La sobre escolarización en educación infantil

Referencia bibliográfica
Moreno, A.; del Val, P. y Herrera, J. (2020) La sobre escolarización en educación infantil. En Gamboa, R. y
Fernández, C. (Eds.). Corporeidad y Escuela. Lógicas que (in) visibilizan intersubjetividades. Ediciones
Universitarias de Valparaíso, Valparaíso. Págs.: 21-36.
La sobre escolarización en educación intantil1

Dr. Alberto Moreno Doña
Universidad de Valparaíso, Chile
alberto.moreno@uv.cl
Mg. Pablo del Val Martín

Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
pdelvalmartin696@puce.edu.ec
Mg. Johana Herrera Segarra

Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
jherrera228@puce.edu.ec
No creo que sea posible, ni deseable, reunir todas las posibilidades en un sólo y único
modelo. En contrapartida, pienso que es preciso saber superar las contradicciones para
poder pasar de un modo de descripción a otro.
Ilya Prigogine
1. Introducción: una mirada general a los procesos de sobre escolarización
Parece pertinente comenzar afirmando y confirmando que la sobreescolarización es una

realidad que ha acompañado, acompaña y que, probable y desgraciadamente, seguirá
acompañando a la educación infantil chilena (Calvo, 2018; Moreno, 2016).
Las presiones por hacer de la educación de los más pequeños(as) lo más parecido posible a
la escuela básica y media son presiones reales. Ninguno de los que hemos empleado tiempo
en pensar, críticamente, la educación chilena, ha inventado o ha levantado críticas infundadas
en relación a la misma. Cada vez más la educación parvularia, en general, y las educadoras
de párvulos, en particular, están presionadas desde la educación básica. Les insisten,
convocan, llaman, invitan y, ¿por qué no decirlo?, se les obliga a hacer de ese nivel educativo
1
Este capítulo es producto de la investigación financiada por CONICYT / FONDECYT / REGULAR / N° proyecto
1170019 y titulada «El mapa escolar como ‘epistemicidio’ de lo educativo: comprensión de la escuela desde
los márgenes»
21
algo que permita a los niños(as) adaptarse de manera rápida y eficiente a lo que
posteriormente tendrán que vivir. La educación parvularia cada vez presenta menos valor en
sí misma, pues su valor se constituye en tanto es útil a los niveles posteriores del sistema
educativo. El propósito de ello es ser coherente con la obsesión, casi exclusiva, del sistema
educativo chileno: la preparación para el mundo del trabajo que permita seguir haciendo de
los niños(as), adultos trabajadores y eficientes que sigan a su vez generando un capital
susceptible de ser aprovechado por aquellos privilegiados de la sociedad chilena (Bellei,
2015).
Es esta una educación formal, occidental y occidentalizada, cuyo único propósito es que los
más pequeños(as) sean capaces de adaptarse a un proceso, supuestamente educativo, basado
en estándares de aprendizajes que deben ser observables y cuantificables. Es esta una
educación que no requiere niños(as) autónomos, críticos y participativos, pero sí de sujetos
que sean capaz de ejercitarse mecánicamente para ser diestros en lo que el sistema escolar
les está imponiendo.
En el año 2017, la entonces subsecretaria de educación parvularia afirmó -de manera natural
y autoconvencida de estar diciento algo inequívoco- en un evento académico realizado en
Santiago de Chile cuyo eje central de conversación era el juego, lo siguiente: “…
efectivamente el juego en la educación parvularia es algo primordial, es el centro, el eje
articulador del sistema”. “Pero… no todo va a ser jugar”. Lo que estaba compartiendo era
una distinción que desde ciertos criterios educativos no existe. Nos referimos a la no
existencia, en la infancia, de la distinción entre juego y aprendizaje, entre juego y trabajo.
Dicha afirmación no es producto, únicamente, de una institución educativa formal

escolarizada o de una política pública que enfatiza, invita y obliga a dicha escolarización. No
sólo está relacionada con los profesores(as) de educación básica, media y/o universitaria, sino
que ello está relacionado con todos nosotros, con una sociedad que entiende los procesos
educativos como procesos de escolarización totalmente desconectados del vivir de los niños
y las niñas (Toro, 2017) La estructura propia de esta sociedad neoliberal, occidental y
occidentalizada, propende a la escolarización, entendida ésta como la incentivación de
22
supuestos procesos de aprendizaje focalizados en la repetición de relaciones preestablecidas

