MATERIALES ELABORADOS PARA LA ESPECIALIZACION EN DIDACTICA Y

CURRICULUM.
Consorcio de Universidades del NOA- Ministerio de Educación y Cultura de la Nación

Módulo 6

DOCENTE A CARGO:
DR. JOSÉ ALBERTO YUNI1

Presentación

Estimados colegas:

Comenzamos hoy un trabajo conjunto. Un desafío para ustedes, docentes formadores de otros
docentes y para nosotros, docentes-capacitadores a cargo del presente módulo. Esperamos poder
transmitir conjuntamente con la propuesta de trabajo, el entusiasmo que en nosotros genera desarrollar
las actividades de este Postgrado en Didáctica y Currículum, destinado a colegas de diferentes
instituciones educativas de la región. Pero como en todo, para emprender esta aventura formativa es
necesario integrar y contar con un equipo de trabajo que nos respalde permanentemente, el mismo que
tomará contacto con ustedes a medida que se vayan desarrollando los sucesivos módulos de la oferta.
Equipo interdisciplinario e inter-institucional, que desde un comienzo trabajó arduamente para diseñar
la globalidad de la oferta, conjugando sus propósitos personales y colectivos, con los objetivos y metas
expuestas precedentemente y que interesaría ponderar una vez que haya finalizado la tarea.

Caracterizan esta propuesta, el trabajo intenso que también significó paciencia y tesón en los
trámites que hicieron a la gestión previa para su autorización, sobre todo en la persona de nuestra
coordinadora general y también paciencia con esfuerzo constante a la hora de abordar la programación
y organización de las particularidades temáticas que se articulan en los contenidos de cada módulo.
Obviamente pedimos paciencia y tolerancia de parte de ustedes ante posibles errores que cometamos
como equipo docente a pesar de nuestro interés en evitarlos Del mismo modo, paciencia y tesón para
trabajar la bibliografía, muchas veces intrincada que necesita más de una lectura para ser comprendida

El cursado de esta carrera, nos vuelve a nuestro antiguo rol de estudiantes. Esto es disponer de
un espacio-tiempo como docente-alumno para estudiar, preguntarse, equivocarse, compartir con otros
e interpelar constantemente los conocimientos adquiridos. En síntesis, los invitamos a correrse por un
rato del lugar del profesor para entrar en el reino de los alumnos: de las "incertidumbres", de las dudas,

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Profesor Titular, Docente-Investigador de la Universidad Nacional de Catamarca. Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y
Técnicas (CONICET).

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del des-conocimiento, del cuestionamiento permanente, acerca de aquello que leemos, que pensamos y
que hemos aprendido. Todo ello para poder des-cubrir a través de nuevos enfoques e interpretaciones,
otros caminos que ayuden a comprender los contextos de la compleja realidad educativa en la que
estamos insertos.

Objetivos del Módulo

Que los participantes, al finalizar el módulo sean capaces de:

 Establecer un marco interpretativo acerca de la interacción entre procesos epistémicos, cánones

epistemológicos y teoría metodológica en el campo de la producción de conocimientos acerca
de la didáctica y el currículo.
 Discutir la complejidad epistémica de la didáctica y el currículum como condición de
posibilidad de construcción de objetos teóricos específicamente educativos.
 Caracterizar los cánones metodológicos que se establecen a partir de la consolidación de la
Ciencia Moderna como modo válido de construcción y validación del conocimiento científico y
su impacto en el desarrollo de la teoría didáctica y curricular.
 Comprender la actividad de investigación como una modalidad específica de producción del
conocimiento sobre el currículum y la enseñanza.
 Identificar el modo en que los diferentes paradigmas de las ciencias sociales estructuran
modelos de análisis de la enseñanza y el currículum a través de la re-configuración de los
componentes básicos de las situaciones de enseñanza.
 Analizar las principales características del proceso de investigación científica aplicado al
conocimiento de la realidad escolar.
 Caracterizar los programas de investigación más relevantes en el campo de la investigación de
la enseñanza y del Curriculum.
 Diferenciar los recursos y enfoques metodológicos utilizados por las diferentes tradiciones de
investigación didáctica prestando especial atención a la articulación con los supuestos teórico-
epistemológicos.

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Fundamentación del Módulo
Con este módulo iniciamos la formación en el eje investigación en el marco de la Especialización
en Didáctica y Currículum. Frente a la complejidad del tema y a los múltiples condicionamientos que
tiene este proceso formativo ha sido necesario tomar ciertas opciones curriculares y, por consiguiente,
asumir los riesgos educativos que implica elegir un camino, desechando otros. El campo de la
investigación educativa –en el que por derecho propio debemos inscribir la investigación didáctica y
curricular- es actualmente amplio, diversificado y profuso en resultados y enfoques. La vertiginosa y
creciente producción de saberes acerca de la educación no se condice con los resultados y las críticas
cada vez más demoledoras que reciben las escuelas en todo el mundo y particularmente la práctica
social específica que les ha sido asignada: la enseñanza. ¿Qué sentido tiene entonces la formación en
investigación como un componente clave de la formación docente? ¿En qué sentidos la investigación
puede aportar a los procesos formativos y a la profesionalización de los educadores? ¿Qué tiene que
saber un formador acerca de la investigación educativa? ¿Qué propósitos debiera/n tener el/los
proceso/s de formación en el campo de la investigación en el marco de la formación de formadores?.
En este Módulo se abordará la investigación de la enseñanza como objeto teórico. Ello hace
necesario encuadrar las particularidades de la Didáctica y el Currículum como disciplinas académicas
que se ocupan de su estudio. La investigación de la enseñanza es considerada en una doble
perspectiva: como proceso de producción de conocimiento acerca de las prácticas didácticas y
curriculares y como una herramienta reflexiva que permite la mejora de las intervenciones educativas
en el aula y las instituciones escolares. En cuanto a la primera dimensión, la investigación como
proceso de producción de conocimiento científico acerca de la enseñanza se inscribe en el marco más
amplio de las tradiciones epistémicas, los procesos socio-históricos y la dinámica de los procesos y los
dispositivos de producción y transmisión cultural.
En los módulos anteriores se ha ofrecido una perspectiva fundamentada y profunda acerca de los
orígenes y la constitución de la didáctica en el marco de la configuración del Proyecto Moderno. Por
ello, en el desarrollo de los ejes conceptuales de nuestro módulo nos apoyaremos en los saberes
construidos previamente y, en algunos casos, remitiremos nuevamente a los textos trabajados en los
módulos anteriores.
Este espacio curricular pretende priorizar el trabajo reflexivo por sobre la mera reproducción
teórica de textos y discusiones epistemológico-metodológicas. El módulo pretende interpelar a los
estudiantes en sus modos de relación con el saber y con la actividad de producción de nuevos saberes.
Además busca promover el auto-reconocimiento de las conceptualizaciones personales acerca de la
enseñanza y el currículum como resultante del proceso de inmersión tácita en las tradiciones de estos
campos a través de los procesos formativos de base, la práctica profesional y el sentido común
profesional construido en su experiencia de enseñante.
El propósito de este módulo es que los estudiantes puedan elaborar una cartografía de los
modelos de análisis de los fenómenos didácticos y curriculares y puedan establecer las filiaciones
epistémicas de cada uno de ellos. Para ello le proponemos un conjunto de lecturas que ofrecen
múltiples perspectivas –algunas divergentes, otras complementarias- acerca de la construcción de
teorías en el campo de la enseñanza. La multireferencialidad de los textos y las actividades propuestas
para su comprensión obliga a prevenirlos acerca del modo de abordaje. Este módulo realiza un
despliegue lineal de un conjunto de tópicos que operan como “entradas” en las que se plantean algunos
ejes de análisis que aparecen diseminados en los diferentes textos; textos que sostienen voces y
planteos no siempre coincidentes y que obligan a un trabajo de comparación y síntesis personal. Por
otra parte, las actividades de estudio lo confrontarán con sus propias concepciones y saberes acerca del

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tema que estamos abordando. En definitiva, cada uno de Uds. tendrá que elaborar “su texto
académico” poniendo en juego la multiplicidad de sus propios conocimientos y saberes.

Contenidos

1. La investigación científica como modalidad del conocer.

2. Una noción alternativa para abordar la enseñanza: los saberes
3. La educación como objeto de conocimiento.
4. Alcances de la investigación científica.
5. La investigación en el campo de la educación.
6. El conocimiento científico.
7. Ciencia e intervención profesional: conflictos entre conocimiento y saberes prácticos
8. Paradigmas y programas de investigación en el campo de la didáctica y el curriculum
9. Vectores analíticos para la investigación de la enseñanza
10. Caracterización de los programas de investigación de la enseñanza

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Desarrollo de los Contenidos
Varios han sido los cuestionamientos y dilemas acerca de cómo orientar este módulo. Es necesario, por
lo tanto, explicitar los supuestos sobre los que hemos adoptado las decisiones curriculares que lo
estructuran.

La formación en investigación requiere del dominio de una serie de conceptos propios del campo de la
metodología de la investigación, disciplina especializada en el estudio de los métodos que se utilizan
en el ámbito de la ciencia tal como ha sido redefinida esta actividad a partir de la Modernidad. No
obstante, la alusión que venimos realizando sobre el carácter “científico” referido al campo de la
educación requiere poner en cuestionamiento el significado que hemos aprendido en nuestra formación
y en nuestro proceso de miembros de una cultura que glorifica la lógica científico-tecnológica, y que
nos lleva a asociar este término con determinadas prácticas e instituciones sociales. En otras palabras,
será necesario ampliar la comprensión del significado de términos como cientificidad y científico para
poder capturar la problemática y compleja naturaleza del conocimiento de estos fenómenos que
configuran nuestro mundo cotidiano como prácticos y practicantes de la enseñanza y la educación
escolarizada.

Desde nuestro posicionamiento en el campo metodológico la actividad de producción de

conocimientos científicos admite diferentes caminos constructivos. En otras palabras, damos por
sentado que no existe UN método científico, sino que hay pluralidad de métodos, aunque se pueden
reconocer rasgos estructurantes de esta actividad que son comunes. Estos rasgos son los que permiten
establecer la especificidad de los conocimientos científicos frente a la multiplicidad de modos de
conocer el mundo.

La adquisición de los marcos conceptuales que propone la metodología de la investigación es

insuficiente, si se la reduce a la repetición de conceptos. Debemos señalar que esta disciplina cumple
un papel fundamental en los procesos de construcción de nuevos conocimientos; también ofrece
criterios que contribuyen a establecer su legitimidad y validez, desempeñando por lo tanto un rol clave
en los procesos de autocontrol que caracterizan a la ciencia. Dicho de otro modo, no hay posibilidad de
cientificidad si no se satisfacen ciertas prescripciones que se fundamentan en la naturaleza de los
métodos de investigación. Nos encontramos de esta manera con que la metodología de la investigación
es una disciplina normativa en tanto prescribe las condiciones de construcción y validación de los
conocimientos que pretenden alcanzar el rango de científicos.

Desde la perspectiva científica investigar es una práctica de producción de conocimiento regulada por
los supuestos y prescripciones metodológicas. Por ello, nuestra disciplina posee una naturaleza
procedimental que le es propia y la formación en este campo requiere cierta “instrumentación”, el
desarrollo de determinadas capacidades y actitudes. Pretendemos, por tanto, no quedarnos en el plano
de la apropiación discursiva de los conceptos metodológicos sino proponerles un recorrido teórico-
práctico-experiencial que les permita comprender lo que significa interrogar la realidad de la
enseñanza y el currículo desde un posicionamiento científico.

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 1. LA INVESTIGACIÓN COMO MODALIDAD DEL
CONOCER
José Alberto Yuni
Claudio Ariel Urbano

Este texto es el capítulo 2 del Volumen 1 del libro “Técnicas para investigar y formular proyectos de
investigación”, Ed. Brujas, Córdoba.

Este capítulo propone una reflexión acerca del conocimiento como actividad y como producto de
la experiencia humana. En la vida cotidiana utilizamos diferentes tipos de conocimiento. Todos
ellos cumplen una función existencial importante: reducen la angustia y la desesperación que
ocasiona la incertidumbre. No saber, no tener conocimiento de algo, produce una sensación de
vacío. El conocimiento viene a llenar ese vacío y a ofrecernos seguridades que nos permiten
sentirnos confiados en que sabemos lo que ocurre en el mundo que percibimos.

No hay persona que esté totalmente desprovista de conocimientos. Tampoco hay personas que sólo
posean algún tipo particular de conocimiento. En la sociedad de la información actual nos manejamos
con múltiples tipos de saberes provenientes de diferentes fuentes. Estos conocimientos nos sirven para
describir, explicar y actuar sobre el mundo que percibimos. Podemos ordenar los estímulos sensoriales
que recibimos en la percepción gracias a los esquemas que nos ofrecen los conocimientos. En
definitiva, nuestra experiencia del mundo, de lo real, es producto de los conocimientos, antes que de
nuestros sentidos. Son los saberes los que ordenan y dan sentido a lo que captamos a través de la vista,
el oído, el olfato, etc.

Como tendremos oportunidad de profundizar en la lectura de este capítulo, hablar de tipos de

conocimiento supone poder diferenciarlos por sus modos de producción, por sus criterios de verdad y
por el alcance de sus afirmaciones. En otras palabras, todos los tipos de conocimiento proceden de la
misma fuente: la actividad cognitiva del hombre. Sin embargo, los procesos y los resultados de cada
modalidad cognitiva presentan rasgos propios de los que se derivan sus particularidades.

Es necesario comprender que estamos atravesados y construidos (intelectualmente) por diferentes tipos
de saberes, cada uno de los cuales presenta sus propias características. A su vez, cada uno nos brinda
ciertas garantías respecto a la pretensión de “verdad” de sus afirmaciones; es decir, ofrecen razones
por las que llegamos a creer que estas son verdaderas.

Tanto en nuestra vida cotidiana, como en el trabajo profesional, utilizamos conocimientos científico-
tecnológicos, conocimientos de sentido común, conocimientos mítico-religiosos, etc. Esos
conocimientos no están tan aislados y perfectamente delineados y delimitados en su aplicación como a
veces queremos creer; sino que se superponen e interactúan entre sí configurando nuestro modo de
pensar individual.

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De hecho, en la práctica profesional conocemos y utilizamos diferentes modos de conocimiento. Ello
nos obliga a discriminar cuáles son las características de cada uno. En la sociedad se pone de relieve la
importancia del conocimiento científico, muchas veces en desmedro de otras formas de conocimiento.
En lo que sigue intentaremos esclarecer algunos aspectos sobre la actividad cognitiva humana y sobre
los productos de esa actividad.

EL CONOCIMIENTO DE LO REAL
Nuestra posibilidad de tener una experiencia del mundo se basa en la capacidad de conocerlo. Todo lo
que sabemos sobre la realidad es producto de la actividad cognitiva que realizamos. El conocimiento
que tenemos de las cosas no es producto de ninguna iluminación o revelación, sino que es el resultado
de una acción intencional por medio de la cual captamos las características de los hechos, fenómenos y
acontecimientos que conforman lo que llamamos realidad.

Definimos el acto de conocimiento como la interacción que se entabla entre un sujeto cognoscente y
un objeto cognoscible, en el marco de un universo de significados y lenguajes disponibles en la
sociedad y la cultura de la que forma parte el sujeto.

El adjetivo cognoscente atribuido al sujeto implica resaltar la potencialidad de su actividad cognitiva.

Esta cualidad no se agota cuando conocemos ciertos hechos sino que es una disposición activa y
permanente que nos orienta en los procesos de adaptación al mundo. Si bien el sujeto cognoscente
tiene la posibilidad de conocer, no implica que sus saberes sean producto de una acción espontánea.

Conocer supone una acción intencional de comprensión de la realidad por parte del sujeto. Para esa
empresa el sujeto dispone de herramientas culturales (conceptos, lenguajes, valores) provistas por su
contexto social. Guía esta intención de conocer la necesidad de entender y comprender aquellos
elementos de la realidad que forman “nuestro” mundo. Por decirlo de alguna forma, necesitamos saber
de qué está hecho nuestro mundo, cómo funciona, por qué funciona, cuál es su fin. Estos interrogantes
movilizan el deseo de descubrir la realidad.

De los objetos de conocimiento decimos que son cognoscibles, es decir que pueden llegar a ser
conocidos. Cuando hablamos de objetos no nos referimos solamente a hechos, fenómenos,
acontecimientos y procesos que ocurren en el mundo físico (los fenómenos biológicos, químicos,
astronómicos, etc.), sino también en el mundo socio-cultural e incluso en el propio mundo interno de
nuestros pensamientos, emociones, sensaciones (los fenómenos psicológicos).

A lo largo de la historia de las ideas ha habido un intenso debate acerca de qué es lo real y cuál es la
realidad. Aunque parezca evidente que las cosas existen, que la realidad está ahí y solo hay que
descubrirla (principalmente a través del uso de los sentidos) las ciencias psicológicas han mostrado que
captamos lo real a través de los “filtros” de nuestros saberes y nuestros esquemas mentales.

En otras palabras llegamos a creer que lo que vemos, oímos y experimentamos sensitivamente es lo
real, por que coincide con los esquemas mentales en los que fuimos socializados y educados. Ello no

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implica negar que exista una realidad objetiva, que hay un mundo real que discurre,
independientemente que lo conozcamos o no. Más bien, estamos diciendo que podemos observar (nos
referimos a la percepción) el mundo de acuerdo a los esquemas mentales y conceptuales que
disponemos, y a la precisión de los instrumentos de observación. Interpretamos como “real”, aquello
que observamos pero cuya comprensión nos la da las concepciones que sostenemos.

A través de los sentidos captamos los estímulos provenientes del exterior y nuestro cerebro organiza e
interpreta esta información otorgándole un sentido de totalidad. La realidad es percibida como una
totalidad con sentido. Las teorías tienen por función ordenar nuestra percepción de los datos que nos
provee la realidad permitiéndonos describir, analizar, explicar e interpretar la información que se
presenta como “la realidad”. Cada teoría tiene implícita un núcleo de lo que puede preguntarse de la
realidad y nos provee de marcos de referencia para abordar una parte de ella.

Todo objeto de conocimiento (incluidos los fenómenos naturales) es parte de un contexto cultural, de
una época y de una sociedad determinada. No existen fenómenos o hechos “reales” desanclados, pues
su característica esencial es que son objetos situados, es decir, que portan sentido en contextos
determinados.

Lo “real” no es sólo lo observable sino que también implica la forma en que nos re-presentamos lo
observable, lo cual se encuentra influido por los acontecimientos históricos y culturales. De allí que
puedan conocerse tanto los hechos del mundo natural, como del ámbito cultural y psicológico.

Los objetos de conocimiento no son estáticos, sino que son dinámicos y están en permanente
transformación y resignificación. Las ciencias de la naturaleza muestran como, a pesar de su aparente
estabilidad, el mundo físico experimenta una permanente transformación. Esta no es producida sólo
por leyes intrínsecas a los fenómenos, sino también por el efecto del uso del conocimiento y por las
formas de utilización que las diferentes culturas dan a la naturaleza.

La interacción entre el sujeto cognoscente y los objetos de conocimiento se ve mediada por la

disponibilidad de diversos lenguajes que hacen posible el pensamiento (como actividad intelectual) y
constituyen el medio de expresión y transmisión del saber. Mediante los diferentes lenguajes podemos
re-presentar los objetos de conocimiento (en el sentido que podemos hacerlos presente
independientemente de la experimentación sensorial), reconstruir la realidad (en el sentido de
comprender cuáles son sus elementos constitutivos y los procesos dinámicos y estructurales) y
compartir el conocimiento de la realidad.

El acto de conocimiento supone construir, reconstruir y deconstruir el mundo del cual formamos parte.
Cuando conocemos construimos una realidad a través de las huellas que captamos de lo real, pero que
no son la realidad. El conocimiento-saber como producto del acto de conocer es, por lo tanto, de
naturaleza diferente a la realidad. Esta se re-presenta a través de las diferentes formas de ser concebida,
transformada, interpretada y designada por el sujeto humano: sujeto portador de un lenguaje heredado
en una cultura y en una sociedad.

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MODOS DE CONOCER LO REAL Y TIPOS DE CONOCIMIENTO
En el apartado anterior hemos sugerido que frente a la realidad o a determinados aspectos de ella, el
hombre a través de su evolución ha tratado de comprenderla y explicarla. Para ello se ha valido de
diferentes modos de conocerla y de representarla. El saber adquirido sobre el mundo lo lleva a la
certeza de la verdad de esa realidad. Cuando adoptamos cualquier conocimiento, lo hacemos porque
este nos ofrece garantía de verdad. Es decir, nos lleva a la creencia de que lo que pensamos, sentimos y
actuamos en relación con el mundo es verdadero.

A lo largo de la evolución cultural se ha establecido la existencia de diferentes modos de interacción

del sujeto con los objetos de conocimiento. En la actualidad se considera a estos modos de
conocimiento como diferentes aproximaciones a lo real, sin que ello implique la supremacía de uno
sobre otro. Si bien el conocimiento científico es el que goza de más prestigio en la cultura
contemporánea, los otros tipos de conocimiento coexisten y se yuxtaponen con él. Un científico puede
tener una actitud hacia el mundo influida por su actividad profesional, lo cual no implica que en todas
las esferas de su vida utilice sólo conocimientos científicos, ya que por ser parte de una sociedad-
cultura va a utilizar otros tipos de conocimiento. Aún en las disciplinas científicas de mayor prestigio
abundan los ejemplos de cómo las creencias religiosas o los posicionamientos ideológicos pueden
posibilitar u obstaculizar el desarrollo de teorías y la descripción de los fenómenos de la naturaleza.

En tanto miembros de una cultura, de la cultura de esta época, disponemos de diferentes saberes
producidos por distintos modos de producción del conocimiento. Veamos rápidamente las
características principales de ellos.

El conocimiento vulgar o de sentido común:

Es un modo común, corriente y espontáneo de conocer. Es un modo de conocer adquirido en el
proceso de socialización y que hace que cada grupo humano despliegue modos particulares de explorar
la realidad. El saber de sentido común es producto de un largo proceso de aprendizaje social
transmitido a través de sucesivas generaciones. La base de este conocimiento es la observación de los
fenómenos y el establecimiento de ciertas regularidades a partir de sucesivas pruebas de ensayo y
error. Un buen ejemplo de esto sería el caso de las medicinas naturales. Muchos de estos
conocimientos suelen ser de mucha utilidad para la descripción de los fenómenos. Su debilidad radica
en el modo de explicarlos o en su falta de argumentos. Por eso, muchas veces se los ve como ilógicos o
irracionales ya que la explicación que brindan remite a una causalidad que no puede deducirse de lo
observado.

Este tipo de conocimiento está muy ligado a las prácticas de los sujetos y nos permite tener “ideas
previas” o “teorías de sentido común” sobre la mayor parte de los fenómenos a los que tenemos
acceso habitualmente. Una limitación del conocimiento de sentido común es su superficialidad, es
decir que se conforma con lo aparente o, mejor dicho, se basa en lo aparente. El criterio que puede
aducir de su validez es el de la experiencia sensitiva (es así por que lo veo) y el del aprendizaje social
(es así por que así me lo enseñaron y me dijeron que así era). En cuanto a la forma de obtención se lo
caracteriza como sensible, ya que se obtiene a partir de las vivencias, las emociones de la vida diaria y
las sensaciones que recibe el sujeto en las actividades que realiza habitualmente. Otra característica
que se le atribuye es su carácter subjetivo en la medida en que es el propio sujeto el que organiza las
experiencias.

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En tanto que el conocimiento de sentido común es producido en las prácticas sociales, sus
proposiciones tienen un carácter local ya que se circunscriben a ámbitos delimitados, con patrones
culturales específicos. Desde esa perspectiva, se puede hablar de un conocimiento de sentido común
académico o escolar; conocimiento que permea las concepciones de los integrantes de las comunidades
educativas; que se expresa en lenguajes especializados y ofrece descripciones y explicaciones sobre la
vida cotidiana. El valor de este tipo de conocimiento es que provee a los sujetos respuestas conocidas y
probadas por la experiencia personal y social. Este tipo de conocimientos al conformar el suelo de
lectura e interpretación de la vida cotidiana están muy arraigados y son difíciles de modificar y/o
reemplazar por otro tipo de conocimientos. Los estudios sobre el conocimiento tácito, las teorías
implícitas o las concepciones de los docentes pretenden dar cuenta de estos cuerpos de saberes
prácticos.

El conocimiento mítico-religioso:
Implica un modo de conocimiento que parte de una Verdad externa a la realidad observada y de la que
se deducen todos los fenómenos constitutivos de lo real. El saber mítico-religioso tiene una pretensión
totalizante, en tanto subsume la explicación de todos los fenómenos en la verdad de sus principios. La
característica fundamental es su carácter dogmático ya que sustenta su validez en la autoridad del
dogma y de quien lo transmite. El conocimiento es verdadero por la autoridad que emana de las
fuentes que revelan la verdad (la Biblia, El Corán, el I Ching, por citar las más famosas) o la autoridad
de los intérpretes de esas fuentes (los sacerdotes, chamanes, sacerdotisas, gurúes). El conocimiento
mítico-religioso muchas veces puede contradecir la lógica, en el sentido que se cree que es verdad algo
que lógicamente no es posible. También puede relativizar los datos que se obtienen a través de los
sentidos como ilusorios o como apariencias engañosas.

Este tipo de conocimiento no requiere la contrastación empírica de sus verdades ya que muchos de
sus postulados pueden ser indemostrables empíricamente. Para aceptar como verdadera la descripción
y explicación del mundo no se requiere una demostración empírica (recuerde la frase evangélica
“felices aquellos que creen sin haber visto”). El sujeto debe adherir emocionalmente a la creencia y
aceptar la verdad intrínseca en ese saber revelado. En resumen, el conocer mítico-religioso supone la
adhesión afectivo/emocional del sujeto a una Verdad que se presenta a sí misma como evidente y
absoluta y que no requiere la demostración de sus afirmaciones.

En el campo de la Didáctica y de la Pedagogía son numerosos los ejemplos de teorías que se han
generado en el contexto de producción mítico-religioso. En la cultura occidental el Catecumenado
constituyó la primera sistematización de un cuerpo de conocimientos específicos y con una finalidad
de transmisión y formación moral. De la Doctrina Católica se dedujeron una serie de postulados y
conceptos pedagógicos que aún perviven en el presente y a partir de los cuales se desarrollaron
enfoques y propuestas para la enseñanza. Como han visto en el módulo 1, las teorías educativas
desarrolladas por la Reforma Protestante y por la Contrarreforma Católica tienen como fundamento y
como límite epistémico las Sagradas Escrituras y la interpretación religiosa.

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El conocimiento científico:
Es un modo de producción de conocimiento relativamente nuevo en la historia de la humanidad.
Samaja (1994) afirma que “el conocimiento científico resulta de una definida combinación entre
componentes teóricos y componentes empíricos. Por medio de una relación de concordancia se
relaciona un componente universal y normativo como lo son los conceptos y modelos teóricos, con un
componente factual y particularista que son los hechos empíricos que son la garantía o prueba de la
veracidad de los primeros”.

El conocimiento científico es producto de la actividad intelectual de naturaleza racional mediante la

cual se contrastan modelos sobre el fenómeno bajo estudio con algún tipo de evidencia empírica,
mediante sucesivas operaciones de demostración y prueba (lógica o empírica). Para ser aceptado como
verdadero este tipo de conocimiento requiere la correspondencia de los argumentos con una evidencia
externa; correspondencia que sea admisible tanto lógica como empíricamente.

El conocimiento científico tiene un carácter convencional ya que tanto los métodos que se siguen para
producir saberes, como los lenguajes que utiliza para comunicarlos obligan a todos los sujetos a
respetar las convenciones de uso. En algún sentido, el conocimiento científico es producto de una serie
de reglas a las que debe someterse el sujeto que desee conocer la realidad utilizando esta modalidad
del conocer.

En cuanto modo de conocer, el conocimiento científico busca trascender los fenómenos tal como se
nos aparecen a través de los sentidos para tratar de captar la causalidad latente que subyace en los
hechos, buscando elaborar modelos descriptivos, explicativos y/o comprensivos acerca de la realidad.

En resumen, podemos conocer la realidad utilizando diferentes modos de aproximarnos a ella. Cada
uno de esos modos permite construir diferentes tipos de conocimiento. La actitud que subyace a
cualquier forma de conocimiento es la exploración de los fenómenos del mundo y el proceso básico de
aproximación a los objetos es la investigación.

La investigación como actividad intencional orientada al descubrimiento y a la explicación de lo real,

es el medio a través del cual los humanos vamos construyendo conocimientos. Cada modo de
conocimiento implica la realización de procesos de investigación que responden a criterios específicos.
En lo que sigue vamos a caracterizar a la investigación científica como modalidades cognitiva utilizada
en la ciencia para producir conocimientos científicos.

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 2. UNA NOCION ALTERNATIVA PARA ABORDAR
LA ENSEÑANZA: LOS SABERES

Hasta aquí hemos hecho referencia al término conocimiento como resultado de la acción cognitiva y
como producto del pensar humano acerca de los fenómenos de la realidad. En los últimos tiempos el
campo educativo asiste a la emergencia del concepto saber y de su plural, saberes. La distinción entre
los términos conocimiento y saber nos parece importante porque aporta nuevas vías para pensar viejos
problemas del campo educativo, ayudando a zanjar varias disputas aparentemente irreconciliables.
Para acceder a esta discusión les proponemos el texto que sigue, en el que encontrará varios ejes de
análisis vinculados a este espacio curricular. A modo de orientación señalamos algunos de los temas
que propone la autora y que se articulan con varios núcleos temáticos que analizaremos. Luego de la
lectura encontrará una guía de actividades que le ayudarán a elaborar el texto.

 En primer término la autora relaciona el concepto de saber con el de episteme o de matriz

epistémica. Como analizaron en el primer módulo la episteme es la condición de la posibilidad
del pensar de cada momento histórico dentro de determinada configuración socio-político-
ideológica. La episteme establece los límites de lo pensable dentro de un ordenamiento
cultural determinado y también es el marco que posibilita pensar acerca de los fenómenos y
considerarlos a estos como parte de lo real. La episteme en la que se sustentan las
posibilidades del saber acerca de la enseñanza (y de otros fenómenos de lo socio-cultural) es el
proyecto Moderno (ver Módulo 1). En este sentido, el texto sugiere que las propias
condiciones y exigencias de un saber acerca de la educación deben rastrearse en el suelo de
discursos y prácticas instaurados por la Modernidad; proyecto cultural del cual heredamos un
régimen de verdad, un modo privilegiado de acceso al conocimiento del mundo natural y
social y una valoración del conocimiento como herramienta de transformación del mundo. Le
sugerimos retomar para la reflexión los textos del módulo 1 y los materiales del libro de Esther
Díaz que aparecen en el Módulo 2 de la carrera.
 Beillerot propone una diferenciación entre conocimiento y saber, la cual nos es útil para
replantear las interacciones que se producen en la vida cotidiana y en las prácticas
profesionales entre diferentes tipos de saberes y el conocimiento como capacidad organizativa
y clasificadora de los mismos. Por otra parte, esta distinción abre una vía innovadora para
comprender las particularidades de la didáctica como una disciplina científica y, a la vez,
orientada a las prácticas.
 La autora ofrece una caracterización de los saberes como producción humana y social
generada en el marco de las instituciones y los condicionantes históricos. Esta caracterización
constituye una herramienta analítica útil para comprender la constitución del campo didáctico
como un proceso de formación de un saber acerca de la enseñanza y la recursividad con el
campo social en el que se escenifica la enseñanza a través de su práctica y sus regulaciones.
 En su análisis de los alcances del saber y sus interacciones con el pensar, el decir, el saber
hacer, el saber cómo hacer, la autora sugiere conceptos que nos permiten revisar y reveer las
categorías con las cuáles pensamos las tensiones entre teoría-práctica, pensamiento-acción en

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 el campo de las prácticas de la enseñanza. Además, los desarrollos que la autora propone en
torno a la concepción del saber como proceso ofrece perspectivas innovadoras para que
podamos reflexionar acerca del trabajo del saber como condición para la transformación del
docente (de sus formas de decir, sus modos de representarse y de sus actuaciones), problema
central de las teorías didácticas y curriculares.
 Las clasificaciones sobre los saberes que la autora pone en juego en el texto (especialmente la
de Malglaive) contribuye a esclarecer los alcances de los diferentes tipos de saberes que se
ponen en juego en las prácticas de la enseñanza, a la vez que sugieren pistas para comprender
las rupturas y suturas que éstos tienen entre sí. La comprensión de los alcances de cada clase
de saber que opera en el campo de los discursos y las prácticas de la enseñanza amplía la
perspectiva antinómica entre teoría y práctica. De particular interés por las implicancias
epistemológicas y prácticas que tiene esta distinción de tipos de saberes, es la diferenciación
entre saberes prácticos y saber hacer generalmente asimilados en la vida cotidiana.
 Caracteriza “la extraña naturaleza de las Ciencias Humanas” estableciendo sus señas de
identidad y sus rasgos definitorios no desde una perspectiva comparativa en relación a las
Ciencias Naturaleza como ideal de Ciencia, sino desde sus particularidades. En este sentido, la
autora avanza algunos análisis complementarios de los que se plantean en el eje “Problemas
epistemológicos de la investigación educativa en el marco de las Ciencias Humanas” y del
capítulo 4 del libro de Contreras Domingo “Condiciones científicas y exigencias educativas. El
carácter epistemológico de la didáctica”. El análisis de Beillerot ofrece un marco amplio en el
que pueden fundamentarse las condiciones de cientificidad de un conocimiento científico
acerca de la enseñanza, así como una transformación en el orden del saber de ella.
 Por último, el texto aborda directamente la relación de las disciplinas del campo de las
Ciencias Humanas con la Filosofía, la ideología y las otras ciencias empíricas. Caracteriza esta
relación como intrincada y examina sus manifestaciones defendiendo que este entramado no es
un obstáculo para la elaboración de un saber, sino su núcleo de identidad como fenómeno. En
ese sentido, aporta desde otro lugar elementos para justificar la posibilidad de un conocimiento
científico acerca de la educación y su objeto más íntimo: la enseñanza.

13
El texto siguiente es parte del libro “Saber y relación con el saber” de Jacky
Beillerot Claudine Blanchard-Laville Nicole Moscón. Ed. PAlDÓS. Buenos Aires-
Barcelona-México, Cap. 1, pp. 19-42.

LOS SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA

Jacky Beillerot

El término "saber" es de uso frecuente, incluso trivial tanto en la

prensa como en los libros y artículos especializados. Desde la colección
"Que sais-je?" hasta la revista Savoir-éducation-formation, desde la teoría del
saber de J. Schlangerl hasta el coloquio de Espoleto sobre el deseo de
saber/ las expresiones del empleo del término son múltiples, antiguas y
recientes, y, según es probable, cada vez más numerosas. 3 Ello no
significa, sin embargo, que el análisis del concepto haya progresado. 4

1.Librairie philosophique Vrin, 1978, 188 págs.

2.Informe en Le Motu/e, 17 junio 1992.
3. Prueba de ello es la bibliografía casi exhaustiva titulada "Savoir et rélpport al! savoir", en la que señalamos los títulos de artículos y
libros en los que se ha empleado el término "saber". En los últimos tres años se ha registrado un rápido aumento. Por otra parte, nos
vemos obligados a remitir al lector al capítulo I de la nota de defens¡¡ de nuestra tesis titulada "Savoir et rapport au savoir, disposition
intime et grammaire sociale", Universidad de París V, 1987, en la que estudiamos el contexto en que surgieron, en los últimos veinte
años, las nociones de saber y de relación con el saber.
4. Dado que el término "saber" está de moda, incluso en el campo de la educación o formación, es sorprendente que no haya sido incluido
en la última edición del Thesaurus européen de /'éducation, editado por la Comisión de Comunidades Europeas y el Consejo de Europa

14
 SABEIR Y RELACION CON EL SABER
Los autores, o bien se ven llevados a proponer definiciones sucesivas, o
bien emplean el término prescindiendo de toda teorización.5
La tarea de esclarecer, precisar, delimitar el concepto de saber no puede
llevarse a cabo sin enfrentar obstáculos formidables. En cierto modo 1a
historia de la filosofía occidental (para no hablar de la oriental) puede
considerarse la larga historia de una interrogación sobre el conocimiento
y los saberes, en la que desempeñaron un papel todos los grandes
filósofos de cada siglo. Además, en la actualidad ya no es sólo la
filosofía la que se interesa en este concepto; también lo hacen la historia,
la etnología, la sociología, la linglüística, la psicología, la biología y la
informática, y, más recientemente, las neurociencias. ¿Cómo hacer una
síntesis de tantos aportes? ¿Cómo hallar una nueva vía de acceso a la
comprensión del saber? Es necesario resignarse a ser mucho más
modesto, a tratar de no repetir lo que tal vez ya ha sido expresado
muchas veces. Porque subsiste la necesidad de proponer una reflexión
sobre el saber desde el momento en que se tiene conciencia de que lo
que está en juego en el saber y los saberes es cada vez más importante
para las personas y las sociedades y, por lo tanto, es esencial en todo
proceso educativo o formativo. En consecuencia, no nos ocuparemos
tanto de la pregunta" ¿Qué es saber?" ni, incluso, de la pregunta" ¿Qué
es el saber?", sino que trataremos de responder a esta otra: "¿A qué se
llama saber?". Nos conformaremos con aislar una pequeña parte del
problema para tratar de crear un orden de comprensión en un marco
coherente y amplio.
¿Cómo se pasa de los saberes al saber? ¿Los saberes existen realmente?
Preguntas extrañas si se considera que la respuesta no inspira dudas al
común de las gentes ni tampoco a los especialistas, que hablan tanto de
saberes primitivos como de saberes científicos. El carácter de evidente
no basta para dar validez a una noción; en especial, la proliferación de
los saberes y el uso tan frecuente del término llevan a pensar que se trata
de una noción difusa y que se
5. Un ejemplo de los saberes que podrán citarse se encuentra en el informe titulaldo
"Rapport de mission sur l'université a distance", redactado recientemente .
Los SABERES, sus CONCEPCIONES y su NATURALEZA
puede llamar "saber" a cualquier cosa. Recordaremos ante todo en
qué condiciones puede hablarse de saberes y luego analizaremos dos
grandes concepciones. La primera, que es la más antigua y aún hoy la
más difundida, considera el saber como un conjunto de co-
nocimientos; la segunda pone el acento en la representación del saber
como proceso. Para finalizar, nos interrogaremos sobre la "extraña
naturaleza" de algunos saberes.
Los SABERES
El campo léxico del sustantivo "saber" es en definitiva reducido.
La lengua francesa no tiene ningún término específico, por ejemplo, para
designar al que sabe: el sujeto que sabe no es un sabio. "Saber" es ante
todo un verbo, respecto del cual el diccionario Littré afirma que tiene
por lo menos veintisiete usos. Es "retorciendo" el verbo como hemos
inventado el sustantivo, pese a que a los anglosajones les basta con la
palabra "conocimiento". Son en efecto los latinos, las lenguas de oc, los
germanos y los eslavos los que han desarrollado el saber.
Para los latinos, "saber" es tener sabor, tener un gusto agradable; en
sentido figurado llegará a significar tener sabiduría y buen juicio. Su uso
como sustantivo comienza en el siglo IX, y hasta el siglo XIX se lo
emplea sólo en singular: "El saber es el conocimiento adquirido
mediante el estudio y la experiencia". No hay necesidad de profundizar
en la falsa etimología que lo vincula a scire: de este verbo latino no
deriva saber sino ciencia.' El saber es, pues, lo que es sabido, lo que ha
sido adquirido, un estado estático y una apropiación íntima, algo que, se
supone, no ha de ser olvidado ni perdido. En el saber hay certidumbre y
carácter definitivo. La proximidad con sabiduría nos recuerda que saber
y conciencia de saber se superponen. Así esta palabra, vieja, de mil
años, parece simple, y es su simplicidad aparente lo que nos interesa.
También las civilizaciones germánicas distinguen entre conocer
(kennen) y saber (wissen). En lo que respecta al saber, se advierte la misma
operación lingüística que en francés: al anteponerle un artículo, el verbo
se convierte en sustantivo (das Wissen). El agregado de un sufijo cambia
su género gramatical y su significado: die
15

