadera, calzador, calzadura, calzo; calce

Com o bien es sabido, prácticam ente la totalidad de las entra­

27 Estas explicaciones ap arecen m ás resum idas en el Breve, diccionario etimológico rila ­

3. C u a n d o h e co m id o d em asiad o n ecesito to m a r u n a .......... p ara

Para p rep a ra r estos ejercicios se pu ed e acudir a los dicciona­

■¡jjGiafo de relaciones moifoléxicas ansaamenasa»— .

| :ükección |© j http://www.gedlc ulpgc e; /:<J tr/'clnoi'c J <*>.'a

C j Stjbp«ogwm« ruñado o Interne!

Las relaciones form ales que se p rese n tan e n tre palabras no

En otros casos, la h o m o n im ia es h o m o g r a fía , esto es, pala­

velar, ‘estar sin d o rm ir’

Si existe la h o m o n im ia es p o rq u e p u e d e tolerarla la lengua,

La cantidad de hom ófonos desciende según aum enta el núm e­

N o m uy d ife ren te es lo que dice el Diccionario general de la

Sin em bargo, en otros diccionarios las inform aciones sobre

28 Biblograf, B arcelona, 1997. C itado DGLE.

v e rb o c u a n d o va d e trá s: ~ lavan las manos; lavarse las manos. 2

En el Diccionario Salamanca de la len g u a española las form as

se (d e te rc e ra p e rso n a ; sin g u lar; m a scu lin o y fe m e n in o ) pron. pers.

tenido u n a gran relevancia, com o son la m orfología, la sem án

lisis, o rd en ació n , etc. P or o tro lado, los trabajos sobre la dispo

En principio, la enseñanza de ortografía no debe plantear mayo

Sobre esta m ism a base, y d ependiendo de la edad d e los alum

etc., etc. Son cuestiones de o rto lo g ía o de o rto fo n ía insep ara

Sea com o sea, la presencia de la indicación de la p ro n u n cia

los dem ás gram em as ligados q u e po d em os e n c o n tra r en la for

23 M anuel Seco, «Problem as form ales de la definición lexicográfica», en Estudios ofre

C om o se ve en cada u n o de los grupos, son palabras relacio

Com o bien es sabido, prácticam ente la totalidad de las entra

27 Estas explicaciones ap arecen m ás resum idas en el Breve, diccionario etimológico rila

Para p rep a ra r estos ejercicios se pu ed e acudir a los dicciona

En otros casos, la h o m o n im ia es h o m o g r a fía , esto es, pala

La cantidad de hom ófonos desciende según aum enta el núm e

se p ro n . pers. F o rm a de la te rc e ra p e rso n a q u e co rre sp o n d e al com

U na cuestión que no debem os descuidar son los casos de hom o

Tam bién se p u e d e n realizar ju eg o s con estas parejas de pala

U n problem a con que se tropiezan quienes a p re n d e n u n a len

atenderen esp añ o l es, fu n d a m e n ta lm e n te , ‘p resta r a te n c ió n ’, ‘cu i

tica, a u n q u e hace m ás fácil e n c o n tra r las acep cio n es más fre

d o n d e , p o r las mismas razones expresadas antes, la tercera acep

7. pl. u. c. sing. m. C am isón corto, con tirantes, h ech o g e n e

1. f. Astucia o habilidad en la form a de actuar, a fin de con

No es necesario advertir que, cuando enseñem os el vocabula

a) si reten em o s el sem a ‘ave de c o rra l’ tendrem os la acep

Esto no es u n a m an era nada más que de p resen tar los m ate

siguiente ilustración en la que se rep resen tan diversos elem en