por otros, habitualmente por los adultos (Calvo, 2018). Un proceso que no nos permite
mirarnos los unos a los otros, no nos posibilita mostrarnos tal y como somos y habitamos los
diferentes territorios.
2. Sobre escolarización e infancia: implicaciones para el desarrollo y el aprendizaje

infantil
Sería iluso pensar que la sobre escolarización de los niveles educativos a los que asiste la
infancia no tiene una incidencia directa en el desarrollo y en el aprendizaje de los niños y
niñas.
Como sociedad estamos obsesionados por las características que, desgraciadamente,

describen a un sistema educativo formal construido a espaldas de la ciudadanía y dirigido por
intereses desde los que no se considera la vida de los infantes como eje central. Ello es
experimentado no sólo por las comunidades escolares sino, también, por los propios padres
y madres de familia. Lo dicho queda representado, por ejemplo, en las conversaciones de
padres y madres en relación a sus hijos. Lo que comienza siendo una alabanza a las
característica personales de cada niño(a), a sus potencialidades, deriva en una conversación
en donde se comienza a plantear que el hijo(a) de cada uno es más destacado, en diferentes
ámbitos, que el resto. El carácter competitivo propio de los procesos de sobre escolarización
son propios de una sociedad que se ha construido desde el individualismo, la competitividad
y una supuesta meritrocracia desde la que nos hacen creer que opera la sociedad chilena. Nos
atreveríamos a decir que dicho funcionamiento es lo propio de la sociedad capitalista en
general.
Y esta es una característica formal de la lógica de escolarización: la competitivididad

(Maturana y Verden-Zöller, 2003). Lógica que termina haciendo que los niños y niñas
pierdan libertad y autonomía para forzarse a sí mismos a ser parte de un sistema determinado.
El problema es que en esa competición, lo que finalmente existe es una negación. El niño(a)
se niega, nosotros los negamos y terminamos negándonos a nosotros mismos como
educadores(as) (Moreno, 2016).
23
Esta situación, que se convierte en patológica cuando el niño y la niña finalmente ya no son
capaces de tomar ninguna decisión, se visualiza en el momento en que los propios niños y
niñas, terminan, siempre, mirando a su alrededor y preguntando: ¿puedo hacer esto o no
puedo hacerlo?; ¿lo hago ahora o lo hago después?. Pierden autonomía y, cuando ello
ocurre, lo que están perdiendo es la capacidad de aprender por sí mismos, característica
consustancial a lo humano.
Es relevante el planteamiento de Calvo (2018) cuando nos dice que el aprendizaje es

consustancial a lo humano. Él nos comenta esa ya manida expresión del aprender a aprender,
ya trivial y que, además, no tiene demasiado sentido. Lo planteamos porque el aprendizaje
es parte constituyente de lo humano. Es decir, no hay ningún ser humano que no aprenda.
Podría aprender a no aprender pero, aún así, está aprendiendo. Podemos estar aprendiendo
algo que valoramos como ‘malo’, pero estamos aprendiendo igualmente. No hay nadie que
pueda negarse al aprendizaje. Ahora bien, es relevante destacar que dicho aprendizaje
emerge, siempre, en un contexto particular, en un contexto relacional que posibilita o
dificulta dicho aprendizaje. Existen, por ejemplo, contextos particulares -los sobre
escolarizados- que terminan provocando que los niños(as) pierdan el entusiasmo por conocer
y que perciban el conocimiento como algo poco desafiante y de escasa pertinencia para sus
vidas. El niño(a) se constituye, así, en un ente totalmente pasivo. Esta pasividad no es una
característica innata del niño(a), sino una construcción propia de ciertos contextos
relacionales, como los sobre escolarizados, en donde la vida de los niños(as) es dirigida y
adecuada al mundo adulto, pues consideramos que el proceso educativo debe estar dirigido
a que esos niños(as) dejen de serlo, lo más rápidamente posible, para que se constituyan en
adultos productores de riqueza.
Y somos los mismos adultos los que hemos generado, y nos hemos generado a nosotros
mismos, vidas poco desafiantes cubiertas de miedos que nos paralizan. La incertidumbre
propia de cualquier acto de conocimiento es desafiante para el niño(a), pero el mundo adulto
nos paraliza, producto del miedo que genera (Moreno, 2016). Esa es una cuestión que el
mundo adulto tiene incorporada, pero que el niño, desgraciadamente, la aprende por una
sobre escolarización o por una excesiva formalidad, linealidad y artificialidad del proceso
24
educativo, donde se restringe su libertad y se cercena la posibilidad de vivir esa experiencia