SABER Y RELACIÓN CON EL SABER
Wissenschaft es la ciencia, entendida como conjunto ordenado que configura
una totalidad de conocimiento. Aquí el origen indoeuropeo de una raíz
común, Veid, tiene el significado de percibir, de ver, que conducirá al
reconocimiento o a la percepción de la forma, de la imagen primera de una
cosa. Por fin, la composición de la palabra Wissen dará lugar a la conciencia
(Bewusstsein). En definitiva, es posible señalar dos fuentes del pensamiento
europeo sobre el saber: una relacionada con ver, con forma, con imagen, que
lleva al discernimiento (definición primera de la ciencia), y otra relacionada
con la experiencia y la sabiduría.
Sin insistir en la mayor parte de los elementos identificados en los
escritos anteriores,2 podemos tomar como punto de partida el aná1isis de
Foucault: "A ese conjunto de elementos, formados de manera regular por
una práctica discursiva y que son indispensables para la constitución de una
ciencia, aunque no estén destinados necesariamente a constituirla, se lo
puede llamar saber. Un saber es aquello de lo que se puede hablar en una
práctica discursiva que de este modo resulta determinada: el dominio
constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no una condición
científica ... ".7 Así, para el autor contemporáneo que más se ha esforzado en
promover el concepto, un saber es una práctica de discurso cuyo efecto es
"formar" mediante esa misma práctica, producir, un conjunto de elementos
de discurso a los que se encuentra de manera regular de discurso en
discurso. El saber es el producto de la razón funcional. De un modo más
general, se puede resumir la concepción de Foucault mediante la fórmula
lapidaria de G. Deleuze: "La disposición de lo que una época puede decir
(sus enunciados) y ver (sus evidencias)".8
6. Beillerot, J.: L'idéologie du savoir. Militansts politiques etenseignants,, París, Casterman,
1978, 189 págs. Beillerot, J., Bouillet, A., Blanchard-Laville, C. y Mosconi, N.:Savoir el
rapporl au savoir. Élaborations théorqucs cl c/iniquecs, París, Éditions Universitaires, 1989, 240
págs.
7. Foucault, M.: L’ archéologie du savoir, París, Gallimard, 1975, 275 págs., cita de págs.
238-239. Es pertinente asimismo lo que dice al respecto R. Thom: "Partir de un examen
de las lenguas y los formalismos que permiten hacer de un fenómeno el objeto de un
saber", en "Halte au hasard, silence aux bruits", Débats 3, 1980, págs. 119-132, cita de pág.
121.
8. Entrevista a Gilles Deleuze en Le Monde, 5 junio de 1986, pág. 13.
16
'}')
Los SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA
Circunscrita de este modo, la noción de saber muestra su utilidad, ya que
es posible distinguirla de otras, en especial de la noción de conocimiento. El
conocimiento puede entenderse de dos maneras: o bien como intimidad,
intuición o experiencia del ser, o bien como proceso intelectual, abstracto, que
pone de manifiesto el ejercicio de la razón. Los saberes son dominios
inventariados, catalogados, y el conocimiento representa una cierta
organización de los saberes. Según Morin, el conocimiento conduce a la
selección de los datos pertinentes y al rechazo de los que no lo son; se basa en
la selección y la asignación de un lugar determinado a los datos de acuerdo
con un modo de organización dominante que aplica dos principios: el de la
simplificación y el de la separación.9
Foucault, por su parte, se refiere a los dos conceptos en unas líneas que
escribe a continuación de la definición que hemos citado:
"En lugar de recorrer el eje conciencia-conocimiento-ciencia (al que no se
puede eximir del Índice de la subjetividad), la arqueología recorre el eje
práctica discursiva-saber-ciencia, [….] la arqueología encuentra el punto de
equilibrio de su análisis en el saber, es decir en un dominio en el que
necesariamente el sujeto está situado y es dependiente, sin poder jamás ser
considerado titular; [ ... ]". Los términos "saber" y "conocimiento" no son
sinónimos y así lo confirma el uso que se hace de ellos; se conoce a una
persona, no se la sabe, aunque se puede saber algo sobre ella.
Al hablar de la disposición de los enunciados y las evidencias, G. Deleuze
enfatiza las puestas en forma. Se trata de enlaces en unidades empíricas,
reconocibles y estables, al menos por un tiempo, que nos parecen dotadas de
finalidad con miras a una acción, a un actuar posible. En nuestra opinión, la
existencia de un saber depende de la relación entre una lengua y acciones en el
campo de una práctica social determinada. Por lo tanto, un saber puede
considerarse como un sistema simbólico al que se añaden reglas de uso. Así
como el verbo saber se emplea en relación con las prácticas (recordemos, por
ejemplo, que en la lengua inglesa, que no dispone
9. Se ha demostrado que los autores conceptualizan de diversos modos todas estas
nociones, y en especial las relaciones entre conocimiento y saber. Según M. Boccara, "El
conocimiento remite a lo visible; lo que es invisible pertenece al saber. Se sabe que eso
existe, pero no se lo conoce". "Un père éloigné: la notion de Dzul dans la société
yucateque", en Le Père: Métafhore paternelle et fonlctinl du père: /’interdit, la jiliation, la transmision ,
París, Denoël, 1989,560 págs., cita de pág. 389.
 SABER y RELACIÖN CON EL SABER
de un verbo equivalente, no se dice "sé nadar" sino "puedo nadar"), también
el sustantivo está vinculado ya sea a prácticas intelectuales, mentales, ya sea
a prácticas de transformación (de la naturaleza, de la materia, de la sociedad,
de las relaciones de los seres humanos entre sí).
Cabe, pues, extraer dos conclusiones: en el uso hay una especie de
oposición entre el conocimiento, que remite a la teoría -a menudo entendida
como "contemplación"·-, y el saber, que pone énfasis en las prácticas, tanto
del espíritu como de la transformación del mundo; la segunda conclusión es
que hay contigüidad entre los términos "saber" y "poder" (el poder es la
capacidad de modificar el ambiente), contigüidad que tiende a significar que
saber es casi saber hacer, que saber y práctica de saber están íntimamente
ligados.
Pero, ¿saber algo es siempre saber hacer algo? Sí.10 Sin duda se puede
distinguir un saber discursivo y prescriptivo (un saber cómo hacer) de un
saber hacer; el primero es una técnica de discurso, mientras que el segundo
es una técnica de transformación de mi relación con el ambiente. Se puede
saber mentalmente cómo nadar y no saber nadar; pero saber cómo nadar es
también un saber hacer, un saber hacer discursivo (enumerar, clasificar
rubros, etcétera), y el saber cómo hacer no es asimilable al saber nadar; en
resumidas cuentas, el saber cómo hacer y no saber hacer puede considerarse
como un saber privado de su realización; también en este caso hay una
coincidencia con el uso cotidiano, ya que a quienes sólo saben cómo hacer se
les reprocha que no sepan hacer realmente. El saber decir no agota su
finalidad en sí, 11 sino en su realización. El saber
10. CL "El saber -que es siempre un saber hacer- no es asimilable al ave de presa que se
eleva para abalanzarse mejor sobre su víctima." S. Breton, Rien ou quélque chose. Roman de
métaphysique, Flammarion, 1987, pág. 107. Citado por Y. Ceflroy, "Le principe de raison à
l’épreuve du Principe", en Giafd, L. (bajo la dirección de), Philosopher par passion et parraison:
Stanislas Breton, Grenoble, Jér6me Millon, 1990, 237 págs., cita de pág. 110.
11. Debe decirse su "finalidad total", porque saber cómo hacer puede tener una finalidad
parcial; pensemos por ejemplo en los críticos de arte, que "saben todo" sobre los cómo hacer y
que sin embargo no crean; ahora bien, su saber hacer tiene una finalidad parcial, aunque sólo
sea 1a de proporcionar una posición social. Cf. igualmente la opinión de Haberlas, mencionada
en Ferry, J. M.: Habermas, l’éthique de la communication, París, PUF, 1987, pág. 403, nota 3.
"El 'saber profano' es, para Habermas, el que está vinculado (directa o indirectamente) a los
imperativos del trabajo y a la dimensión de la producción (la apropiación de la naturaleza
17
Los SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA
decir está orientado a la posible transformación de lo real que él permite.
Podría decirse que el saber del saber no es, pues, el saber decir sino la
ejecución, el acto, la práctica.
El saber de una práctica es, en conclusión, un saber que no puede
prescindir totalmente de la práctica porque depende de ella en alto grado; sin
la práctica perdería su razón de ser. Sin embargo, este punto es difícil porque
no concuerda con la opinión corriente. Si se considera el saber-cómo-hacer y
el saber-hacer como un conjunto, lo que produce confusión es quizás el hecho
de que la división entre las dos realidades se cumple a la vez para cada sujeto
y también socialmente entre los sujetos. El saber decir cómo hacer se con-
vierte en un en-sí y se opone al saber hacer según la división del trabajo.
Lacan hizo hincapié en el pasaje del saber hacer del esclavo al saber del amo,
entre el saber hacer y la episteme. El esclavo es al principio el saber hacer; la
filosofía ha constituido el saber del amo sustrayendo el saber del esclavo. La
episteme ha surgido de una interrogación, de una depuración del saber, ya que
el esclavo sabe sin saberlo, como lo demuestran las preguntas necesarias para
que sepa. El amo priva al esclavo del saber; es extrayendo la esencia del saber
hacer del esclavo que el saber se convierte en saber de amo.12
Los saberes dividen y organizan mediante los discursos enunciados de
múltiples prácticas individuales y sociales; por eso es posible hablar tanto de
saberes culinarios como de saberes jurídicos o matemáticos.13
externa). En principio es susceptible de aplicaciones tecnológicas. En la .Edad Moderna se lo
diferenció de los sistemas de representación del mundo que aseguran la identidad (mito, religión,
filosofía, ideología), que por su parte están vinculados a los imperativos de la intercomprensión
y a la dimensión de la individuación (la apropiación de Ia naturaleza interna)."
12. Lacan, J.: Leséminaire,, livre XVII. L'envers de la psychanalyse, París, Le Seuil, 1991, 245 págs.
lEd. cast.: El Seminario. Libro 17, El reverso del psicoanálisis, Barcelona, Paidós, 1992.] Véase en
especial "Le maí'tre et l'hystérique", págs. 31-42. En el mismo capítulo Lacan distingue entre
conocimiento y saber; este último es el que vincula un significante a otro significante en una
relación de razón (el conocimiento, por su parte, pertenece a 1a representación). El saber es
algo que se dice, el saber es un medio de goce.
13. Un saber olvidado deja de ser un saber; de donde resulta que un saber que no se sabe no
es un saber. ¿Hay saberes "automáticos"? Yo sé hablar sin tener necesariamente conciencia de
que sé hablar. Otra persona puede comprobar que sé hablar, pero para mí eso solamente es saber
si sé que lo sé y puedo, llegado el caso, enunciarlo.
 SABER y REL.ACIÖlN CON EL SABER
Dos textos servirán para aclarar el tema. A. Juranville, 14 al referirse
a la filosofía, analiza el hecho de saber y destaca que saber es una
relación con lo real (lo que hace de la relación con el saber una relación
de relación), que sólo hay que saber si lo real tiene sentido para mí (lo
que distingue al saber de la experiencia), si es una disposición que
puede servir, que puede tener un uso potencial, y si ese saber es válido
para todo ser humano. Se da así a entender, en mi opinión, que hay
saber no sólo de la enunciación, sino por qué ésta expresa un dominio,
una relación de la posible transformación del mundo. Si París es la
capital de Francia, yo no transformaré la realidad en el sentido de que lo
sea Londres; la transformación para mí es que puedo trasladarme a la
capital de Francia.
La lingüística, si nos atenemos a lo que expresa C. Chauviré, 15 parece
coincidir con esta concepción. Saber es saber observar una regla, en
tanto que pensar es encadenar signos, y el espíritu está colmado por un
flujo incesante de signos. No hay en él, por lo tanto, ni presencia
instantánea ni almacenamiento permanente y disponible de saberes.
Según Peirce, comprender es saber dominar una técnica adquirida
mediante el aprendizaje; comprender y saber son capacidades. "Saber
una lengua es estar dispuesto a (o ser capaz de) pronunciar la palabra
justa o la frase correcta en el momento oportuno, sin que ello implique
la presencia permanente en el espíritu, de forma actualizada, de la lengua
en su totalidad, ni la reducción de esa disposición o capacidad al
conjunto de ejecuciones puntuales exitosas [ ... ]" (pág. 289). Una
facultad mental es, pues, una disposición permanente que puede o no
actualizarse en ejecuciones singulares, concepción cercana a la de
Wittgenstein, para quien las capacidades son "simples hábitos de
conducta, reales en el sentido de que las condicionales que los describen
siempre serán verificadas" (pág. 299). Para este autor, saber o
comprender son también capacidades, esto es, el dominio de una técnica
(aprendida). Saber o pensar no significa tener las cosas presentes en el
espíritu; se requiere un acto cognitivo, es decir, una intencionalidad.
14. Juranville, A.: "La philosophie comme savoir", Études philosophiques, abril-junio de
1982, págs. 177-198.
15. Chauviré, c.: "Quand savoir c'est (savoir) faire. Peirce, Wittgenstein, et les
problèmes des capacités", Crtitque, abril de 1989, n° 503, págs. 282-299.
Los SABERES, sus CONCEPCIONES y SU NATURAL.EZA
El enfoque de Foucault destaca la contingencia (y tal vez, por lo
tanto, la indiferencia respecto de la verdad) de los saberes: lo que in-
dividuos "concretos" enuncian, ven y luego disponen en las condiciones
particulares de una época. He aquí una nueva característica de la noción
de saber; los saberes son producidos en un contexto histórico y social;
hacen referencia a culturas, expresan, muestran modos de socialización
y de apropiación. Al denominar modos de acción en una sociedad,
contribuyen a sus contradicciones y sus conflictos.
Los saberes que designan conjuntos de conocimientos en contextos
sociales contradictorios sólo se organizan en función de normas, de
niveles, de lógicas técnicas e ideológicas. Así, cada cuerpo de saber
comprende operaciones mentales, recuerdos, gestos y actitudes, visiones
del mundo, modos de uso, y cada cuerpo "admite" en su seno las
mejores o las peores fracciones de saberes, de saber hacer.
En una sociedad dada los saberes se presentan como diversos y
múltiples, pero sobre todo como rivales: no sólo como diferentes sino
como decididamente rivales. Se organizan en jerarquías que son las
jerarquías sociales de quienes los poseen y los practican. Los saberes, al
ser siempre saberes de algunos y no de todos, saberes de algunos
individuos, grupos o clases, dan forma a los conflictos sociales y
contribuyen a ellos. Producen y mantienen las jerarquías (aunque no son
sus organizadores básicos); en otras palabras, "reflejan" las relaciones de
dominación. Los conflictos de saberes, los conflictos que giran en torno
a saberes, son conflictos políticos: quienes poseen saberes dominantes
tratan de imponer mientras que otros tratan de resistir. Los conflictos de
saberes y los conflictos que giran en torno a saberes, o sea en torno a su
producción y su adquisición, son conflictos sociales de saberes sociales.
Resulta así comprensible que la cuestión de los saberes esté unida a
la de la legitimidad: si los saberes son rivales y si se relacionan con las
estructuras de dominación de una sociedad dada, algunos se revisten de
legitimidad a expensas de los demás. La legitimidad, operación del
poder dominante (tanto si la operación de legitimidad es confiada a
instituciones como si se encuentra difundida en el cuerpo social por una
especie de consenso), discrimina los saberes. El "proyecto" de todo
saber dominante es convertirse en el saber unificador de los demás.
18
 SABER y RELAOIÓN CON EL SABER
Si no hay igualdad entre los saberes, si se despliegan de acuerdo con
una jerarquía, si algunos son más legítimos que otros, es porque a través
de la legitimidad y, en resumidas cuentas, de la sacralización compiten
en el terreno de la verdad. Al mismo tiempo, los saberes se juzgan y son
juzgados por su eficacia, ya que saber es saber para actuar. Y la verdad
puede ser relacionada con una operación de eficacia. Verdad y eficacia
nos remiten una vez más a la historicidad de los saberes.
Los saberes, por último, están vinculados a los poderes, a causa,
como dijimos, de su constitución, ya que son lo que permite hacer; pero
esta acción posible tiene lugar en organizaciones sociales de división y
de conflicto de poder social: acceder a saberes es acceder a órdenes y
grupos sociales; es hallar un lugar en la sociedad. Por eso, si en las
décadas precedentes pudo decirse que los saberes dan acceso a los
poderes, en un sentido más amplio son las organizaciones de poder las
que hacen posibles los saberes: como lo afirma Foucault, "no hay
relación de poder sin constitución relativa de un campo de saber, ni
saber que no presuponga y no constituya al mismo tiempo relaciones de
poder".16
Los saberes constituidos por su socialización y su legitimidad son
denominados en primer lugar por quienes los producen y los usan; se
habla así del saber de las élites y del de los campesinos. Pero se han
hecho grandes esfuerzos, con mayor aporte de reflexión, para
calificarlos, a menudo oponiéndolos entre sí: de este modo, los saberes
empíricos se opondrían a los científicos, los sagrados a los profanos, los
colectivos a los individuales, o también los intuitivos a los explicativos,
los implícitos a los explícitos, los técnicos a los interpretativos. Hasta tal
punto parecen múltiples y diversificados que muchos autores procuran
ordenarlos relacionándolos entre sí.. Nos referiremos a tres autores que
han intentado hallar un hilo conductor entre todos los saberes.
16. Foucault, M,; Surveller et punir. Naissance de la prison, París, Gallimard, 1975,,
328 págs., cita de pág. 32. [Ed, cast.:Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión, Madrid
Siglo XXI, 1996.] Cf. también "Le savoir et I'Etat. Discours des sciences sociailes, Savoirs
professionnels et politiques publiques". Revue internationale des sciences sociales 122,
Unesco, ERES, noviembre de 1989. Cf Trotignon, P.: Les chemins du philosophe', París,
Fayard, 1990, 335 págs.
Los SABERES, sus CONCEPCIONES y SU NATURALEZA
J. Schlanger distingue siete saberes que, según él, juntos abarcan la
totalidad del saber: el saber perceptivo, el técnico, el ético-político, el
estético, el ontológico, el histórico y el reflexivo.17 Esta tipología se basa
en la distancia creciente entre el individuo y el objeto de su saber, pero
no da cuenta de la naturaleza de los saberes en su realidad social.
J. M. Van der Maren distingue los saberes científicos, a los que
siguen los de la ciencia aplicada (saber del ingeniero), los saberes
estratégicos (es decir, los que se utilizan para tomar decisiones y actuar),
los saberes de la praxis (los que enuncian los procedimientos y las reglas
de la práctica), y por último los saberes prácticos propiamente dichos.18
La línea seguida aquí es la de la lógica de la producción de los
conocimientos en relación con la transformación de lo real.
En fecha reciente, G. Malglaive ha presentado un análisis semejante
pero más complejo.19 El autor propone una primera serie de
distinciones: los, saberes teóricos se refieren a lo que es; los saberes
procesales, que derivan en parte de los anteriores, permiten crear
procedimientos para hacer lo que se desea hacer. G. Malglaive hace
hincapié en el hecho de que, en su opinión, no existen realmente
relaciones de aplicación. Los saberes prácticos, por su parte, proceden
directamente de la acción: la práctica inteligente de las cosas, tan pronto
como se sistematiza, se medita, se organiza y se sitúa en un enfoque
teórico. Los saber hacer, finalmente, son actos humanos, disponibles por
haber sido aprendidos y experimentados. Pero a esta distinción, el autor
superpone otras dos clasificaciones: los saberes científicos, los saberes
racionales, los saberes pragmáticos, los saberes mágicos. El saber
relativo a un mismo objeto, a una misma situación, puede entonces
presentarse de cuatro maneras: el saber científico establece las leyes
universales y se basa en verificaciones experimentales. El saber racional
se basa en la lógica, en las operaciones formales del pensamiento. El
saber pragmático se
17. Schlanger, J.: Une Ihéorie du savoir, París, Vrin, 1978, 188 págs., cita de pág, 64.
18, Van der Maren, J. M,: "Propositions pour une recherche au bénéfice de ]'éduca-
tion", Réseaux 55, 56, 57, 1989, págs. 129-162.
19. Malglaive, G.: Enseinle r à des adulltes, París, PUF, 1990,285 págs., cita de págs. 91
y sigs.
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19
 SABER y RELACIÓN CON EL SABER
construye en la acción a los fines de su eficacia. El saber mágico
también se funda en la acción, pero su ineficacia no conduce a la
rectificación, porque propone causalidades externas al objeto. Por
último, el autor distingue diversas modalidades de expresión de esos
saberes: el modo conceptual, el retórico, el figurativo (imágenes,
dibujos, etcétera) y el actuado (cuando los saberes se expresan mediante
la acción).
Las distinciones de G. Malglaive me parecen, por ahora, las más
completas. Agregaré solamente que las fronteras entre esos saberes no
son herméticas, que cada orden contiene -o, más bien, necesita- a los
demás para producirse y utilizarse. Orientados esencialmente a la
comprensión del acto y de la acción, los saberes, aunque se distinguen
por su grado de realización respecto de lo real y de su transformación,
siguen sjendo, al fin y al cabo, saberes para hacer.20
Una última cuestión. Hemos hablado de saberes múltiples y plurales
que corresponden a las diversidades que hemos mencionado. Pero, ¿a
qué nos estamos refiriendo cuando hablamos del saber en singular? Se
trata, por una parte, de la totalidad de los conocimientos acumulados de
la humanidad, de la totalidad de los enunciados y las capacidades de
hacer cuando están identificados, codificados, almacenados (la totalidad
de los saberes disponibles excluye los saberes olvidados o los saberes
perdidos). La Encyclopediía Universalis utiliza el término en este sentido
cuando da el título de "el saber" a algunos de sus volúmenes. Aunque en
este caso el saber en cuestión es esencialmente el saber filosófico y
científico, es decir un "cierto" saber. Por otra parte, lo que la noción de
saber intenta expresar es algo más que la simple suma de los saberes: el
saber es también la reflexión sobre los saberes, el discurso sobre esos
discursos, que trata de unificar en sí mismo todos los saberes. Ahora
bien, el saber, pensamiento sobre los saberes, representa la búsqueda de
la unidad de una época y una sociedad ya que, como lo
20. Incluso en el ámbito de la economía. Los saberes científicos y técnicos, en
especial, son medios de producción, y al mismo tiempo contribuyen a la alienación. La
consecuencia es que para mejorar la productividad se necesita un máximo de saber, pero
no un exceso, ya que es preciso mantener la alienación. O bien, puesto que el saber está
dividido en parce1as, es necesario saber el máximo para tomar decisiones, aunque
saberlo todo esté excluido.
SAI3ERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA
recuerda C. Castoriadis, el contenido y el método de producción del
saber son tributarios de la relación singular que mantiene una sociedad
con su saber y sus saberes; por ejemplo, la concepción del saber no tiene
en Occidente el mismo contenido ni la misma orientación que en otras
sociedades.21
El Saber “singular" es una idea filosófica; es el concepto dominante
de una época: en otro tiempo, la teología; hoy, la ciencia o la ideología.
El saber singular se confunde con las grandes interpretaciones reveladas
o laicas, a menos que se anuncie como esperanza de saber.
LAS CONCEPCIONES DEL SABER
La primera concepción, la de la evidencia ordinaria, considera que
los saberes son conjuntos de conocimientos. Inventariados, clasificados,
acumulados, yacen en los libros o en las bases de datos. Los verbos que
se emplean para hablar de los saberes son del orden del haber: se posee,
se adquiere, se tiene tal o cual saber. El énfasis recae en la división entre
las personas-sujetos y los saberes exteriores; a éstos se los compara con
minas, con capitales, con inversiones, con bienes. Se trata de una
concepción economista de los saberes, que se intercambian, se compran
como un producto o una mercadería. Se los percibe pues esencialmente
como informaciones que “duermen" en los libros y parcialmente en las
memorias. En definitiva, los saberes son asimilados al pasado de los sa-
beres.
El segundo enfoque de la noción considera que el saber es un
proceso; se basa en las relaciones entre saber y psiquismo. La relación
de los saberes y el psiquismo se puede abordar de dos maneras
principales, las cuales coinciden en destacar la noción de proceso. En
primer lugar, se trata de comprender el aprendizaje de los saberes:
¿cómo se los adquiere o se fracasa en adquirirlos? ¿Cómo se facilita su
apropiación mediante ciertas técnicas? ¿Cómo surgen y se desarrollan
las inhibiciones de saber y de aprender? Por último, ¿cómo actúan los
mecanismos cognitivos? Una gran parte de
21. Castoriadis, c.: "Technique", en Encyclopedia Uniiversalis, 15, pág. 807. 11
20
 SABER Y RELACIÓN CON EL SABER
1a psicología cognitiva del siglo XX logró sacar a luz las relaciones
complejas que mantienen los sujetos que aprenden con los saberes por
adquirir; se llegó entonces a concebir la idea de que los aprendizajes de
un saber representan la realidad dinámica del saber: los saberes no son
sino los aprendizajes cuyo objeto es adquirirlos. Esta concepción
psicológica ha dado lugar a múltiples ensayos e innovaciones
pedagógicas que pusieron énfasis en las situaciones que favorecen el
acto de aprender, lo que equivale a mostrar que aprender es acto y no
sólo impregnación pasiva.
En la primera mitad del siglo XX vieron la. luz una reflexión y una
práctica muy diferentes, originadas en el pensamiento freudiano. Según
Freud, para el sujeto el saber se relaciona con la fantasía y nace de un
deseo de saber. El deseo de saber, piedra angular del requerimiento de
saber es una pulsión que tiene como objeto primario el nacimiento de
bebés. Las respuestas que recibe el niño son siempre mensajes
traumáticos, porque él no tiene el nivel de conocimientos necesario, o
sea que los elementos psíquicos y somáticos de que dispone no son
suficientes para dotar de sentido al placer sexual. 22 Según el
psicoanálisis, el saber pasa a ser el objeto de una lucha, una apuesta, una
demanda que atrapa al sujeto: para el niñ0, las preguntas que se hace no
son intelectuales. El saber buscado es el saber de la verdad sobre el
deseo; de este modo el deseo de saber, relacionado con el secreto sobre
el saber, reaparece como elemento esencial de la cura y la transferencia.
Según el psicoanálisis, el deseo de saber se satisface en el mito de la
unidad reencontrada por medio del saber, al mismo tiempo que anuncia
la negativa a saber.
Gracias a la introducción de la relación entre saber y psiquismo bajo
el doble aspecto de los fenómenos cognitivos de aprendizaje y
22. Laplanche, J.: "Le baquet. Trascendance du transfert", Problématiques 5, París,
PUF, 1987, 315 págs. Laplanche, J.: “La sublirnation", Problématiques 3, París, PUF,
1980, 251 págs. Dorey, R.: Le désir de sauoir. Nature et destins de la curiosité en sychanalyse,
París, Denoë!, 1988, 219 págs. El deseo de saber puede organizarse para un individuo o
un grupo como su defensa: una de las funciones de la ideología es protegerse del deseo
de saber algo rnás fundamental e inconsciente que las apariencias y que, a menudo, es la
ocultación de las diferencias; por ejemplo, prescindir de la diferencia entre hombres y
mujeres. Se habla entonces de la ideología como perversión del deseo de saber.
Los SAI3ERES, sus CONCEPCIONES y SU NATURAl.EZA
del deseo de saber a la oposición a la rigidez de la representación de
saberes inmutables en reservas sociales, y, por ultimo, al rechazo de la
dominación de un saber trascendental, se ha llegado a comprender que la
realidad de los saberes es la de un proceso y no la de resultados y
productos. En ese proceso, la dimensión de verdad de los saberes es más
condicional, menos evidente; deja su lugar a una visión más localizada,
más singular, en la que el acento recae sobre las problematizaciones, las
apropiaciones, y a falta de saber la verdad, nos volvemos sensibles al
pasaje de una verdad a otra. Descubrimos entonces que el individuo se
produce, produce lo existente, más que lo verdadero y lo falso. Sin duda
esta perspectiva está en armonía con la época: la relatividad cultural, la
valorización de la idea de individuo, el nuevo campo de las ciencias
cognitivas, transforman también la visión de los saberes.
El análisis de las representaciones de los saberes como reservas
sociales, la concepción del saber como proceso, que pone el acento en la
apropiación, la construcción de los saberes por los sujetos a partir de su
deseo de saber convergen para tomar en cuenta la actividad del sujeto y
de los sujetos respecto de los saberes, la actividad del sujeto para actuar.
Es la actividad lo que hace el saber, no su almacenamiento; una
actividad de segundo grado, podría decirse. El saber no está constituido
por la masa de resultados (informaciones); el saber es saber de lo que él
es, de la capacidad de un individuo de dar cuenta y razón de lo que sabe.
Por eso aprender es aprender la libre disposición de espíritu que es el
saber, una facultad de elegir entre todas las cosas y las opiniones, de
acuerdo con la razón.
J. Schlanger, en Une théorie du savoir (ob. cit.), destaca que todo
saber implica un sujeto que conoce, que no existe un saber en sí, que
todo saber es acto y no esencia, y que por lo tanto el saber consiste en
una actividad cognitiva. No obstante, agrega, aunque el saber es una
relación, es también un producto y un resultado. La representación del
saber como reserva omite una parte de la realidad. Una comparación
viene al caso: así como una mina de oro no es nada sin el laboreo que
produce la riqueza, un libro es un objeto muerto cuya única importancia
reside en el potencial que representa para el trabajo del lector; el saber
no es el contenido del libro sino la actividad mental. Se pone así en
primer plano la noción de
21
 SABER Y RELACIÖN CON EL SABER
trabajo. Trabajo psíquico, trabajo mental, trabajo colectivo, es el trabajo,
es decir la transformación, lo que se convierte en el paradigma del saber.
La evolución de los saberes se capta mejor cuando se comprende que, por
formar parte de las realidades sociales, son las crisis sociales y la
evolución de las funciones de las organizaciones y de los puestos de
trabajo lo que rige la evolución de los saberes. 23 Al saber percibido como
del haber y del decir se opone el saber del pensar y del hacer, es decir, el
actuar. El saber se estaría haciendo y no sería el que es sabido. Saber algo
no es poseer algo: es poder hacer. El saber como proceso de trabajo no
puede ya confundirse con el resultado momentáneo de ese trabajo, porque
el saber es una acción que transforma al sujeto para que éste transforme el
mundo (lo que nos acerca a la idea de que el saber es el de las preguntas y
no el de las respuestas).
LA EXTRAÑA NATURALEZA DE ALGUNOS SABERES
Hemos visto que la reflexión sobre la naturaleza de los saberes consiste
en caracterizar cada gran forma de saber y en comparar luego las formas
entre sí para descubrir "familias de formas" que admitan un calificativo
nominal. Desde hace un siglo los debates son intensos y no se limitan a los
círculos muy especializados. La reflexión se ha visto favorecida por el
desarrollo del análisis lógico, el incremento cuantitativo de los saberes y
el surgimiento de nuevos campos de exploración, pero también por las
conmociones económicas y sociales que han afectado las ideologías de la
certidumbre y el progreso, así como la creencia en el valor necesariamente
liberador del saber. Esta reflexión sobre la naturaleza de los saberes
producidos tiene un hilo conductor: el de la interrogación relativa a la
ciencia. Filósofos y científicos se esfuerzan en comprender qué es la
actividad científica, cuáles son sus condiciones de producción y de
pensamiento, la naturaleza de sus proposiciones y de su organización,
23. El trabajo vuelve a ser una noción sobre la que es esencial teorizar, como lo prueban dos
obras recientes: Schwartz, Y: Expérience et connaissance du travail, París, Messidor / Éditions
Sociales (colección Terrains), 1988, 907 págs., y Gorz, A.: Métamorphoses du travai/. Quête
dusens. Critiquc de la raison économique, París, Galilée, 1988, 302 págs.
Los SABERES, SUS CONCEPCIONES y SU NATURALEZA
su sistema de pruebas. Todos se dedican a situar la ciencia en su surgimiento en
Occidente contra el punto de vista filosófico y teológico que predominaba
anteriormente.
El término "científico" se aplica en primer lugar al estudio de los hechos y los
fenómenos de la naturaleza, que a partir del siglo XVI da origen a las grandes
ramas: mecánica, química, física, astronomía, singular esta última en cuanto no
puede tocar los objetos que investiga. Toda la actividad científica se desarrolla
gracias a la matematización de los fenómenos naturales; esto es posible debido a
la evolución y el considerable desarrollo experimentado por los conocimientos
matemáticos. En la segunda mitad del siglo XVIII aparecen nuevos saberes
relativos a los hechos y los fenómenos de las sociedades. A estos nuevos saberes,
los pioneros los califican de "científicos" por su semejanza, cuando no su
igualdad, con los de sus colegas que estudian la naturaleza. Desde hace más de un
siglo, por lo tanto, la semejanza entre los dos grandes grupos de ciencias se
plantea, se escruta, se analiza, siempre con el propósito de determinar qué es
científico y qué no lo es. La frontera puede trazarse entre las ciencias de la
naturaleza y las ciencias sociales o dentro de estas últimas. Para llevar a cabo este
ordenamiento todos los autores intentan caracterizar cada ciencia en relación con
las demás. En la actualidad, a propósito del carácter científico, se pueden señalar
dos definiciones, una estricta y otra más amplia. De acuerdo con el primer punto
de vista, las ciencias se proponen construir modelos abstractos de los fenómenos;
1o logran aplicando el método hipotético-deductivo; los cálculos y las pruebas
permiten explicar los fenómenos estudiados y, sobre todo, predecirlos.24
El segundo punto de vista es sustentado por diversos autores. El matemático R.
Thom ha dado una versión25 retomada más tarde por el politólogo P. Favre,26
quien expresa: "Es científica una proposición construida y expuesta de tal manera
que cualquier persona
24. Cf. Granger, G. G..: Pou r la connaissance philosophique, París, Odile Jacob, 1988, 282 págs.
25, Thom, R.: "Lettre de René Thom à Paul Gcrmain", en J.. Hamburger (bajo la dirección de): La
philosophie des sciences d' aujourd’hui, París, Gauthier-Vil1ars, 1986,187 págs.
26, Favre, P.: Naissance de la science politique en France, 1870-1914, París, Fayard (colección L'espace
du politique), 1989, 331 págs., cita de pág. 9.
22
 SABER Y RELACIÓN CON EL SABER
de capacidad equivalente pueda, a los fines de su verificación (o, más
exactamente, de su eventual refutación), repetir su demostración y
controlar su relación con las magnitudes observables". El énfasis se pone
aquí en los criterios de lógica, los procedimientos de razonamiento
correctos y la confrontación con lo real a través de la medición; un último
criterio es el de la repetición de 1a demostración, que implica una
comunidad de capacidades idénticas. La definición estricta sólo reconoce
la actividad de las ciencias físicas, haciendo de ellas el modelo absoluto;
la definición amplia admite una cientificidad, pero particularizada según
los campos, siendo la comunidad de cada campo la que la garantiza. Hay
un último punto de vista que amplía aún más la segunda perspectiva, ya
que afirma que existen varias cientificidades. Para la perspectiva amplia
habría una especie de metacientificidad con cientificidades específicas;
para la posición que reconoce varias cientificidades no habría ya rela-
ciones posibles entre ellas ni criterio alguno para establecerlas.
La segunda perspectiva no evita el escollo de una esencia de la
cientificidad e instala el juicio final en el nivel de las comunidades. Se
sale así del análisis lógico, y la cientificidad se determina por la
autoproclamación de un grupo; dicho de otro modo, esta segunda
perspectiva no puede impedir que un grupo cualquiera designe su práctica
como científica. Por eso, en suma, las comunidades de especialistas no
bastan por sí solas y resulta necesario recurrir al juicio de todas las
comunidades, del conjunto de 1a comunidad de los "científicos", que,
precisamente, no puede expedirse por carecer de criterios comunes.27
Dejemos por un instante las ciencias para introducir otro término -el
de "disciplina"- al que deberemos recurrir más adelante. P. Favre28 señala
que hay disciplina cuando se cumplen los criterios siguientes:
27. Se puede consultar un punto de vista muy lúcido sobre 1a producción de las
ciencias sociales y humanas en Gardin, J. C. y otros: La logique du plausible. Essais
d’épistémologie pratique, París, Éd. Maison des Sciences de l’Homme, 1987, 2a. ed., 298
págs.
28. Favre, P.: ob. cit., pág. 13, Nota. Cf. Chervel, A.: "Histoire des disciplines scolaires:
réflexions sur un domaine de necherche", Histoire de /'édl/cation 38, marzol de 1988, págs.
59-120.
Los SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA
1) hay una denominación de la disciplina que es reivindicada por una comunidad
científica y que se emplea corrientemente;
2) existe un consenso relativo en cuanto a que una serie de objetos de estudio
incumben en especial a esa disciplina;
3) hay instituciones de enseñanza y de investigación con probabilidades de perdurar
especialmente a través de un sistema de reclutamiento, reconocidas como
científicamente legítimas;
4) hay medios propios de difusión y de discusión de los resultados de la
investigación (coloquios, revistas, libros).
Este conjunto de criterios, aunque clásico, no es limitativo. Así resulta posible
hablar de saberes organizados, instituidos, codificados, enseñados, sin referirse a su
naturaleza teórica. Las prácticas sociales de gestión vienen oportunamente en nuestro
auxilio. El Consejo Nacional de Universidades ha censado cerca de cien disciplinas y
subdisciplinas que van de la física a la comunicación, de las matemáticas al inglés o a
la educación física y deportiva. En lo sucesivo llamaremos disciplinas a los saberes
producidos sobre los hechos sociales y humanos.
Los debates sobre la naturaleza de las disciplinas sociales y humanas se
circunscriben en gran parte a tres términos, aunque uno de ellos esté más olvidado en
la actualidad que hace veinte años: ¿cuál es la situación de esas disciplinas en relación
con la ciencia, la filosofía, la ideología? A pesar de algunas opiniones en contrario, el
hecho de que la filosofía no es una ciencia se reconoce en forma casi unánime; la
filosofía se sitúa paralelamente a la actividad científica en la producción de ideas. En
cuanto a la ideología, que no es ni ciencia ni filosofía, constituye un sistema de
representaciones mentales y de afectos en el que es necesario distinguir las ideologías
espontáneas de las más complejas, surgidas de oficinas especializadas.
Aunque se ha demostrado29 que incluso en las ciencias de la naturaleza pueden
encontrarse fragmentos de ideología y elementos de filosofía, ello no ha llevado a
poner en tela de juicio su realidad de ciencias, salvo en el disparatado episodio de
Lyssenko. De igual
29. Levy-Leblond, J. M. Y Jaubert, A.: (Auto)critiquee de la science, París, Seuil (col. Points-Sciences),
1975, 310 págs. Rose, H. y otros: L'idéologie de/dans la science, París, Seuil (col. Points-Sciences), 1977, 257
págs.
23

modo, aunque la filosofía se nutre de ciencia y no es inmune a las
ideologías, es indiscutible que existen reglas de una actividad filosófica
propia, En cuanto a las disciplinas sociales y humanas, la intrincación de lo
filosófico, lo científico y lo ideológico es más estrecha, más compleja. Esa
intrincación es la causa de su extraña naturaleza.
Uno de los síntomas de esa naturaleza es la tarea constantemente
reanudada del comentario, de la glosa de los fundadores; esa relectura
permanente y obligada, semejante a la que se practica en la filosofía, traza
una especie de frontera entre las disciplinas. Muchas disciplinas sociales y
humanas muestran que B no supera a A, porque B integra a A y propone
un conocimiento suplementario, adicional. Como en la filosofía o en el
arte, B se encuentra en el mismo plano que A. No se puede decir que los
cuadros de Picasso agregan algo a los de Rembrandt, como tampoco que
Nietzsche agrega algo a Kant, mientras que, por el contrario, se sabe cuál
es la real diferencia entre Newton y Einstein.
La intrincación más intensa de la ciencia, la filosofía y la ideología se
manifiesta de varias maneras. Por un lado, las teorías son demasiado
"vastas" e introducen, dimensiones imaginarias aunque pretendan ser
abstractas y formales. Por el otro, esas teorizaciones, simbolizaciones de lo
real se expresan necesariamente en un lenguaje humano ordinario, con
todo lo que esto implica de peso afectivo y social de las palabras. En tercer
lugar, la selección de los objetos de estudio no es nunca totalmente clara, o
sea que el objeto, los hechos y los contextos no pueden ser cabalmente
separados; y cuanto más los objetos reales se construyen como objetos de
estudio, más aumenta el riesgo de "artificialidad". En fin, lo que es
esencial, los discursos que se producen sobre el objeto estudiado forman
parte de éste; no son externos a él; pertenecen a la representación de ese
objeto, de tal modo que éste es modificado por lo que se dice de él: si el
proceso de conocimiento es modificado por el objeto que estudia, el
dominio en el que nos situamos no tiene la estabilidad mínima requerida
por un proceso estrictamente científico.30
30. Es el mismo modo de pensar que hizo decir a Tocqueville (en L’Ancien régime et la
Révolution, cap. 1): "Las grandes revoluciones que triunfan haciendo desaparecer las causas
que las produjeron se vuelven incomprensibles debido precisamente a su éxito" (citado por
P. Favre, ob, cit., pág, 10).
Los SABERES, SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA
¿Cómo comprender la intrincación más densa de los tres temas
mencionados? ¿Dónde se sitúa esa intrincación? Una de las explicaciones más
comunes que suelen darse del hecho de que las disciplinas sociales y humanas
sean una mezcla de esos tres ingredientes (ciencia, filosofía, ideología) invoca
la especificidad y la complejidad de lo humano. Sin duda cabe reconocer que
es más difícil mantener una posición objetiva cuando se intenta estudiar
racionalmente lo humano que cuando se estudian las estrellas; pero a medida
que se desarrolla el pensamiento, también la capacidad de tomar distancia, e
incluso el análisis de la distancia, se desarrolla y acrecienta.
Frente a todas estas cuestiones, muchos historiadores y filósofos dudan de
la cientificidad de cualquier disciplina que no sea la física o la química, si se
admite que la cientificidad sólo se puede definir según el modo de estas
disciplinas. Esta duda da origen a dos series de preguntas. La primera serie se
refiere a la cientificidad misma: si ésta es definida por dos o tres disciplinas,
¿es pertinente querer aplicarla a las demás? ¿O es necesario buscar, para cada
disciplina o grupo de disciplinas, una naturaleza científica diferente, dando
lugar al pluralismo de la realidad científica al que nos referimos antes? Pero
tropezamos con la cuestión siguiente: ¿por qué utilizar en todos los casos el
término cientificidad si se trata de fenómenos diferentes? La introducción de
la hermenéutica como modo de conocimiento, en especial, reactiva el debate:
habría una cientificidad específica, original, de interpretación de los hechos
sociales y humanos que nos introduciría en una especie de saber "clínico".
De la cientificidad que se reconoce sólo a la física o a la química se puede
pasar a una cientificidad ampliada, como se ha mencionado en las
definiciones precedentes; en efecto, si la definición es demasiado estricta, es
decir, si la ciencia es sólo explicativa y predictiva, muchas disciplinas no
pueden pretender ser científicas, sobre todo las disciplinas sociales y
humanas. Vemos así que la realidad epistemológica se convierte en una
realidad social, como lo demuestran los conflictos, a menudo violentos, que
las disciplinas libran entre sí para conquistar el calificativo de científicas.
La segunda serie de preguntas surge cuando adherimos a la concepción
estrecha de cientificidad que, como sabemos, remite a
24
 SABER y RELACiÓN CON EL SAlBER

las ciencias de la naturaleza. ¿Qué hay de realmente científico, en especial

según el criterio de predictividad, en cada campo de conocimientos o en cada
disciplina? Aquí las respuestas son de dos clases. Una posibilidad es ordenar
las disciplinas en una jerarquía que abarque desde lo más científico hasta lo
menos científico, desde lo verdaderamente científico hasta lo casi científico:
así, la biología sería más científica que la historia, y la demografía, más que la
sociología. O bien se pueden buscar en cada caso las partes científicas en un
conjunto que no lo es: en un conjunto disciplinario habría lo científico en
sentido estricto, lo científico en sentido amplio y lo no científico. Daremos tres
ejemplos: en lingüística, la fonología sería casi científica, pero no el análisis
del origen de las lenguas; en historia, la epigrafía y las dataciones
arqueológicas serían científicas, pero no el estudio de las mentalidades; en
geografía, la geología se opondría a la geografía humana… En cuanto a las
grandes interpretaciones, como el marxismo, sólo serían no científicas,
contrariamente a la condición que reivindican para sí mismas.
Por lo tanto, habría que estudiar los subconjuntos en cada disciplina, requerir
la opinión de los especialistas pero también de personas ajenas a esos
círculos.31 Una disciplina, constituida como tal por razones históricas, sociales
e institucionales, sería entonces un conjunto de saberes de variada naturaleza,
en el que las dos cientificidades mencionadas se mezclarían con el saber de
sentido común, el filosófico y el ideológico).
Esta comprensión de la naturaleza de las disciplinas permite imaginar que en
su evolución incrementarán la cientificidad de sus subconjuntos coherentes,
pero no permite prever que puedan pasar en su totalidad de lo poco científico a
lo científico.
Las disciplinas sociales y humanas, en especial, contienen, como ya dijimos,
una gran parte de filosofía y de ideología, muy necesarias puesto que pueden
servir para imaginar protocolos, planes de estudio y de análisis: la importancia
de la teoría es tal vez mayor para las disciplinas sociales y humanas que para
las demás, dado que infiltra la construcción de todos los objetos.
¿Tienen algunos saberes una extraña naturaleza, corno habíamos dicho?
Sin duda, ya que los saberes de las disciplinas sociales y humanas incluyen
partes relativamente científicas y otras que casi no lo son, están impregnados
de ideología y filosofía, se integran en unidades cuyos objetos y métodos son
imprecisos y variables. A esos saberes podríamos haberlos llamado saberes
"X" para no especificarlos mediante algún término, puesto que, justamente,
son múltiples; sin embargo, el hábito de poner nombres y la necesidad de
identificar están tan arraigados, que nos arriesgaremos a llamarlos, siguiendo a
Foucault (que no les dio nombre pero los caracterizó de ese modo), saberes
intermedios o, más bonitamente, "configuración de un saber positivo"32
saberes eminentemente críticos cuyo valor heurístico puede compensar su
debilidad predictiva.33
La función crítica que asegura las disciplinas sociales y humanas, algunas
más que otras, función que el deseo de ser científico

marca a veces mostrando la tensión a producir saberes cada vez más

rigurosos, sigue siendo esencial desde que se trata de hacer hablar, a través de
la conciencia, el discurso del inconsciente, no para reducirlo ni para revelarlo,
sino para señalar lo irreductible de su existencia. 34

31. La índole de este trabajo no me permite hacer un balance. El lector puede consultar dos obras
recientes: Godelier, M.: Les sciences del’homme et de la societé en France. Analyse et propositions pour une politique
nouvelle. Informe presentado al ministro de Investigación e Industria, Paris, La documentation
Française, 1982, 559 págs. Guillaume, M. (bajo la dirección de): L`état des sciences sociales en
Franec, Paris, Éd. La Découverte, 1986, 587 págs.
32. Foucault, M.: Les mots el les choses. Une archéologie des sciences humaines, París, Gallimard, 1966, 400
págs. El autor señala el problema que plantean las ciencias humanas, de las que afirma que "no son
ciencias en absoluto" (pág: 378). [Ed. cast.: Las palabras y las cosas: una arqueología de las cienciashumanas,
Madrid, Siglo XXI, 1997.]

26
 33. Compárese con el texto siguiente: "La paradoja es que la ciencia política, o más exactamente
las 'ciencias políticas', han aumentado incuestionablemente -al igual que las demás ciencias sociales-
nuestros conocimientos; y que, al mismo tiempo, este incremento se ha revelado en gran medida
improductivo, e incluso, en cierto modo, contraproductivo. Dicho de otro modo, las ciencias políticas
han multiplicado nuestros conocimientos sobre y en la política, incluso reduciéndola en relación con lo
que era en la época de la filosofía política, que esas ciencias han pretendido reemplazar. Después de
casi dos siglos de 'ciencias sociales' no sabemos o ya no sabemos qué es la política; hasta el punto de
que algunos consideran un error epistemológico la voluntad de determinar el objeto de la 'ciencia
política'; sólo las ciencias balbuceantes aún contaminadas por la filosofía se preocuparían por definir
su dominio antes de adquirir sobre él conocimientos positivos. En lugar de conservar el recuerdo de
sus orígenes, la 'comunidad de investigación de la ciencia política' cree constituir 'la más joven de las
grandes ciencias sociales". (…)
"Ante la proliferación anárquica de los conocimientos políticos, necesitamos un método que
restituya. al dominio su unidad teórica. Un método que no consista en decir lo que la política debería
hacer en cualquier circunstancia, sino en describir el modo en que las unidades políticas y los
individuos autoorganizan recíprocamente y reorganizan perpetuamente sus interacciones en y a través
del medio que es propio de unas y otros (medio económico, cultural, estratégico, etc.). Sólo si se
cumple esta condición la ciencia política, siendo en sí misma una actividad de conocimiento
propiamente dicha y un medio de redescubrir los posibles más allá de lo que es o ha sido, podrá
contribuir a 1a plenitud del Hombre". VulIierme, J. L.: “Politique de la science”, en Arguments pour
une méthode (autour d' Edgar Morin), Coloquio de Cerisy. París, Le Seuil, 1990, págs. 128-129 y 133.
34. Berthelot, J. M., en L’intelligence du social, París, PUF, 1990, 249 págs., desarrolla un marco
teórico muy importante para delimitar la comprensión de los objetos de estudios y los esquemas de
inteligibilidad.

27
28
 LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE
CONOCIMIENTO

Este texto es una adaptación del Capítulo 4 del texto “Mapas y

herramientas para conocer la escuela: investigación etnográfica e
investigación-acción” de Yuni, J. y Urbano, C. (2003) Ed. Brujas,
Córdoba, 3ra edición.

A nuestro entender el impulso de la investigación didáctico-curricular bajo

parámetros y exigencias de cientificidad, ha tenido un rol clave en la configuración y
desarrollo de estas disciplinas a lo largo del siglo XX, aunque su génesis se ubique en
los orígenes de la Modernidad y la configuración del campo de prácticas que constituye
su objeto de estudio pueda rastrearse en épocas más remotas.

Posiblemente la Didáctica y el Currículum (si se pueden considerar dos campos

diferenciados del saber como propone el debate epistemológico y teórico actual) sean
las dos disciplinas científicas nucleares del campo de las Ciencias de la Educación. Su
centralidad está dada por que focalizan su indagación en uno de los aspectos nodales de
la educación que es la enseñanza. Contreras Domingo (1994:173) afirma que la
Didáctica es la disciplina que se ocupa de lo que es la enseñanza, “es decir,…de la
realidad de la enseñanza tal y como ésta se nos presenta”) mientras que el Curriculum
aborda el deber ser, “es decir la prescripción de la enseñanza, de la intencionalidad
expresada en un cuerpo de especificaciones normativas para ser cumplimentadas en la
práctica. Y agrega: “recordemos que la enseñanza es una actividad institucional
intencionalmente planeada. Es decir hay una voluntad institucional de decidir la forma
que tomará esa enseñanza. El hecho de que el curriculum sea un campo relacionado
con la prescripción de la enseñanza institucional requiere que se estudien histórica y
políticamente, tanto las propuestas curriculares que se han realizado como las
perspectivas teóricas desarrolladas y que han actuado como soportes de aquellas”.

La clara descripción que realiza el autor citado sobre el tipo de fenómenos que
constituyen el núcleo de indagación de cada una de las disciplinas ofrece un criterio
sencillo para demarcar las fronteras entre ellas y, a su vez, pone de relieve la
complejidad, interdependencia y multireferencialidad que requiere la producción de
conocimientos en el campo de la enseñanza, sin soslayar la dialéctica que se establece
entre ambos cuerpos disciplinares y su convergencia en el campo de las prácticas.

La centralidad de la Didáctica y el Curriculum en el campo de las Ciencias de la

Educación se explica por que estas dos disciplinas han aportado -desde una perspectiva
científica- modelos teóricos, conceptualizaciones y estructuras analíticas por medio de
las cuales se puede dar cuenta del objeto teórico privilegiado del estudio de la educación
escolar: la enseñanza. Si bien las estructuras conceptuales de ambas disciplinas se
nutren y apoyan en otros campos del saber, la investigación didáctica y curricular ha
logrado generar tradiciones y modelos de análisis de los fenómenos utilizando una
estructura teórica autónoma y una serie de recursos metodológicos adaptados a la
naturaleza de sus respectivos objetos.

La complejidad de los fenómenos de la enseñanza y los intentos de

reconstrucción de los mismos a partir de la perspectiva científica requiere dilucidar o
por lo menos plantear algunas cuestiones de orden epistemológico. Los textos que se
incluyen en el módulo aportan diferentes elementos para la discusión presentando
coincidencias y también puntos de no coincidencia (lo que no quiere decir que
sostengan posiciones contrarias). Entre los puntos comunes podemos señalar:
 La idea de que las Ciencias de la Educación y sus disciplinas nucleares
(Didáctica y Curriculum) poseen una posición epistemológica particular que
dificulta su encuadramiento en los esquemas de la tradición cientificista
heredada.
 Esta posición particular es producto de la posición incómoda y fronteriza
producida por la tensión entre las Ciencias Humanas y las Ciencias Sociales
como campos epistémicos generales que son constitutivos de las condiciones
de producción de un saber científico acerca de la educación. Mientras que
para algunos autores Ciencias Humanas son equivalentes a Ciencias
Sociales, para otros entre los que nos incluimos, son campos diferenciados
de producción teórica. A nuestro criterio, la pretensión de algunos autores de
replantear los alcances del concepto de cientificidad aplicable a estas
disciplinas es producto de su encuadramiento dentro de las Ciencias Sociales
y de las limitaciones que estas tienen para dar cuenta de algunas
particularidades del campo de la enseñanza.
 Una de las tensiones epistemológicas más importantes está planteada por la
imposibilidad de despojar a los fenómenos educativos de su intencionalidad
(lo que los convierte siempre en un acto de moralización) y de su orientación
ideológica.
 Por otra parte, los ideales educativos y las opciones ideológicas y valorativas
intrínsecas a cualquier situación de enseñanza encuentran su base de
sustentación en teorías filosóficas, morales y en orientaciones generales
provistos por las Ideologías sociales. Se establece así una tensión dialéctica
entre los supuestos filosóficos que sostienen las concepciones
antropológicas, epistémicas y socio-políticas que legitiman los discursos y
las prácticas educativas; las orientaciones ideológicas con sus pretensiones
de moralización y las “razones” teóricas y técnicas que los actores tienen
para pensar, actuar y hablar acerca de la enseñanza. En definitiva, si la
ideología, los valores y las orientaciones morales son considerados por una
concepción científica tradicional elementos espureos que deben ser dejados
de lado por que introducen distorsiones que imposibilitan la neutralidad, la
objetividad y la exactitud, las posibilidades de hablar de ciencia en estos
campos es muy limitada. Por el contrario, el desafío ha sido el de
fundamentar la cientificidad a partir de otros criterios no reduccionistas.
 Otro punto en común es el de establecer las relaciones entre los saberes de
base constitutivos de cada campo disciplinar y el carácter normativo y
orientador de las prácticas que los mismos pueden tener. Si en otras
disciplinas científicas es posible separar el dominio de las teorías científicas
como modelos descriptivos y explicativos de los fenómenos, sin que por ello
estos se modifiquen, en el campo de las disciplinas educativas el

30
 conocimiento es buscado con el afán de mejora y transformación de las
prácticas. La enseñanza es una intervención socio-cultural de naturaleza
política y, por lo tanto, su estudio no se limita sólo a la modelización
conceptual sino a la reorientación del campo de prácticas. En otras palabras,
la relación entre la producción científica de teorías acerca de la enseñanza y
su utilización en el campo de las prácticas es un tema que sobrepasa la
dinámica común en otras disciplinas entre ciencia básica, ciencia aplicada y
tecnologías. Este obstáculo no es sólo por las dificultades en los procesos de
transferencia entre estas modalidades de la investigación científico-
tecnológica, sino por el lugar que tienen las prácticas y los saberes de la
práctica en la configuración de las teorías de la enseñanza y la capacidad
descriptiva, explicativa y predictiva de los modelos conceptuales de base
científica para modelar las concepciones, las prácticas y los discursos de los
practicantes de la enseñanza.
 Si como ocurre y es representado en el discurso y las prácticas cotidianas el
campo de la educación aparece fragmentado entre quienes la imaginan (los
teóricos, los técnicos y los investigadores), quienes deciden (los funcionarios
que ejecutan las políticas, entre los que no necesariamente se incluyen los
técnicos) y quienes la realizan (los maestros, profesores y estudiantes), los
problemas de los usos del conocimiento y la recursividad entre teorías,
decisión y práctica (tanto en el ámbito macro, meso o micro de la enseñanza)
agrega un componente de complejidad a la configuración de un saber
científico acerca de la enseñanza y la educación.

Esta naturaleza compleja le otorga a la investigación educativa una particular

posición epistemológica. Posición fronteriza e intersticial entre las ciencias humanas y
sociales lo que requiere una cuidadosa diferenciación entre ambos tipos de ciencia a fin
de evitar reduccionismos o generalizaciones que serían limitantes para el desarrollo de
estos campos del saber.

Sostener la diferencia entre Ciencias Humanas y Ciencias Sociales como

ámbitos de producción de saberes acerca de la enseñanza tiene efectos en el
encuadramiento y tratamiento de diferentes cuestiones epistemológicas y
metodológicas. Por ejemplo, remitir las cuestiones metodológicas de este campo de
conocimiento a las disputas paradigmáticas del campo de las ciencias sociales empíricas
(especialmente las surgidas en los campos de la sociología y la antropología social, con
el desarrollo de posturas antinómicas explicación/comprensión,
positivismo/fenomenología, metodologías cuantitativas/metodolo-gías cualitativas, etc)
supone un reduccionismo en tanto la investigación didáctica y curricular requiere de la
incorporación (o por lo menos lo admite) de otros modos de construcción de saberes
que, siendo del amplio campo de la ciencia, no se limitan a aquellos promovidos por las
ciencias empíricas. Así, los enfoques actuales de investigación en estos campos apelan a
modalidades reflexivo-analíticas inspiradas en los métodos de análisis filosófico o a los
aportes de los métodos genealógico, arqueológico, de la deconstrucción, los estudios
culturales o la hermenéutica por citar los más relevantes provenientes del campo de las
ciencias humanas.

31
SOBRE EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE LA EDUCACIÓN
En este capítulo trataremos de aplicar los conceptos desarrollados anteriormente,
para analizar la cuestión de las posibilidades y peculiaridades inherentes a la
construcción de un conocimiento científico de la educación. La cuestión clave de este
capítulo remite, entonces al interrogante acerca de si es posible elaborar una teoría
educativa fundamentada científicamente y que permita dar cuenta de la complejidad de
su objeto. La respuesta es afirmativa, aclarando que nuestro concepto de cientificidad es
flexible y admite el diálogo e interdependencia entre los discursos de las ciencias
empíricas y los producidos por otros métodos racionales de indagación y reflexión
acerca de los fenómenos humanos.
Dentro del campo de la pedagogía -que se presenta a sí misma como el estudio y
disciplina teórico-práctica del saber y del hacer humanos referidos a la educación- se
reconoce un modelo metodológico binario. De un lado el método empírico-
experimental, basado en la observación y comprobación de los hechos; y del otro, el
método discursivo racional, apoyado en el pensamiento y en el discurso de la razón
acerca de los principios y de los fines de la educación.
Manteniendo esta doble vía de construcción de la teoría educativa, otros autores
han propuesto demarcar de manera radical el ámbito de la pedagogía como reflexión
filosófica, y el de las Ciencias de la Educación como tarea de construcción de un
campo disciplinar de base científica. Esta separación tendría su raíz histórica, ya que
durante siglos la educación ha sido objeto de reflexión de la filosofía. De allí que la
pedagogía entendida como especulación filosófica se corresponda con el patrón de
producción del conocimiento propio de este campo de saber y, por ello, está regulada
por los cánones propios de esta actividad. Por su parte, la educación como un objeto de
conocimiento que puede ser abordado desde las ciencias empíricas, ha tenido un amplio
desarrollo en el siglo XX y ha derivado en lo que Debesse denominó las Ciencias de la
Educación. Esta nominación plural revela que la educación como objeto de
conocimiento tiene que ser abordado desde diversas disciplinas y en diferentes niveles,
razón por la que no podría reducirse a una disciplina (la ciencia de la educación).

Las ciencias de la educación en el ámbito de las Ciencias humanas

Para sostener la diferenciación epistemológica entre ciencias sociales y ciencias
humanas, debemos apelar a los desarrollos de Foucault en su conocido texto Las
palabras y las cosas. Este autor ubica el surgimiento de las Ciencias Humanas en la
configuración del Proyecto Moderno. Vale aclarar que las Ciencias Humanas
representan un proyecto intelectual diferente al de las Humanidades en tanto estas
proponen el desarrollo de las disciplinas a partir de un ideal antropológico, cultural e
histórico del que se deducen todas sus elucubraciones. Hacia fines del siglo XVIII se
produce una reconfiguración de la episteme occidental, lo que produce la emergencia
del hombre en su positividad (ya no como simple manifestación de una idea
trascendental de Hombre) sino como aquello que hay que pensar y aquello que hay que
saber. En otras palabras, el proyecto Moderno convierte al hombre, a lo humano en
objeto de indagación, en objeto científico. Por ello para Foucault las ciencias humanas
son un conjunto de discursos que toma por objeto al hombre en lo que tiene de
empírico. No son ciencias en el sentido epistemológico fuerte (aplicable a las ciencias
naturales y sociales) ya que no cumplen las exigencias de cientificidad, tampoco son
quimeras ni seudo ciencias (como la magia o la parapsicología) porque pertenecen a un
dominio positivo (en el sentido de empírico) de saber. Las Ciencias Humanas son

32
configuraciones del saber que tienen caracteres particulares y que, aunque están sobre el
mismo suelo arqueológico, presentan diferentes formas de coherencia y de relación con
el objeto. No se trata de un obstáculo epistemológico, ni de un déficit interno o un
problema de madurez dada su juventud, sino que constituyen una figura propia.

Afirma Foucault “Se dirá, pues, que hay «ciencia humana» no por todas aquellas
partes en que se trata del hombre, sino siempre que se analiza, [en la dimensión propia
de lo inconsciente] las normas, las reglas, los conjuntos significativos que desvelan a la
conciencia las condiciones de sus formas y de sus contenidos. Hablar de «ciencias del
hombre» en cualquier otro caso es un puro y simple abuso del lenguaje. Se mide por
ello cuán vanas y ociosas son todas las molestas discusiones para saber si tales
conocimientos pueden ser llamados científicos en realidad y a qué condiciones deberán
sujetarse para convertirse en tales. Las «ciencias del hombre» forman parte de la
episteme moderna como la química, la medicina o cualquier otra ciencia; o también
como la gramática y la historia natural formaban parte de la episteme clásica. Pero decir
que forman parte del campo epistemológico significa tan sólo que su positividad está
enraizada en él, que allí encuentran su condición de existencia, que, por tanto, no son
únicamente ilusiones, quimeras seudocientíficas, motivadas en el nivel de las opiniones,
de los intereses, de las creencias, que no son lo que otros llaman, usando un nombre
caprichoso, «ideología». Pero, a pesar de todo, esto no quiere decir que sean ciencias.

Y continúa: “Si es verdad que toda ciencia, sea la que fuere, al ser interrogada en
el nivel arqueológico y cuando se trata de desencallar el suelo de su positividad, revela
siempre la configuración epistemológica que la ha hecho posible, en cambio toda
configuración epistemológica, aun cuando sea perfectamente asignable en su
positividad, puede muy bien no ser una ciencia: pero no por este hecho se reduce a una
impostura.

“Hay que distinguir con cuidado tres cosas: hay temas con pretensiones
científicas que pueden encontrarse en el nivel de las opiniones y que no forman parte (o
no la forman) de la red epistemológica de una cultura: a partir del siglo XVII, por
ejemplo, la magia natural dejó de pertenecer a la episteme occidental, pero se prolongó
durante largo tiempo en el juego de las creencias y las valoraciones afectivas. Enseguida
encontramos las figuras epistemológicas cuyo dibujo, posición y funcionamiento
pueden ser restituidos en su positividad por un análisis de tipo arqueológico; y a su vez,
pueden obedecer a dos grandes organizaciones diferentes: las unas presentan los
caracteres de objetividad y de sistematización que permiten definirlas como ciencias; las
otras no responden a estos criterios, es decir, su forma de coherencia y su relación con
su objeto están determinadas por su positividad sola. Éstas bien pueden no poseer los
criterios formales de un conocimiento científico: pertenecen, sin embargo, al dominio
positivo del saber”.
“Sería, pues, igualmente vano e injusto el analizarlas como fenómenos de
opinión o el confrontarlas por medio de la historia o de la crítica con las formaciones
propiamente científicas; sería aún más absurdo el tratarlas como una combinación que
mezclaría de acuerdo con proporciones variables «elementos racionales» y otros que no
lo serían. Es necesario re-emplazarlas al nivel de la positividad que las hace posibles y
determina necesariamente su forma” (Foucault, 353-355).
Para el autor que estamos analizando, las Ciencias Humanas “no son un análisis
de lo que el hombre es por naturaleza (en realidad para él, no existiría tal naturaleza
humana) sino más bien un análisis que se extiende entre aquello que el hombre es en su

33
positividad y aquello que permite a este mismo ser saber lo que es la vida (motivo de
estudio de la biología), en que consiste la esencia del trabajo (objeto de la sociología y
de qué manera puede hablar acerca de ellos (un saber acerca del lenguaje que se
constituye como filología).
Esta condición de entre es lo que le permite al filósofo afirmar que las Ciencias
Humanas son configuraciones fronterizas del saber, discursos intersticiales, ciencias de
la duplicación en tanto permiten capturar la dimensión aparente de la positividad de lo
humano (aquello que se manifiesta en la capa superficial de la proyección de las
acciones y los discursos) aunque entienden que ésta es sólo la manifestación de una
dimensión conciente-inconciente que puede ser representada, pero no necesariamente
aprehendida a nivel de la conciencia.
Influenciado por los desarrollos del psicoanálisis y de las teorías del lenguaje, el
autor afirma que a partir del siglo XIX las Ciencias Humanas se aproximan a la región
de lo inconciente en la que la instancia de la representación queda en suspenso. La
ruptura y la disociación entre la conciencia y la representación caracterizan a las
Ciencias Humanas contemporáneas apoyadas ahora en los avances de las Ciencias del
Lenguaje y de la psicología cognitiva. La episteme clásica sostenía el isomorfismo entre
conocimiento, lenguaje y conciencia. Dicho de otro modo, que la conciencia era una
especie de espejo que reflejaba fidedignamente los estados mentales a los que se accedía
a través de sistemas y procesos de representación, especialmente el lenguaje como
facultad eminentemente humana. Las Ciencias del Lenguaje pusieron en evidencia que
el lenguaje como sistema y medio de representación es opaco y que los discursos no
solo explicitan sino que también silencian, distorsionan y deforman los hechos. Por lo
tanto los discursos son un modo de acceso a los contenidos de la conciencia, aunque
siempre sus posibilidades y la explicitación del sentido radicarán en el plano del
inconciente.
Esta postura introduce un elemento nuevo en los dualismos de la episteme
clásica (anterior al siglo XVII) acción-pensamiento, hecho-fenómeno, que es la
naturaleza representacional de ambos términos y su relación con el plano de lo
inconciente como lugar en el que pugnan las tensiones que mueven el accionar humano.
De esa manera los fenómenos sociales o culturales son objeto de representación sígnica
y por lo tanto pueden ser conocidos en tanto signos, es decir en cuanto al modo en que
son representados para producir significación.
Retomando las tesis de Foucault para analizar las particularidades
epistemológicas de las Ciencias Humanas podemos señalar que para él éstas impican un
análisis que se extiende entre aquello que el hombre es en su positividad y aquello que
le permite saber, o tratar de saber, lo que es la vida el trabajo y su lenguaje. De este
modo aparece la dimensión representativa como constitutiva del hombre, y
determinante inevitable de su actuar, del mismo modo que su existencia concreta
cotidiana condiciona sus esquemas de representación. Esta doble dimensión es la que
provoca las dificultades y complicaciones, así como la riqueza del estatuto
epistemológico de las ciencias humanas. Puede comprenderse que tal complejidad
implica la dificultad de una estructuración clara y universalmente admitida de los
sectores y áreas que integran este campo científico.
Lo que queda cada vez más claro es la imposibilidad de establecer un orden
jerárquico y lineal en las ciencias que se ocupan del hombre. Es por ello que algunos
autores hablan de sistemas abiertos y espiralados. Porque tanto el desarrollo teórico de
sus sistemas y modelos como el desarrollo de sus técnicas y métodos de verificación y

34
contrastación pueden provocar la aparición de nuevos esquemas y la sistematización de
nuevos campos de conocimiento, o la reestructuración parcial o total de lo anterior.
No hay realidades que puedan ser abordadas con una pretensión descriptiva o
explicativa sin tener en cuenta los aspectos normativos que subyacen, o su dimensión
histórica o los fundamentos filosóficos que orientan sus movimientos. No es éste, sin
embargo, el único aspecto a atender en torno a la complejidad epistemológica de las
ciencias humanas. A la base nos encontramos inevitablemente con el conflicto – en este
caso agudizado – de la relación sujeto y objeto de conocimiento, ya que el hombre
ocupa los dos polos de la relación cognoscitiva. Esto es, las ciencias humanas tienen por
objeto al hombre con sus innumerables e interconexas actividades (de acción y
representación) y son elaboradas por él mismo en sus actividades cognoscitivas
(actividades cognoscitivas cuyas estructuras se forjan en aquellas actividades que se
pretende conocer). Es decir que las ciencias humanas investigan con los mismos
instrumentos sobre los que simultáneamente recae su análisis.
Como veremos a continuación, en un sector de las ciencias humanas, las
ciencias de la educación, estos problemas se encuentran en los estadios iniciales de
resolución. Surgidas de la confusión e indiferenciación en el magma filosófico, se
esfuerza por delimitar su propio campo teórico, sus modelos formales adecuados a las
peculiaridades del objeto teórico, sus modelos de análisis empírico propios.
Resulta por tanto necesario superar la falsa dicotomía entre las dos modalidades
de construcción de un saber acerca de la educación: científica versus filosófica, a riesgo
de quedar atrapados en una paradoja. Si se utilizan únicamente los métodos de la
pedagogía, nos quedaríamos con un conocimiento esencialista, finalista y, en alguna
medida, espiritualista, que no puede dar cuenta de la educación como una actividad y
un hecho que sucede en la realidad y tiene diferentes niveles de concreción. Por el
contrario, si nos circunscribimos al modelo de las ciencias empíricas nos enfrentamos
con tres problemas. 1) El de la multiplicidad y yuxtaposición de disciplinas para poder
dar cuenta del objeto; 2) El de la complejidad de la educación como fenómeno que
pueda ser conocido, y 3) la limitación de esta modalidad de conocimiento para dar
cuenta de las finalidades de la educación. Veamos en detalle cada uno de los
problemas.

a. El problema del perspectivismo disciplinar

La discusión epistemológica acerca de la posibilidad de constituir una disciplina
científica sobre la educación ha llenado miles de páginas y ha sido tema de muchas
reuniones de especialistas. Ya hemos dicho que la constitución de una disciplina
supone el desarrollo de teorías en torno a un objeto de conocimiento. Ello supone que se
cuente con una estructura conceptual propia. Es decir, la existencia de una disciplina se
basa en que se pueda demarcar un objeto específico, que cuente con un sistema
conceptual autónomo (autogenerado). Por su parte, ese sistema conceptual debe permitir
la realización de descripciones de las particularidades del objeto e indica formas de
abordarlos empíricamente
El desarrollo de una disciplina científica referida a la educación, en el sentido
expuesto en este libro, tropieza con varias dificultades. La primera de ellas se vincula a
la dificultad que tiene para elaborar su sistema conceptual. Puede afirmarse que las
teorías y estructuras conceptuales que se utilizan en la investigación educativa reflejan

35
su heteronomía conceptual en relación a otros campos disciplinares. En gran parte, la
investigación educativa y la construcción de conocimiento científico acerca de la
educación se basan en conceptos provistos por otras disciplinas a excepción justamente
de la Didáctica y el Curriculum razón por la que las consideramos nucleares en la
configuración de las Ciencias de la Educación.
La segunda dificultad, se deriva del carácter heterónomo del conocimiento
educativo. Al usar teorías de diferentes disciplinas se va parcelando el objeto de estudio
como una totalidad y se produce una especialización del saber. En otras palabras, cada
modelo disciplinar focaliza un aspecto de los fenómenos, produciéndose una
fragmentación y una multiplicidad de perspectivas.
Estamos afirmando entonces que la educación como fenómeno humano y social
puede ser analizado desde perspectivas teóricas ampliamente diferenciadas. Así, por
ejemplo, puede estudiarse la educación desde los supuestos y fundamentos axiológicos
en el marco de la Filosofía de la Educación. Si se considera la educación como una
acción eminentemente cultural, en la cual instituciones especializadas en la transmisión
de la cultura (escuelas, jardines de infantes) tienen como misión organizacional la
producción y reproducción de conocimientos sociales, nos introducimos en el campo de
la Antropología Cultural y Educativa.
Si nuestro interés se relaciona con la relación entre las instituciones educativas y
la estructura de la sociedad, considerando el papel social que le cabe a la educación en
cada momento histórico nos adentraremos en la Sociología de la Educación. Para
analizar las cuestiones relativas a la relación entre educación y desarrollo humano en los
diferentes momentos del Ciclo Vital y cuáles son los mecanismos que nos permiten
aprender deberemos remitirnos a la Psicología Evolutiva y a las diferentes teorías de
Psicología de la Educación.
Podríamos seguir exponiendo una larga lista de disciplinas que contribuyen con
sus saberes a la elaboración de un discurso científico de la educación. Se han realizado
varios intentos de esclarecer esta cuestión, lo que ha dado lugar a algunas
clasificaciones. Avanzini, (1982) por ejemplo, distingue tres grupos de disciplinas que
conforman las ciencias de la educación: 1) las disciplinas que estudian de forma
diacrónica o sincrónica el problema de la educación (historia, pedagogía comparada,
economía de la educación); 2) las que se refieren al sujeto de la educación
(psicopedagogía, biopedagogía, sociología de la educación; 3) las que nutren a la
didáctica (matemática, linguística, tecnologías de la educación en sentido amplio).
Como surge de estas clasificaciones, la construcción de un campo disciplinar
dependería de la superación de este rompecabezas de disciplinas sustantivas, auxiliares,
etc. que aparecen como constitutivas de él. El resultado del perspectivismo disciplinar
reiteramos es la fragmentación y la atomización del conocimiento, lo que dificulta la
compresión del objeto (es decir una captación holística de la educación). La alternativa
de una Ciencia de la Educación como disciplina, parece poco útil para garantizar un
desarrollo conceptual propio referido a la educación como objeto de conocimiento. Por
el contrario, las Ciencias de la Educación como un campo de confluencia de saberes
provenientes de otras disciplinas, garantiza la fundamentación científica de la
intervención y de las prácticas educativas. En relación al campo didáctico y curricular
ya hemos señalado que serían las únicas disciplinas específicamente educativas, no sólo
porque abordan como objeto de indagación la enseñanza, sino porque construyen su
propia red de conceptos y un conjunto de proposiciones teóricas que los articulan en una
trama que permite describir, analizar y transformar los fenómenos de la enseñanza.

36
b. El problema de la complejidad del objeto
¿Cuáles serían los atributos que definen la complejidad de la educación como
objeto de conocimiento?. Si bien algunos pueden deducirse a partir de lo planteado en
relación a las ciencias humanas, en cuyo campo la situamos, consideramos pertinente
retomar el problema atendiendo a la especificidad del objeto.
Un primer aspecto remite nuevamente al modelo binario de entender la teoría de
la educación. Así, el conocimiento teórico-científico de la educación tiene especiales
características por la naturaleza misma del hecho educativo, ya que hay un sujeto social
que conoce, y ese propio sujeto es el objeto de ese conocer. La educación puede ser
concebida como un hecho real, como algo que se da independientemente de la reflexión
científica del hombre, pero, al mismo tiempo, el hombre es capaz de pensar sobre lo
educativo y crear con ese acto pensante el objeto de su conocer teórico.
Ahora bien, si la realidad social – y por tanto la educativa - es histórica, relativa
y contingente, cabe preguntarse si es correcto conceder el carácter de “realidad” sólo a
las manifestaciones actuales de los esquemas sociales dominantes, costumbres, normas,
instituciones e ideas hegemónicas. O, por el contrario, hay que reconocer también a las
ideas y comportamientos marginales, las posibilidades aún no exploradas de establecer
otros modos de relaciones sociales, o a otros elementos que permanecen más o menos
silenciados como parte de la realidad.
Un segundo atributo que expresa la complejidad de la educación como objeto de
estudio, se relaciona con su doble naturaleza. Como sostiene Rotgers (1994), en la
educación se intersectan, superponen o coexisten dos planos, el de la idealidad y el de la
realidad, es decir dos tipos diferentes de fuentes de conocimiento: uno fundamentado en
la práctica y otro fundamentado en la reflexión. En el mismo sentido Guyot y otros
(1992) afirman que la construcción de un conocimiento científico sobre la educación
supone dos recortes, el de su positividad y el de su reflexividad.
Estos autores proponen una extensa definición descriptiva del contenido del
concepto positividad de la educación. Para ellos, se trata de "un conjunto de hechos que
encuentran su inserción en prácticas sociales específicas, es decir como prácticas
educativas. Estas prácticas circulan según formas específicas de organización por el
cuerpo social, desencadenando procesos y procedimientos, acordes con unas estrategias
(incluyen aspectos racionales e inconcientes). Estos se establecen desde y produciendo
vínculos humanos, cuyos sujetos ocupan un lugar determinado en el proceso educativo,
montados sobre relaciones de saber-poder, determinantes en la producción de
conocimientos y atravesados a su vez por otras prácticas sociales"...
..."El espacio en el que se desarrollan es el de la vida cotidiana. En esa situación
se ponen en juego discursos que provienen de diversas fuentes. Estos discursos se
articulan con mecanismos normativos, que se despliegan en reglas técnicas, éticas,
institucionales, espacios arquitectónicos, en objetivos y fines, en planificaciones
político-culturales. Esta normatividad se expresa a su vez en discursos que la legitiman
y en elementos extradiscursivos no explicitados, pero de real eficacia en su aplicación.
Los discursos y la normatividad producen técnicas y metodologías, tácticas y estrategias
pedagógicas doblemente legitimadas, desde el saber y desde el poder.
Afrontar la positividad de la educación como objeto de conocimiento, supone
entonces poder abordarla teniendo en cuenta que:

37
* La educación es un hecho, una realidad que remite a la actividad de enseñanza y a su
organización y desarrollo. Esta actividad puede adoptar diferentes dispositivos
organizativos y de transmisión, tales como los sistemas educativos. Estos dispositivos se
conforman mediante un conjunto de normas, formas y prácticas educativas, pudiéndose
establecer semejanzas y diferencias, correspondencias y correlaciones; y apreciar
tendencias, corrientes y evoluciones de dichos sistemas o de sus aspectos más
representativos.
* La educación es una actividad y un proceso: esta actividad se presenta como el
ejercicio de cierta influencia o ayuda exterior que trata de promover el desarrollo de los
sujetos -dimensión de la heteroeducación- y también como formación y configuración
intrínseca, es decir como actividad intrínseca del sujeto -dimensión de la autoeducación.
En tanto proceso de formación en la educación se combina el proceso de comunicación
y el proceso de conducción.
* La educación como efecto o resultado: puede ser vista como resultado de la misma
acción de educar. La educación como efecto de una acción formativa, como resultado
de una preparación o aprendizaje, como producto de una experiencia adquirida.
* La materialidad de la educación remite a fenómenos de diferente naturaleza
(discursos, espacios físicos, organizaciones del trabajo, etc.) pero que pueden
comprenderse como una totalidad, en relación a las finalidades que subyacen a su
configuración como dispositivo.
El segundo aspecto que señalan los autores es el referido a la reflexividad de la
educación. Se entiende por reflexividad la posibilidad de hacer cognoscible el objeto
educación, ya sea por la vía del conocimiento experiencial (conocimiento de la
práctica), el conocimiento filosófico o el científico. La filosofía de la educación y las
ciencias de la educación constituyen formas de articulación de una nueva organización
del saber, al tomar a la realidad educativa como objeto específico para dar cuenta a
través de diversos modelos téoricos de las múltiples articulaciones con lo socio-
económico, lo psicológico, lo político, lo histórico, lo antropológico, lo técnico-
metodológico.
Sin embargo, el conocimiento del objeto educación no puede soslayar la
reflexividad de los practicantes de la educación y el hecho de que toda práctica está
guiada por alguna forma de teoría. Aun admitiendo que la teoría sea el aspecto racional
de la práctica, y que allí donde aparezca la praxis, la teoría está implícita, parece obvio
que el acceso al conocimiento teórico y práctico de la educación supone actividades
cognitivas muy diferenciadas. La una nos lleva al plano de la idealidad o de lo que debe
ser, la otra, al nivel de realidad o lo que es. La primera nos pone en relación con el
conocimiento filosófico-especulativo (teoría), la segunda, con el científico-positivo y
una tercera que, a nuestro juicio, conectaría a ambas que es el de la praxis, entendida
como reflexión (crítica) acerca de la práctica y en la práctica.

c. El problema del conocimiento de los fines de la educación

Este problema se vincula a las funciones axiológicas, éticas y teleológicas - las
más discutidas y conflictivas – que suelen derivarse de las ciencias de la educación. Este
aspecto se introduce como uno de los elementos de su dimensión normativa, que
impulsa la dinámica de la práctica educativa.
La dificultad reside en que el establecimiento de diferencias entre concepciones
ideológicas (en tanto reflexiones totalizadoras extraídas de conclusiones de ciencias

38
fácticas) y la construcción de justificaciones a modo de defensa de intereses
sociopolíticos concretos y determinados, no siempre es posible y son a menudo difusas.
En ese sentido, la aceptación del carácter socialmente determinado e históricamente
contingente de los contenidos y/o formas ideológicas, dará lugar a una producción que
pueda fundamentar teorías e investigaciones científicas y prácticas educativas.
En consecuencia, pareciera inevitable el reconocimiento del elemento ideológico
que participa en toda práctica educativa, la existencia de una jerarquía de valores
inherente a la misma. La función filosófica en este aspecto no consistiría tanto en
proporcionar una axiología, una ética, una teleología, en fin, una concepción del mundo
definida, cuanto en analizar la pertinencia de los objetivos que dirigen toda la práctica
educativa.
Así, analizar críticamente y vincular esos sistemas valorativos a las
cosmovisiones a las cuales se integran y, a éstas con sus determinantes sociohistóricos,
se constituye en una auténtica “vigilancia epistemológica”.