con todo su ser. Se pretende, por ejemplo, que el niño intente entender las cosas ‘desde la
cabeza’, como si el aprendizaje fuera un proceso que aparece, emerge y se construye en el
cerebro de los niños(as). La neurociencia actual, constituida en la última “gran solución” a
los procesos educativos, ha sido parte responsable de aquello. El aprendizaje no opera en la
cabeza de nadie, sino que emerge en un contexto relacional, encarnado, desde el que se abren
nuevas formas de ser y estar en el mundo (Varela, 2003; Varela, Thompson y Rosch, 1997).
Producto de esta confusión, terminamos dicotimizando, por ejemplo, el juego y el trabajo en
los niños(as).
3. Actores sociales como agentes sobre escolarizados y escolarizantes
Todos los actores sociales están incidiendo en esta lógica de la sobre escolarización como
realidad que amenaza, cotidianamente, los niveles iniciales del sistema educativo. La política
y los políticos, los medios de comunicación, las autoridades, el profesorado, las educadoras
de párvulos, la academia y las familias conforman una subjetividad individualista desde la
que la sobre escolarización es la consecuencia natural de una forma de ser y estar en el
mundo. La sobre escolarización es una característica propia de la sociedad occidental y
occidentalizada donde vivimos (Grosfoguel, 2013). En las comunidades originarias, por
ejemplo, sus cosmovisiones hacen que estén alejados, aunque no por ello no expuestos, a esa
sobre escolarización.
No podemos olvidar que la escuela es una institución relativamente reciente, que no siempre
ha existido. Surge, entre otras cosas, para dar respuesta a una necesidad del sistema
económico. Función que sigue cumpliendo actualmente. Sólo hay que observar la lógica que
sostiene la propuesta de la ‘sala cuna universal’ propuesta por el gobierno chileno actual.
Esta propuesta no está basada en el derecho a la educación de los infantes, sino en la
posibilidad de que las mujeres, que son quienes, principalmente, se hacen responsables de la
educación y el cuidado de sus hijos, puedan ingresar, con mayor comodidad, al mundo
laboral. Y ello para seguir produciendo un capital que no considera el bienestar de la
ciudadanía sino que está dirigido a la acumulación del mismo por parte de un grupo muy
25
minoritario de la población. Es esto lo que ha provocado, en los últimos treinta años, la

pérdida del tejido social en el Chile actual. Aquí, lo interesante no es una sala cuna universal,
aunque sí lo sería si estuviéramos preocupados por la educación como un derecho, sino que
lo valorable radicaría en la construcción de un sistema laboral desde el que las familias,
mujeres, hombres o cualquier persona que sea responsable de esos niños y niñas, pudieran
acceder al mundo del trabajo bajo unas condiciones humanas que imposibilitaran tener que
dejar a sus niños(as) en otro lugar donde sean ‘cuidados’. El derecho a estar con sus
padres/madres estaría a la base, no el acceso al mundo productivo.
La sociedad occidental, con su sistema político y económico capitalista hacendal (Espinoza,