CONDICIONES Y POSIBILIDADES DE LA CONSTITUCIÓN DE UN SABER

SOBRE LA EDUCACIÓN
Postulamos que puede construirse una teoría científica de la educación, que integre
la positividad y la reflexividad como elementos constitutivos e inseparables y que no
necesite disociar analíticamente lo real de lo ideal, las prácticas de las teorías. Los
autores acuerdan en señalar algunos requisitos que debe reunir una teoría científica de la
educación. De modo sumario son los siguientes:
 Toda teoría educativa de base científica debe reconocerse como un saber teórico-
práctico, en el que aparecen tres dimensiones: 1) la relacionada a los fundamentos
teóricos sean éstos de naturaleza filosófica o científica; 2) una de carácter
descriptivo, fundamentada científicamente y de la cuál pueda derivarse un sistema
normativo, es decir una dimensión tecnológica o de mediación; y 3) una dimensión
praxiológica o aplicativa que trata de establecer normativas y de regular, en una
medida justa, la actividad educativa en sus varias dimensiones.
 Las ciencias de la educación y la pedagogía comparten su objeto y, por lo tanto
podría abordarse la realidad desde cualquiera de estas perspectivas cognoscitivas
aunque, reiteramos, constituyen enfoques limitados. Las ciencias de la educación al
tomar, aunque sea de modo parcial y fragmentario, como objeto de conocimiento la
educación son en un sentido amplio pedagógicas. En sentido estricto no serían
pedagógicas cuando les falta la dimensión normativa, es decir, la dimensión que
hace referencia a la educación como conducción, guiaje, norma de acción o de
conducta. Esta es la condición pedagógica que debe reunir cualquier teoría científica
de la educación: debe considerarla como un saber práctico y referido a la formación
humana y social de los sujetos.
 Cualquier teoría científica de la educación tiene que poder explicar razonadamente
cómo debe llevarse a cabo la acción educativa. Estas teorías se definen por su
carácter normativo antes que explicativo. Se apoyan y amparan en las teorías
científicas, pero también poseen una considerable carga de creencia personal. La
construcción de una teoría educativa se apoya en la superación de las dicotomías
teoría-práctica, idealidad-materialidad, positividad-reflexividad. Para ello, se debe
partir de algunos supuestos epistemológicos, que sustenten la posibilidad de conocer
científicamente la educación. Entre estos supuestos se destacan los siguientes:

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 a. La investigación debe considerar como el ámbito en que se materializa la
educación, al espacio educativo, es decir al campo de operaciones de prácticas de
transmisión del conocimiento.
b. Este campo es abierto y dinámico, ya que los procesos de producción de
conocimientos acerca de la realidad están en constante transformación y la misma
realidad se va transformando.
c. A los sujetos que intervienen en la realidad educativa (docentes, alumnos y
familias) se les reconoce un carácter creador, es decir que utilizan en sus prácticas
múltiples estrategias y reelaboran permanentemente sus saberes teóricos, sus
prácticas y los modos de representarse a ambas. Son los practicantes de la educación
quienes resuelven la coexistencia, la superposición, la yuxtaposición o los conflictos
que se generan entre las dos dimensiones de la educación: el deber ser y la realidad,
los fines y las prácticas.
d. En el espacio educativo se juegan proyectos educativos. Allí es donde la filosofía
de la educación afirma su condición crítica e integradora, y puede operar la
mediación entre la reflexión y la positividad de las prácticas educativas.
e. La educación puede ser definida como un campo de saber, como un campo de
conocimiento que puede ser abordado científicamente y, por lo tanto, con
potencialidad para generar teorías que den cuenta de ella. .

EL SABER COMO PRACTICA DE DISCURSOS: IMPLICANCIAS PARA LA

INVESTIGACIÓN
El modo de preguntar el cómo, el por qué y el para qué del objeto y, en
consecuencia, el modo de representarlo o de configurarlo es lo que constituye la
especificidad del objeto de conocimiento de las diferentes ciencias humanas y sus
territorios hegemónicos en un momento histórico dado. Sin embargo, lo que parecen
tener en común los fenómenos sociales y los de las ciencias humanas es que son
“hablados” en primera instancia por los lenguajes de los discursos cotidianos y son
representados de alguna manera por las prácticas sociales y las instituciones (podemos
hablar y tener la experiencia discursiva cotidiana de fenómenos tales como la TV, la
literatura, la política, la familia o la vida escolar). Entonces, la investigación en el
campo de las ciencias humanas -dentro de ellas las ciencias de la educación- es una
indagación sobre fenómenos que son discursivizados; es decir cuya existencia consiste
en ser modos simbólicos de representación de la realidad en determinado momento y en
determinada cultura.
Nuestra información, el dato, no procede del fenómeno en sí, como dato primario de
observación (como un biólogo con los insectos), sino que se investiga sobre la
materialidad de los discursos o representaciones discursivas existentes sobre los
fenómenos. Discursos que son producidos, circulan y son interpretados en incesante
semiosis y cuya materialidad se expresa en diferentes soportes o lenguajes (verbal,
visual, musical, mediático, corporal, etc) que son representaciones valorativas o
ideológicas de lo real social.
Decir entonces que el objeto de conocimiento de las ciencias humanas son los
fenómenos humanos equivale a decir que lo que se estudia son las representaciones
discursivas de esos fenómenos, los cuales en tanto signos son portadores de
significación y de interpretación y por lo tanto, variables histórica y culturalmente.
Podría decirse con un término más provocativo que son ficciones sociales que
constituyen un universo de significación en que son tenidas por verdaderas, pues el

40
término ficción aquí no designa lo falso o lo mentiroso sino solamente un universo que
solamente se sostiene a sí mismo en la autonomía significativa del lenguaje que lo
expresa.
Este objeto discursivo, en su materialidad significativa será objeto de investigación
epistemológica y metodológicamente controlada puesto que la investigación se coloca
en un segundo nivel a través de procesos y lenguajes convencionalizados (cada vez
menos) o metalenguajes. Se supone que el investigador no aborda la materialidad de su
objeto en el mismo nivel discursivo del fenómeno que analiza porque, en tal caso, sería
una opinión, por más crítica que fuera, sino que somete la información primaria a una
serie de operaciones que garantizan la confiabilidad de los resultados que los vuelva
generalizables y eventualmente aplicables a otros fenómenos similares. Ese es el
verdadero desafío para efectuar una investigación sistemática del campo de la
enseñanza desde este encuadramiento epistémico y epistemológico.

41
 ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
CIENTIFICA

La investigación científica es una forma particular de producción de un tipo

específico de conocimientos acerca de la realidad. Decimos que es particular en tanto
que los procesos constructivos, los procesos de validación y los procesos de
transferencia a la vida cotidiana están condicionados y, en cierto modo, prescriptos por
los cánones socio-históricos establecidos en las concepciones de ciencia propias de cada
época. En nuestro contexto epocal estos cánones han sido heredados de la concepción
de ciencia elaborada por el ordenamiento socio-cultural denominado Modernidad o
Proyecto Moderno (Ver en el módulo 1 el planteo de Maidana y los textos de Ester Díaz
que están en el Módulo 2).
Las características de su modo de producción permiten demarcar las fronteras
que lo distinguen de otros tipos de conocimiento. Con ello, estamos afirmando que la
investigación científica es un modo particular de conocer la realidad. Enfatizamos el
sentido del término conocer como verbo; es decir en tanto acción de carácter complejo y
procesual. Es, de esa manera, un modo particular de efectuar las diferentes acciones que
supone el acto de conocer: cuestionarse acerca del saber establecido/conocido; formular
interrogantes; efectuar recorridos para pensar nuevas ideas o soluciones alternativas;
establecer elementos de juicio para tener certidumbre; interpretar los hechos,
situaciones, informaciones e ideas puestos en juegos; e incluso organizar un discurso
con un lenguaje especializado para transmitir el nuevo conocimiento, entre otras
acciones.
El acto de conocer como acción humana posee características comunes
aplicables a cualquier modo de producción de saberes -tal como lo describe actualmente
la psicología cognitiva- mientras que el conocer científico posee rasgos que lo definen y
lo diferencian de los demás. Esa especificidad está en directa relación con las
características que posee el conocimiento científico según la configuración de su
naturaleza a partir de la racionalidad moderna (Ver sus características en el texto
próximo)
Como ya han visto en los módulos anteriores, cada época histórica ha generado
su propio régimen de verdad y, por lo tanto, los parámetros establecidos para construir y
valorar los modos de adquirir certidumbre acerca de lo que llamamos los fenómenos del
mundo (natural, social y humano). La concepción de Ciencia, los atributos que definen
el conocimiento científico y los modos de llegar a él son, según lo que venimos
afirmando, un producto socio-histórico. Los cánones varían históricamente en tanto se
modifican los fundamentos del orden cultural; fundamentos que están sustentados en
conocimientos a través de los cuales las sociedades se representan a sí mismas en
relación al mundo, al modo de conocerlo y de transformarlo.
La investigación científica es una modalidad de producción de conocimiento
científico. En ese sentido es una actividad generativa orientada a la creación de
conocimiento científico. La investigación es la actividad, el proceso mediante el cual se
genera un producto o resultado que es el conocimiento científico. La naturaleza

42
diferenciada del conocimiento científico en relación a otros tipos de conocimiento
encuentra su justificación en la especificidad del proceso constructivo seguido para su
elaboración. Por su parte, las prescripciones, criterios y orientaciones que regulan la
actividad de investigación (sistematizados en el cuerpo disciplinar denominado
metodología de la investigación) encuentran su razón de ser en tanto garantizan que sus
resultados (el conocimiento) reúna los atributos suficientes para alcanzar el carácter de
científico.
En su Manual de Frascati la UNESCO define a la investigación científica como
“el trabajo sistemático y creativo realizado con el fin de incrementar los conocimientos
sobre el hombre, la cultura, la sociedad y la utilización de esos conocimientos”. Esta
definición subraya dos aspectos constitutivos de la investigación: 1) su carácter
sistemático y 2) su naturaleza creativa. El primero está dado en una doble significación:
como una actividad sistémica en la que cada una de las acciones adquiere sentido y a la
vez le otorga sentido a/dentro de todo el conjunto de acciones implicadas en el proceso
de investigación. Asimismo, remite al significado de actividad regulada, no espontánea,
organizada, secuencializada y ordenada a partir de procedimientos más o menos
estandarizados que son re-creados en cada investigación particular.
La naturaleza creativa de esta actividad de producción de conocimiento es un
rasgo de identidad de la investigación científica. El sentido de la investigación científica
es la creación de nuevos conocimientos; es la ampliación de las fronteras de lo ya
conocido para perfeccionar los modelos teóricos disponibles, explorar fenómenos
nuevos o desarrollar medios y/o procedimientos para el dominio y transformación de la
realidad. Recordemos que la Ciencia Moderna persigue como uno de sus ideales la
transformación y o dominio del mundo a través del conocimiento científico y su
producto más eficaz: las tecnologías. Los diferentes paradigmas y tradiciones de
investigación coinciden en la defensa de este ideal de dominio y transformación de la
realidad, aunque difieran en los supuestos, los medios y las estrategias.
En la definición de la UNESCO se hace alusión al carácter creativo de la
investigación en el marco de una idea incremental de la producción de conocimientos
incluyendo también el desarrollo de tecnologías o aplicaciones de las teorías para el
estudio de fenómenos particulares. No obstante, creación en el campo de la ciencia no
implica solamente acumulación de hallazgos o verificación creciente de las teorías o
invención pura (de la nada). El concepto de creación de conocimientos en el campo
científico tiene que ser comprendido en una variedad de metas que culminan con una
reestructuración y reformulación del conocimiento disponible. Así esta actividad
creativa de la investigación puede orientarse a:
* La invención: entendida esta como el proceso de desarrollo de teorías, modelos
teóricos, tecnologías o dispositivos cuyo surgimiento representa una transformación
cualitativa que posibilita la emergencia de artefactos conceptuales-tecnológicos. Este
significado remite a la idea de innovación.
* La confirmación de teorías, modelos, técnicas y hallazgos establecidos. Esta
finalidad de la actividad científica tiene por objeto fortalecer determinadas posturas
científicas, aunque también la pretensión confirmatoria puede ser un modo de invalidar
saberes establecidos. En otras palabras, una investigación puede ser planteada con el fin
de verificar o comprobar que una determinada teoría es válida para el análisis de una
situación particular o también para invalidarla. Cuando el investigador considera
que determinados hallazgos científicos pueden ser producto de determinadas
condiciones y características contextuales, de la teoría o los métodos utilizados y que

43
aplicados a la situación que pretende estudiar llevarían a otras conclusiones o mostrarían
que las primeras eran erróneas puede orientar el estudio a la confirmación.
* La ampliación, especificación y profundización de conocimientos existentes.
Si por definición las teorías científicas no son más que modelos hipotéticos -aunque
probados- que permiten comprender la realidad, la actividad de investigación puede
orientarse a perfeccionar esos modelos, enriquecerlos con nuevos conceptos, ajustar
otros en función de nuevas evidencias, reformular proposiciones, etc. En definitiva, es
legítima una investigación que se oriente a enriquecer, complejizar, matizar o
perfeccionar los conocimientos disponibles. El supuesto de base es que las teorías son
válidas y verdaderas aunque perfectibles.
* La revisión del conocimiento científico-tecnológico existente. En un mundo
donde la producción científico-tecnológica se ha incrementado exponencialmente en el
último siglo, utilizando múltiples idiomas y soportes se hace cada vez más necesario
orientar la actividad de investigación a la revisión, sistematización y clasificación de los
conocimientos circulantes. Esta finalidad de la investigación no pretende sólo
inventariar los conocimientos sino lograr reformulaciones teóricas y generar estructuras
interpretativas de mayor complejidad.
Más allá de esta suerte de clasificación que hemos esbozado es necesario resaltar
que el sentido de la investigación es la creación de nuevos conocimientos científicos,
entendiendo por tales a los modelos teóricos que dan cuenta de determinados aspectos
de la realidad. Ampliar las fronteras de lo conocido no es acumular datos empíricos,
sino avanzar en la construcción de modelos conceptuales más ricos, complejos y
precisos en su capacidad descriptiva y explica-tiva de los fenómenos.
La investigación científica es entonces una actividad que se orienta a transformar
y reformular las interpretaciones que las diferentes disciplinas han elaborado y
sistematizado a través de sus leyes, teorías y modelos conceptuales. Investigar supone
un intento de transformación de los modelos teóricos existentes y de los lenguajes
utilizados para exponerlos con el fin de obtener una comprensión renovada,
transformada o innovada de aquello que tenemos para nosotros (como individuos o
como sujetos sociales) como real. De acuerdo a lo que hemos señalado hasta aquí,
podemos identificar los principales elementos que definen la investigación científica:
- la creatividad
- la novedad o innovación
- el empleo de métodos científicos
- la generación de nuevos conocimientos

44
 LA INVESTIGACION EN EL CAMPO DE
LA EDUCACION

En este apartado se presentarán algunas consideraciones acerca de la

investigación educativa. Nos ha parecido necesario dedicar algunas reflexiones a este
tópico ya que en los últimos años el énfasis que las políticas educativas han puesto en
la investigación como un componente de la formación docente y la difusión de
determinados enfoques metodológicos como la investigación-acción y la investigación
cualitativa han introducido nuevos lenguajes y discursos referidos a este tema. Sin
embargo, no han logrado instalar prácticas reales y efectivas de investigación.
A esa disociación se debe agregar el efecto producido por las mismas políticas
educativas que amparadas en un discurso tecno-eficientista han reintroducido en las
prácticas de las instituciones y de los sujetos, dispositivos que remiten a la tradición
tecnológica. Por ejemplo, los dispositivos nacionales de evaluación de la calidad o el
énfasis puesto en el desarrollo de estudios sobre el fracaso escolar basado en
información sobre rendimientos escolares y análisis de cohortes, han reforzado las
concepciones de investigación como prácticas de medición basadas en pruebas
estandarizadas.
Por otra parte, la extensión de prácticas de investigación de fenómenos
educativos realizadas por profesionales de otros campos disciplinares, con escasos
conocimientos de los conocimientos teóricos del campo educativo y de sus enfoques de
investigación específicos han generado una cantidad de hallazgos de investigación de
escasa relevancia. Definir la naturaleza de la investigación educativa por el tipo de
fenómenos que se estudia resulta una simplificación nociva para el desarrollo
conceptual del campo educativo.
Por ello, en primer lugar es necesario comprender las particularidades que
presenta como objeto de conocimiento y luego establecer algunos rasgos vinculados a la
articulación con las prácticas de las cuales se deducen las condiciones de uso del
conocimiento teórico.
Ya hemos visto que una de las posibilidades para conocer la realidad educativa
es el abordaje a través de la investigación científica. Sin embargo, la educación es un
fenómeno complejo y, por lo tanto, su estudio requiere que se esclarezca su naturaleza.
La investigación no es un proceso mecánico de cumplimiento de pasos estipulados, sino
un permanente proceso de toma de decisiones orientadas por los conceptos y las teorías
científicas. Por ello, el discernimiento acerca de las características y naturaleza del
objeto de estudio, en este caso la enseñanza, es la condición previa para tomar
decisiones metodológicas adecuadas. La forma en que entendemos la naturaleza del
fenómeno que pretendemos conocer a través de la investigación científica, va a incidir
en los interrogantes y problemas de investigación que podemos plantear.
Es necesario realizar una aclaración conceptual antes de proseguir. Actualmente
se distingue entre investigación educativa e investigación acerca de la educación. La
primera es aquella que utilizando los métodos de investigación promueve el
conocimiento sistemático de la realidad educativa por parte de los actores de la vida
escolar, quienes en el mismo acto de conocer -desde la perspectiva y con las

45
herramientas que le proveen los métodos de investigación- se educan, se forman y
perfeccionan profesionalmente. La investigación educativa es tal por tres razones: a) por
que estudia los fenómenos educativos; b) por que mientras investigan los actores se
educan a sí mismos; c) por que la indagación con las herramientas científicas supone
una ruptura con el sentido común escolar permitiéndole a los actores ver desde otra
perspectiva las situaciones, lo que habilita diferentes caminos de transformación de las
prácticas.
La investigación acerca de la educación, es realizada por investigadores
expertos, generalmente dedicados a la investigación académica de la educación
(miembros de institutos de investigación, universidades, áreas u oficinas técnicas de la
administración educativa, laboratorios de estudios educativos). Por su propio
posicionamiento, estos investigadores no se involucran necesariamente en la
transformación de las prácticas educativas sino que adoptan una posición externa. La
investigación acerca de la educación supone la distinción entre los investigadores
(expertos en la producción científica) y los prácticos (aquellos que actúan y dan
contenido a la actividad educativa). Los resultados producidos por los científicos no
necesariamente se trasladan al ámbito de la práctica así como tampoco a la toma de
decisiones para la gestión de las instituciones o del sistema de enseñanza.
La investigación educativa consiste en el análisis sistemático de las
concepciones, los procesos y las prácticas educativas. Estos tres aspectos constitutivos
del objeto educación pueden referirse a sujetos individuales, a colectivos o grupos y a
tipologías institucionales.
La investigación educativa se orienta a la producción de conceptualizaciones de
los fenómenos que le son propios. También proporciona conceptos que permiten
estructurar modelos teóricos que sirven para analizar la complejidad de los hechos e
interpretarlos a la luz de las orientaciones ideológicas de las teorías que sustentan la
investigación. Estos conceptos no sólo son de utilidad para la producción/renovación
teórica y la transformación de los modos de representación conceptual de los fenómenos
educativos sino que por la naturaleza de intervención social que poseen las prácticas
educativas se trasladan al campo de la acción, de los discursos sociales y a la vida
institucional.
Así, muchos de los conceptos provistos por los modelos teóricos se extrapolan a
la vida cotidiana de las escuelas en la que los sujetos los utilizan para hablar, pensar o
legitimar sus actuaciones. Sin embargo, en ese proceso de extrapolación los términos
adquieren significaciones diferentes a las que poseen en el campo de la investigación y
se utilizan con otra lógica y otras reglas argumentativas. Por ejemplo, en el lenguaje
cotidiano de las escuelas los docentes pueden definir sus prácticas como constructivistas
o socio-críticas y sostener que elaboran estrategias didácticas a partir de procesos
cooperativos de transposición didáctica. Cada uno de los términos utilizados
anteriormente nomina una teoría o un modelo teórico que integra una variedad de
conceptos y proposiciones que en la práctica de la investigación deben ser utilizados
con rigor y precisión mientras que en el campo de las prácticas están liberados de esas
exigencias.
La investigación educativa es una actividad de indagación que potencia una
función auto-reflexiva en los sujetos, las instituciones y el sistema educativo. En tanto
que, como ya hemos señalado, la investigación supone un modo diferente de indagar y
obtener conclusiones acerca de los fenómenos educativos cotidianos, aporta a los
sujetos herramientas que contribuyen a la adopción de nuevas posiciones y nuevos
puntos de vista en relación a los objetos de estudio.

46
 Si la base de la actitud de investigación es la duda metódica, los investigadores
tienen que poner en cuestión sus propias prácticas, sus concepciones, los procesos que
generan y de los que son partícipes. Esta actitud de problematización de los saberes casi
incuestionables de la experiencia práctica, instala en los sujetos y las instituciones
espacios-tiempos en los que pueden pensarse a sí mismos, sus realizaciones y los
efectos de su accionar. En tal sentido, la actividad de investigación contribuye a indagar
los sentidos, las intencionalidades, las racionalidades, los fundamentos teórico-prácticos
que orientan la realización de las prácticas cotidianas y que anidan en las concepciones
(teorías implícitas, creencias, etc.) y tensionan los procesos que configuran las prácticas
de enseñanza.

47
 6. EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO
José Alberto Yuni
Claudio Ariel Urbano

El texto siguiente es el capítulo 3 del Volumen 1 del libro “Técnicas para investigar y
formular proyectos de investigación”, Ed. Brujas, Córdoba.

Elaborar conocimiento científico, construir teorías e hipótesis científicas sobre el mundo que
nos rodea constituye la actividad principal de la ciencia y su meta.
En este capítulo se esclarecen algunas características del conocimiento científico. La
investigación es la actividad orientada a la generación de teorías, es decir, modelos
conceptuales que representan la realidad valiéndose de lenguajes específicos.
Sobre el tema de las teorías, su alcance representacional y su estructuración interna trata la
segunda parte del capítulo así como de los diferentes tipos de teorías que es posible elaborar en
el campo científico.

En el capítulo anterior se ha señalado que entre los modos de conocimiento de la

realidad, actualmente se destaca el conocimiento científico. Como estrategia
cognoscitiva se apoya en la realización de una actividad de indagación (la investigación
científica) que se estructura a partir de lo que llamamos el método científico. Mediante
el proceso de investigación obtenemos el producto que designamos conocimiento
científico. Este se configura como un conjunto organizado y estructurado de conceptos,
enunciados teóricos, generalizaciones, leyes y teorías.
A continuación presentamos una breve caracterización del conocimiento
científico. El análisis de sus atributos nos permitirá comprender el fundamento de
algunos criterios y procedimientos metodológicos. En la segunda parte del capítulo, se
consideran las formas más comunes de sistematización del conocimiento científico,
partiendo del concepto de teoría.
Como dijimos, el conocimiento científico resulta de una definida combinación
entre componentes teóricos (los conceptos y proposiciones teóricas) y componentes
empíricos (los datos). “Por medio de una relación de concordancia entre ambos sistemas
de representación del mundo, se relaciona un componente universal y normativo como
lo son los conceptos y modelos teóricos, con un componente factual y particularista que
son los hechos empíricos, que son la garantía o prueba de la veracidad de los primeros”
(Samaja, 1994).
Los conceptos son considerados universales porque son producto de un proceso
de abstracción mental. Este procedimiento intelectual permite abstraer las cualidades
esenciales de las cosas, especificando aquellos elementos que vinculan el objeto real
con determinados atributos o cualidades que se consideran constitutivos del mismo (ya
se vió el significado limitado que posee esta afirmación). Mediante procedimientos de
clasificación y comparación, se extraen las características que se consideran propias del
fenómeno y que, por ser tales, difieren de las que presentan otros. De esa manera, los
conceptos cumplen una función de clasificación de los fenómenos y remiten a aspectos

48
de la realidad diferenciables. Por ejemplo, los conceptos de virus y bacteria no sólo
difieren lingüísticamente, sino que se refieren a fenómenos empíricos diferentes. A su
vez, esta posibilidad de diferenciación se relaciona con el uso de términos y significados
que orientan nuestra percepción de los fenómenos reales.
En otras palabras, la mayor parte de las palabras que utilizamos son signos
convencionales (términos) que refieren a ideas abstractas (los conceptos), que designan
a fenómenos existentes en la realidad. Así, los términos casa, house y maison, son
diferentes expresiones lingüísticas de la misma idea abstracta, el concepto de casa (ahí
se hace evidente el carácter convencional de las palabras), permitiéndonos identificar a
aquellos objetos de la realidad que llamamos casas, diferenciándolas de los automóviles
o los árboles. En resumen, gracias a la idea universal que expresa el concepto, podemos
identificar los objetos particulares independientemente de las características secundarias
que posean. Siguiendo con el ejemplo, puedo decir “eso es una casa”,
independientemente de los materiales con que esté construida, del tamaño, de sus
formas, etc.
Justamente, el conocimiento científico se diferencia por el carácter universal que
pretende dar a sus conceptos, leyes y teorías. Por ello, le interesa de modo particular la
articulación entre conceptos universales (que valgan para todos los fenómenos de la
misma naturaleza) con referentes empíricos particulares. Como consecuencia de lo
anterior, el rasgo principal del conocimiento científico es que se expresa a través de un
lenguaje convencional, propio y preciso y, por lo tanto, todo el saber de las disciplinas
necesariamente queda codificado en lenguaje escrito; factor que facilita su acumulación
y difusión.

CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

El conocimiento científico tal como lo entiende la ciencia contemporánea, es un
modo de conocimiento que se ha desarrollado en los últimos siglos de la historia de la
cultura occidental. Entre los cánones que se le exige a este conocimiento para ser
adjetivado como científico, hay dos características que le dan su especificidad y de las
cuales se derivan otros rasgos específicos:
1) El conocimiento científico es producto de un proceso sistemático de
contrastación entre una teoría o modelo teórico y datos empíricos obtenidos de la
realidad. La única manera válida de considerar un conocimiento como científico
es que sustente la verdad de sus afirmaciones en evidencias obtenidas en la
realidad, ofreciendo pruebas empíricas, lógicas y/o matemáticas.

2) Para su obtención hay que seguir una serie de procedimientos establecidos que
permitan evaluar su validez. Es decir que el conocimiento científico se basa en la
aplicación de un método de investigación, método que permite no sólo construir
conocimientos sino evaluar su validez y aplicabilidad.
De esos rasgos generales pueden derivarse otros, tales como:
Es un saber racional. Se obtiene a través del uso de la razón humana. Se basa en
las capacidades de razonamiento y en las habilidades cognitivas de los sujetos. Se
caracteriza por el uso ordinario y sistemático de procedimientos de descripción, análisis,
síntesis, comparación, deducción, inferencia e interpretación. Mediante procedimientos
lógicos y de argumentación racional, complementados con algún tipo de demostración y
prueba (lógica o empírica) se obtiene el conocimiento como producto de la investigación
científica.

49
 Es un saber verificable. Los conceptos y enunciados teóricos a los que se arriba
en la investigación son producto de la contrastación con hechos y fenómenos empíricos.
Para ser aceptados estos postulados teóricos deben resistir la prueba de verificación con
datos de la realidad. Las teorías y modelos teóricos son enunciados construidos a partir de
referentes empíricos que sustentan la validez de su verdad.
Es un saber metódico. El modo de producción del conocimiento científico se
apoya en el cumplimiento de las prescripciones metodológicas. El método científico
aporta herramientas para generar conocimientos, además de criterios y procedimientos
para justificarlo. Un conocimiento será científico cuando alcance sus dos requisitos
constitutivos: validez y confiabilidad. El método científico opera como una instancia
reguladora y evaluadora de la producción científica, que permite determinar el grado de
cientificidad alcanzado en una investigación. El método combina tres componentes: el
uso permanente de la reflexión, de la observación y/o experimentación, y la
interpretación de los fenómenos.
Es un saber sistemático. Los conocimientos científicos no se presentan aislados
sino conformando estructuras y cuerpos de conocimiento que guardan relaciones lógicas
y metodológicas entre sí. Por ello, el conocimiento científico es sistémico, es decir es un
todo que articula diferentes partes (componentes teóricos y observaciones empíricas) en
un conjunto en el que ambos adquieren significado. Cuando los cuerpos de conocimiento
científico se articulan en conjuntos mayores forman teorías.
Es un saber falible. El conocimiento científico no es definitivo, nunca está
acabado, ni exento de error. El carácter hipotético de las teorías y de las leyes científicas
manifiesta la característica de provisoriedad del conocer de la ciencia. En el momento en
que surge un modelo conceptual que brinda una explicación más satisfactoria que las
anteriores, o surge la evidencia empírica que convalida una nueva hipótesis, los anteriores
sistemas explicativos tenidos como verdaderos son abandonados. Por otra parte, a medida
que se perfeccionan los instrumentos de observación, algunos conocimientos que estaban
como consagrados se muestran erróneos y deben ser rectificados. La falibilidad se asienta
en el reconocimiento de los límites del componente conceptual (el modelo puede tener
fallas lógicas o presentar errores en la interpretación de la evidencia); y de los
procedimientos vinculados para la obtención de los referentes empíricos. Esta
característica pone de relieve el concepto de verdad de los enunciados científicos. Ellos
aspiran a constituirse en una representación verosímil de los fenómenos. De la falibilidad
del conocimiento científico se derivan otros rasgos, tales como que es un saber
provisorio, refutable, y transitorio.
Es un saber que trata de establecer regularidades en los fenómenos. El
conocimiento científico pretende ser un conocimiento universal, es decir que sus
postulados posean alcance general pese a que se construyen sobre la evidencia de hechos
singulares. Intenta describir los fenómenos, para luego comprender las relaciones
invariantes que aparecen en ellos. Sin embargo, no se limita a la descripción de la
realidad, sino que trata de determinar las conexiones que se presentan entre los hechos.
En otras palabras, pretende descubrir las leyes causales intrínsecas a los fenómenos. Por
ello, el saber científico aspira a la formulación de leyes que posean capacidad descriptiva,
explicativa y predictiva. Conviene referir brevemente que cuando se habla de leyes
científicas suele distinguirse entre leyes universales y necesarias (valen para todos los
casos, independientemente de los contextos históricos y culturales; y sus postulados se
cumplen necesariamente); y, leyes generales o probabilísticas (que postulan ciertas
relaciones causales que se dan bajo condiciones particulares o en contextos limitados).
Las primeras permiten afirmaciones como “Todos los A son B”; mientras que las

50
segundas son del tipo “La mayor parte de A son B, siempre que se den las condiciones 1,
3 o 4” o “es probable que A y B estén relacionadas siempre que C presente tales
características”.
Es un saber que busca la objetividad. El científico trata de objetivar los
fenómenos a través de los recursos que le proveen la teoría y los métodos de
investigación. Sin embargo, la objetividad no implica la neutralidad del científico, ya
que la observación y medición de los fenómenos está “cargada” por las teorías y los
valores científicos y personales del investigador. También se ha dicho que el acto de
conocimiento supone la aplicación de categorías de pensamiento y esquemas mentales a
los objetos, por lo que no existe la posibilidad de un conocimiento en el que no juegue
la subjetividad y la perspectiva del investigador. La objetividad se alcanza a través de la
intersubjetividad. Es la comunidad científica a través de los mecanismos de evaluación
del conocimiento generado, quien determinará si la perspectiva del investigador ha
distorsionado o no la elaboración del modelo conceptual. La intersubjetividad requiere
que el investigador explicite sus supuestos acerca del fenómeno y que aplique diferentes
procedimientos de lo que se llama “vigilancia epistemológica”.
Es un saber que pretende ser exacto. La exactitud es una meta a la que se tiende.
Se relaciona, por un lado con la validez en la medida que se aspira a que el modelo
teórico coincida progresivamente con los fenómenos . También se vincula al concepto
de fiabilidad, en el sentido que la exactitud de los procesos de medición y la reducción
de sesgos o distorsiones, son la base de la cual depende la calidad de la evidencia. Sin
embargo, como toda actividad humana, la investigación nunca está libre de error.
Es un saber comunicable. En tanto privilegia el lenguaje escrito como modo de
formalización de los modelos conceptuales, el conocimiento científico es altamente
dependiente de ciertas convenciones lingüísticas. La comunicabilidad del saber de la
ciencia impone un uso preciso de los conceptos teóricos. La precisión es, a su vez,
condición para la replicabilidad de los procesos de investigación y para la acumulación
y sistematización de sus hallazgos.

Como lo señalan los textos que estamos trabajando en este módulo, muchas
de estas características del conocimiento científico cuando se aplican al campo de
la Didáctica y el Curriculum deben particularizarse y adaptarse a la naturaleza de
los fenómenos que constituyen sus objetos teóricos. Le sugerimos que de la lectura
de los diferentes textos extraiga para cada categoría el tipo de particularización
que debe hacerse

CARACTERÍSTICAS DE LAS TEORÍAS CIENTIFICAS

El concepto de teoría es polisémico y es frecuentemente utilizado con distintos
significados. La ciencia es un sistema de ideas (un saber organizado de acuerdo a un
principio de unidad). Una teoría es un sistema conceptual, integrado por un conjunto de
hipótesis y de relaciones entre ellas. Una teoría es un conjunto de conceptos,

51
proposiciones y leyes que se encuentran relacionados, y que configuran un sistema
abstracto acerca de los fenómenos del mundo. Está constituida por conceptos que
describen los fenómenos, los cuales son constructos hipotéticos abstractos. Desde el
punto de vista científico, las teorías son modelos conceptuales que describen y explican
un fenómeno o conjunto de fenómenos. La teoría está conformada por conceptos que
sirven para clasificar la realidad. También incluyen proposiciones mediante las cuales se
intenta establecer relaciones causales que describen los fenómenos. A su vez, toda teoría
brinda explicaciones, ya que establece las relaciones causales que se dan entre
diferentes fenómenos. Las teorías se caracterizan por ser:

Sistemas de mediación conceptual: Las teorías constituyen un sistema de “mediación”

entre el sujeto que conoce y la realidad a conocer. El conocimiento de la realidad no se
efectúa de manera directa, sino a través de diferentes categorías lingüísticas que
designan a la realidad mediante la asignación de ideas-palabras que la re-presentan (es
decir, que nos permiten manipular a la realidad mediante el pensamiento, con
independencia del contacto material con la misma). Las teorías científicas, en tanto
sistema de mediación conceptual, constituyen el lenguaje por medio del cual se
decodifica la realidad. El lenguaje de la ciencia se apoya en el lenguaje de la vida
cotidiana, el cual se expresa en el vocabulario que constituye nuestra habla que utiliza a
las ideas-palabras para traducir conceptos. Sin embargo, si bien las teorías científicas se
apoyan en el lenguaje de la vida cotidiana, la ciencia reelabora el significado de la idea-
palabra que toma del vocabulario vulgar y lo dota de un sentido académico. Surge así la
teoría científica como un sistema conceptual especializado. De ahí que, sin un sistema
conceptual que sirva de “mediación” para describir, analizar, predecir, interpretar y
actuar en la realidad no podría existir la investigación científica.
Aunque los términos que se utilizan en la vida cotidiana coincidan con los
términos científicos, éstos poseen un significado particular. Por ejemplo, cuando unos
padres o un docente hablan de la inteligencia de un niño, refieren a un significado
diferente al que utiliza un investigador de la psicología. Más aún, cada enfoque
paradigmático o cada tradición de investigación dentro de la psicología otorga un
significado particular al concepto inteligencia, lo que lleva a que en el mismo campo
disciplinar el término posea significados diferentes.
Decíamos que un concepto se constituye de un sistema de ideas-palabras que le
otorgan sentido y significación. Los conceptos son construcciones lógicas que
representan y designan a un hecho o fenómeno de la realidad. Para que un concepto
adquiera el estatus de “concepto científico” debe reunir los siguientes requisitos:
 Consenso básico acerca de lo que designa.
 Precisión respecto del alcance que se le otorga en la investigación.
 Pertenecer a una teoría que contextualice su significado y le otorgue
relevancia.
Un concepto se expresa en una definición. La definición “delimita”, “caracteriza
los atributos que constituyen el objeto”, “hace concreto” el fenómeno de la realidad que
re-presenta mediante las palabras.

Sistema relacional de leyes: La teoría constituye un sistema, es decir, una red

conceptual que se articula a una totalidad que adquiere sentido sólo en relación a sus
componentes. En tanto sistema, la teoría establece relaciones entre leyes que tienden a

52
ser generales, necesarias y constantes; estando orientadas a describir, explicar y predecir
los fenómenos. Trata de explicar el cómo y el por qué de las conexiones y relaciones.
El carácter de general de las leyes alude a la pretensión de un alcance de las
proposiciones respecto de la extensión del fenómeno. Es decir, hace referencia a la
extensión de los juicios. Los juicios pueden ser:
 Juicios particulares. Son afirmaciones o proposiciones referidas a entidades
concretas. Por ejemplo, “este aula es blanca”, esta proposición alude a una de las
particularidades del aula; por lo tanto su alcance se extiende sólo para a ese espacio.
 Juicios generales. Se refieren a una clase. Son más amplios y cubren mayor
cantidad de casos. Por ejemplo, “la mayoría de las aulas son blancas”; esta proposición
extiende su alcance sólo a un conjunto amplio de casos.
 Juicios universales. Incluye a todos los elementos de una clase. Por ejemplo,
“todos los hombres son mortales”; esta proposición extiende su alcance para todos los
casos, independientemente del contexto histórico, social, cultural.
Una de las pretensiones de la actividad científica es formular juicios o
proposiciones de carácter universal, lo que implica su carácter de necesariedad. La
necesariedad de una ley hace referencia a la indisociabilidad de los aspectos causales en
todos los fenómenos de la realidad. Es decir, que siempre que aparezca una causa,
posteriormente se observarán sus consecuencias o viceversa. La necesariedad es lo que
hace posible la predicción, ya que si conocemos las relaciones causales, cuando aparece
un fenómeno que es causa de otro, podemos predecir que los efectos aparecerán
posteriormente. Una vez que ocurre la causa necesariamente tienen que producirse los
efectos que postula la proposición. Por ejemplo, “todos los metales se dilatan con el
calor”, supone que siempre que expongamos un metal al calor (causa) vamos a observar
su dilatación (efecto).
Esta necesariedad expresa también el orden temporal subyacente a la estructura
latente de los fenómenos. De ahí que las variables antecedentes -causales- tienen que
ocurrir antes que las variables consecuentes -efecto- se manifiesten. Vale aclarar aquí
que el concepto de causalidad no se reduce sólo a relaciones de causa-efecto, al estilo de
las ciencias naturales. Son variadas las formas de causalidad y, por lo tanto, son diversas
las explicaciones que puede dar la ciencia. Se puede hablar, por ejemplo de causalidad
histórica o de causalidad genética, lo que supone elaborar explicaciones de esa índole.
Por otra parte, las leyes expresan el carácter constante de los fenómenos. Ello se
relaciona con la posibilidad de describir regularidades; es decir, la posibilidad de captar
las propiedades y las relaciones entre las propiedades que caracterizan un fenómeno y
que se presentan con cierta regularidad a través del tiempo y entre distintas
manifestaciones del mismo fenómeno.
En síntesis, la teoría es un “conjunto de relaciones entre leyes que configuran un
sistema.” De ahí que, los elementos constitutivos de una teoría son:
 Conceptos o variables que describen los fenómenos. Constructos hipotéticos.
 Relaciones entre conceptos o variables que describen los fenómenos.
 Explicaciones de los fenómenos descriptos y de sus relaciones.
 Predicciones de unas variables a partir de otras.

Contrastabilidad.

53
 Un requisito de las teorías para ser admitidas como científicas es que tienen que
ser falsables. Es decir, deben soportar la prueba de la contrastación. Esta característica
será abordada con mayor detalle en el capítulo referido a las hipótesis científicas.

Las características expuestas sobre las teorías son, en gran parte, producto de la
concepción dominante de la Ciencia. Las cuestiones vinculadas con la causalidad,
el nivel de generalidad de las proposiciones y la posibilidad de formular modelos
explicativos y predictivos de los fenómenos sociales y de las ciencias humanas
obligan a una reformulación. Si bien, tales reformulaciones se efectuarán en los
módulos restantes de este eje formativo, le sugerimos que vuelva a releer los
capítulos del libro de Esther Díaz que aparecen en el Módulo 2 y que rescate del
texto de Contreras Domingo las ideas críticas que encuentre en relación a estas
exigencias y las limitaciones que habría para generar teorías científicas en el
campo de la Didáctica y el Curriculum. Sin embargo una visión más amplia
supone matizar y justificar adecuadamente la especificidad de las construcciones
teóricas en el campo de la enseñanza, sin pretender por ello liberarlas de las
exigencias reseñadas.

Las teorías como fenómeno de articulación entre lo real, los conceptos y los
términos linguísticos
En las prácticas cotidianas se plantea la cuestión de la dicotomía y disociación entre
teoría y realidad. En el campo de la ciencia, este no es un problema relevante en la
medida en que las teorías científicas y los referentes empíricos son diferentes sistemas
de representación de lo real. La teoría no es más que un corte de datos, conceptualizado
a un nivel de abstracción mayor. Los datos son construcciones realizadas a partir de la
aplicación de esquemas conceptuales a la masa de información obtenida de la
observación o medición de lo real. Las teorías son conocimientos sistematizados y
articulados que describen y explican los fenómenos y que dan pruebas de estas
relaciones a través de referentes empíricos. Las teorías científicas no constituyen sólo
abstracciones o inventos de mentes fantasiosas. Son conjuntos de proposiciones y
definiciones formuladas a partir de la realidad que describen, ofreciendo explicaciones
para fenómenos concretos.
Los conceptos son las unidades moleculares más básicas de cualquier teoría. Un
concepto es una construcción ideal que hace alusión a algún fenómeno de la realidad.
Supone una representación simbólica e imaginaria de lo existente en la realidad (hechos,
fenómenos, acontecimientos, procesos). Mediante la actividad mental de la
conceptualización se extrae de los hechos concretos, las cualidades constitutivas de un
fenómeno existente.
En tanto unidades mínimas de construcción discursiva de la ciencia, los conceptos
deben satisfacer ciertos requisitos independientemente que se trate de investigaciones
cuantitativas o cualitativas o se utilice una estrategia lógica de carácter deductivo o
inductivo. Los requisitos son:
 Uniformidad de uso: las definiciones de conceptos científicos son convencionales e
implican una estandarización de la idea representada en ellos, más allá de la
diversidad lingüística con que expresamos tales conceptos.
 Especificidad: los conceptos remiten a entidades empíricas particulares, claramente
diferenciables y diferentes de otras. Esto hace que se pueda suponer cierta

54
 correspondencia entre el concepto y ciertos atributos o características de los
fenómenos estudiados.
 Abarcabilidad: los conceptos expresan la extensión de los fenómenos a los que
hacen referencia y, por lo tanto, poseen niveles de generalización y aplicabilidad
variables.
 Sistematicidad: los conceptos adquieren significación en relación a otros conceptos
que son los que permiten establecer su alcance y significado.
 Claridad: los conceptos científicos deben evitar la confusión y la apertura de
múltiples significados. Los conceptos deben ser, en lo posible, unívocos.

Zetteberg, un famoso metodólogo de la década del 60, ha definido a la teoría como

“un conjunto de proposiciones interrelacionadas”. Las teorías científicas especifican
relaciones entre proposiciones. Esta definición pone énfasis en los aspectos lógicos,
razón la que resalta la relación entre conceptos que se articulan e integran en un sistema
conceptual. Popper (1973) introdujo una metáfora importante al afirmar que las teorías
son redes que flotan sobre la realidad. Lo que hacen los científicos es afinar cada vez
más la malla de la red. En ese sentido una teoría científica puede ser considerada como
semejante a una compleja red espacial: sus términos se representarían por nudos (que
serían los conceptos), mientras que los hilos que conectan a éstos corresponden, en
parte, a la trama de hipótesis fundamentales y derivadas incluidas en ella.
El sistema conceptual completo “flota” sobre los fenómenos reales (lo que revela la
naturaleza diferente de ambos), pero está anclado por reglas de correspondencia que son
las que permiten dar cuenta de la validez del modelo para describir los fenómenos que
se observan empíricamente. Estas reglas pueden ser visualizadas como cuerdas que no
son parte de la red (en tanto que son supuestos externos a la red conceptual), pero que
ligan ciertos puntos de la misma con lugares específicos en el nivel de observación
empírica.
Esta forma de representar las teorías, permite dar cuenta de su nivel de maduración,
de la consistencia interna entre proposiciones y leyes, y de la calidad y validez de sus
hallazgos. En el caso de una teoría preliminar o nueva los nudos son bastante amplios.
Las cuerdas que los ligan al plano de la observación serán muy delgadas, concordantes
con la vaguedad y el carácter poco específico de los conceptos, y su falta de precisión a
la hora de definirlos. Las cuerdas que unen unos conceptos con otros son también
bastante delgadas. La carencia de una especificación clara de los tipos de relación
involucradas caracteriza esta situación. Los conceptos dentro de la teoría tienen muy
poca sistematicidad, por lo que el número de hilos de unión es mínimo ya que la
mayoría de las proposiciones están separadas entre sí y son de distinta naturaleza.
En una teoría avanzada o madura la red se representa con puntos muy pequeños, con
muy delgadas cuerdas que unen los conceptos al plano de la observación, y un gran
número de cuerdas que proveen conexiones entre sus conceptos. Hay mayor acuerdo
sobre los indicadores empíricos utilizados para un mismo concepto. Hay una mayor
especificación del tipo de relación entre los distintos conceptos y una mayor integración
sistemática de todos los conceptos y proposiciones.
Tal como las hemos definido aquí las teorías científicas pueden ser analizadas según
su validez, utilidad, nivel de especificación y grado de abstracción. Es muy importante
discernir en los distintos momentos del proceso metodológico, con qué nivel de teoría
estamos operando, y desde qué tipo de teoría se ha intentado construir el objeto que
queremos indagar.

55
 En la segunda parte de este eje formativo (Módulo 6.2), retomaremos la cuestión de
los conceptos y los procedimientos metodológicos de operacionalización. Mediante
éstos se realiza el pasaje del concepto teórico al referente empírico, y es un requisito
para la construcción de los instrumentos de recolección de datos. En la
operacionalización se transforma la variable conceptual, representada en el concepto, en
una variable empírica o variable indicadora. Por el momento es importante insistir en la
necesidad que tiene el investigador de conocer las teorías disponibles en su campo,
porque ese es el único modo de dar los pasos básicos en la construcción de su objeto de
investigación científica.

LOS NIVELES DE LAS TEORIAS CIENTIFICAS

Ya hemos dicho que el objetivo de la investigación producción de conocimientos;
conocimientos que se articulan en sistemas teóricos denominados teorías. Para quienes
pretenden hacer investigación en las instituciones educativas o para aquellos que son
novatos en la investigación esto puede parecer una meta inalcanzable, dado que la
noción de teoría nos sugiere la obra de grandes autores.
Las teorías pueden diferenciarse según el grado de proximidad a los fenómenos
empíricos, identificando en un polo las de mayor nivel de abstracción y en el otro las
más empíricas. A medida que la teoría es más abstracta es aplicable a mayor cantidad de
situaciones y fenómenos, mientras que está más ligada a la realidad observable su uso es
más restringido. Sin embargo, a mayor nivel de abstracción se produce una reducción en
la carga informativa y descriptiva de sus proposiciones. Es decir que a mayor
abstracción se sacrifican las particularidades, los matices, las diferencias internas y los
rasgos idiosincráticos que sí pueden rescatarse en las teorías de mayor contenido
empírico. Pongámoslo en un gráfico:

Nivel de Niveles de teoría Nivel de

abstracción información
CIENCIA
+ -
GRAN TEORIA
O PARADIGMAS
TEORICOS

MODELOS TEORICOS

TEORIAS FORMALES

- TEORÍA SUSTANTIVA +

REALIDAD HUMANA Y SOCIAL

56
Como se observa en el gráfico anterior, podemos identificar diferentes niveles de teorías
según el nivel de abstracción que posean. Resta entonces caracterizar brevemente cada
uno de estos niveles.
La gran teoría, también llamada paradigma teórico es un sistema de proposiciones y
conceptos abstractos que describen, predicen o explican, exhaustiva y no
probabilísticamente, grandes categorías de fenómenos. Estas alcanzan el mayor grado
de generalización como leyes universales, de carácter explicativo, de algún fenómeno.
En las ciencias humanas y sociales no pueden encontrarse teorías de esta naturaleza, de
las que puedan derivarse leyes que reúnan los requisitos mencionados.
Los modelos teóricos son un conjunto de supuestos, conceptos y proposiciones
interrelacionadas de forma laxa, que configuran una visión del mundo. Sirven para
establecer marcos conceptuales.
Las teorías formales se construyen en base a una abstracción conceptual elaborada
sobre datos empíricos explícitamente identificados y referidos a un área de la
experiencia humana.
Las teorías sustantivas son aquellas que tratan de describir intensamente un sujeto,
grupo o población, situándolos en un contexto o escenario y en una dimensión temporal
específica. Estas teorías sólo permite dar cuenta de la población concreta que se ha
investigado y, sus resultados son generalizables sólo a poblaciones o escenarios
similares.
El nivel de teoría propio de los métodos cualitativos es el de las teorías
sustantivas. De allí que en la investigación educativa que utiliza este enfoque
metodológico se trata de generar teorías acerca de procesos organizacionales,
pedagógicos o curriculares muy puntuales. Estas teorías permiten comprender procesos
y acontecimientos que ocurren dentro de las aulas. Por ejemplo, podría hablarse con
propiedad de construir una teoría acerca de las normas de regulación del trabajo
pedagógico en el aula, estudiando a un grupo reducido de docentes de dos o tres
escuelas o aún de una sola institución. La teoría, es decir el conjunto de proposiciones
que expresan las cualidades de ese proceso, debe ser evaluada no según el alcance o el
nivel de abstracción, sino por el cumplimiento de los requisitos de validez y
confiabilidad.
El énfasis que hemos puesto en las teorías sustantivas no debe hacer pensar que
las metodologías cualitativas sólo puedan usarse para generar este nivel de teoría. Por el
contrario, su utilización -tomando otros recaudos metodológicos tales como la
ampliación de las muestras y el uso del método de comparación constante- permite
desarrollar teorías formales y aún más, elaborar modelos teóricos para el investigador.
Tanto es así que en la psicología, la antropología, el análisis organizacional y la
sociología podemos encontrar teorías formales y modelos teóricos que han sido
desarrollados utilizando metodologías cualitativas, tema que abordaremos en el Módulo
6.3.

57
 7. CIENCIA E INTERVENCIÓN
PROFESIONAL: CONFLICTOS ENTRE
CONOCIMIENTO Y SABERES PRACTICOS

El peso que en la sociedad moderna ha adquirido el conocimiento científico-

tecnológico y el desarrollo de la racionalidad instrumental que pretende introducir en
todos los ámbitos de la vida cotidiana sus criterios de racionalidad, eficiencia y
productividad lleva a afirmar que las prácticas profesionales son científicas. Así, un
profesor puede decir que enseña ciencia de modo científico, el directivo de una escuela
que realiza una gestión científica o el médico puede afirmar que diagnostica
científicamente.
Sin embargo, para determinar si estas afirmaciones son correctas es necesario
determinar previamente cuál es la diferencia entre las prácticas de investigación
científicas y las prácticas fundamentadas científicamente. Las primeras remiten al
objetivo propio de la ciencia que es producir conocimiento universal siguiendo los
procedimientos y sometiéndose a sus cánones. Las segundas constituyen prácticas de
intervención sobre la realidad que, en base a ciertos conocimientos provistos por las
disciplinas científicas o por medio de ciertos instrumentos de observación y análisis
tecnológico, pretenden hacer eficiente un proceso en la realidad. En el caso de la
investigación didáctica, como lo plantea Contreras Domingo, el mandato de
transferencia y orientación de la práctica que se le plantea a la Didáctica como
disciplina, hace a su propia naturaleza normativa.
Un ejemplo puede ayudar a la comprensión de lo que postulamos. Tomemos el
caso de una práctica social específica como puede ser la alimentación de un bebé. En
tanto práctica social una madre realiza esta tarea de acuerdo a los conocimientos de
sentido común adquiridos durante su socialización como hija y en su preparación para
maternar de acuerdo a las pautas propias de su contexto y que definen las formas y
modalidades de amamantar. En base a estos saberes una madre puede interpretar cuando
el niño tiene hambre, cuando tiene algún dolor, cuando algún alimento no le gusta, etc.
Por su parte, una maestra jardinera recibe un entrenamiento especial para
realizar esta tarea en un jardín maternal. Para ello recibe información psicológica,
sanitaria y antropológica que le permiten conocer y actuar de otra manera en su práctica
de alimentar al bebé. La maestra puede establecer ciertas relaciones entre los fenómenos
que registra que le ocurren al bebé, puede determinar si estos son corrientes o
constituyen una situación excepcional y puede leer algunos síntomas a partir de los
recursos cognitivos que le proveen las teorías que utiliza. Cuando prepara la
alimentación o cuando le da de comer al niño trata de seguir ciertos procedimientos
considerados válidos. Esa es una práctica de intervención social fundada científicamente
pero no es científica.
Por el contrario, una investigadora interesada en el estudio de estas prácticas
puede alimentar a niños pero estudiará cuáles son las reacciones a diferentes tipos de
estímulos gustativos o a ciertos condicionantes ambientales. Puede registrar las

58
diferencias que manifiestan los bebés cuando son alimentados por las madres, por las
cuidadoras o las maestras. Como se observa, el investigador también se inserta en el
campo de prácticas en que se sitúa su objeto pero su posición y su función son
diferentes, aún cuando como sujeto de conocimiento esta investigadora pueda ser
madre y/o tener una formación profesional vinculada a las prácticas que estudia
(pediatra, nutricionista, jardinera).
Las diferencias fundamentales entre el conocimiento producido por la práctica
profesional y el conocimiento científico son:
 Las prácticas profesionales producen conocimiento fáctico relevante, pero no están
sometidas al imperativo de universalización (producir un conocimiento del objeto
en sus aspectos generales), ni de demostración (someterse a los criterios normativos
por los que se legitima la circulación de conocimientos)
 Al estar siempre orientadas a lograr la eficacia, las prácticas profesionales pueden
establecer de antemano cuáles serán los resultados que obtendrán por el efecto de
la intervención. En la investigación científica, por el contrario, no se pueden
predecir los resultados que se encontrarán al finalizar el proceso de investigación.
Las prácticas profesionales pueden ser fuente del conocimiento científico
siempre y cuando desde el comienzo se tengan en cuenta las normas propias del
intercambio intelectual en la comunidad científica y la intención y el uso de
procedimientos destinados a producir una explicación de su objeto
Por último, cabe señalar que a medida que surgen nuevas prácticas e
instituciones sociales se generan nuevos problemas que son abordados por las ciencias y
en muchos casos dan lugar al nacimiento de nuevas disciplinas científicas.

Lea desde la página 94 a la 101 de este módulo en la que se transcribe el capítulo 4 del
texto de Contreras Domingo, la sección “Conocimiento y acción”. Extraiga del mismo
las ideas y debates que el autor propone para explicar el carácter “práctico” de la
Didáctica como disciplina aplicada, la relación entre la investigación didáctica y la
práctica de la enseñanza y la epistemología del profesor como arena de conflicto entre
conocimiento científico-técnico y saber de la práctica. Retome la distinción propuesta
por Beillerot sobre los tipos de saber.

A partir de la lectura de los textos:

Realice en forma individual o grupal un informe de no más de una página en el que recupere las
ideas que como práctico de la enseñanza y como formador de futuros profesores le parecen más
relevantes para repensar los procesos de formación en su institución.

59
 8. PARADIGMAS Y PROGRAMAS DE
INVESTIGACION EN EL CAMPO DE LA
DIDACTICA Y EL CURRICULUM

La Modernidad instituyó prácticas especializadas de producción de

conocimientos en todos los campos del saber. Así, la erudición como modelo de
intelectual dio paso al investigador científico como sujeto individual que inscribe sus
prácticas en comunidades que dan sentido y legitimidad a su producción.
La investigación científica como actividad individual o de un pequeño grupo se
apoya -a partir de la Modernidad- en “una comunidad invisible” cuyas fronteras van
más allá de las localizaciones geográficas o de las lenguas nacionales. Publicaciones,
libros, congresos, centros de documentación, etc. objetivan el trabajo de producción
científica a la vez que son la base material de las prácticas de intercambio y de
conformación de las tradiciones de investigación más amplias y también de aquellas
especializadas en ámbitos específicos de la realidad. Para poder dar cuenta de este
aspecto comunal de la producción científica es necesario recurrir a algunas
conceptualizaciones que luego nos permitan “cartografiar” el campo específico de la
enseñanza y el currículum. Nos referimos a los conceptos de paradigma, tradición y/o
programa de investigación.

Para la exploración de esos conceptos deberán efectuar la lectura del texto que se
propone a continuación, junto con la primera parte del Capítulo de Shulman y desde la
página 77 a 101 del capítulo de Contreras Domingo. Cada uno de ellos le permitirá
precisar el concepto de paradigma, su interés para el campo de la producción científica
y de las opciones metodológicas. Shulman plantea una interesante distinción entre
Paradigma y programa de investigación que debe recuperar. Por su parte, el texto de
Contreras Domingo plantea las características del paradigma positivista y el
interpretativo como matrices para la producción de dos concepciones diferenciadas de
producción de conocimiento en el campo de la Didáctica.

60
El siguiente textos son fragmentos del Capítulo 3 del Libro: Mapas y herramientas para
conocer la escuela: investigación etnográfica e investigación-acción, de Yuni, J. y
Urbano, C. (2003) Ed. Brujas, Córdoba, 3ra edición.

EL CONCEPTO DE PARADIGMA

El aporte de Kuhn al estudio de la ciencia ha sido fundamental. En la actualidad,

a partir de sus análisis acerca de la dinámica de la producción teórica del campo
científico, existe cierto consenso entre los filósofos e historiadores de la ciencia en
afirmar que ésta se desarrolla a través de una serie de saltos cualitativos, discontinuos;
saltos que crean perspectivas completamente nuevas e incompatibles acerca del mundo
y que obligan a abandonar las formas consagradas. Esos saltos cualitativos son
auténticas Revoluciones Científicas que se caracterizan por la reformulación y
reemplazo de un paradigma dominante.
Al modelo de una acumulación lineal y progresiva de conocimientos y de
acontecimientos científicos, Kuhn le opuso una explicación apoyada en el concepto de
"revoluciones científicas" o de "revoluciones en la ciencia". Como veremos luego, éstas
son el producto de un enfrentamiento entre distintas prácticas o modos de hacer ciencia.
La irrupción de un nuevo modo de representación y de una práctica nueva provoca un
corte a una tradición consolidada. La emergencia de un nuevo "orden" no solo
involucra la consolidación de ideas y teorías, sino la conformación de nuevas prácticas e
instituciones. Esta concepción sugiere un cambio conceptual profundo en el modo de
concebir al científico, su actividad, instituciones, etc.
Para desarrollar este nuevo enfoque, Kuhn propone un nuevo concepto,
fundamental para comprender la ciencia: el paradigma. En el lenguaje cotidiano este
concepto tiene diversas acepciones (se escucha hablar de paradigma didáctico,
paradigma lingüístico, paradigma metodológico, cambio paradigmático), por lo que
aquí nos centraremos en el sentido que el autor que estamos analizando le atribuyó en su
modelo explicativo del desarrollo de la ciencia. Cabe destacar que la popularización de
este concepto se debe en gran medida a la influencia de la obra de Kuhn, aunque en su
uso ha adquirido sentidos y fines de utilización totalmente diferentes a los propuestos
por el autor. Debe decirse, sin embargo, que este concepto tan polémico y retomado por
muchos autores, fue usado por el mismo Kuhn con múltiples sentidos, y hasta poco
antes de su muerte, continuó realizando aclaraciones y modificaciones en torno al
mismo.
Pese a la multivocidad de significados del término, puede decirse que el autor lo
utiliza de dos grandes modos. En un sentido vago, según el cuál el paradigma sería una
forma de ver el mundo, es decir una especie de concepción global de la existencia del
hombre y de la naturaleza. En un sentido restringido, el concepto de paradigma se liga
con la noción de modelo. Es en esta segunda acepción que el concepto cobra toda su
dimensión en el análisis del conocimiento científico.
¿Qué es el paradigma? Según el autor, sería un conjunto de soluciones que la
comunidad científica reconoce como exitosas que permiten pensar y aplicarlas, también
de manera exitosa, a situaciones nuevas. Esta definición pone el énfasis en el carácter
ejemplar del paradigma o sea que el paradigma es algo construido, un logro adquirido

61
por la comunidad científica que tiene carácter de ejemplar, es decir merece ser seguido
y puede ser seguido en tanto provee elementos para hacer avanzar el conocimiento.
La importancia de esta definición es que el paradigma no puede reducirse al
sistema de enunciados de una teoría, sino que es un modelo, un artefacto para hacer, un
dispositivo para la acción, es la condición de posibilidad de la práctica del científico.
Tal es la importancia del concepto, que Kuhn llega a afirmar que si no hay paradigma
no puede haber ciencia, si no hay paradigma hay sabios, pero no científicos.
Se puede apreciar la fuerza que Kuhn le atribuye a este concepto cuando sostiene
que la Revolución Copernicana se produjo por un cambio de paradigma: el copernicano
(heliocéntrico: el sol es el centro del universo) reemplazó al ptolemaico (geocéntrico: la
tierra es el centro del universo) y provocó una discontinuidad, un cambio en la manera
de hacer ciencia y de entender el mundo estudiado.
De ese modo el paradigma cumple una función formativa y performativa de la
actividad científica y, por lo tanto, la formación del investigador requiere de la
apropiación de algún paradigma. Para responder a la pregunta ¿cómo se forma un
científico? Kuhn dirige su atención al modo en que un sujeto se incorpora a la
comunidad científica, a su proceso educativo. En su opinión los que desarrollan su
práctica dentro de una especialidad científica, han tenido una educación y una iniciación
profesional similares:
“Permítaseme resumir la naturaleza de la educación en las ciencias naturales, pasando
por alto las muchas diferencias significativas, pero aún así menores, que existen entre
las diversas ciencias y entre los enfoques de las diferentes Instituciones educativas. La
característica más notable de esta educación consiste en que, en grado totalmente
desconocido en otros campos creativos, se realiza mediante libros de texto. Por lo
regular, los estudiantes y los graduados de química, física, astronomía o biología,
adquieren la sustancia de sus disciplinas de libros especialmente escritos para
estudiantes. Hasta que están preparados, o casi, para comenzar a trabajar en sus
propias tesis, no se les pide que comiencen a realizar proyectos de investigación ni que
conozcan cuanto antes los productos de investigaciones hechas por otros, esto es, que
se enteren de las comunicaciones profesionales que los científicos se escriben unos a
otros. No hay antologías de "textos seleccionados" en las ciencias naturales. Tampoco
se anima a los estudiantes de ciencias para que lean los clásicos históricos propios de
sus campos, trabajos en los cuales podrían descubrir otras maneras de considerar los
problemas que aparecen en sus libros de texto, pero en los cuales podrían encontrar
también problemas, conceptos, normas de solución que, dentro del campo de sus
respectivas profesiones, han sido sustituidos y descartados por otros.

En contraste con esto, los textos que el estudiante suele emplear tratan diferentes
asuntos, en lugar de que, como en muchas ciencias sociales, ejemplifiquen diferentes
enfoques a un mismo asunto. Aun los libros que compiten por ser adoptados para un
mismo curso difieren principalmente de nivel y de detalle pedagógico, pero no de
sustancia ni de estructura conceptual. Por último, por esto es lo más importante, está la
técnica característica de presentación de un libro de texto. Salvo ocasionalmente en
sus introducciones, los libros de texto científicos no describen las clases de problemas
que es posible que el profesional tenga que resolver, como tampoco la gran variedad de
técnicas para solucionarlos. Lejos de ello, en estos libros aparecen soluciones a
problemas concretos que dentro de la profesión se viven aceptando como paradigmas, y
luego se le pide al estudiante que resuelva por sí mismo, con lápiz y papel o bien en el
laboratorio, problemas muy parecidos, tanto en método como en sustancia, a los que

62
contiene el libro de texto o a los que se han estudiado en clase." (T: Kuhn en 'La
tensión esencial: Tradición e Innovación en la Investigación Científica. 1982)
Cómo ha podido verse en la transcripción del texto, el aprendizaje de las
prácticas científicas ligadas a cada paradigma se realiza de modo implícito, a través del
recorte que imponen los libros de texto (especialmente los manuales), los ejercicios y
los ejemplos resaltados por los autores. En otras palabras, el proceso de formación apela
a lo tácito, a lo implícito y nunca se hace explícito el recorte del paradigma.
La definición del paradigma como una realización ejemplar implica que en cada
una de las disciplinas científicas e incluso en un conjunto de ellas, existen un conjunto
de soluciones a problemas concretos que la comunidad científica acepta y reconoce
como válidos, y así, los estudiantes aprenden estos ejemplos "paradigmáticos". Pero
aquí no termina la cuestión. El autor insiste en que los libros que manejan los
estudiantes y los graduados, no aclaran que los problemas han tenido históricamente,
soluciones diferentes y a menudo incompatibles con las que actualmente son aceptadas
como correctas por la comunidad científica.
Los modelos paradigmáticos que comparte una comunidad científica dada
incorporan una serie de compromisos generales acerca de cómo se comportan los
objetos que se investigan y además, fundamentalmente, acerca de cuál es la manera
correcta de investigarlos. Nos aproximamos así, al concepto más general de paradigma
que plantea Kuhn, como conjunto de compromisos compartidos acerca de la práctica
científica y el modo en que se comporta y debe abordarse el sector de la realidad sujeto
a la investigación científica. En esta acepción incluye presupuestos, métodos, estilos de
investigación, la concepción del objeto de estudio. Define además, qué clase de cosas
pueden ser estudiadas y cómo, qué métodos utilizar, las preguntas que son legítimas y la
clase de respuestas aceptables.
Otra de las características del concepto de paradigma, es la idea de
"inconmensurabilidad». Kuhn sostiene que los paradigmas son incon-mensurables, esto
es: los partidarios de teorías que pertenecen a paradigmas diferentes no pueden
comunicarse entre sí en los mismos términos y la opción por alguna de ellas (las teorías)
no puede basarse en una prueba lógica o matemática. No existe un dispositivo neutral
para la elección de teorías. Dos científicos que perciben los mismos fenómenos de
modo diferente, al discutir usan las palabras en forma distinta: hablan desde lo que el
autor llama "puntos de vista inconmensurables». Esto plantea un problema que excede
lo meramente lingüístico, por lo tanto no puede resolverse, simplemente, definiendo los
términos de cada uno. "Los partidarios de distintas teorías son como los miembros de
comunidades distintas de cultura-lenguaje", esta comparación sugiere que ambas
posturas pueden estar en lo cierto y es allí donde se juegan los elementos que
apuntábamos precedentemente.

CIENCIA NORMAL Y CIENCIA EXTRAORDINARIA.

Al poner en cuestión la idea de progreso científico, Kuhn propone un modelo de
desarrollo científico que procede en procesos discontinuos. Las revoluciones científicas
son el resultado del reemplazo de un paradigma por otro, a menudo incompatible con el
anterior. La revolución copernicana (Ver Módulo 1) fue una revolución en el campo de
las ideas, una transformación del concepto de universo que se tenía hasta aquel
momento. Con anterioridad a su propuesta, la tierra había sido el centro fijo con
respecto al cual los astrónomos calculaban los movimientos de planetas y estrellas.

63
Significaba, en ese sentido, una reforma en los conceptos fundamentales de la
astronomía. Sin embargo, no se limitó a ello, vino inmediatamente seguida por otros
cambios radicales en la forma de comprender la naturaleza por parte del hombre.
Planteó a otras disciplinas científicas nuevos problemas y hasta que se resolvieron éstos,
el concepto del universo propuesto por el astrónomo (que además era sacerdote) fue
incompatible con el de los otros científicos.
Ni siquiera las consecuencias en el plano científico agotan el significado de la
revolución copernicana. Copérnico vivió y trabajó en un período caracterizado por los
cambios de orden político, económico e intelectual. Su teoría planetaria y la idea
asociada a ella de un universo heliocéntrico, pueden considerase factores (entre otros)
que impulsaron la transición de la sociedad medieval a la sociedad moderna occidental.
La teoría copernicana trascendió los ámbitos estrictamente científicos, se convirtió en el
centro de controversias religiosas, filosóficas y sociales.
El ejemplo precedente nos ayuda a comprender el planteo de Kuhn de que el
científico no vive fuera de la historia, forma parte de su propia época y su actividad se
desarrolla en el marco de la aceptación general de cierto paradigma (entendido como
cosmovisión o matriz epistémico). El mismo llega a consolidarse, luego de un período
que Kuhn llama pre-paradigmático', caracterizado por la proliferación de teorías rivales,
sin que ninguna logre un consenso mayoritario de la comunidad científica. El
paradigma dominante llega a instituirse, en una época, mediante la adhesión de la
comunidad científica, pues es el consenso de los científicos el que determina qué es la
ciencia. El establecimiento del paradigma define el campo de investigación, los
conceptos fundamentales, los modelos teóricos y las metodologías que se utilizarán.
En los momentos iniciales de una disciplina se observa una mayor presencia de
teorías rivales. El autor comienza sosteniendo que: "en sus inicios, la mayoría de las
ciencias se han caracterizado por una competencia continua entre una serie de
concepciones distintas de la naturaleza, cada una de las cuales se derivaba
parcialmente de la observación y de métodos científicos y, hasta cierto punto, todas
eran compatibles con ellos. Lo que las diferenciaba eran sus modos inconmensurables
de ver el mundo y de practicar en él las ciencias. " (T. Kuhn, en "La estructura de las
Revoluciones Científicas", 1962). Como puede verse, el establecimiento de un
paradigma lleva implícito su carácter inconmensurable.
En un principio, dice Kuhn, un paradigma no es más que una "promesa de
éxito", nos provee de un fuerte marco conceptual y de herramientas adecuadas para
llevar a cabo la investigación. Luego, la ciencia va madurando y los investigadores
desarrollan las tareas correspondientes a la ciencia normal. "La ciencia normal, la
actividad en que inevitablemente la mayoría de los científicos consumen casi todo su
tiempo, se predica suponiendo que la comunidad científica sabe cómo es el mundo.
Gran parte del éxito de la empresa se debe a que la comunidad se encuentra dispuesta
a defender esa suposición a un costo elevado. Por ejemplo, la ciencia normal suprime,
frecuentemente, innovaciones fundamentales debido a que resultan necesariamente
subversivas para sus compromisos básicos" (T:Kuhn, en 'La estructura de las
Revoluciones Científicas" 1962).
Sin embargo, la naturaleza misma de la investigación normal, asegura que la
innovación no será suprimida durante mucho tiempo. En algún momento de este
proceso y por diversos motivos, comienzan a aparecer enigmas que se resisten a ser
resueltos dentro del marco conceptual provisto por el paradigma dominante. Algunos
pueden persistir sin poder ser resueltos satisfactoriamente, hasta constituirse en
verdaderas anomalías que lleven a una crisis.

64
 En estos períodos críticos, se inician investigaciones extraordinarias, surgen
teorías alternativas para explicar estas anomalías para las que la investigación normal no
encuentra respuestas. Los episodios extraordinarios que suponen modificaciones de
compromisos y marcos conceptuales sobre los que estaba montado el viejo paradigma,
se denominan revoluciones científicas, ya que rompen la tradición a la que estaba ligada
la ciencia normal. Se llevan a cabo los debates sobre los "fundamentos" de las
disciplinas, sobre el significado de los términos fundamentales utilizados, se cuestionan
decisiones metodológicas, y en algunos casos, se llega hasta al cuestionamiento de la
concepción de mundo implicada por la teoría.
Una vez producido el reemplazo del viejo paradigma se termina el período de
ciencia extraordinaria (revolucionaria) y comienza el período de ciencia normal. Esta
última es la etapa de mayor duración en el tiempo, consiste en la realización de la
"promesa del paradigma". El desarrollo de la ciencia transcurre así entre estos dos
períodos: uno, fuertemente creativo, revolucionario y discontinuo y otro, fuertemente
acumulativo, normal y convergente.

ALCANCES Y DIFICULTADES DE LA NOCIÓN DE PARADIGMA EN LAS

CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
En las ciencias humanas y sociales la noción de paradigma presenta algunas
dificultades ya que el modelo teórico de Kuhn está basado en el análisis de la historia
de las ciencias naturales y, particularmente, de la física. Hay un punto en el que la
concepción de revoluciones científicas del autor es especialmente crítico y es el relativo
al reemplazo de un paradigma por otro. Explica Kuhn que la dinámica de la ciencia se
da por revoluciones que llevan a un cambio paradigmático, momento en el cuál la
comunidad científica adopta un nuevo paradigma, iniciando un período de ciencia
normal, lo que haría que se diera un reemplazo por una nueva teoría, convirtiéndose las
anteriores pasen en objeto de la historia de la ciencia. Una vez que la comunidad
científica acepta mediante el consenso la "verdad" de una teoría científica,
automáticamente descarta las anteriores y los investigadores no vuelven a ellas. Lo
mismo sucede en los procesos de formación de los futuros científicos, a los cuáles se les
enseña las teorías consideradas "válidas" en ese momento histórico y se le presentan
como una explicación de los fenómenos que siempre ha sido así.
En este punto es donde se plantea la dificultad para las ciencias sociales. Se
observa en ellas que coexisten teorías rivales, que éstas describen y explican las
mismas realidades abordándolas desde distintos paradigmas y que en el proceso de
formación se le enseña al alumno todas las escuelas de pensamiento y, más aún, los
autores y textos "clásicos" son considerados fundamentales para la formación
disciplinar.
Para algunos autores esta situación, conocida como de coexistencia
paradigmática, es producto de la juventud de las ciencias sociales, razón por la cuál aún
no han experimentado ninguna revolución científica y, en el fondo de lo que se trata, es
de una disputa entre teorías rivales. Para otros, en cambio, esta coexistencia sería la
condición y característica propia de las ciencias sociales. La discusión se plantea
entonces en torno a si debe utilizarse en esta región del saber el concepto de paradigma
o sería más apropiado hablar de tradiciones de investigación.
Si se toma la noción de paradigma como una forma de concebir el mundo, en la
que se articulan conceptos, experiencias, métodos y valores y se recuerda que en esa
concepción subyacen, de algún modo, ciertos supuestos acerca de lo que es el universo,
el hombre, la sociedad, la cultura y el conocimiento, y luego se analizan los

65
denominados paradigmas de las ciencias sociales, se llega a la conclusión de que el uso
del concepto es apropiado. En otras palabras, las diferencias entre las teorías sociales
inspiradas en los paradigmas positivista, interpretativo y crítico remiten a concepciones
ideológicas y epistemológicamente irreconciliables y cada uno de ellos porta supuestos
incompatibles.
Si se toma la característica de inconmensurabilidad de los paradigmas,
nuevamente se observa que el concepto de paradigma es apropiado. Mediante este
concepto -muy criticado por su aparente irracionalismo- Kuhn sostenía que, en
definitiva, la disputa entre paradigmas no se resolvía en el plano de la supremacía de
uno sobre otro en las discusiones teóricas, metodológicas o técnicas, ya que éstas se
sustentaban en posiciones irreductibles frente al mundo. Es en la arena del poder en la
que se disputa su pretensión de verdad (Cfr. con la postura de Beillerot).
De este modo, la adopción de un paradigma antes que una decisión racional del
sujeto, es planteada por el autor como un acto de creencia, un acto de conversión. El
científico puede dar cuenta racionalmente de las articulaciones entre sus conceptos, sus
métodos para abordar la realidad y lo que "cree" que es la realidad. Más aún, el
investigador no puede dar cuenta de la racionalidad de su proceso de conversión a un
paradigma. En el caso de las ciencias sociales, los paradigmas son incomensurables y
abundan los ejemplos de científicos y de desarrollo teóricos que no pueden establecer
un diálogo con otros cientistas sociales que operan desde otros paradigmas. La
comunidad de científicos quedaría de algún modo, sectorizada en "tribus" intelectuales
que sólo pueden dialogar entre sí.
La coexistencia paradigmática de las ciencias sociales se hace patente en la
posibilidad cada vez más pregonada de lograr una complementariedad metodológica, es
decir que puedan utilizarse los procedimientos lógicos y metodológicos propios de cada
paradigma para la elaboración de teorías humanas y sociales más holísticas. Sin
embargo, en el estado actual de las ciencias sociales esta complementariedad puede
lograrse sólo en relación a las dimensiones lógicas y metodológicas, y son irreductibles
en la dimensión epistemológica. La complementariedad metodológica abre la
posibilidad de utilizar en forma combinada las metodologías cuantitativas y las
cualitativas, aunque en su uso se deben respetar los cánones metodológicos de cada
enfoque.
En definitiva, el concepto de paradigma tal como lo definió Kuhn puede
utilizarse en las ciencias sociales de modo limitado, aunque es útil para comprender la
irreductibilidad epistemológica de los paradigmas entre sí y la inconmensurabilidad de
sus postulados. De todas maneras, si se considera al paradigma como un "marco teórico-
metodológico" que utiliza el investigador para “crear” e interpretar los fenómenos
sociales en un contexto social determinado, se abren posibilidades interesantes para
hacer avanzar el conocimiento de las realidades humanas y sociales, ya que mediante la
complementariedad metodológica puede intentarse una tarea reconstructiva de mayor
alcance y profundidad.

66
1. En su análisis sobre “la extraña naturaleza de las Ciencias Humanas y Sociales”
Beillerot señala la característica de intrincación. ¿De qué modo este aspecto se
manifiesta en las dificultades del uso del concepto de paradigma en este campo del
saber?.
2. Shulman plantea la necesidad de hibridación de las perspectivas paradigmáticas
para la orientación de la investigación de la enseñanza ¿cuál es el alcance de este
concepto? ¿Qué aportes tendría este procedimiento para el desarrollo del campo
teórico-práctico de la enseñanza? ¿Qué tipo de críticas podrían zanjarse si se
instaurara el recurso de hibridación?
3. ¿Qué diferencia encuentra entre el concepto de hibridación y los condicionantes
que a nuestro criterio tendría el recurso a la complementariedad metodológica?.
¿Cuál es la posición de Contreras Domingo al respecto?

LOS PARADIGMAS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La discusión sobre las tendencias metodológicas de la investigación educativa –
sobre todo en América Latina – ha conquistado mayor espacio en la literatura
especializada. Se ha incrementado el interés por la especificación de las diferencias
entre los paradigmas cuanti y cualitativos y por el reconocimiento de la diversidad de
los abordajes metodológicos. En el marco de esa discusión sectorizada en los aspectos
técnicos, metodológicos, teóricos e ideológicos, surgen estudios de carácter
epistemológico que abordan la investigación como un conjunto articulado de todos esos
elementos.
Tales estudios no se limitan a describir y clasificar las tendencias teórico-
metodológicas, sino que intentan descifrar los paradigmas científicos que las
fundamentan y develar sus supuestos gnoseológicos, así como sus implicaciones
filosóficas e ideológicas. En ese sentido los investigadores trabajan con la concepción
de paradigma como una lógica reconstituida o manera de ver, o analizar la realidad. El
objeto básico del análisis de lo paradigmático son los procesos de producción del
conocimiento que presentan su forma más desarrollada en la investigación científica. En
todo proceso de producción de conocimientos se manifiesta una estructura de
pensamiento que incluye contenidos filosóficos, lógicos, epistemológicos y técnicos.
Algunos de estos estudios (Dos Santos Filho y Sanchez Gamboa, 1997)
observaron que no existen abordajes puros, sino mezclados de diversas maneras, de ahí
la necesidad de buscar algunas categorías más amplias que definan mejor sus
diferencias y expliquen sus especificidades. Verificaron que algunos métodos, a pesar
de presentar variaciones y matices específicos, tenían supuestos epistemológicos y
filosóficos comunes. Del mismo modo constataron que a partir de los supuestos
utilizados se diferencian sustancialmente los paradigmas positivistas, estructuralistas y
dialécticos. Todos ellos, considerando los mismos elementos (técnicas, métodos,
teorías, criterios de cientificidad, supuestos gnoseológicos y ontológicos) se
diferenciaban por la forma de organizar y concebir esos elementos dentro de una
determinada visión de totalidad.
La existencia de una pluralidad de abordajes metodológicos, aunque sea sana y
exprese la convivencia de varias tradiciones científicas, debe ser críticamente analizada
cuando se trata de estudiar la educación como parte de un todo social concreto, histórico
y conflictivo. En ese caso, no todos los abordajes son consecuentes con esas exigencias.

67
Los métodos no son neutros, cargan implicaciones y presupuestos que condicionan su
uso y conducen a determinados resultados. Tienen relación con una serie de opciones
paradigmáticas y científicas que el investigador, conciente o inconcientemente, escoge y
aplica. Se trata de opciones relacionadas con la problemática escogida, la definición de
lo esencial y lo secundario en los diferentes pasos del desarrollo de la investigación, la
selección del paradigma científico y que remiten a concepciones de hombre, educación,
sociedad, visión de mundo, etc.
El estudio de los diversos paradigmas científicos utilizados tiene la función de
elucidar e interpretar las diferentes opciones de investigación, más que una función
normativa, en el sentido de indicar cuál de los caminos es o no el más apropiado o el
menos eficiente. La discusión sobre las tendencias epistemológicas debe ser incentivada
como parte de la formación del investigador, que debe conocer las diversas opciones de
la investigación educativa, comprendiendo las limitaciones e implicancias filosóficas e
ideológicas de cada una. Esto posibilitará la vigilancia epistemológica que cuestione no
sólo los métodos tradicionales, sino que posibilite la búsqueda de nuevas alternativas
que permitan no sólo interpretar de diversas formas la dinámica y polifacética realidad
educativa, sino que contribuyan a su transformación.
En los próximos módulos del eje investigación se analizarán y discutirán los
paradigmas que sostienen diferentes enfoques de investigación educativa y que
constituyen el marco epistémico de la indagación en los campos de la Didáctica y el
Curriculum.