2016), no permite a los seres humanos adultos y a los seres humanos no adultos, como el
niño y la niña, a vivir una vida digna.
La maternidad y la paternidad es algo que debiésemos vivir en total plenitud y juntos, en

comunidad. Pero, ¿qué hacemos? Como tenemos que trabajar, nos vemos en la obligación de
‘abandonar’ a nuestros hijos(as) en otras instituciones. Lógicamente, ello no significa estar
en contra de las salas cunas y los járdines infantiles, sino que el fundamento radica en poder
vivir en plenitud nuestra infancia y nuestro mundo; no vernos obligados a que el sistema
productivo sea el que dirige las vidas de los ciudadano.
Las consecuencias que tiene esta forma de entender la vida están siendo nefastas para los
jóvenes. Es importante recordar que la tasa de suicidio adolescente en Chile es actualmente
una de más altas en el mundo (OECD, 2013). ¿Dónde se construye la esperanza? Esa
esperanza que nos permite construir un proyecto individual y colectivo desde el que vivir.
Con esto no queremos decir que la sobre escolarización sea la causante original de aquello,
pero sí que la sobre escolarización es una de las características, entre otras muchas, de un
sistema político, económico y social más centrado en el capital que en las vidas humanas. El
capitalismo es un sistema productor de muerte, nos diría Dussel (2013) y no un sistema desde
el que afimar la vida (Dussel, 2013).
26
Son estas características no exclusivas del proceso de sobre escolarización, aunque forman
parte de él, sino que constituyen el proceso de socialización en el que vivimos. No sólo los
niños(as) sino todos los ciudadanos. Un proceso que va dejando huellas en todos nosotros.
También en las educadoras, las familias y otros agentes sociales.
¿Por qué los papás y las mamás, aún pudiendo no poseer grandes conocimientos sobre el
proceso educativo, al llegar a los jardines infantiles y ver a sus hijos(as) jugar todo el rato,
comienzan a preocuparse? ¿Por qué juegan tanto? ¿De qué les sirve jugar? Principalmente
porque nuestra sociedad ha negado que es en el juego donde está la vida. En esa viviencia,
aprender y vivir no son dos cosas diferentes (referencias). Entonces, lo que exigen -implícita
o explícitamente- es que los jardines dejen de ser instituciones educativas y se conviertan en
escuelas. Que los niños(as) dejen de serlo para convertirse, lo antes posible, en adultos
(Calvo, 2018).
No solo los políticos o directivos son los responsables. Todos somos parte de una forma de
ser y estar en el mundo en la que estamos validando que los jardines infantiles se parezca,
cada vez más, a las escuelas. Todos somos parte del problema, no solo los que hacen las leyes
o dirigen las instituciones educativas, también los que hemos permitido que esto ocurra. Y,
por tanto, todos(as) somos parte de las posibles soluciones.
4. Educadoras de párvulos, su formación y la sobre escolarización: una compleja

relación
La sobre escolarización no tiene un único responsable. Buscar ese único responsable nos
conduce, inexorablemente, a un único sujeto o a un único colectivo al que señalar con ‘el
dedo’. El tema no está en buscar a un actor concreto, la formación inicial por ejemplo, sino
en entender que el sistema, en tanto tal, se constituye en y construye una lógica relacional
que es en la que debemos trabajar para resistir dicha sobre escolarización y para
transformarla, dirigiendo dicha transformación hacia la construcción de otro modo relacional
dirigido hacia mayores y mejores cuotas de justicia social, ecológica, cognitiva y educativa
para los niños(as).
27
Claro está que la formación inicial es un actor relevante en este proceso. Somos nosotros
mismos, los formadores de formadores, los que también reproducimos dichos procesos de
sobre escolarización en nuestra quehacer académico (Calvo, 2018). Ello no significa que
tengamos ‘malas intenciones’ sino que estamos capturados, también, por estos procesos que
denunciamos.
Es la sociedad la que está sobre escolarizada. Es jerárquica, individualista, competitiva y

negadora de las diferencias. Entonces, insistimos en que lo pertinente no es buscar culpables
únicos, sino entender que todo el sistema social y sus agentes, en sí mismos, reproducimos
aquello que decimos y/o sabemos que no es lo más adecuado.Todos tenemos que mirarnos y
empezar a hacer un trabajo en común-unidad para modificarnos a nosotros mismos y, con
ello, transformar nuestras prácticas, modificar nuestro quehacer y reconstruir nuestra manera
de ser y estar en el mundo. Revolucionar nuestra forma de hacer universidad que, ojalá, sea
a partir de lo que De Sousa Santos denomina “pluriversidad” (De Sousa Santos, 2019).
Las educadoras de párvulos, al ser agentes relevantes dentro de este sistema, reproducen esa
lógica sobre escolarizante (Moreno, 2016). Y es muy relevante que tomen conciencia de que
ello está ocurriendo. Pero no deben entender que esto es un cambio personal e individual,
sino que la transformación debe hacerse, siempre, en, desde y para la comunidad.
El poder de transformación siempre reside en la comunidad (Dussel, 2013). Por lo tanto, si

una educadora de párvulos verdaderamente quiere transformar esta lógica, tiene que empezar
a entender que su comunidad es la que tiene que transformarse. Eso significa hacer una
invitación a los padres/madres apoderados y resto del colectivo, no para las reuniones
formales, aburridas y tediosas en donde se les informa acerca de lo que se está trabajando,
sino que esas reuniones deben constituirse en espacios y tiempos para pensar(se) juntos, todos
y todas, incluso con los niños y niñas. Esto cambiaría la lógica de trabajo, pues ya no se
pondría el acento en la educadora como sujeto individual, sino en la educadora como una
intelectual capaz de reconstruir el proceso educativo, centrado este en el bienestar infantil
desde toda su complejidad y bajo un quehacer democrático.
28
¿Qué hacemos como educadoras, entonces, para transformar esa lógica sobre escolarizante?
Asumirse como profesionales de la educación requiere asumirse como intelectual de dicho
ámbito (Giroux, 1997). Pensar y pensarse y, sobre todo, asumirse como parte de una común-
unidad en la que se encuentra el germen de la transformación. Las y los educadoras(es) no
estamos solos para luchar contra ese ‘monstruo’ que es la sobre escolarización.
5. Para ir cerrando. Algunas reflexiones finales…
La educación, que no la escolarización, tiene que ver con que los niños y las niñas,
independientemente de la edad, vivan y experimenten con todo su ser. Vivir y experimentar
las diferentes actividades educativas no debiera tener un carácter instrumental. Hacer algo
para conseguir otra cosa. El valor educativo de la práctica pedagógica está en ella misma, en
la vivencia encarnada que conlleva dicha práctica. Los niños(as) no juegan por lo que pueden
aprender a partir de ese juego. Ellos únicamennte juegan, están en el juego con todo su ser.
Es esta una de las características básicas de la educación. La educación no es para mañana,

la educación es hoy (Maturana y Verden-Zöller, 2003). Esto es algo que la lógica escolar no
está permitiendo. Los educadores siempre estamos educando para otro momento, para un
espacio y tiempo que aún no existe.
La educación es el proceso a partir del cual uno, junto a otros y otras, resignifican el sentido
del vivir cotidiano ¿Cuál es el sentido que los niños y las niñas construyen de aquello que
están haciendo? El valor de algo está en el sentido que yo he construido para hacer ese algo.
Lógicamente existen sentidos mejores y sentidos peores. De lo contrario estaríamos
validando cierto relativismo cultural.
Y el sentido, siempre, es una construcción realizada desde la encarnación de la experiencia

vivida (Varela, 2003; Varela, Thompson y Rosch, 1997). Y es desde allí desde donde se
produce el conocimiento. Toda experiencia y todo conocimiento son in-corporados.
29
La lógica escolar separa y dice: “ahora vamos a trabajar lo corporal, ahora vamos a tener
vivencias artísticas, y ahora vamos a tener vivencias cognitivas”. Ontológicamente eso es
una imposibilidad, pues lo que estamos haciendo es viviendo. Y en dicho vivir emerge el
todo que nos constituye.
Pongamos como ejemplo el estar sentados. Cuando uno está sentado, porque otro le obliga a
hacerlo - como ocurre habitualmente en la escuela - uno está viviendo completamente la
prohibición de ser o sentir lo que alguien le está pidiendo. Aprendemos con todo nuestro ser
que cuando estamos en un espacio y tiempo formal, hay que estar sentados y callados.
Actuamos en función del que tiene, posee y ejerce el poder de controlar las experiencias de
los otros.
Este control de la subjetividad de los otros es el que opera en el supuesto aprendizaje que
acontece en la institución escolar y escolarizante (Moreno, 2016).
Otra característica educativa, que no escolar, está relacionada con la posibilidad de entender
los procesos educativos como procesos desde los que intencionamos el establecimiento de
relaciones posibles, más que la repetición de relaciones preestablecidas por otros (Calvo,
2018). Lo que hace el niño o niña cuando está jugando, es eso: jugar. Y en ese jugar comienza
a establecer relaciones con otras experiencias. Es decir, con otras experiencias encarnadas
que han permitido, a la vez, generar ciertos conocimientos. Pareciera ser que aún estamos
pensando en el sistema educativo en función del contenido y no en función de las
posibilidades que los seres humanos generamos en nuestro vivir cotidiano.
Desde aquí, debemos asumir por ejemplo que las matemáticas no se aprenden, sino que se
viven. Lo mismo ocurre con el lenguaje, la motricidad, las ciencias sociales, etc. Entender la
institución educativa formal como un lugar en donde las personas deberíamos vivir aquello
que estamos aprendiendo, es asumir la dimensión encarnada de la vida.
Desde aquí es relevante enfatizar la imposibilidad de hablar de experiencias corporales,