El texto de Contreras Domingo presenta una reconstrucción de los paradigmas

positivista e interpretativo. Allí relaciona los supuestos ontológicos acerca del campo
social y educativo para describir los estilos generativos de saberes de cada uno de ellos.
El autor bosqueja los modelos teóricos que cada paradigma aporta al campo de la
Didáctica. Realice una lectura comprensiva del texto y luego elabore las actividades de
estudio grupal.

68
 VECTORES ANALÍTICOS PARA LA
INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA

A lo largo del módulo hemos dejado sentado que la investigación de la

enseñanza supone el abordaje de un objeto complejo. Esa complejidad no está dada sólo
por la multiplicidad de variables que la constituyen, sino por las interacciones,
interdependencias y recursividades entre las mismas. Por otra parte, se trata de variables
de naturaleza diferente y que remiten a entidades empíricas también diversas.
El desarrollo de la investigación sobre la enseñanza a lo largo del siglo XX ha
consolidado diferentes modelos para su análisis. La evolución de los estudios y las
perspectivas paradigmáticas de las cuales ellos partieron fueron consolidando modos de
reconstruir la enseñanza. Si bien cada tradición focaliza determinados aspectos,
podemos señalar que en el estado actual del conocimiento sobre el tema hay
componentes analíticos o vectores de análisis que son comunes a las diferentes
tradiciones. Lo que hace cada modelo es priorizar algún aspecto o enfatizar alguno de
los procesos que hacen a la complejidad del objeto. Por ello, cada modelo es útil para la
descripción, explicación y re-formulación de un ámbito limitado del campo de la
enseñanza.
La coexistencia paradigmática, la posibilidad de hibridación y la disponibilidad
de teorías contrarias para el análisis de los mismos fenómenos, hace que el investigador
tenga que adoptar alguna de ellas y, por lo tanto, direccionar luego las opciones de
investigación según el enfoque teórico-epistemológico adoptado.
No obstante lo señalado, es posible identificar lo que hemos llamado
componentes analíticos o vectores de análisis y efectuar una descripción de los mismos.

La enseñanza es una acción humana o, mejor dicho, un conjunto de

acciones. Por lo tanto se despliega en una secuencia temporal en la que esas acciones
interactúan e interrelacionan influyendo sobre la enseñanza. Las acciones e
interacciones permiten abordar la cuestión de la causalidad o, para usar un término
menos fuerte, la direccionalidad de las mismas. Así, en la investigación sobre la
enseñanza se pueden estudiar los siguientes vectores que aluden a campos y procesos
que se articulan de modo diferencial con la enseñanza.
Se pueden identificar entonces:
Variables de presagio: son aquellas que de acuerdo a la perspectiva teórica o a la
evidencia empírica de estudios previos permiten suponer que las mismas son predictoras
de los procesos y los resultados de la enseñanza.
Variables de contexto: son aquellas condiciones que contextualizan las situaciones de
enseñanza, así como las condiciones institucionales y socio-políticas que las enmarcan.
Variables de proceso: refieren a las interacciones que ocurren dentro del aula mediante
las cuales se escenifica la enseñanza como actividad intencional de transmisión y
formación.
Variables de producto: se vinculan a los resultados de la acción de enseñanza.
Resultados que pueden referirse tanto a los sujetos como a las instituciones.

69
La enseñanza es una situación de comunicación y de intercambio basado en las
capacidades humanas. Es, por lo tanto, una situación en la que necesariamente hay una
actuación de sujetos o participantes cuyos intercambios están regulados por los roles
establecidos, las dinámicas vinculares y la fantasmática de la formación (lo que remite
a aspectos inconscientes).
En la investigación didáctica los participantes necesariamente involucrados son los
maestros, profesores o enseñantes y los alumnos o estudiantes. La situación de
enseñanza es una situación de intercambio e implica una mutua relación entre
enseñantes y alumnos. Estos últimos pueden ser abordados a nivel individual o como
miembros de un grupo formal (el grupo clase) o de grupos conformados para el
desarrollo de la investigación.
De ambos tipos de participantes, la investigación privilegia tres aspectos que aparecen
en estrecha relación con la dinámica de la enseñanza. Nos referimos al pensamiento
(como capacidad reflexiva de anticipación, de selección de estrategias, de elaboración
de ideas, de análisis de situaciones, etc.), la acción o actuación (aquellas conductas y
comportamientos que los sujetos ponen en juego para desplegar sus funciones: enseñar
y aprender); y los discursos (el modo en que los sujetos argumentan y dan cuenta de
sus pensamientos y acciones con el fin de examinarlas, justificarlas o legitimarlas,
además de los lenguajes y discursividades que se utilizan para ello como lenguajes
sociales especializados). De más está decir que los hallazgos de investigación coinciden
en señalar que no necesariamente estos tres aspectos poseen una congruencia y
articulación.
Por otra parte, en la actualidad se reconoce que en la situación de enseñanza como
acción humana hay una materialidad compuesta y compleja que es co-constitutiva
de las prácticas: la de las conductas, la de las intenciones que orientan a las mismas,
la de los modos de representación (como sistema de ideas y como lenguajes) y la de la
conciencia acerca de todas ellas. Cada una de ellas posee a su vez una dimensión
objetivable, representable, aprehensible sensible y empíricamente, accesible a la
conciencia y a la observación (a través de los comportamientos, las decisiones y los
lenguajes) y una dimensión latente, tácita, implícita que debe ser inferida
indirectamente y de las cuales los sujetos no siempre son concientes.
En la investigación curricular, el rango de participantes se amplia e incluye a otros
sujetos individuales o institucionales (decisores, gestores, supervisores, padres,
empleadores, etc.) Los que pueden ser analizados a través de los mismos componentes
que reseñamos anteriormente.
Otro de los vectores analíticos de la enseñanza es lo que Schulman denomina los
determinantes potenciales de la enseñanza y que son atributos de los estudiantes y los
profesores que se particularizan según la función. Entre estos determinantes se pueden
reconocer las capacidades y las acciones que cada uno de ellos realiza en función de su
posición en la situación de enseñanza. Así, las acciones del docente difieren de las del
alumno en tanto las tareas propias de cada rol les exige a cada uno de ellos una serie de
actuaciones específicas definidas por los rituales, las prácticas y las intencionalidades de
la situación. Desde nuestra perspectiva el concepto de acción debe incluir las acciones
mentales ya que a partir de Piaget ha quedado establecido que el pensar también es una
acción. Esta inclusión permite observar la enseñanza no sólo como el comportamiento
que se manifiesta en la situación áulica, sino que incorpora las acciones mentales que
realiza el profesor para planificar, ejecutar y evaluar.

70
 Otros determinantes potenciales son las capacidades de profesores y estudiantes.
Bajo esta denominación se incluyen tanto las capacidades, como las habilidades, las
destrezas y las competencias además de otros aspectos actitudinales e incluso
indicadores de bienestar emocional (como el autoconcepto, las creencias de
autoeficacia, etc.) y motivacional (motivos, necesidades, deseos). Estas capacidades
pueden ser de orden personal- biográfico o especializadas (en tanto remiten a
competencias técnicas ligadas a la actividad profesional de enseñanza o al oficio de
estudiante).
Otro de los vectores analíticos son las actividades de enseñanza que pueden
analizarse bajo una doble perspectiva: la del curriculum oculto en tanto configuración
intencional de cierto espacio de prácticas de naturaleza socio-política y la de la
transmisión que se realiza a través de las tareas académicas. Las actividades de
enseñanza suponen un proceso de socialización dentro de una orientación ideológica
determinada y, a la vez, la organización de ciertas acciones con el fin de garantizar la
transmisión de ciertos contenidos. El estudio de las actividades de enseñanza supone la
referencia y dominio de técnicas y saberes prácticos y procedimentales implicados en la
tarea de enseñanza. Dentro de este vector juega un papel relevante el análisis de los
materiales y medios utilizados en las situaciones de enseñanza en tanto que los mismos
operan como soportes y tabién como vehículos de las propuestas de enseñanza. Libros,
guías de aprendizaje, materiales interactivos, manuales de texto, cuadernillos de
ejercicio, ilustraciones de contenidos, son materiales significativos para el análisis de la
enseñanza..
El campo del curriculum requiere un enmarcamiento de estos vectores dentro de
otros analizadores que son la temporalidad y el análisis de las regulaciones de la
enseñanza. Respecto a la inclusión de la dimensión temporal, es necesario ubicar las
prácticas y/o prescripciones de la enseñanza en contextos de sincronía, pero a la vez,
una perspectiva diacrónica permite comprender la naturaleza procesual, histórica e
ideológica de sus concepciones, prácticas y discursos.
El análisis de las regulaciones se deriva del caracter prescriptivo e intencional
del curriculum. Por lo tanto, estas juegan un papel clave en el direccionamiento de las
prácticas de enseñanza en el plano de las prescripciones estructurales (el curriculum
prescripto y las políticas educativas y sociales más amplias), en el de las regulaciones
institucionales que median, modulan y reinterpretan las anteriores y en las regulaciones
que en el espacio áulico imponen las técnicas y tecnologías que utilizan los docentes
para configurar sus prácticas de enseñanza. A estas regulaciones de carácter
pedagógico se deben agregar las emergentes de las ideologías socio-educativas vigentes
en cada período histórico y las opciones valorativas de cada profesor resultantes de su
trayectoria biográfica.
Esta enumeración de los vectores analíticos de la enseñanza como objeto de
indagación permite dimensionar la multiplicidad de componentes que intervienen en la
configuración de la enseñanza. A su vez, la superposición de los vectores para el
análisis de fenómenos didácticos o curriculares particulares permitiría dar cuenta de la
complejidad constitutiva del objeto.
Como se ha hecho referencia anteriormente, cada paradigma y/o programa de
investigación de la enseñanza ha enfatizado vectores de análisis particulares o ha
adoptado diferentes modelos de análisis para un mismo fenómeno, tema que
abordaremos en lo que sigue.

71
 10. CARACTERIZACIÓN DE LOS
PROGRAMAS DE INVESTIGACIÓN
DE LA ENSEÑANZA

A continuación le proponemos la lectura de dos textos clave que exponen los modelos
de investigación de la enseñanza. Ambos textos pueden leerse de modo complementario, aunque
posean algunos puntos de divergencia. Nos referimos a los capítulos que ya hemos trabajado de
los textos de Contreras Domingo y Shulman.

72
CONTRERAS DOMINGO, J. Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a
la Didáctica. Mdrid, Akal, 1994. Capítulo 4, pp. 99 a 145.

CAPÍTULO 4
CONDICIONES CIENTÍFICAS Y EXIGENCIAS EDUCATIVAS.
EL CARÁCTER EPISTEMOLÓGICO DE LA DIDÁCTICA

INTRODUCCIÓN

Este capítulo acerca de la caracterización epistemológica de la Didáctica es especialmente

importante y especialmente comprometido. Voy a tratar aquí, por fin, una serie de problemas
que o bien estaban latentes en formulaciones anteriores, o bien han surgido expresamente en
algún momento, pero que en cualquier caso he ido retrasando su tratamiento. He preferido
esperar hasta haber tratado todos los temas anteriores, con el fin de que pudiéramos disponer de
una noción lo suficientemente clara de cual era el objeto de nuestra disciplina antes de entrar en
el análisis de las características epistemológicas de la misma.
Los problemas epistemológicos con los que nos encontramos en la Didáctica son
básicamente de dos tipos. Uno es el de las discusiones acerca de cuál es el carácter del
conocimiento que genera -o que debe generar- la Didáctica. El otro es acerca de su cientificidad.
Lógicamente, son dos problemas relacionados: de una parte, necesitamos tener una
caracterización de la naturaleza del conocimiento didáctico para poder interrogamos sobre su
cientificidad. De otra, la discusión sobre el conocimiento que debe generar la Didáctica está
mediatizada por sus aspiraciones de cientificidad.
Los problemas relacionados con el carácter del conocimiento didáctico son producto del
estilo tan peculiar de la Didáctica en cuanto que disciplina. Ya en su definición se expresa lo
que creo que es uno de los problemas epistemológicos más difíciles, pero que, como veremos
luego, está de gran actualidad, y que es el de la relación entre conocimiento y acción.
Recordemos que la Didáctica quedó definida como “la disciplina que explica los procesos de
enseñanza-aprendizaje para proponer su realización...”. La expresión «explicar para proponer»
señala dos dimensiones de la Didáctica, así como una forma de relacionarse una con otra. Ya en
su momento aclaré que tal expresión quería denotar la relación de dependencia del componente
explicativo respecto del compromiso con la práctica, compromiso que supone obviamente una
orientación valorativa, ya que sólo puede uno comprometerse con la práctica aspirando a que en
ella se realicen unos determinados fines. Dadas pues las dos dimensiones clásicamente
señaladas en la Didáctica, explicativa y normativa, esta última significa que, al menos en parte,
la práctica -la praxis constituye la fuente de contrastación de la Didáctica, problema que supone
una novedad epistemológica en relación al resto de las disciplinas no educativas. Por supuesto,
también constituye un problema, aunque éste ya más compartido con otras disciplinas, el de los
valores y el modo en que forman parte de la construcción teórica, sólo que aquí, y esto vuelve a
ser otra vez específico de nuestra materia, no son sólo un rasgo inevitable de las ciencias
sociales, sino que en nuestro caso son también una necesidad de la actuación práctica.
Una de las dificultades que genera la doble faceta explicativa-normativa de la Didáctica es
aclarar qué es lo que constituye una explicación genuinamente didáctica. Este es un problema
importante porque nos encontramos normalmente con que lo que ha sido la práctica científica en
esta materia ha consistido en realidad en acudir a otras ciencias sociales -sobre todo Psicología y
Sociología- y tomar su cuerpo científico y sus métodos de investigación para estudiar
fenómenos educativos, tratando de derivar más tarde aplicaciones tecnológicas a partir de esos

73
fundamentos. Tendremos pues que enfrentamos a la cuestión de si la Didáctica tiene un núcleo
teórico propio o lo que hace es aplicar teorías de las ciencias sociales.

Por lo que se refiere a los problemas relacionados con la cientificidad de la Didáctica, en

general se discute si las disciplinas educativas son o no científicas. Dos son las razones que
promueven tal discusión. En primer lugar, hay una razón que afecta por igual a todas las
ciencias sociales y que estriba en la disputa positivista de la cientificidad de toda aquella
disciplina que no se ajuste, en sus formas teóricas y en sus prácticas metodológicas, al modelo
de ciencias físico-naturales. La segunda razón es porque, a diferencia de las ciencias sociales,
que tienen un compromiso teórico, el compromiso de las disciplinas educativas, como acabamos
de ver, es práctico, es decir, su fin último no es saber cómo funcionan las prácticas educativas,
por importante que comprender esto pueda ser, sino cómo conseguir realizar determinadas
aspiraciones educativas; y cómo pueda ser científica una disciplina de estas características
requiere de justificación propia. Por todo ello, nos interesa, de una parte, el problema de lo que
pueda ser la práctica científica -la ciencia- y, de otra, profundizar en la naturaleza de los
problemas prácticos, propios de la Didáctica3.

EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Para podemos enfrentar al análisis de la cientificidad de la Didáctica, el proceso parece ser el

de averiguar en qué consiste la ciencia y ver en qué medida se puede adecuar aquélla a ésta. El
problema está en que eso de averiguar lo que es la ciencia es más complicado de lo que parece.
En lo que va de siglo hemos asistido a un gran debate filosófico y a grandes cambios de
perspectiva con respecto a este tema, debate que se mantiene aún vivo y que resulta
especialmente vigoroso en las ciencias sociales. Es lógico que así sea, por cuanto que es en el
terreno de las ciencias sociales donde más crudamente se plantea si la ciencia es de una única
manera y todas las disciplinas tienen que ajustarse a ella, o si es el objeto de estudio el que debe
primar y, en consecuencia, las formas de hacer ciencia se deben plegar a las condiciones del
objeto.
Para poder apreciar mejor la naturaleza del debate, quizás pueda ser interesante apuntarlo
brevemente en su transcurso histórico, antes de pasar a plantear más expresamente el carácter
del conocimiento científico tal y como se puede exponer hoy en día. Este debate gira en torno al
desarrollo de las formalizaciones y pretendidas reconstrucciones de lo que es la ciencia, que
inició el neopositivismo, y al continuo ataque posterior, desde distintos frentes, a estas
posiciones positivistas que tan hondo han llegado a calar en nuestra cultura occidental.
Aunque con sus antecedentes en Hume y en Comte, hay que situar el origen de todas las
corrientes positivistas actuales -lo que Suppe (1979) ha denominado muy expresivamente la
Concepción Heredada- en lo que se llamó positivismo lógico. Nacido de la corriente filosófica
conocida como analítica, que iniciaron A. N. Whitehead y B. Russell, con la publicación de su
Principia Mathematica (1910) y tomó auge con el Tractatus Logico-Philosophicus (1921) de L.
Wittgenstein, el positivismo lógico se configuró institucionalmente alrededor del Círculo de
Viena, grupo de científicos y filósofos que en 1929 publicaron un manifiesto bajo el título La
concepción científica del mundo. En esta declaración se recogen las características principales
del movimiento: la aplicación de los conceptos lógicos a la reconstrucción racional del proceso
real de formación de conceptos científicos; el análisis lógico del lenguaje en la búsqueda de
significatividad; la exigencia de comprobabilidad de los enunciados científicos; el rechazo de la
metafísica por su ausencia de significatividad empírica; la superación de la distinción entre
humanidades y ciencias de la naturaleza mediante la traducibilidad general al lenguaje de la
Ciencia Unitaria que aspiraban crear (Rivadulla, 1986). El nazismo y la Segunda Guerra

3
Hoy en día es imposible plantearse seriamente estos temas sin hacer referencia a la Tesis
Doctoral de Félix Ángulo, Análisis Epistemológico de la Racionalidad Científica en el Ámbito
de la Didáctica (1988b).

74
Mundial, que hizo emigrar a la mayoría de los miembros del grupo, y el reconocimiento de
ciertas críticas, parte de ellas internas, provocó la disolución del Círculo como tal, si bien no
desapareció la totalidad de su programa. Los positivistas aceptaron algunas de las críticas,
constituyéndose una nueva corriente conocida como empirismo lógico, que no es sino una
versión más moderada del positivismo lógico. La modificación fundamental se refiere al
reconocimiento de la imposibilidad de verificar concluyentemente cualquier proposición
científica, aceptando que la verificación tiene que servirse de la observación y el experimento
usando enunciados observacionales (Brown, 1983, pp. 27-28).
Fue Karl Popper uno de los primeros críticos del empirismo lógico, aunque todos los autores
coinciden en señalar que sus críticas acabaron fortaleciendo la perspectiva positivista al
depurarla de sus elementos más criticables. Según Quintanilla (1973), para Popper, la
epistemología sólo se preocupa por la validez del conocimiento: «...[Según Popper] el estudio
de las formas como el sujeto adquiere conocimiento es irrelevante para el estudio de la validez
del conocimiento... por consiguiente la epistemología no se ocupa del sujeto del conocimiento,
sino solamente de la ciencia en cuanto lenguaje lógico objetivamente considerado, es decir, de
los enunciados de la ciencia y de sus relaciones lógicas» (p. 6). La tesis central de la
epistemología de Popper es que no hay proceso de inducción por el que sean confirmadas las
teorías científicas, tal y como defendían los empiristas lógicos, sino un proceso de invención
teórica, para el que no hay criterios racionales de producción, y un proceso de falsación de
dichas teorías consistente en su contrastación a base de deducir consecuencias de ellas y
rechazar aquellas teorías que impliquen una sola consecuencia falsa (Brown, 1983, pp. 88 y ss.).
No llega a salirse pues este autor del formalismo y del empirismo de los neopositivistas.
Con la publicación en 1962 de la obra suficientemente conocida de T. S. Kuhn, La
estructura de las revoluciones científicas, se inicia una nueva etapa en la filosofía de la ciencia,
que ha supuesto el despliegue de una serie de posiciones alternativas a la Concepción Heredada.
Aunque distintas entre sí, todas suelen tener en común una fuerte reacción antipositivista y el
haber destacado el papel que desempeñan los aspectos institucionales en el desarrollo de la
ciencia. El punto de partida de la mayoría de estas alternativas se sitúa en la disyuntiva que el
mismo Kuhn hizo famosa en el título de uno de sus trabajos: «¿Lógica del descubrimiento o
psicología de la investigación?» (Kuhn, 1975b). La reducción que hizo el positivismo al limitar
la investigación científica a un proceso lógico le llevaba a despreciar el descubrimiento
científico, al cual casi llega a considerar «irracional» (Muguerza, 1975 p. 28). Para el
positivismo, el descubrimiento carece de importancia entre otras cosas porque la experiencia se
encarga de llevamos al conocimiento de la realidad, ya sea en modo inductivo -empirismo
lógico- o mediante un método hipotético deductivo -Popper-, y, al fin y al cabo, cómo se llega a
la experiencia es lo de menos. Sin embargo, en lo que los nuevos filósofos de la ciencia han
insistido es en que las cosas son justo al contrario: la experiencia se nos muestra y cobra sentido
sólo en tanto que comprendida desde una teoría. «Cuando Kepler y Tycho Brahe veían salir
juntos el sol desde las colinas de los alrededores de Praga, no veían lo mismo..., puesto que para
el uno el sol estaba fijo y era la Tierra la que se movía, mientras que para el otro ocurría
justamente lo contrario» (Muguerza, 1971, p. 37; ver Kuh!1, 1975a, cap. X).
No hay -habría que decir- experiencia sin teoría. «La experiencia es sumamente importante,
y el empirismo ha hecho muy bien en recalcar esa importancia; pero la ciencia no es sólo
experiencia, sino también teoría, esto es, capacidad de ver los mismos hechos de una manera u
otra; y -puesto que los hechos que podrían refutar una teoría son aquellos de que ésta no puede
hacerse cargo- mientras no haya otra teoría capaz de hacerse cargo de tales hechos, los hechos
en cuestión no tendrían nunca por sí solos carácter de refutatorios de la primera» (Muguerza,
1975, p. 47). Y si esto es así, no podemos desechar el proceso de descubrimiento, porque «si lo
que cuenta como un hecho... difiere de una teoría a otra, también habrá de diferir de una a otra
lo que cuente como un problema real, como un método correcto, una explicación aceptable, lo
que tenga sentido y lo que no, lo que sea efectivamente ciencia y lo que no sea más que
pseudociencia, etc.» (Muguerza, 1971, p. 40). A diferencia de lo que Popper defendía, en la
actividad científica no se dan falsaciones ni experimentos cruciales que decidan la continuidad o
no de una teoría, ya que mientras que no dispongamos de una teoría nueva no podremos

75
abandonar la que tenemos, por muy deficiente que se muestre a la hora de explicar una serie de
anomalías; además de que se considera problemático que el progreso científico esté orientado
hacia la consecución de teorías cada vez más verdaderas. Son pues, aspectos pragmáticos de
tipo psico-sociológico y juicios de valor los que parecen desempeñar un papel determinante en
el cambio científico, y no tanto una lógica de la investigación en el sentido que le dio Popper
(Rivadulla, 1986, p. 29).
Esta confusión procede de una visión positivista de la ciencia totalmente descontextualizada
de la realidad humana -la cual, al fin y al cabo, es su autora y usuaria- desde la que es construida
y de cuyo control no debería nunca escapar. Como dice Muguerza (1975), «lejos de ser
independiente de contexto, la ciencia ha de insertarse -o, por lo menos, entrecruzarse- con muy
diversos otros tipos de contextos, sean teóricos, técnicos o prácticos. El hombre de ciencia o la
comunidad científica no carecen de una cosmovisión, ni son ajenos a las necesidades del resto
de la humanidad en su lucha por acomodarse a su medio natural u organizarse socialmente, ni
tienen por qué permanecer insensibles a cualquier género de instancias de orden moral. Si se
quiere decir así, la ciencia no es sólo un lenguaje bien hecho, sino una compleja actividad
humana, en cuanto tal inmersa en la infinita complejidad de las demás actividades de los
hombres» (p. 66).

La mistificación de la ciencia

A la vista de lo expuesto podemos decir que lo que signifique la ciencia depende de una
doble dimensión: de una parte, se hace referencia a una realidad social y cultural, a una
determinada manera de configurarse el pensamiento humano; es lo que Quintanilla (1976a)
llama aspecto institucional de la ciencia. De otra parte, nos hallamos ante un concepto cargado
de valoración: no podemos hablar de ciencia sin hacer referencia de un modo u otro a una de-
terminada forma de acercamos a la realidad para conocerla y explicarla mejor; es éste el aspecto
epistemológico de la ciencia. Pues bien, cualquier intento de profundizar en lo que es la ciencia
tendrá que «dar cuenta precisamente de la dimensión epistemológica de la ciencia en el contexto
(y no al margen) de su propia realidad institucional» (ibíd., p. 66).
Lo dicho viene a incidir de nuevo en la crítica al formalismo y al empirismo que elaboró la
nueva filosofía de fa ciencia, ya que tanto el empirismo lógico como Popper se han limitado a la
dimensión epistemológica, olvidando los aspectos institucionales que intervienen en el
desarrollo científico.
Dentro de la dimensión institucional de la ciencia hay un aspecto que comporta una especial
importancia por las resonancias que produce en la dimensión epistemológica. Me refiero a la
imagen que la sociedad tiene de esa realidad cultural y que cada día parece tener más que ver
con nuestra vida cotidiana. Tratando de reflejar este aspecto, Wartofsky (1976) escribe: «Todo
el mundo sabe lo que es ciencia. Es decir, todo el mundo sabe lo que la ciencia hace:
experimenta; descubre; mide y observa; inventa teorías que explican el cómo y el por qué de las
cosas; inventa técnicas y herramientas; propone y dispone, hace hipótesis y ensaya; hace
preguntas a la naturaleza y obtiene respuestas; hace conjeturas, refuta, confirma o no confirma;
separa lo verdadero de lo falso, lo que tiene sentido de lo que no lo tiene; nos dice cómo llegar
donde queremos llegar, cómo hacer lo que queremos hacer» (p. 17).
Nos encontramos, de esta manera, ante una especie de factótum omnisciente, siempre en
posesión de la verdad, autosuficiente espejo donde se refleja la realidad tal cual es y que en todo
momento dispone de la respuesta oportuna hasta para la pregunta más inoportuna. Calificar un
saber de «científico» es advertir que no hay más discusión que valga. La diosa Razón de la
Ilustración se nos ha quedado reducida a la diosa Ciencia, y la sociedad entera parece inclinarse
ante ella reverentemente. Y el científico, con su método a modo de varita mágica, se sube en su
pedestal y mira por encima del hombro al resto de los mortales, mostrando su autoridad y, como
diría Feyerabend (1979, p. 18), su «sex appeal».
Esta visión mítica de la ciencia no sólo provoca una mistificación, una deformación de su
imagen ante la sociedad y permite una utilización política de su nombre con fines ilegítimos,

76
sino que los propios científicos son, en muchas ocasiones, los primeros en mantener esta visión
simplista y deformadora de la ciencia, adoptándola en su propia labor de investigación.
Esta concepción mítica viene en gran parte protegida por los dos pilares del positivismo que
ya hemos mencionado con anterioridad: el empirismo y el formalismo. Por esta razón, vamos a
tratar de ver cuáles son sus implicaciones con las imágenes míticas que sostienen.

El empirismo se sustenta en gran parte en la concepción ampliamente discutida de que la

experiencia básica capta directamente la realidad tal cual es. Castells e Ipola (1975) definen el
empirismo como «aquella representación de la práctica científica que, presuponiendo que el
conocimiento está contenido en los hechos, concluye que lo propio de la investigación científica
es limitarse a comprobarlos, reunirlos y sintetizarlos por un proceso de abstracción que los haga
susceptibles de un manejo eficaz (es decir, acumulables y comunicables)... Dicho "modelo" se
basa en una "teoría del dato", según la cual lo esencial de la práctica científica consiste en
recoger primero y analizar después (tratamiento del dato) una información calificada de
"objetiva" y pre-existente a la actividad (y a los prejuicios...) del investigador» (pp. 168-169).
El empirismo se fundamenta en una concepción errónea del modo de conocer humano. No
hay conocimiento puro. «Se conoce -ha escrito Bachelard (1974, p. 27)- en contra de un conoci-
miento anterior». «La experiencia -dice Piaget (1975, p. 11)- es siempre asimilación a
estructuras». Es necesario, en consecuencia, destacar la función que desempeñan las estructuras
teóricas en el conocimiento de la realidad. «En rigor, no hay "dato" que no sea construido y, en
esta construcción, la teoría juega un papel indispensable y eminentemente productivo.
Desconociendo este aspecto decisivo, el "modelo" empirista conduce, no sólo a una sacraliza-
ción del dato, sino también a una deformación profunda del funcionamiento de un dispositivo
teórico» (Castells e Ipola, 1975, p.174).
Queda claro que no se trata de suprimir la experiencia, pues ésta es el único medio que
tenemos de relación con la realidad, que es lo que se intenta explicar. De lo que se trata es de
reconocer la dependencia del conocimiento empírico con respecto a las estructuras lógicas en
las que se inserta, así como con respecto a la metafísica desde la que se le da valor de real. Se
trata, en definitiva, de ir «más allá del empirismo incluyendo el proceso empírico» (Pérez
Gómez, 1978, p. 47).
Bajo este obstáculo empirista del conocimiento científico se esconden y se defienden tres
concepciones que consideramos, junto con Quintanilla (1976b), míticas: 1) la absoluta
objetividad y progreso de la ciencia; 2) la ausencia de supuestos acerca de la realidad
(neutralidad ontológica o metafísica), y 3) la ausencia de valores (neutralidad axiológica).
1) Según el mito de la objetividad, se considera que el conocimiento científico se
corresponde directamente con la realidad; lógicamente, en la medida en que se realiza
constantemente una labor científica, parece deducirse que cada vez más se conoce más y mejor
la realidad, es decir, que hay un continuo progreso.
Mantener este concepto de objetividad lleva consigo entender que la ciencia nunca se
equivoca en su conocimiento del mundo y que este conocimiento es absoluto, definitivo e
infalible. Sin embargo, esto entra en contradicción con la historia de la ciencia, que nos
demuestra que en su evolución se han dado pasos en todas direcciones, incluidos los pasos atrás,
y que el error no ha estado al margen de la producción científica. Si defendemos esta
concepción de objetividad quedan sin explicación todos aquellos cambios de representaciones
científicas de la realidad que suponen una negación de las anteriores -esto es, ni más ni menos,
lo que ha llamado Kuhn (1975, caps. IX y XII) momentos de «ciencia extraordinaria» y
«cambio de paradigmas». Cabe todavía aquí un reducto mítico que consistiría en reconocer que
si bien es cierto que no. hay un conocimiento infalible y definitivo, sí sigue habiendo un cono-
cimiento objetivo en el sentido de que es el único que puede darse en cada momento, aunque
posteriormente pueda ser contradicho por nuevas teorías y experiencias. Pero reconocer que no
hay un conocimiento definitivo supone aceptar que deben existir unos criterios desde los cuales
saber cuándo nuestras representaciones son objetivas, lo cual significa comprender la
objetividad enmarcada en un contexto más amplio, donde los criterios de objetividad vendrán

77
dados en función del contexto teórico en el que nos encontremos y, sobre todo, vendrán dados
por criterios de intersubjetividad, lo que nos lleva a hablar del consenso de la comunidad
científica como factor de determinación de la validez actual de los paradigmas y del
conocimiento científico (Brown,1983, p. 205).
Igualmente, entender el progreso en un sentido absoluto puede hacemos creer que la ciencia
siempre ha seguido el único camino posible de conocimiento y que éste sólo podía aumentar en
una dirección única que, además, era la mejor. Pero más bien nos hallamos ante un progreso
que, por ser fruto de una evolución histórica, está condicionado por los pasos anteriores dados
en el desarrollo de la ciencia y de su investigación y se dirige hacia un futuro para el que no hay
ninguna garantía de que vaya a ser el mejor de los posibles, y que bien podía ser que tomara
otros rumbos que permitieran no ya un mayor y mejor desarrollo científico, sino también un
mejor y más profundo desarrollo humano. Y nos introducimos de este modo en la discusión de
la neutralidad de la ciencia.
2) Otra imagen mítica de la ciencia que tiene su origen en el empirismo es la suposición de
que en el conocimiento científico no hay presupuestos filosóficos de ningún tipo. En efecto, si
captamos directamente la realidad no necesitamos para nada ningún supuesto, ningún soporte
metafísico en el que apoyar ese conocimiento, puesto que la evidencia de los hechos tiene el
suficiente peso como para apoyarse en sí misma. La ciencia, se supone, sólo se ocupa de hechos
y éstos son independientes de interpretaciones y teorías.
Sin embargo, como hemos tenido oportunidad de comprobar, la actual filosofía de la ciencia
ha insistido en que, al contrario de las tesis empiristas, lo que no hay son hechos sin teoría, y
suponer que los hechos están ahí y que no hay más que captarlos supone una posición
metafísica; sólo que es una posición que, por dogmática, conduce al esclerosamiento y la
paralización del desarrollo científico. Como bien ha demostrado Feyerabend (1976), no sólo hay
supuestos metafísicos en las teorías científicas sino que la metafísica juega un importante papel
en la invención de nuevas teorías, ejerciendo una función de crítica hacia las teorías instaladas.
«La eliminación de toda metafísica, lejos de aumentar el contenido empírico de las teorías que
permanecen, tiende a convertir estas teorías en dogmas... Donde se estimula la especulación y la
invención de alternativas es posible que aparezcan gran número de ideas brillantes y que tales
ideas puedan entonces conducir a un cambio incluso de las partes más "fundamentales" de
nuestro conocimiento, es decir, puedan conducir al cambio de supuestos que están tan cerca de
la observación que su verdad parece estar dictada por "los hechos", o que están tan cerca de un
prejuicio común que parecen ser "obvias" y su negación "absurda"» (p. 61).
3) Se supone también que la ciencia se halla libre de valoraciones, que no es ni buena ni
mala y que es su utilización la que puede valorarse en uno u otro sentido. No obstante, la propia
ciencia en sí es ya un valor en tanto que va unida a la idea de verdad, que es también un valor.
Además, la propia metodología científica no es sino un conjunto de normas desde las cuales se
justifican sus realizaciones, sancionando mediante un sistema de valores sus resultados
(Quintanilla, 1976b, pp. 74-75). Finalmente, podemos decir con Quintanilla (l976a) que «la
aplicación posible de unos resultados científicos no es independiente de las transformaciones
que la elaboración de esos resultados ha llevado consigo» (p. 137). Sirva, si no, el caso bastante
de actualidad de la investigación de unas fuentes de energía en detrimento de otras, como
ejemplo de la dependencia de la investigación con respecto a unos valores (Quintanilla, 1978).
El otro pilar del positivismo que, junto con el empirismo, sustenta gran parte de las visiones
deformadas de la ciencia es, como vimos, el formalismo. En su forma más extrema, bajo el
formalismo se recoge toda aquella práctica que se limita a la construcción de sistemas
especulativos, más centrados en la elucubración de las relaciones entre conceptos que en las
referencias expresas a un mundo real. Se trata, por regla general, de posiciones ideológicas e
idealistas que sólo se preocupan de purismos metodológicos al amparo de una concepción del
mundo que no es sometida a crítica y olvidadas de los aspectos materiales de la realidad y de los
del conocimiento científico como parte de esa realidad. Convencidos de que el mundo tiene una
estructura lógica, se supone que «la reflexión teórica es capaz, por las virtudes intrínsecas del
rigor y la coherencia lógica, de engendrar proposiciones empíricas cuya evidencia las exime de
la necesidad de una confrontación experimental» (Castells e Ipola, 1975, p. 176).

78
 Desde una formulación más débil, el formalismo se ha dado unido al empirismo en la
filosofía del empirismo lógico, como ya hemos tenido oportunidad de ver. Brevemente podemos
decir aquí que desde esta filosofía se cae en la concepción del conocimiento directo de la
realidad y en la reformulación inmediata en lenguaje matemático. Se reduce así la producción
de conocimientos a una reconstrucción lógica, un lenguaje bien construido.
De cualquier manera, el formalista se inhibe, desde una posición purista y dogmática, de su
relación con el mundo material al que como mucho sólo tiene en cuenta como lugar de
contrastación, pero no como lugar del que provienen las posiciones metafísicas y las
concepciones del mundo, histórica y socialmente producidas, y de las que su investigación es,
en gran medida, producto (Kuhn, 1979), razón por la cual debe aprender a relativizarlo.
No debe deducirse de aquí un rechazo de la lógica, sino tan sólo de su utilización
reduccionista. «Ningún pensamiento tiene la exclusiva de la lógica formal, y un pensamiento
formalista no es más lógico porque sea más formal, sino únicamente más impotente para dar
cuenta de la realidad que es histórica y material» (Quintanilla, 1972, p. 160).
En este obstáculo formalista se sustenta el mito de la autonomía de la ciencia. Según este
mito, el aspecto lógico de la ciencia es suficiente para comprender su esencia y su desarrollo,
con lo cual, al quedar reducida de esta manera, la ciencia se nos muestra independiente y
autónoma, «como una realidad con lógica propia» (Quintanilla, 1976b, p. 77). Sin embargo,
como la sociología de la ciencia ha tenido la oportunidad de demostrar, el desarrollo de la
ciencia depende de sus condiciones materiales de existencia, así como del medio social y
cultural en el que históricamente se desenvuelve. No es independiente, por tanto, -y menos en
nuestra sociedad actual, una sociedad tecnológica- de las presiones sociales ni de la
financiación, de la que depende su presupuesto para la investigación, factores éstos que se
modifican en función de la situación política y de las necesidades de la industria.
Una ciencia post-empirista

Todo este estado de cosas puede dar una visión desilusionadora de la ciencia: la objetividad
no está tanto en función de la realidad cuanto en el acuerdo entre científicos; la línea de
progreso viene marcada por las circunstancias; la ideología no parece estar al margen de un
desarrollo científico que avanza al son de las presiones sociales, y en los intentos de explicación
del mundo que nos rodea parece estarse siempre navegando entre las aguas que empujan al
remolino de la experiencia sensible no trascendida o al de la formalización de una realidad que
acaba siendo inexistente.
No obstante, la conclusión debe ser otra: el conocimiento humano tiene unos cauces por los
que se mueve, y gran parte de los errores del conocimiento vienen dados por la ignorancia de
esos cauces o por querer construir otros que no se corresponden con la realidad humana
cognoscente. Es el conocimiento de las limitaciones de la ciencia el que permite su desarrollo
con el máximo de posibilidades.
En particular, creo importante resaltar dos cuestiones porque se nos mostraran clarividentes
cuando nos planteemos la cientificidad de la Didáctica. Una es que, tal y como señala Brown
(1983), lo que constituye el nervio de la ciencia es la realidad de la investigación, con sus
características y condiciones, más que la acumulación de resultados establecidos. «La ciencia
consiste en una serie de proyectos de investigación estructurados mediante las presuposiciones
aceptadas que determinan qué observaciones se han de hacer, cómo se han de interpretar, qué
fenómenos son problemáticos y cómo han de ser tratados estos problemas. Cuando cambian las
presuposiciones de una disciplina científica, quedan transformadas también tanto la estructura
de esa disciplina como la imagen de la realidad del científico. El único aspecto permanente de la
ciencia es la investigación» (pp. 221-222).
La otra cuestión está en cuál es el concepto de racionalidad que surge de todo lo tratado
hasta aquí. Todo lo que pretendía el positivismo era establecer un programa de justificación que
alejara toda duda sobre la certeza del conocimiento científico. Para eso necesitaba el
componente empirista (la certeza de la realidad a la que siempre se podía remitir) y el
componente lógico (la certeza de un modo de razonamiento infalible a partir de un conjunto de

79
premisas). Se quería disponer en el fondo de un sistema algorítmico de razonamiento que
evitara someterse a los juicios potencialmente falibles de los científicos. Lo que la historia de la
ciencia y la actual filosofía de la ciencia han demostrado es que es justo en los momentos
cruciales (el tratamiento de la discrepancia entre observaciones y teorías, o la rivalidad entre
paradigmas) cuando esos procesos infalibles de razonamiento, cuando esos algoritmos, no
sirven. Pero, como Brown ha señalado, es en esos casos en los que hay que tomar decisiones
arriesgadas, cuando es más importante acudir a la razón humana y no a los algoritmos. «Se
necesita un juicio informado y es a la hora de hacer tales juicios cuando debemos confiar en la
razón. En tanto que se puedan llevar a cabo las decisiones por medio de algoritmos, la
intervención humana deja de ser necesaria; precisamente cuando no disponemos de ningún
procedimiento efectivo que nos guíe debemos apelar a un juicio humano racional e informado»
(p. 195).
Para fundamentar su posición, Brown acude a Aristóteles y a lo que este último llama la
deliberación. Aunque, en realidad, la idea de la deliberación la utiliza Aristóteles para referirse
a los procesos de adopción de decisiones éticas, piensa Brown que este caso es semejante al de
muchas de las decisiones científicas, en las que hay que elaborar juicios informados, pero sin
poder asegurar la certeza de los mismos. La deliberación es pues aquel modo de pensamiento
que requiere sopesar información y tomar decisiones en aquellos casos en los que no se dispone
del conocimiento necesario. Nunca se garantiza que la conclusión de tal deliberación sea
infalible, pero esto no supone irracionalidad, sino al contrario la forma más racional de emitir un
juicio o de adoptar una decisión dadas las condiciones en que hay que hacerlo. Pero tampoco
quiere esto decir que porque no haya garantías de certeza, cualquier juicio valga. Los juicios y
decisiones deliberativos no son arbitrarios sino que tienen que ser elaborados por aquellas
personas que han desarrollado la sabiduría práctica necesaria, es decir, los que sean capaces de
manejar el conocimiento disponible y hayan desarrollado su capacidad de deliberación. «Mi
propuesta es, pues, tomar al hombre de sabiduría práctica como un modelo del que adopta
decisiones científicas cruciales que no pueden ser tomadas apelando a un algoritmo, y propongo
la adopción de estas decisiones como un modelo de pensamiento racional. Es el científico
entrenado quien debe adoptar estas decisiones, y son los científicos, no las reglas que ellos
manejan, los que proporcionan el locus de la racionalidad científica» (Brown, 1983, p. 196).
Así, el modelo de deliberación como procedimiento racional aplicado en los procesos de
investigación científica garantiza a su vez la conciencia de que se pueden cometer errores: «son
juicios hechos sobre la base de la información y la experiencia, pero sin la ventaja de verdades
necesarias o procedimientos algorítmicos que puedan garantizar la inmunidad de una decisión a
ser derrocada por una futura investigación». (Ibíd., p. 198).
Por último, quisiera exponer, a modo de síntesis, los postulados en los que Carr (1985)
resume los principios fundamentales de una filosofía post-empirista:

i) Denominar científico a un estudio implica que sus formulacio-nes de conocimiento

están empíricamente fundamentadas.
ii) Aunque limitadas por los criterios empíricos, las teorías científicas no pueden ni
derivarse de, ni ser refutadas por la observación o la experiencia. Por tanto, al no estar
completamente determinadas de modo empírico, la elección de teorías científicas requiere
siempre apelar a criterios extra, no-empiricos.
iii) Los enunciados empíricos o de observación están irreductiblemente cargados de
teoría, puesto que emplean conceptos cuyo significado viene dado por el contexto teórico
que presuponen. Por consiguiente, los conceptos teóricos y empíricos no pueden ser
separados radicalmente.
iv) Estos conceptos teóricos proceden de un 'paradigma' global que incorpora alguna
'visión del mundo' metafísicamente inspirada. Por tanto, la ciencia siempre opera sobre
presuposiciones metafísicas que no son ellas mismas susceptibles de explicación mediante la
investigación científica. Al contrario, son ellas las que proporcionan la 'interpretación de la

80
realidad' que deben adoptar cualquier modelo adecuado de investigación científica y
cualquier noción aceptable de explicación científica.
v) Puesto que las teorías científicas no pueden ser concluyentemente confirmadas o
refutadas, el progreso científico no puede consistir en la acumulación de un cuerpo de
conocimiento verdadero. Más bien, la ciencia se desarrolla confrontándose continuamente
con 'situaciones problema' que estimula el compromiso previo con algún 'programa de
investigación'.

LA DIDÁCTICA y LAS DOS CONCEPCIONES DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Aunque pudiera parecer que con lo hasta aquí dicho queda zanjada la discusión
positivista, en realidad, cuando con más viveza se mantiene la polémica es justamente a la
hora de plantearse la cientificidad de las ciencias sociales, el cual parece que es el lugar
natural de discusión sobre la cientificidad de la Didáctica (si bien, más adelante, habrá que
matizar esta afirmación). La razón de esta polémica obedece a causas no sólo de tipo
filosófico. También se debe a la propia socialización de los científicos sociales en un modelo
de ciencia, razón por la cual se hacen denodados esfuerzos por crear una ciencia social a
imagen de las físico-naturales.
Es evidente que la discusión tiene mucho de búsqueda de un estatus del que gozan las
ciencias naturales. Pero también es, como decía, una discusión filosófica y han sido, en gran
medida, determinadas posturas filosóficas las que han alimentado estos deseos de imitar a
determinados modelos científicos. Recordemos que uno de los objetivos del programa del
Círculo de Viena era la unificación de la ciencia, usando como patrón las ciencias físico-
naturales. Pero ya antes, en el siglo XIX, Comte y Stuart Mill habían abogado por un
programa positivista para todas las ciencias, incluidas las sociales (Comte llega a hablar de
«física social»). Sus principios fundamentales los resume van Wright (1979): «Uno de los
principios del positivismo es el monismo metodológico, o la idea de la unidad del método
científico por entre la diversidad de objetos temáticos de la investigación científica. Un
segundo principio es la consideración de que las ciencias naturales exactas, en particular la
física matemática, establecen un canon o ideal metodológico que mide el grado de desarrollo
y perfección de todas las demás ciencias, incluidas las humanidades. Por último, un tercer
principio consiste en una visión característica de la explicación científica. Tal explicación es
"causal", en un sentido amplio. Consiste, más específicamente, en la subsunción de casos
individuales bajo leyes generales hipotéticas de la naturaleza, incluida la "naturaleza
humana"» (pp. 21-22).
Frente a esta concepción positivista, que se centra en la búsqueda de explicaciones
causales como única forma válida de explicación científica, surge en la misma época una
filosofía antipositivista que defiende que lo que pretenden las ciencias sociales es la
comprensión más que la explicación, que mientras las ciencias naturales tratan de formular
leyes generales (ciencias nomotéticas), las ciencias del espíritu pretenden comprender
hechos particulares (ciencias ideográficas) (Mardones y Ursúa, 1983, p. 23).

Sobre los autores que se sitúan en esta corriente «hermenéutica», von Wright dice lo
siguiente: «Todos estos pensadores rechazan el monismo metodolÓ\ico del positivismo y
rehúsan tomar el patrón establecido por las ciencias naturales exactas como ideal regulador,
único y supremo, de la comprensión racional de la realidad. Muchos de ellos acentúan el
contraste entre las ciencias que, al modo de la física, la química o la fisiología, aspiran a
generalizaciones sobre fenómenos reproducibles y predecibles, y las ciencias que, como la
historia, buscan comprender las peculiaridades individuales y únicas de sus objetos» (p. 23).
El sentido del término «comprensión» (Verstehen) es fundamental aclarado, para poder
entender las nuevas concepciones tanto metodológicas como teóricas que se abren desde esta
perspectiva. Se podría decir que toda explicación nos proporciona una comprensión de las

81
cosas, pero además, «comprensión» tiene una resonancia psicológica de la que carece
«explicación»; es una forma de empatía o recreación por parte del científico de la atmósfera
espiritual, sentimientos, motivos, valores y pensamientos de sus objetos de estudio. Junto a
este sentido psicológico, «la comprensión se encuentra además vinculada con la
intencionalidad de una manera en que la explicación no lo está. Se comprenden los objetivos
y propósitos de un agente, el significado de un signo o de un símbolo, el sentido de una
institución social o de un rito religioso. Esta dimensión intencional... ha llegado a jugar un
papel relevante en la discusión metodológica más reciente» (von Wright, 1979, p. 24).
Y es en medio de esta polémica explicación-comprensión, nomotético-ideográfico,
cuando empiezan a surgir las actuales ciencias sociales, con lo cual, como ha señalado von
Wright, difícilmente se podrían haber sustraído a esa confrontación: «Estas ciencias nacieron
en buena medida bajo la influencia de una presión cruzada de las tendencias positivista y
antipositivista en el último siglo. No es sorprendente por lo tanto el que hayan venido a
resultar un campo de batalla para las dos tendencias en liza en la filosofía del método
científico» (p. 25).
Con el transcurso del tiempo, la polémica se ha mantenido viva y dinámica, con la
particularidad de que la concepción positivista, la que defendía un carácter nomotético para
sus enunciados y un modelo de explicación causal (modelo nomológico deductivo), se ha
mantenido prácticamente igual a lo largo de su historia, si bien ha perfeccionado sus técnicas
y métodos de investigación, mientras que la concepción que defendía la comprensión y un
modelo ideográfico de ciencia social, se ha desarrollado mucho más tanto epistemológica
como metodológicamente, y se ha diversificado en distintas corrientes teóricas (etnografía,
fenomenología, etnometodología, interaccionismo simbólico, etc.), aunque manteniendo
todas en común la necesidad de interpretar los significados y las intenciones de los que
participan en los acontecimientos sociales, como lo sustancial de los mismos.
La Didáctica tampoco es ajena a este enfrentamiento de posiciones epistemológicas, que
ha dado lugar a paradigmas claramente diferenciados, sólo que en nuestra disciplina es
fundamental que atendamos no sólo a los planteamientos teóricos, sino también a sus
consecuencias prácticas.

El enfoque positivista en la Didáctica

Los deseos de adquirir rango de cientificidad y el programa positivista para las ciencias
sociales han coincidido durante mucho tiempo en la forma dominante de enfocar la
investigación social, en general, y educativa, en particular. Popkewitz (1981) ha señalado
cinco presupuestos interrelacionados de este enfoque, al que él prefiere llamar, de acuerdo
con Habermas, empírico-analítico.
Primero, la teoría debe ser universal, no limitada a un contexto específico o a
circunstancias reales en las que se formulan las generalizaciones. El propósito de la ciencia
empírico-analítica es desarrollar modelos axiomático s como los que se encuentran en las
ciencias físicas.
Segundo, y en relación a la universalidad de la teoría, hay un compromiso en hacer una
ciencia sin intereses. Los enunciados de la ciencia se piensa que deben ser independientes de
metas y valores humanos. La teoría científica es una explicación de cómo funcionan las
cosas; el cómo deben ser, es cosa de la teoría moral. La teoría empírica, por tanto, se separa
de los intereses de las personas que operan en los contextos sociales y humanos.
Tercero, se tiene la idea de que el mundo social existe como un sistema de variables
interactuantes, pero distintas entre sí, por lo que se pueden estudiar independientemente unas
de otras. La enseñanza se reduce así a variables específicas que se pueden analizar
independientemente de otros elementos del sistema. Se cree que interrelacionando variables
se pueden averiguar las causas de los comportamientos dentro del sistema. La noción de

82
causalidad se usa, por tanto, para definir las relaciones entre variables empíricas,
estableciéndose enunciados del tipo «Si ocurre X, entonces se obtendrá el efecto y».
Cuarto, se defiende la necesidad de formalizar el conocimiento. Con objeto de crear
definiciones invariantes, las variables de la teoría deben ser operacionalizadas. De estf
modo, un concepto significa, solamente y siempre, lo que resulta de realizar ciertas ope-
raciones.
y quinto, la búsqueda de un conocimiento formal y sin intereses nos lleva a confiar en las
matemáticas para la construcción de la teoría. La cuantificación de las variables le permite a
los investigadores evitar ambigüedades y contradicciones en las variables del sistema y a
elaborar la estructura lógico-deductiva del conocimiento por la cual se pueden contrastar las
hipótesis y se pueden usar los descubrimientos para mejorar la teoría.
La idea que subyace a estos cinco rasgos es, principalmente, que como las teorías
didácticas tienen que vérselas con la intervención en la realidad, y eso supone manejar
valores y metas, la única manera de darle a estas' teorías una base racional y científica es
purgarlas de los elementos normativos, ideológicos y metafísicos adoptando una posición
más objetiva y neutra, yeso se garantiza adoptando un modelo hipotético-deductivo de
contrastación y el modelo nomológico-deductivo de explicación. Y situando, con este
procedimiento, los problemas de valor y las decisiones normativas en otro lugar, fuera de la
teoría, en un momento posterior al del establecimiento del conocimiento.
De este modo, al buscar «leyes» en el comportamiento instructivo, es decir,
regularidades entre variables operacionalizadas y cuantificadas (preparadas, por tanto, para
tratamientos estadísticos con los que calcular el carácter de tales regularidades), de las que
se supone que su variación conjunta obedece a las relaciones de causalidad entre ellas, leyes
que se pueden contrastar empíricamente una y otra vez, se ha dejado' de lado cualquier
elemento valorativo, ya que explicar cualquier fenómeno de enseñanza será entenderlo como
un caso particular de una ley (los alumnos aprendieron B porque el profesor hizo A, y ya
sabemos que cuando el profesor hace A, los alumnos aprenden B; es decir, A causa B).
Igualmente, estamos así en condiciones de anticipar o de predecir la ocurrencia de
fenómenos, conocidos los antecedentes (los alumnos aprenderán B porque el profesor está
haciendo A). Así como también, conocida la ley, podemos provocar determinados efectos si
provocamos sus causas (consigamos que el profesor haga A y lograremos que los alumnos
aprendan B, ya que podemos predecir que si el profesor hace A, los alumnos aprenderán B).
Es decir, la actuación científicamente informada se organiza sobre la manipulación y el
control de los antecedentes que darán lugar a los efectos deseados. Pero la decisión de
provocar determinados efectos, es decir, el problema normativo, queda fuera de la
producción del conocimiento.
Constituye un momento posterior al de la explicación y predicción de los fenómenos
didácticos, si bien es la capacidad predictiva de tal conocimiento la que hace posible su uso
práctico.
«Como las explicaciones científicas de los procesos educativos proporcionan el
conocimiento requerido para predecir su ocurrencia, la teoría educativa, concebida como un
cuerpo de conocimiento científico, proporciona así la oportunidad para su control práctico.
Del mismo modo que se puede usar el conocimiento de las ciencias naturales para predecir,
y por tanto controlar, los acontecimientos del mundo natural, lo mismo la teoría educativa
puede usar leyes causales objetivamente validadas para predecir los resultados de diferentes
posibles cursos de acción práctica» (Carr y Kemmis, 1983, p. 67).
Vemos pues cómo es el valor predictivo de las teorías científicas el que les da su valor
práctico, pues al establecer las bases para la manipulación y el control de las situaciones
educativas, ofrecen la oportunidad de conseguir las metas educ"ativas propuestas. Por
consiguiente las teorías didácticas guían la práctica al realizar predicciones sobre lo que
pasará si se modifican algunos aspectos de las situaciones educativas.
Ahora bien, como hemos indicado antes, desde este enfoque quedan claramente
delimitadas y diferenciadas las cuestiones de valor de los hechos; por consiguiente, hay que

83
separar las cuestiones sobre finalidades educativas, que incluyen componentes no
científicos, de las cuestiones sobre los mejores medios para alcanzarlas. Como todo lo
relativo a los medios se refiere al mejor modo de alcanzar las metas, se trata entonces de
cuestiones empíricas que se pueden responder racionalmente sobre la base del conocimiento
científico.
Nos encontramos, pues, con una manera de entender la investigación educativa que
permite tanto desarrollar teorías que expliquen cómo funcionan los fenómenos de enseñanza,
como realizar investigaciones aplicadas en las que se empleen esas teorías como base para
formular estrategias diseñadas para aumentar la eficacia de la práctica educativa, aportando
así soluciones objetivas que vienen avaladas por el uso de los métodos de la ciencia. Este
aval científico lo ofrecen las ciencias sociales, en especial la Psicología y la Sociología, de
las que toman los conceptos, las teorías y las metodologías para aplicar al estudio de los
fenómenos educativos (Carr y Kemmis, 1983, p. 58).
El propósito de la investigación educativa sería pues, al igual que en las ciencias
naturales, descubrir las regularidades en forma de ley mediante el uso de métodos científicos
y luego aplicar este conocimiento a la práctica docente para mejorar su eficacia y su efi-
ciencia. En nuestro ámbito español, esta concepción se ha aglutinado bajo lo que se ha
llamado la Pedagogía Experimental, que según la define De la Orden (1984), «más que una
ciencia, junto a otras ciencias pedagógicas, es una perspectiva en el enfoque de los pro-
blemas educativos; precisamente, la perspectiva propia de la ciencia aplicada que, partiendo
de la realidad educativa, trata de identificar y validar empíricamente los principios
operativos de tal realidad en orden a su perfeccionamiento, incrementando su coherencia con
los fines que persigue... Nuestra disciplina solamente alcanza estatus de ciencia cuando
busca apoyar los medios propuestos para un fin en proposiciones empíricamente validables»
(pp. 54-55).
Básicamente, las diversas formas de investigación que utiliza la pedagogía experimental
se sintetizan en la observación sistemática de los fenómenos educativos y sus características
o relaciones, tal y como se presentan en la realidad (investigación descriptiva y
correlacional), y en la observación sistemática de los fenómenos y sus relaciones, previa
manipulación por el investigador (experimentación) (ibíd., p. 56).
Según De la Orden, son las posibilidades de control que ofrece la experimentación las
que determinan su valor para la elección de las actuaciones educativas adecuadas a los fines:
«La experimentación..., al exigir la manipulación de los fenómenos, en cuanto variables
independientes para observar y medir sus efectos sobre la variable o variables dependientes,
permite... seleccionar como fenómenos manipulables (variables independientes) distintos
modos de acción educativa -métodos alternativos de enseñanza, diversas vías de motivación,
diferentes tipos de materiales y recursos didácticos, distintas formas organizativas, modelos
varios de diagnóstico, etc.- y comparar sus efectos sobre otros fenómenos (variables
dependientes) identificados como objetivos de la educación -aprendizaje de conceptos o
principios, adquisición de técnicas o destrezas, adaptación personal o social, reducción de
comportamientos negativos, transferencia de aprendizajes, actitudes positivas o deseables,
etc.-, o aspectos específicos o significativos de los mismos. Esta comparación lleva implícito
un juicio o valoración sobre la eficacia, validez o conveniencia de modos concretos de hacer
educativo en contextos reales, que facilita la selección, en situaciones futuras, de los más
adecuados, evitando aquellos cuyos efectos no son deseables en condiciones conocidas» (De
la Orden, 1984, p. 62).
Son varias las objeciones que habría que hacer a todo este enfoque, además de las que ya
se hicieron en su momento al positivismo en general. Carr y Kemmis (1983) señalan, entre
otras, las siguientes:
En primer lugar, como ya sabemos, no hay observación neutral. Las observaciones se
hacen siempre a la luz de los conceptos y de las teorías, a su vez insertadas en el paradigma
que ellas presuponen. El positivismo, al aceptar la observación neutral como la base del
conocimiento objetivo, acepta acríticamente el marco teórico pre-existente desde el que se

84
hacen las observaciones. De este modo, las investigaciones realizadas desde este enfoque
refuerzan las perspectivas teóricas que operan en una situación dada. Y esto significa, en las
ciencias sociales, que se realiza así una tarea conservadora al proporcionar una barrera
protectora que aisla al status qua teórico de la crítica y el rechazo.
Por otra parte, el positivismo, recubierto de su presentación neutral e imparcial, oculta su
concepción del mundo y sus valores sociales; no elimina, pues, las cuestiones normativas e
ideológicas; simplemente, evita la confrontación con ellas. Lo que parece así el aspecto más
atractivo de esta perspectiva, esto es, el evitar los conflictos entre valores incompatibles,
sólo se logra suprimiendo tales conflictos mediante la indoctrinación en los valores y la
ideología que prescribe este paradigma dominante en la investigación educativa. Como ha
afirmado Giroux (1982, p. 89), la perspectiva positivista, al rechazar como datos dignos de
su consideración todo lo que tenga que ver con valores y normas y en general todo lo que no
pueda ser verificado siguiendo la tradición empírica, se vuelve incapaz de analizar sus
propios presupuestos, se imposibilita para verse a sí misma como sosteniendo determinada
perspectiva valorativa, con lo cual, anulada su capacidad de reflexión crítica, acaba
apoyando el status qua (Popkewitz, 1978).
La idea que defiende esta perspectiva de que las decisiones educativas se' pueden tratar
como asuntos puramente instrumentales que sólo se preocupan de los medios, es
insostenible. Las decisiones sobre los medios siempre son valorativas, porque siempre tienen
que ver con otras personas. Por ejemplo, el criterio de eficiencia siempre supone una
perspectiva previa de limitaciones normativas de tal modo que todo lo que se quiera
considerar como eficiente tiene que haber superado el criterio moral de lo permisible. Por
muy neutrales que parezcan algunas decisiones educativas, siempre incorporan alguna
noción moral de lo que es permisible hacer a otra persona y lo que no.
Este enfoque maneja una concepción de las finalidades y aspiraciones educativas que,
cuando menos, resulta discutible y que consiste en su consideración como descripciones de
estados finales que se pueden usar como criterio de valoración acerca del éxito o del fracaso
de algún «medio» usado, en función de que los resultados de la aplicación de tales medios se
parezcan o no a los estados finales anticipados. Desde esta visión, los fines son educativos,
mientras que los medios son instrumentales a esos fines. Sin embargo, más apropiado parece
ser pensar en las aspiraciones educativas como algo que caracteriza en sí mismos a los
medios, en vez de como algo que se obtiene al final de los medios. «Las aspiraciones
educativas no son pues productos finales a los que se dirigen los procesos educativos como
medios instrumentales. Más bien, son expresiones de los valores en términos de los cuales se
les puede otorgar o denegar el carácter educativo a cualquier "medio" que se emplee» (Carr
y Kemmis, 1983, p. 78). Resulta así ser un planteamiento excesivamente simplista el que
maneja el positivismo acerca de la relación entre los fines y los medios, porque como
vemos, éstos se encuentran íntimamente relacionados. En realidad, son los medios los que
son educativos; los fines no son algo a lo que se llega como consecuencia de una acción,
sino que son constitutivos de dicha acción, expresan los rasgos que debe presentar esa
acción. Un fin, por tanto, expresa los principios de procedimiento que gobiernan los medios
educativos que son permisibles, es decir, aquellos que se muestran de acuerdo con los va-
lores expresados en .los fines, no aquellos que son más o menos efectivos (Peters, 1977).
La racionalidad técnica o instrumental a que da lugar la epistemología positivista de la
práctica, da además por supuesto justo lo más incierto en las situaciones educativas:
determinar cuáles son las situaciones problema y qué fines perseguir. «Cuando los fines son
fijos y claros, entonces la decisión de actuar puede presentarse como un problema
instrumental. Pero cuando los fines son confusos y conflictivos, no hay todavía un
"problema" que resolver. Un conflicto de fines no puede resolverse mediante el uso de
técnicas derivadas de la investigación aplicada» (Schön, 1983, p. 41). Un programa de
investigación que se concibe por su capacidad de aporte instrumental de medios eficaces
para la obtención de fines, entiende de una manera simplista la práctica educativa, al
desterrar la naturaleza incierta, problemática y conflictiva de toda situación de intervención
educativa, tanto en el reconocimiento del carácter de los casos en que se desarrolla la

85
actuación, como en el discernimiento de los fines en colisión. Esto puede significar tres
cosas. O bien que la investigación positivista puede proporcionar medios sin capacidad para
dilucidar su uso ante fines confusos y conflictivos, con lo cual se convertirían en inútiles; o
bien que la naturaleza conflictiva de las situaciones reales queda anulada por la imposición
autoritaria -y externa a la acción- de fines, poniéndose la investigación a su servicio; o bien
que la propia lógica de la investigación aplicada y sus traducciones técnicas acaba
imponiendo la concepción de realidad que implícitamente maneja y los fines sociales y
educativos que lleva asociados, con lo cual la implantación de programas educativos
avalados de esta manera se impone por sí misma, legitimándose por su pretendida
cientificidad, no por su relación con fines.
Pero es sobre todo la concepción acerca de los fenómenos humanos y sociales lo que
resulta discutible en esta perspectiva. En la medida en que se estudian las situaciones
educativas de la misma manera que se estudian los fenómenos naturales, la pedagogía
experimental asume que los hechos educativos operan de acuerdo a una serie de leyes
generales que regulan la conducta de los individuos. Son leyes que tienen una existencia por
sí misma, determinando, por tanto, la actuación de las personas, independientemente de las
razones y de las intenciones que éstas tengan para actuar de un modo u otro. Sólo tiene
sentido hablar de leyes o regularidades, aunque sea con matices de probabilidad estadística
(De la Orden, 1984, pp. 58-59), suponiendo la uniformidad del comportamiento humano,
más allá de sus intenciones, y presumiendo que, al menos algunos aspectos de las
situaciones educativas son en alguna medida inalterables, esto es, que algunos rasgos de las
situaciones educativas son necesariamente tal y como se presentan. Por eso, la manera de
influir en la práctica es descubrir cuáles son esas «leyes» de las situaciones de enseñanza y
manipular éstas de acuerdo con aquéllas. Aun más, como ha mostrado Giroux (1982, p.
106), el positivismo no sólo ha supuesto un enfoque en el estudio de la enseñanza. Hasta tal
punto es una corriente extendida en nuestra sociedad, que la «cultura del positivismo» ha
impregnado las prácticas escolares tanto en cuanto mecanismos de control social
desarrollados bajo su cobertura, como saturando nuestras experiencias colectivas y nuestro
estilo de conocimiento.
Esto resulta especialmente cierto en la forma en que normalmente se ha entendido no ya
la forma científica de conocer la enseñanza, sino también la forma en que se debe influir
sobre la misma y la propia concepción de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Efectivamente, al pensar que la manera adecuada de formular el conocimiento es a base de
establecer relaciones causales entre variables, la derivación lógica ha sido la de concebir la
acción educativa científicamente fundada como una relación medios-fines, en justa
identificación con la relación causa-efecto (Fritzell, 1981, p. 130). A su vez, esta doble
relación, una causal, explicativa, y otra tecnológica, normativa, ha tenido que sustentarse
sobre una concepción de la realidad de la enseñanza como conducta instructiva (ya sea la
actuación del profesor o la interacción profesor-alumnos) que produce el aprendizaje de los
alumnos (ibíd., p. 69). «La investigación sobre la enseñanza, concentrándose explícitamente
en la provisión de una explicación tecnológica, supone la estipulación y promoción
implícitas de una forma específica de comprensión de la realidad de la enseñanza... A la in-
vestigación bajo el paradigma predominante no sólo le interesa la explicación tecnológica de
la práctica de la enseñanza, sino también su comprensión tecnológica» (ibíd., p. 137). No
hay, pues, sólo una concepción positivista sobre cómo hay que conocer la enseñanza, sino
que también hay una comprensión tecnológica sobre lo que la enseñanza es: una provisión
de medios instructivos para lograr resultados de aprendizaje decididos de antemano.

El enfoque interpretativo en la Didáctica

Ha sido esta crítica a la concepción positivista de los hechos sociales y de las actuaciones
humanas la que ha provocado la búsqueda de marcos teóricos y métodos de investigación
que atendieran no tanto a la búsqueda de leyes, explicaciones causales, predicciones y

86
control, como a los intentos de comprender las intenciones, motivos y razones de las
actuaciones de los sujetos y los significados que le otorgan a las actuaciones de otros sujetos
con los que interactúan. «En vez de observar la conducta de la gente como los "hechos" de la
ciencia, se presta atención a la interacción y a las negociaciones en la situación social a
través de las cuales la gente define recíprocamente las expectativas sobre las conductas
apropiadas y plausibles» (Popkewitz, 1981, p. 10). En este enfoque se entiende que los
hechos sociales no son lo que los sujetos hacen, sino el sentido que tiene lo que hacen dichos
sujetos; pero el auténtico sentido no es el que le atribuye un investigador, un espectador ex-
terno; el auténtico sentido es el que le confiere el actor de tales hechos. Lo que un
acontecimiento social significa es, pues, lo que significa para los que toman parte de ese
acontecimiento. Por consiguiente, la única manera de entender la realidad social es com-
prendiendo los significados subjetivos de los individuos.
Esto no supone haber abandonado la perspectiva científica. Supone, sencillamente, que
para poder mantener tal perspectiva cuando se estudian sucesos humanos y sociales, hay que
adoptar una postura que vaya más allá de la observación de las conductas, porque las
actuaciones de las personas son algo más que conductas; son conductas significativas. El
comportamiento de los objetos físicos sólo puede entenderse imponiéndole categorías
interpretativas. Así, por ejemplo, y usando un ejemplo expuesto por Carr y Kemmis (1983,
pp. 87-88), se explica la dilatación de un metal como efecto de estar sometido a una fuente
de calor, y es ésta una interpretación que hace el investigador sobre las causas de su
comportamiento. Pero no se hace ninguna suposición, y estamos de acuerdo en que no hay
que hacerla, sobre cómo interpretan los metales su propia conducta. Sin embargo, una de las
características de los seres humanos es que ellos mismos atribuyen significado a sus
acciones, y su comportamiento está motivado por esa inter-pretación que de sí mismos
hacen, así como de la manera en que interpretan el contexto en que actúan.
La realidad social, por consiguiente, no es algo que viene dado, sino que se construye
socialmente. La realidad social posee una estructura de significados que se constituye y se
sostiene gracias a las actividades interpretativas de los miembros individuales de tal
sociedad, y es en ese continuo proceso de interpretación como se exterioriza y objetiva el
mundo social, legitimándose un orden social (Berger y Luckmann, 1979).
«El propósito de una ciencia social interpretativa es revelar, de una forma objetivada, el
significado de formas particulares de vida social, identificando las reglas sociales que le
subyacen. Esto se hace articulando sistemáticamente las estructuras de significados
subjetivos que gobiernan los modos en que los individuos típicos actúan en situaciones
típicas, clarificando así las asunciones básicas y los criterios de racionalidad en términos de
los cuales se hacen inteligibles las decisiones y las elecciones y se justifican los cursos
particulares de actuación» (Carr y Kemmis, 1983, p. 90).
Por lo que se refiere a la enseñanza, se 'trata de comprender los procesos sociales
mediante los cuales se produce una realidad educativa dada y llega a convertirse en algo
«natural», en algo que se da por sentado que es y debe ser así. Se requiere para ello com-
prender la enseñanza a partir del flujo de sucesos del aula tal y como los perciben e
interpretan los profesores y alumnos (Bellack, 1981, p. 65).
El modo en que se relaciona en este enfoque el conocimiento teórico con la práctica
educativa no es, como en el enfoque positivista, proponiendo los medios adecuados para
alcanzar las metas ya decididas. Como lo que en este caso se obtiene de la investigación es
la explicitación de los significados que se construyen como producto de las interacciones en
el aula, así como los presupuestos que informan las decisiones y las acciones de los
participantes, en la medida en que esta producción teórica se pone a disposición de los
implicados, al revelarles las reglas y las suposiciones bajo las que están actuando, les
permiten captar el significado latente de lo que están haciendo. Por consiguiente, la manera
en que se influye en la práctica, bajo esta perspectiva, es influyendo en el modo en que los
sujetos se comprenden a sí mismos y a su situación. De este modo, los sujetos pueden
desarrollar su consciencia y una actitud crítica hacia las formas de pensamiento según las

87
cuales entendían sus acciones. «Las prácticas se cambian cambiando la forma en que son
conceptualizadas y comprendidas» (Carr y Kemmis, 1983, p. 91).
No es éste un procedimiento forzado para la perspectiva interpretativa, sino que viene
más bien de la mano de sus propios procedimientos metodológicos. En efecto, en la medida
en que se pretende comprender la forma en que los participantes interpretan los sucesos en
los que toman parte, una de las maneras de comprobar la validez de las teorías que elabora el
investigación es buscar la confirmación de las mismas por parte de los participantes. «Sólo
cuando el teórico y aquéllos cuyas acciones él observa están de acuerdo en que una
interpretación de esas acciones es "correcta", se puede decir que la teoría tiene alguna
validez» (ibíd, p. 91). Aunque esto no quiere decir que las interpretaciones del investigador
y del actor tengan que ser idénticas, la validez de una teoría se define, en parte, por su
capacidad para permanecer intrínsecamente relacionada y compatible con la teoría del actor.
Este método de validar una teoría obliga a mantener una comunicación entre investigador e
investigado, lo cual supone la necesidad de comunicar a los individuos investigados las
conclusiones a que va llegando el investigador, facilitando así la toma de conciencia de los
sujetos de sus significados latentes y la actitud crítica ante ellos.
El enfoque interpretativo se vale para sus investigaciones de lo que se ha llamado
métodos cualitativos de investigación, por contraposición a los métodos usados en el
enfoque positivista, que requiere fundamentalmente de la medición, del tratamiento
estadístico de los datos y del razonamiento matemático en general. Bogdan y Biklen (1982)
han distinguido cinco rasgos característicos de la investigación cualitativa:
1. La investigación cualitativa tiene a las situaciones naturales como su fuente directa de
datos y al investigador como su instrumento clave. Si se pretende averiguar cómo los sujetos
interpretan las situaciones en las que viven y cómo el contexto social del que forman parte es
modelado por y modela a sus miembros, es necesario entonces acudir a las situaciones y a
los contextos reales en los que se generan los significados y por tanto la propia realidad. No
cabe aquí una situación falseada o de laboratorio. De igual manera, si de lo que se trata es de
comprender las intenciones de los actores sociales y el sentido de que dotan a los hechos, es
necesario, para poder comprender esos hechos con su significado, disponer de instrumentos
con capacidad de interpretar esos sucesos, yesos «instrumentos» tienen que ser por tanto
seres con una capacidad simbólica igual, es decir, tienen que ser personas. Por muchos otros
instrumentos de recogida de datos que se use, al final tiene que ser el propio investigador el
que interprete esos datos y los convierta en información.
2. La investigación cualitativa es descriptiva. Esto quiere decir no sólo que los datos
recogidos son del tipo que permiten entender cómo son las cosas que estudiamos, sino que
además pretenden entrar en minuciosidades y detalles. Uno de los mayores peligros de este
tipo de investigación cuando se aplica a ambientes o contextos que ya conocemos, como es
el caso de la enseñanza, es que damos por sentado un montón de datos o nos pasan inadverti-
dos muchos detalles a los que estamos tan acostumbrados que no nos damos cuenta de su
presencia. Es crucial, por consiguiente, atender a todo tipo de datos, no dar por inútil ningún
dato a priori, y, según la frase que han hecho famosa los investigadores cualitativos, «hacer
que lo familiar resulte extraño» (Delamont, 1984).
3. Los investigadores cualitativos están interesados por los procesos, en vez de
simplemente con los productos o resultados. Allí donde los investigadores cuantitativos sólo
han sido capaces, mediante técnicas de pretest-postest, de mostrar relaciones entre variables
o comprobar cambios de estado, la investigación cualitativa estudia cómo en el día a día de
las interacciones entre los sujetos se producen esos cambios y relaciones. El enfoque
interpretativo se preocupa por cuestiones como estas: ¿Cómo negocia la gente los
significados? ¿Cómo llegan a establecerse y a aplicarse ciertos términos y etiquetas? ¿Cómo
llegan ciertas nociones a ser parte de lo que entendemos como «sentido común»? ¿Cuál es la
historia natural de los sucesos que estamos estudiando?
4. Los investigadores cualitativos tienden a analizar sus datos inductivamente. El proceso
que se sigue no es el de buscar evidencias para confirmar o rechazar hipótesis construidas

88
antes de empezar el estudio. Por el contrario, las abstracciones se van construyendo a
medida que los casos particulares que se han ido recogiendo se van agrupando. Desde esta
perspectiva, la teoría se elabora de abajo a arriba (en vez de desde arriba a abajo), según se
van interconectando las distintas piezas de evidencia recogida. Pero esta conexión de piezas
no se hace como cuando componemos un rompecabezas del que ya sabemos qué figura va a
salir. Se parece más a una figura que cobra forma a medida que recogemos piezas y las
vamos encajando. A diferencia del enfoque positivista, que no dispone de una forma de
explicar la elaboración de teorías, sino tan sólo de verificarlas o refutarlas -recordemos que
incluso llegan a considerar la producción teórica como algo casi irracional-, la perspectiva
interpretativa presta una gran atención a la forma de elaborar las conceptualizaciones y los
sistemas teóricos. En este campo ha tenido una gran -influencia la obra de Glaser y Strauss
The Discovery of Grounded Theory (<<El descubrimiento de una teoría fundamentada». Ver
Yinger, 1978, para un ejemplo de su uso en la enseñanza).
5. El interés principal del enfoque cualitativo es el «significado». Los investigadores que
siguen este enfoque se preocupan especialmente de cómo las distintas personas le dan
sentido a sus vidas. Es decir, se interesan por las perspectivas de los participantes, qué es lo
que ellos experimentan, cómo interpretan su experiencias y cóm'o estructuran el mundo
social en el que viven.
Aun reconociendo el considerable avance que supone esta perspectiva interpretativa con
respecto a la positivista, es necesario reconocer, no obstante, una serie de dificultades que
también plantea este enfoque. Siguiendo otra vez a Carr y Kemmis (1983, pp. 94-98),
podemos señalar las siguientes.
En primer lugar, aunque esta forma de hacer ciencia social intenta comprender las partes
del todo en relación a la globalidad de la situación, y por ta,nto no es reductiva de los
fenómenos, sin embargo «la situación es definida típicamente por las interacciones de los
participantes. No se propone horizontes más amplios» (Popkewitz, 1981, p. 14).
Una postura interpretativa extrema excluye la explicación causal, excluyendo así la
explicación de ciertos rasgos de la realidad social. Hay que entender que la realidad social
no se explica sólo por el significado subjetivo que le confieren los sujetos. Por el contrario,
los elementos estructurales de un orden social particular constituyen un marco de influencia
sobre los sujetos que no se puede explicar atendiendo sólo a los significados subjetivos de
los individuos. Por tanto, este enfoque explica mallas relaciones entre las interpretaciones de
los individuos y las condiciones sociales
bajo las que ocurren esas interpretaciones. Por esta razón, no se tiene en cuenta el papel
que juegan las consecuencias no pretendidas de las actuaciones de los sujetos, las cuales, por
definición, no se pueden explicar por referencia a las intenciones de los actores, aunque
algunas de esas consecuencias pueden ser «funcionales», en el sentido de que pueden ayudar
a mentener ciertos aspectos del sistema social. Asimismo, tampoco puede explicar las
alteraciones u ocultamientos que éstos hacen (conscientes o no) de los verdaderos
significados, mediante procesos de racionalización o de deformación ideológica (Reynolds,
1980/81; Sharp, 1986; Sharp y Green, 1975).
Lindblad y Hasselgren (1985), refiriéndose a los estudios sobre el pensamiento de los
profesores, han denunciado este aspecto: «El conocimiento del profesor es el conocimiento
desde un punto de vista muy específico, y de ningún modo puede considerarse la única
manera de comprender la enseñanza...Si sabemos qué es lo que los profesores pretenden y
perciben, entonces comprendemos por qué se consideran necesarias ciertas acciones y cómo
pueden ser posibles ciertos sucesos en la enseñanza... Si nos interesa atender a las
regularidades de la enseñanza expuestas por las teorías de la escuela y por el significado de
la enseñanza en términos de reproducción social -esto es, con objeto de explicar la
enseñanza en términos de sus determinantes sociales- hay que usar otra perspectiva. Para
esta perspectiva es fundamental la relación entre los niveles micro y macro de la enseñanza.
A un nivel macro, el pensamiento del profesor puede considerarse como un pensamiento
socializado, incluso quizás como una sistematización de las equivocaciones o como un

89
estudio de lo irracional pero funcional en el trabajo del profesor... La enseñanza es una
actividad heterónoma conectada a y regulada dentro de un amplio contexto. Si esto es
cierto... la investigación sobre el pensamiento del profesor adoptará un significado diferente
en comparación con el significado que asume desde un punto de vista autónomo. Los
procesos de pensamiento de los profesores son consecuencias más que razones, el
pensamiento es funcional más que racional».
Por otra parte, esta perspectiva mantiene la separación entre la teoría y las cuestiones
prácticas. Su propósito es construir una teoría descriptiva sobre los asuntos sociales, y por lo
tanto se mantiene apartada de las situaciones sociales. «La teoría ayuda a iluminar, clarificar,
y a veces dar recomendaciones socio-técnicas a los asuntos sociales, pero no sirve
necesariamente a un propósito práctico dando una dirección moral a los asuntos sociales;
esto es, la teoría es esencialmente contemplativa» (Popkewitz, 1981, pp. 13-14).
De todos modos, cuando este enfoque se preocupa por incidir en la práctica, tiende, en
vez de a cambiar la realidad (sometiendo el ambiente a modificaciones y regulando los
comportamientos conducentes a los fines, como hacía el enfoque tecnológico positivista), a
proporcionar a los participantes información sobre el significado de sus actuaciones y las de
los otros, en la idea de que, comprendiendo los distintos significados que pueden generarse
en las situaciones en las que toman parte los diferentes protagonistas sociales, podrán
reconocerse las discrepancias entre las comprensiones que poseen de la realidad social y las
reconstrucciones que de las mismas pueden hacerse y podrán superarse los problemas de
entendimiento mutuo. Pero pensar que ofreciéndole a los actores la interpretación de lo que
hacen, van a tomar conciencia y a cambiar su práctica es ignorar que los cambios
conceptuales no ocurren porque haya una explicación más racional o correcta. Las ideas de
la gente están engranadas en su modo de vida y las interpretaciones que tienen son las que
sustentan esos modos de vida. Cualquier otra interpretación se percibe como amenaza
emocional al autoconcepto individual (Carr y Kemmis, 1983, p. 97).
Así pues, el enfoque interpretativo, aunque se aproxima a una mejor comprensión de los
fenómenos didácticos, tiende, de una parte, a perder la perspectiva de las condiciones
sociales de existencia y, de otra, aunque cambia su concepción de la relación con la práctica
desde una perspectiva técnica a una comunicativa, da por supuesto que el enfrentamiento de
los sujetos con sus significados latentes es suficiente para que los reconozcan, los acepten y
cambien en consecuencia su modo de actuar. Pero, como han afirmado Carr y Kemmis
(1983, p. 169), la investigación interpretativa, al intentar reconstruir el mundo vital de los
participantes, lo hace en un marco interpretativo que permanece externo a los propios
participantes, con lo cual mantiene y refuerza la separación del conocimiento de la acción.

CONOCIMIENTO y ACCIÓN

La Didáctica como ciencia aplicada

Como hemos visto, para el enfoque positivista, la manera de concebir la investigación

didáctica es considerando a la enseñanza como un fenómeno que constituye un caso
particular dentro de los fenómenos bien de orden psicológico o de orden sociológico. La
Didáctica sería por tanto una ciencia aplicada, es decir, una disciplina que usa las teorías de
las disciplinas básicas para explicar los fenómenos de enseñanza como casos particulares de
los fenómenos que ellas estudian. Hay, sin embargo, razones para defender que la
consideración de la Didáctica como una ciencia social aplicada es insuficiente para dar
cuenta de su objeto.
Las aproximaciones explicativas que se pueden hacer desde cada una de estas disciplinas
será siempre necesariamente parcial y reduccionista. Lobrot (1974, pp. 129-130) ha señalado
cómo una ciencia de la educación está necesariamente interesada en la acción humana total,
lo cual excede a los intentos explicativos que puedan realizar la Psicología o la Sociología.

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La Psicología puede explicar cómo aprenden los individuos, e incluso cómo aprenden en los
contextos escolares, pero no puede explicar cómo, de qué modo, se estructura el ambiente
que media el aprendizaje y por qué lo hace de ese modo. Tampoco puede dar razón de la
naturaleza de los fines de orden social que enmarcan los procesos de enseñanza-aprendizaje
ni de las finalidades educativas que guían la práctica docente. Como mucho, puede aportar
argumentos que ayuden a sostener propuestas de acción, pero en sí misma, la Psicología no
es capaz de hacer opciones valorativas (Apple, 1986, pp. 45-46).
En el ámbito sociológico la situación es similar. Podremos comprender cuál es el
significado social de la enseñanza y qué tipo de relaciones establece el subsistema educativo
con el resto de los componentes del sistema social; podremos igualmente analizar la
estructura social que se genera en los procesos de enseñanza aprendizaje, así como las
consecuencias que para la colectividad social tiene la enseñanza de determinados
contenidos, normas y valores. Pero los resultados son incompletos. Es difícil imaginar cómo
la explicación sociológica podría dar cuenta de las repercusiones que puede tener la
enseñanza en la estructura cognitiva o en las disposiciones afectivas de cada alumno. La
Sociología no puede explicar cómo se producen los aprendizajes académicos como producto
de las actuaciones en clase.
Por consiguiente, aunque la Psicología y la Sociología aportan elementos necesarios a la
Didáctica, sus aportaciones se muestran insuficientes; ni una ni otra agotan el contenido de
nuestra disciplina. Hay un espacio irreductible que requiere formulaciones originales y que
sólo en parte son una síntesis de las aportaciones de las disciplinas consideradas básicas.
Pero en cualquier caso, las ciencias sociales sólo explican, pero no aportan nada a la
construcción del objeto. La Didáctica tiene intríseca y fundamentalmente un carácter
práctico. Es la ciencia de una actividad práctica humana que surge no sólo por afán de
conocer esa actividad, sino también para intervenir sobre ella y mejorarla. Aun más, es ese
compromiso con la práctica el que define el interés del desarrollo científico de la Didáctica.

La construcción del objeto y el compromiso con la práctica

El objeto de la Didáctica consiste, pues, no sólo en el conocimiento de la estructura y

funcionamiento de los procesos reales de enseñanza-aprendizaje, esto es de aquellos
procesos que ya existen, sino también en el estudio de las posibilidades de estructuración y
funcionamiento de nuevas posibilidades docentes. Por esto, la Didáctica supone la
aspiración a un estado que es pretendido, no real (Gimeno, 1978, p. 165), es decir, supone la
construcción de una realidad, y aquí radica el carácter práctico de la Didáctica, en que no es
el estudio de un fenómeno real, existente y dado de forma definitiva, sino que al estudiar
también el fenómeno posible y deseable nos encaminamos a la acción, con la consiguiente
producción de una nueva realidad. No nos hallamos, por tanto, ante un objeto científico
definitivamente creado, sino en continua construcción.
La construcción del objeto se hace siempre en algún sentido: o se repite su historia
pasada o se transforma según nuevos planes, pero éste no nos viene previamente
determinado ni construido. «El objetivo de las ciencias de la educación no se agota en la
constatación y explicación de lo existente, sino que, por el contrario, una de las parcelas de
su objeto, la práctica educativa, se define por su orientación constitutiva a conformar, a
configurar lo existente. Y no porque a priori su objeto sea la transformación de lo existente,
sino porque en cualquiera de los casos, situaciones o concepciones, la educación configurará
necesariamente la realidad. Reproducirá lo existente 0-10 innovará y transformará, pero
siempre producirá, configurará el objeto de su conocimiento» (Pérez Gómez, 1978, pp. 98-
99). Por eso no es suficiente la utilización de esquemas de interpretación de los procesos de
enseñanza que han existido anteriormente; también hay que hacer formulaciones de los
procesos que se desean. «Modelar la realidad que queremos conseguir con modelos
científicos sacados exclusivamente del análisis de una realidad preexistente es dejar que las

91
fuerzas que configuraron la realidad lo sigan haciendo. Esto puede ser o no ser conveniente
como práctica educacional» (Gimeno, 1978, p. 162).
El carácter obligatoriamente práctico, constructivo, de la Didáctica exige así un
desarrollo normativo, prescriptivo, que oriente la construcción del objeto. Explicación y
norma, conocimiento y acción, son dos polos de una realidad compleja, dos dimensiones que
se requieren mutuamente para captar, interpretar e incidir sobre nuestro objeto.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje son fenómenos intencionales, expresamente
creados y planificados; no son espontáneos, «naturales», sino pretendidos y provocados.
Este origen intencional de nuestro objeto de estudio, una práctica institucional que es
producto de decisiones planificadas, es lo que le confiere a la Didáctica su compromiso con
la práctica. De una parte, toda reflexión pública sobre una acción intencional influirá
indefectiblemente en la propia acción, construirá el objeto. No es posible, pues, producir un
conocimiento teórico sobre la acción intencional de la enseñanza que no suponga una
información que revierte de nuevo sobre la práctica, bien confirmando la actuación, bien
discutiendo la adecuación entre las intenciones y las acciones, bien ofreciendo un
conocimiento del funcionamiento de esa práctica que suponga una toma de conciencia, por
parte de los prácticos, de su propio quehacer, bien ofreciendo una cobertura ideológica, etc.
Cuando el conocimiento sobre las prácticas de enseñanza pasa a ser de dominio público, si
es relevante, ese conocimiento constituye, de algún modo, un ingrediente más de la práctica.
De otra parte, si recordamos lo expuesto en el capítulo 1, las formas institucionales de
enseñanza se encontraban sometidas, en la práctica social, a la tensión dialéctica entre su
necesidad como modo de transmisión cultural y de desarrollo y difusión del conocimiento, y
las formas reales que a lo largo de la historia se han desarrollado, así como de las
motivaciones y condicionamientos sociales que las han sostenido y conformado. Esta
dialéctica entre la necesidad y la realidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
significa verse impelidos a la necesidad de ponerlos al servicio de los sujetos, estando sin
embargo atrapados en el cerco de la función social de la escuela y de sus condiciones de
existencia.
Por todas estas razones, la Didáctica no se puede sustraer de su dimensión proyectiva. De
ahí la expresión «explicar para proponer» que usaba en la definición de nuestra disciplina.
La Didáctica no es un testigo neutral de la enseñanza, sino un participante activo. Se
encuentra comprometida con la práctica educativa y, por consiguiente, con los valores
morales que se intentan poner en juego en dicha práctica. De igual manera que nos parece
evidente que no tendría sentido que la Medicina investigara sobre las causas de las
enfermedades y sobre los sistemas de salud, y no intentara aplicar esos conocimientos a la
práctica, así, no sería lógico estudiar las condiciones y el funcionamiento de la enseñanza y
no procurar incidir en la práctica con las ventajas de ese conocimiento. Pero, aún más, lo
mismo que lo que provoca el interés por la investigación médica es su compromiso con la
salud y con la curación de la enfermedad, de igual modo, es el compromiso con la práctica
educativa lo que debe sostener y orientar el desarrollo científico de la Didáctica.

La relación entre la investigación didáctica y la práctica de enseñanza

Sin embargo, por muy claro que pueda parecemos ahora mismo esta dependencia del
desarrollo teórico de la Didáctica respecto de su compromiso con la práctica, lo cierto es que
gran parte de la historia de esta disciplina se caracteriza por la desconexión entre la teoría y
la práctica. Recientemente, Alan Tom (1985) ha rastreado las causas de este problema
endémico de la desconexión entre la investigación pedagógica y la realidad de la práctica de
la enseñanza. Para Tom, habitualmente se ha atribuido este problema a una de estas cuatro
causas: 1) a una debilidad de las técnicas de investigación, en la convicción de que la
investigación está bien enfocada, pero necesita afinar sus herramientas de análisis; 2) a una
elección errónea de los problemas a investigar, debido a que los teóricos están tratando de
responder a preguntas que en realidad no se han hecho los profesores; 3) a diferencias

92
perceptuales fundamentales entre profesores e investigadores, causadas sobre todo por los
intereses de los científicos por producir un conocimiento de carácter universal y
experimentalmente validado, cuando el conocimiento que requieren y usan los profesores es
particularista y validado pragmáticamente; y 4) a la poca atención que se le ha prestado a la
forma en que los descubrimientos de la investigación se vinculan a la práctica de la
enseñanza.
Según Tom, de tras de estas cuatro posibles razones por las que se produce la
desconexión entre la investigación pedagógica y la práctica de la enseñanza, se mantiene
inalterable una forma de entender la relación entre la teoría y la práctica que es discutible.
Esta forma de entender la conexión entre la investigación pedagógica y la práctica se basa en
dos presupuestos.
El primero es que esa conexión debe ser unilateral, de tal modo que el flujo de influencia
actúa desde la investigación a la práctica. Se concibe a la investigación como una fuente de
influencia y a la práctica como la receptora de tal influencia. Incluso en los casos en los que
se piensa que los profesores son los que seleccionan los problemas a estudiar, el énfasis se
pone en generar y en diseminar los descubrimientos que hace la investigación para mejorar
la práctica de las aulas. No parece que los investigadores sean proclives a tomarse en serio la
experiencia, las intuiciones o las reflexiones de los profesores, excepto como datos que se
someten al análisis y a las perspectivas de los científicos. Y esto, como nos recuerda Tom,
no sólo es característico del enfoque positivista, sino también del interpretativo.
Junto a esta visión de la relación unilateral entre la investigación y la práctica, hay una
segunda característica latente en las diversas explicaciones que hemos visto acerca de las
dificultades de relación entre la teoría y la práctica. Esta característica tiene que ver con la
prioridad que se le da a los productos de la investigación, esto es, al conocimiento. Se asume
que el aspecto de la investigación que es relevante para la práctica es el conocimiento. Sin
embargo, los descubrimientos de la investigación nunca pueden proporcionar una guía
significativa para la práctica. «Lo esencial del problema... es la creencia errónea de que la
teoría epistemológicamente orientada -esto es, los resultados de la investigación- pueden
proporcionar una justificación adecuada para tomar decisiones sobre la práctica. Hayal
menos dos razones para afirmar que la teoría epistemológicamente orientada proporciona
poca orientación para la práctica. La primera es que cualquier implicación para la práctica
derivada de una teoría epistemológica está sólo débilmente conectada a esa teoría. La
segunda, y relacionada con esa débil ligazón entre la teoría epistemológica y un área de la
práctica, es la tendencia de tal teoría a enmascarar las consideraciones normativas que son
centrales a cualquier decisión curricular» (ibíd, pp. 145-146). Puesto que los
descubrimientos de la investigación están limitados por los componentes empíricos de la
práctica, que son los que tales estudios científicos tratan de desvelar, carecen, por
consiguiente, de la capacidad de plantearse consideraciones normativas, que son las que en
realidad orientan la práctica de la enseñanza. Pero que estas teorías «epistemológicas», como
las llama Tom -es decir, teorías que son fruto de la investigación científica realizada a partir
de uno de los dos enfoques anteriormente tratados-, no sean capaces de tratar las cuestiones
de tipo normativo, no significa que ellas no partan de presupuestos valorativos y que no
defiendan implícitamente opciones normativas. Lo que ocurre es que sus propios
presupuestos epistemológicos les impiden tratar expresamente tales cuestiones. «Los presu-
puestos metateóricos inherentes a cualquier enfoque de investigación en ciencias sociales no
sólo determinan lo que cuenta como conocimiento válido, sino también los valores y metas
que este conocimiento ayuda a promover... En cualquier enfoque de investigación educativa
hay siempre necesariamente engranada una noción de valores educativos. La elección de un
estilo de investigación nunca es sólo el reflejo de una preferencia intelectual; siempre
encarna además un compromiso educativo» (Carr, 1985. Ver también Popkewitz, 1978,
1981).
Son básicamente dos los modelos formales que se vienen usando para exponer la forma
en que se relaciona el conocimiento con la acción sobre la realidad. Quintanilla (1986) los

93
llama el modelo del ingeniero y el modelo del clínico, Las características del modelo del
ingeniero son las siguientes:
1. Punto de partida:
a) Un conjunto de objetivos que le vienen impuestos desde fuera del proceso de
intervención técnica.
b) Un análisis, que el propio ingeniero realiza, de esos objetivos externos y cuyo
resultado es su ordenación gradual con vistas a la consecución sucesiva de los mismos.

2. Medios disponibles:
a) Un conjunto de teorías ya elaboradas y de carácter científico, concernientes al tipo de
hechos implicados en la tarea que se le ha propuesto realizar.
b) Un conjunto de normas tecnológicas que el ingeniero elabora para aplicar las teorías
científicas a la acción práctica que se propone realizar.

3. Actuación técnica:
a) Aplicación de teorías y normas tecnológicas disponibles para transformar de acuerdo
con ellas la situación.
b) Evaluación de los resultados de la actuación técnica en cada momento de acuerdo
exclusivamente con su adecuación a los objetivos propuestos.

Como podemos ver, este modelo se inserta plenamente en la concepción positivista de la

ciencia y de su aplicación práctica. En realidad, el modelo del ingeniero no hace sino reflejar
la estructura lógica de lo que Moore (1980) llamó una teoría práctica pero que no es más que
el de una aplicación tecnológica, según un esquema que ha sido muy divulgado (ver
Quintanilla, 1976b):
1. P es deseable como finalidad.
2. En las circunstancias dadas, Q es la forma más efectiva de conseguir P.
3. Por consiguiente, hágase todo cuanto Q implica.

Hay una serie de exigencias lógicas expresas que realiza este modelo. En primer, lugar,
las opciones de valor y las finalidades (proposición 1) vienen dadas a priori; no se producen
en la propia argumentación científica o normativa. Por la misma razón, constituyen un paso
previo y distinto a los otros dos. Por consiguiente, la lógica de la argumentación tecnológica
se inutiliza para examinar cuestiones de valor. En segundo lugar, queda claramente definido
que una cosa es la argumentación explicativa y otra la actuación práctica, o mejor, la norma
de actuación. Tercero, el fundamento científico, expresado en la proposición 2, aunque es ya
aquí la adecuación de una ley científica a una formulación pragmática, tiene sin embargo
forma de principio general, es decir, enuncia una relación de causalidad entre variables,
según la cual ésta se mantendrá siempre que no varíen las condiciones actuales, es decir,
siempre que no estemos en otro caso. Cuarto, la norma (proposición 3) se sigue de, y sigue
a, la ley explicativa; esto es, no hay norma o regla tecnológica que no esté precedida de una
explicación científica que indique el proceder de la causa al efecto. Y por último, el
fundamento teórico-científico obliga a una determinada forma de actuar, es decir, él mismo
expresa una normatividad. Esta normatividad se deriva no sólo de la semejanza lógica entre
el par causa efecto, que corresponde a este tipo de explicación científica, y el par medios-
fines, que corresponde a la producción técnica, sino a que la propia forma de explicación
científica positivista está condicionada por un «interés técnico», esto es, se busca una forma
de producción científica que' permita su uso en acciones instrumentales (Habermas, 1984,
pp. 169-170; McCarthy, 1987, pp. 84-90; Van Manen, 1977).

94
 Tal tipo de modelo de relación entre conocimiento y práctica sólo se puede usar en la
enseñanza, concibiendo Ias actividades educativas como actividades instrumentales dirigidas
a la obtención de fines. Pero el esquema no se acomoda a la educación porque ésta no es una
actividad productiva.
El esquema tecnológico es un esquema de producción en el que obligatoriamente se
separa la práctica de lo que se pretende de ella y por consiguiente su valor se busca en su
eficacia para conseguir los fines; por eso es instrumental, porque no tiene valor en sí, sino
sólo en la medida en que alcanza los fines.
Sin embargo, la acción humana, la praxis, en cuanto que preocupada por su valor moral,
no es instrumental, sino que encuentra su valor en sí misma; se emprende por su corrección
moral. Por eso dice Aristóteles (Etica a Nicómaco, Libro VI, cap. 5, 1140b) «el fin de la
producción es distinto de ella, pero el de la praxis no puede serio: la buena actuación misma
es un fin». La acción que busca lo que es bueno para el hombre no se encamina a obtener
fines, sino que pretende regirse por ellos. «Los principios de la acción son los fines por los
cuales se obra» (ibídem).
La determinación normativa de la enseñanza no está en su carácter instrumental, sino en
la realización de las finalidades en los propios procesos. Lo que le da valor educativo a la
práctica de enseñanza no es el ser adecuada para conseguir cosas, por valiosas que éstas
sean, sino el que supone un valor en sí mismo educativo. Por ello, cualquier concepción del
uso del conocimiento para la práctica educativa que obtiene el fundamento de la
prescripción para la acción en otro lugar que no es el de las propias finalidades educativas,
confunde la naturaleza de la enseñanza.
Frente al modelo de ingeniero, Quintanilla (1986) propone el modelo clínico, al que
caracteriza de la siguiente manera:
1. Punto de partida: se trata de la constatación de un desajuste cuya definición no es
independiente del marco conceptual del que dispone el técnico, aunque exista un
primer nivel fenoménico o de descripción sintomática del estado de hecho. Por
consiguiente, la definición de los objetivos de la acción no es exterior al contexto
mismo de la relación clínica.
2. Medios disponibles: el clínico dispone, como el ingeniero, de un conjunto de
teorías científicas, pero fundamentalmente las utiliza para organizar a partir de
ellas miniprocesos de investigación concernientes a la situación problemática con
la que se enfrenta, formulando a partir de ellas hipótesis explicativas y normas de
actuación de pequeño alcance. El clínico dispone de teorías científicas, pero ante
todo dispone de un conjunto de normas metodológicas (metodología científica),
que son las que principalmente caracterizan su actuación como un proceso en
gran parte creativo, pero científicamente controlado.
3. Actuación técnica: implica una evaluación continua de los resultados y, en
función de ella, el posible replanteamiento de los objetivos en un proceso de
interacción entre la teoría, la acción técnica, el diagnóstico fenomenológico de la
situación y, en el caso de la práctica médica (y en general de la tecnología
humana, social, etc.), la comunicación con el objeto de la acción técnica (es decir,
el paciente, el grupo social, etc.).

Este segundo modelo de relación entre el conocimiento producido y la práctica aunque

mejore sensiblemente el modelo de ingeniero, al perder gran parte de su rigidez con respecto
al uso de un conocimiento previamente producido o a la decisión de los objetivos de la
acción, continúa, sin embargo, manteniendo la idea de que la acción consiste en el uso de un
conocimiento previamente disponible, aunque en este caso el conocimiento se produzca du-
rante el desarrollo de la actuación clínica. Es decir, sigue siendo este modelo clínico un
modelo que cae dentro de la racionalidad instrumental de corte positivista, según la cual la
práctica es un problema de encontrar los medios más adecuados para el logro de
determinados objetivos. El clínico es sólo un modelo más crítico que el tecnológico, por

95
cuanto incluye como una función legítima de la acción técnica, la determinación de los
objetivos y cierta producción de conocimiento, pero sigue manteniendo que el conocimiento
es una cosa y la acción otra, y que la producción del conocimiento precede a la práctica.
Aunque establece una comunicación más fluida entre objetivos y actuación, sigue
entendiéndose esta última como instrumental para el logro de los fines.
Lo que los dos modelos de acción que hemos visto mantienen es, pues, una separación
jerárquica entre la investigación y la práctica y una concepción instrumental de la acción.
En realidad estos presupuestos incuestionados de que la producción de conocimiento teórico
deba ser algo distinto y previo a la práctica docente, y de que el primero sea de rango
epistemológico superior a la segunda, junto con la consideración de que la acción correcta se
fundamenta no en su valor educativo intrínseco, sino en su capacidad para lograr los
resultados, pueden resultar ser los auténticos problemas epistemológicos de la Didáctica.

El conocimiento y la acción en la práctica: La epistemología de la práctica profesional

Estos dos modelos que hemos analizado son realmente modelos formales, esto es, no
reflejan el modo en que verdaderamente se usa el conocimiento en la práctica, sino que son
una construcción acerca de la supuesta lógica que guía el uso del conocimiento en la
práctica. Precisamente por eso cae en el presupuesto de que la producción del conocimiento
antecede a su uso. Es decir, son modelos de la epistemología formal de la práctica, no de la
epistemología real. Tal planteamiento puede servir para describir aquellos casos prácticos en
los que las situaciones son estables, donde los fenómenos se repiten sin variaciones y en los
que hay acuerdo para decidir cuáles son los problemas y cuáles son las soluciones que se
desean. Pero no es éste el caso de las prácticas sociales, ni de muchas de las prácticas
técnicas que tengan repercusiones sociales.
La manera auténtica de ver cómo el conocimiento se relaciona con la acción es
observando cómo ocurre verdaderamente esa relación en quienes se ven obligados a
realizarla, esto es, los prácticos y los profesionales. Recientemente, Schön (1983) ha
analizado cuál es la epistemología de la práctica, implícita en aquel tipo de actividades que,
como ocurre en la enseñanza, se caracterizan por actuar sobre situaciones que son inciertas,
inestables, singulares y en las que hay conflictos de valor. Schön ha interpretado la
epistemología de la práctica de los profesionales como una reflexión en la acción.
Esta reflexión en la acción participa en gran medida de las características del
conocimiento tácito o intuitivo, que usamos en muchas situaciones espontáneas y cotidianas
de nuestra vida. Son situaciones en las que no hay un pensamiento previo; el conocimiento
no precede a la acción, sino que está en la acción. El conocimiento no se aplica a la acción,
sino que está tácitamente encarnado en ella. Esto no quiere decir que sea un conocimiento
sobre el que no se pueda pensar. A veces pensamos sobre lo que hemos hecho, e incluso, en
ocasiones, podemos pensar sobre ese hacer algo mientras lo hacemos. Es a esto último a lo
que Schön llama reflexión en la acción.
Esta idea de la reflexión en la acción, cuando se aplica a la práctica profesional, adopta
unas características propias en función del carácter de esa práctica. Una de las notas
distintivas de la práctica profesional es que ésta supone un elemento de repetición. Un
profesional es un especialista que se encuentra ciertos tipos de situaciones una y otra vez.
Esto le lleva a desarrollar un repertorio de expectativas, imágenes y técnicas. Aprende qué
buscar y cómo responder a 10 que encuentra. En la medida en que su práctica es estable y
repetitiva, su conocimiento en la práctica es más tácito, espontáneo y automático.
Sin embargo, aun siendo estables muchas de las situaciones a las que se enfrenta un
profesional, cada caso se define por su parecido a una cierta categoría de casos y por su
diferencia con ellos en sus singularidades particulares. Por eso, el profesional no se vale sólo
de un conocimiento tácito, sino que requiere de la reflexión en la acción, es decir, se ve
obligado a pensar sobre la práctica mientras actúa, necesita reflexionar sobre su

96
conocimiento en la acción, manteniendo una especie de «conversación reflexiva con una
situación única e incierta» (ibíd., p. 130).
Cuando el profesional reflexiona en la acción se convierte en un investigador en el
contexto práctico. Esto le exige tratar a la situación como una entidad única para la que debe
encontrar una definición única apropiada. Cuando el práctico intenta resolver el problema al
que se enfrenta, intenta a la vez comprender la situación y cambiarla. «Su indagación no se
limita a una deliberación sobre los medios que dependen de un acuerdo previo sobre los
fines. No mantiene separados los medios de los fines, sino que los define interactivamente a
medida que articula una situación problemática. No separa pensamiento de acción... Como
su experimentación es una clase de acción, la ejecución se lleva a cabo en la indagación»
(ibíd., p. 69).
Vemos, por tanto, cómo la perspectiva de la reflexión en la acción define una concepción
epistemológica para la práctica totalmente diferente a la que hasta ahora habíamos manejado
y que se situaba a mayor o menor distancia, pero siempre dentro de la órbita de una visión
positivista de la práctica. La epistemología positivista de la práctica descansa en tres
dicotomías, según ya vimos. Dada la separación entre medios y fines, la solución de
problemas instrumentales se concibe como, un procedimiento técnico que se mide por su
eficacia para lograr objetivos preestablecidos. Dada la separación entre la investigación y la
práctica, esta última se concibe como una aplicación a los problemas instrumentales de teorí-
as basadas en la investigación y de técnicas cuya objetividad y generalidad se derivan del
método de la experimentación controlada. Dada la separación entre saber y hacer, la acción
es sólo una realización de decisiones técnicas.
Sin embargo, estas dicotomías no se dan en la visión de la reflexión en la acción. Para
esta concepción, la práctica es una clase de investigación. En los problemas con los que se
enfrenta, los medios y los fines se articulan interdependientemente. Y su investigación es
una interacción con la situación en la que saber y hacer son inseparables (ibíd., pp. 165-166).
Es probablemente ahora, una vez puestas en duda estas tres dicotomías sobre las que
normalmente se ha pretendido construir la concepción de las dos dimensiones explicativa y
normativa de la Didáctica, así como de las relaciones que debieran establecerse entre ellas,
cuando podemos planteamos más adecuadamente sus exigencias epistemológicas desde el
compromiso que esta disciplina manifiesta con respecto a la práctica educativa.

CONDICIONES CIENTÍFICAS Y EXIGENCIAS EDUCATIVAS DE LA

DIDÁCTICA

Después de ver cuál es su compromiso con la práctica y la crisis de las dicotomías

positivistas en la epistemología de la práctica, no se puede sostener la concepción de la
Didáctica como una ciencia social más, esto es, como una disciplina que tiene intereses
teóricos que luego intenta llevar a la práctica. Como han escrito Carr y Kemmis (1983, p.
123) «la idea de que la teoría puede ser inventada y contrastada independientemente de la
práctica y luego usada para corregir, mejorar o valorar cualquier práctica educativa se
rechaza en favor de la visión diametralmente opuesta de que la teoría sólo adquiere un
carácter educativo en la medida en que puede ser corregida, mejorada y valorada a la luz de
sus consecuencias prácticas. En este sentido, es la práctica la que determina el valor de
cualquier teoría educativa, en vez de ser la teoría la que determine el valor de cualquier
práctica educativa».
Este compromiso con la práctica que posee la Didáctica es de carácter moral. Como ha
explicado Tom (1984) y ya expusimos en el capítulo 1, la enseñanza supone un compromiso
moral en la medida en que supone una relación con reparto desigual de poder entre profesor
y alumnos y en cuanto que el primero ejerce una influencia sobre los segundos en un sentido
u otro. Este carácter moral es el que orienta a la enseñanza y el que impide pensar que ésta
pueda ser entendida como un problema teórico. Efectivamente, la enseñanza no es una

97
actividad teórica, sino «una actividad práctica cuyo propósito es cambiar a aquellos que se
están educando de alguna manera deseable» (Carr, 1983, p. 37).
La investigación didáctica debe operar, por consiguiente, en el marco de los fines
prácticos que orientan a la acción de la enseñanza. La clase de problemas por la que debe de
preocuparse y que debe investigar son de tipo práctico, y en cuanto tales, éstos no se
resuelven por el mero hecho' de obtener nuevo conocimiento. Convertir los problemas
educativos en problemas teóricos es distorsionar el sentido y el propósito de la investigación
didáctica. Los problemas didácticos no se resuelven mediante el descubrimiento de nuevo
conocimiento, sino formulando juicios prácticos y actuando de acuerdo a ellos. «Los
problemas teóricos... pueden tener relación con la toma de decisiones prácticas en respuesta
a los problemas educativos. Pero no son en sí mismos problemas educativos» (Carr y
Kemmis, 1983, p. 107).
Para poder entender esto adecuadamente, es necesario aclarar cuál es la diferencia que
hay entre un problema teórico y un problema práctico. Carr (1983) explica que un problema
teórico es un desajuste entre una teoría que intenta dar razón de alguna parcela de la realidad
y el comportamiento de esa realidad. Es decir, se produce tal tipo de problemas cuando
ocurren acontecimientos que no pueden ser explicados con el conocimiento disponible. Lo
que pretende la investigación teórica es superar esas discrepancias produciendo nuevas
teorías que eliminen el problema. Los problemas de la investigación en ciencias sociales, por
consiguiente, vienen determinados, no por alguna insuficiencia o dificultad en la práctica
social o en la actividad humana, sino por las insuficiencias del marco teórico para dar cuenta
de tales realidades.
Por el contrario, los problemas prácticos, a diferencia de los teóricos, no expresan una
discrepancia entre el comportamiento de la realidad y el marco teórico según el cual ésta era
comprendida, sino una discrepancia entre las actividades prácticas realizadas y las
intenciones con las que éstas se emprendieron. Los problemas didácticos -y los educativos,
en general-, al ser problemas prácticos, no están gobernados por las reglas y normas de la
investigación teórica. Se dan cuando las actividades de enseñanza que se llevan a cabo
resultan ser divergentes con respecto a las expectativas que de ellas se tenían.
Ahora bien, tener expectativas sobre una práctica, implica poseer algún tipo de ideas
previas en las que aquéllas cobran sentido. La práctica de la enseñanza se realiza siempre a
la luz de alguna concepción sobre lo que es deseable y algún entendimiento de lo que es
posible. Es decir, necesariamente se dispone de algún marco teórico en el que se da
respuesta a cuestiones tales como la naturaleza de la situación en la que se opera, las
posibilidades de cambio y de actuación y las formas de intentarlo, así como cuáles son los
valores y principios con los que determinar las finalidades y las prácticas moralmente
aceptables. «Todo el que toma parte de alguna "práctica" educativa debe poseer ya alguna
"teoría" de la educación que estructura sus actividades y guía sus decisiones» (Carr y
Kemmis, 1983, p. 110). En este sentido, un problema práctico significa tanto el fallo de la
práctica con respecto a las expectativas que se tenían respecto de ella, como el fallo de la
teoría que sustentaba las expectativas que se han mostrado incumplidas. «Al denotar un
problema educativo el fracaso de una práctica, también denota un fallo en la teoría de la que
se deriva la creencia en la eficacia de esa práctica. Al socavar las expectativas de una prácti-
ca educativa, un problema educativo socava la validez de alguna teoría educativa
lógicamente anterior» (Carr, 1983, pp. 37-38).
Entendiendo así la teoría y la práctica, se deduce que las diferencias que se puedan
apreciar entre una y otra no es un problema de cómo aplicar la primera a la segunda. Más
bien, son estas diferencias las que constituyen los auténticos problemas educativos, objeto de
la práctica científica de la Didáctica. Todos los problemas no reflejan sino una brecha entre
la teoría y la práctica. Si en el caso de los problemas teóricos, esta brecha consiste en el
vacío que se abre entre una teoría y la realidad que ésta pretende comprender, en el caso de
los problemas didácticos, la diferencia se abre entre la práctica de enseñanza y la teoría
desde la cual esa práctica se experimenta, se comprende y se proyecta. Es decir, el problema
consiste en la discrepancia entre la práctica y la teoría del que orienta la práctica y, a

98
diferencia de los problemas teóricos, en los que el desajuste se resuelve modificando la
teoría, no la realidad, en los problemas didácticos el desajuste requiere para su resolución de
reorganizaciones tanto de los sistemas que orientan la práctica y su comprensión, como de la
propia acción de enseñanza. «Reducir el espacio entre teoría y práctica, por consiguiente, no
es una cuestión de descubrir los modos de mejorar la eficacia práctica de las teorías de las
ciencias sociales, sino de mejorar las teorías que emplean los prácticos para darle sentido a
sus prácticas. Interpretado así, reducir el espacio entre teoría y práctica es la raison d' étre de
la teorización educativa, y no algo que tiene que hacerse después de que se ha completado la
teoría, pero antes de que pueda ser eficazmente aplicada» (ibíd., p. 38).
Una Didáctica que pretenda un desarrollo científico, pero que no esté dispuesta a
renunciar a sus exigencias educativas, tiene que plantearse precisamente esto. Que es una
ciencia, lo que quiere decir que intenta desarrollar teorías que expliquen y resuelvan los
problemas a que da lugar la práctica educativa. Y que es educativa, lo que quiere decir que
investiga una actividad práctica que sólo puede identificarse y entenderse por referencia al
significado educativo que tiene para los que la llevan a cabo.
Esta concepción de la Didáctica plantea claramente la diferencia entre investigación
educativa e investigación sobre educación. Esta última usa los procesos educativos como un
contexto en el que investigar y desarrollar teorías pertenecientes a las ciencias sociales, y en
principio no hacen ninguna opción educativa, al menos directa y abiertamente. En cambio, la
investigación educativa se caracteriza por su opción educativa como un elemento cons-
titutivo de su propio proceso de investigación. «Lo que hace a la investigación educativa es
su propósito de realizar valores educativos en la práctica. Es una investigación guiada por
valores. La aspiración de hacer investigación educativa libre de valores es una contradicción
en términos» (Elliott, 1985, p. 243).
El hecho de que la Didáctica manifieste un compromiso con los valores educativos no
tiene por qué restarle posibilidades científicas. Ya vimos cómo lo que constituía el nervio de
la ciencia, según nos lo recordaba Brown (1983), era la práctica de la investigación y no
ajustarse a un conjunto de reglas metodológicas inequívocas. La investigación de problemas
educativos, que son los auténticos problemas que aquí nos interesan, requiere interpretarlos
según la naturaleza práctica de los mismos, que difiere sustancialmente de la de los
problemas teóricos. Los problemas educativos, en cuanto que plantean las discrepancias
entre la práctica educativa y los valores que se pretendían realizar en ella, no puede obviar ni
la necesidad de replantearse el significado de los últimos, conforme se reflexiona en los
problemas que surgen a la hora de llevarlos a cabo en la primera, ni la necesidad de
proyectar la primera a la luz de los últimos, elaborando teorías prácticas sobre como actuar
de forma consistente con los valores educativos que se defienden.
En realidad, como ha mostrado Carr (1985), los presupuestos que hace una tal ciencia
educativa son equivalentes a los que hace una ciencia físico-natural. «Mientras que el
"programa de investigación" de una ciencia natural representa un compromiso previo con
alguna visión de "la naturaleza de la realidad", ... una ciencia educativa representa un
compromiso previo con una visión particular de la naturaleza de la educación. Por tanto,
mientras que los problemas de investigación de una ciencia natural proceden de las
discrepancias entre su dibujo teórico de la realidad y la realidad concreta misma, los
problemas de investigación de una ciencia educativa reflejan el salto entre los valores
educativos que pretende promover y las prácticas educativas reales mediante las cuales están
siendo expresados. En otras palabras, un "programa de investigación" de una ciencia natural
opera siempre con preconcepciones sobre cuál es el caso, mientras que una ciencia educativa
lo hace con preconcepciones sobre cuál debe ser el caso».
Pero no es suficiente con una perspectiva práctica interna. Una actuación consistente con
los valores educativos requiere un conocimiento de cuáles son las dificultades reales para
esa actuación y de cuál es el modo de articular la comprensión de las condiciones de realidad
con las pretensiones educativas. De una parte, el reconocimiento de las condiciones en las
que ocurre la práctica educativa nos lleva inevitablemente al análisis y comprensión de la
forma en que el contexto social ejerce su influencia sobre la enseñanza, restringiendo y

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modelando tanto la acción como las formas de conciencia de los actores sociales, de tal
modo que dificulta la comprensión real de la forma en que el contexto coarta la actuación o
modela el pensamiento, deformándolo. Pero, de otra parte, la profundización en la forma de
conjugar las restricciones del contexto con las finalidades educativas, nos sitúa en el nivel de
la acción y de los que la llevan a cabo, pues es en este nivel en el que verdaderamente se
puede producir esta articulación entre las presiones que ejercen las condiciones sociales
sobre nuestra acción y nuestro pensamiento, y el modo en que repensamos nuestra práctica y
nuestras ideas para iluminarlas por nuestros ideales educativos. Por eso es la práctica
continua y conjunta de la reflexión y de la acción la que permite el progreso de nuestro
conocimiento, junto con la transformación de la realidad (Kemmis, 1985).
Si la Didáctica influye obligatoriamente en la construcción del objeto, en lo que la
enseñanza es y va a ser, debe colaborar entonces en la transformación de la práctica
educativa, pero no determinándola tecnológicamente, sino favoreciendo la autoconciencia
crítica de los que desarrollan las estrategias de enseñanza, esto es, de los que se enfrentan
verdaderamente a las presiones de las prácticas escolares y sus intereses y luchan por lograr
realizar sus ideales educativos.

* * *

Hasta aquí hemos visto la justificación epistemológica de una DidáctIca que no

renunciara a su compromiso educativo, sin menoscabo de su cientificidad. Una Didáctica
que, más allá de la separación entre la investigación y la acción, propia de la epistemología
de la racionalidad técnica, asumiera su compromiso con la práctica como el modo legítimo
de construir la disciplina. Sin embargo, la realidad es que quien ha impuesto
hegemónicamente su manera de entender el conocimiento científico y su manera de rela-
cionarse con la práctica ha sido la concepción de la racionalidad técnica. Esto da lugar,
primero, a que en el sistema educativo, como dice Gimeno (l983a, p. 176) «unos estudian la
educación, otros deciden la educación y otros la realizan». Y segundo, y muy ligado a lo
anterior, a que en la práctica académica de la Didáctica se haya separado la investigación
sobre la realidad de la enseñanza de la relacionada con las decisiones acerca de qué y cómo
enseñar, es decir, del currículum.
La práctica académica y profesional de la Didáctica, aunque amparada en una
epistemología discutible, genera, no obstante toda una realidad, tanto teórica como práctica,
que es necesario comprender y analizar. Decir que la práctica académica ha generado
realidad no debiera sorprendemos, ya que tal afirmación no hace sino avalar la tesis
defendida sobre la creación del objeto de la Didáctica. Si como vimos, la producción de
conocimiento sobre una práctica social afecta al futuro de esa práctica, es incuestionable
entonces que el conocimiento que haya elaborado la Didáctica, cualquiera que haya sido el
camino que haya seguido, ha repercutido de un modo u otro en la realidad educativa. Cuánto
más, cuando por la propia lógica de la aplicación tecnológica, la práctica educativa se ha
proyectado en gran medida a partir del conocimiento producido por la práctica académica.
Por ello es necesario detenerse, siquiera sea sucintamente, en el análisis de la forma en
que hasta ahora viene haciéndose la Didáctica, con objeto de hacerse una idea del estado de
la cuestión, no ya sólo en lo que teóricamente pueda suponer tal ejercicio académico, sino
también por las repercusiones que sobre la enseñanza ha tenido y sigue teniendo. La
racionalidad técnica, aplicada a la enseñanza, ha condicionado una práctica y ha conformado
una realidad a su imagen y semejanza, de tal modo que ha constituido, con mucho, la
realidad didáctica.
Dos son los campos en que se divide la disciplina en cuanto a la forma en que se ha
llevado la producción académica. Uno es el de las investigaciones sobre la enseñanza y el
otro el del currículum. Por supuesto, no es casual la división. Un campo se preocupa de la
explicación y otro de la normación. Uno se preocupa del conocimiento básico y el otro del
aplicado. Uno del es y otro del debe. Es a estos dos campos a los que dedicaremos los

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 siguientes capítulos, con objeto de ver qué han dado de sí, qué han aportado, cómo se han
justificado, qué repercusiones prácticas han tenido y cuáles son sus límites.

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