cognitivas o emocionales. Esta caracterización se fundamenta en una perspectiva ontológica
y epistemológica desde la que separar las diferentes dimensiones de lo humano. En la
30
educación somos y en la escuela estamos, nos diría Calvo (2018). Al producirse esta falsa
dicotomía artificializamos la experiencia humana y, por consiguiente, hacemos del aprender
una artificialización que dificulta la experiencia educativa de los niños y niñas
Establecemos una relación muy clara y directa entre vivencia y sobre escolarización. Ello
tiene una consecuencia en el aprendizaje. ¿Por qué? Porque lo que hace la sobre
escolarización es impedir que los niños y niñas vivan aquello que están haciendo, es decir,
no se les permite que experimenten de manera compleja y completa los aprendizajes que la
educadora intenciona.
Cada vez que el fantasma de la sobre escolarización aparece en la educadora, ella tiende a
rigidizarse, aritificializarse, y eso no le permite mirar al niño o niña como quien es. Sino que
termina observándolo como el niño o niña modelo, la imagen de niño que tenemos, una pura
abstracción (Moreno, Rivera y Toro, 2020)
¿Cuál es la imagen-abstracción que hemos construido de ese niño(a)? La de un ser que

cuando entra al primer curso de educación básica sepa leer, escribir, sumar, etc. Si Juanma
no sabe leer y estamos a dos meses de llegar a primero básico, Juanma tiene un problema.
Entonces, cuando tiene un problema ya no es Juanma completo, si no que es un Juanma que
no existe, porque el Juanma que existe es un ser que no sabe leer el código escrito, las
palabras. Pero seguramente Juanma es un niño que sabe leer perfectamente a sus compañeros
cuando están jugando. Él es capaz de leer su mundo. Lo que aún no lee es la expresión escrita.
Ello ocurrirá, inevitablemente, cuando aquello se convierta en una necesidad para él y cuando
Juanma sea respetado en toda su legitimidad.
“Leer es una opción inteligente, dificil, exigente, pero gratifi- cante. Nadie
lee o estudia auténticamente si no asume, frente al texto o al objeto de la
curiosidad, la forma crítica de ser o de estar siendo sujeto de esa curiosidad,
sujeto de lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra. Leer
es procurar o buscar crear la comprensión de lo leído; de ahí la importancia
de la enseñanza correcta de la lectura y de la escritura, entre otros puntos
fundamentales. Es que enseñar a leer es compro- meterse con una
31
experiencia creativa alrededor de la compren- sión. De la comprensión y de

la comunicación. Y la experiencia de la comprensión será tanto más
profunda cuanto más capaces seamos de asociar en ella -jamás dicotomizar-
los conceptos que emer- gen en la experiencia escolar procedentes del
mundo de lo cotidiano” (Freire, 2002: 48)
Referencias bibliográficas
Bellei, C. (2015). El gran experimento. Mercado y privatización de la educación chilena.

Santiago de Chile. LOM ediciones.
Calvo, C. (2018). Del mapa escolar al territorio educativo: ‘disoñando’ la escuela desde la
educación. La Serena: Universidad de La Serena.
De Sousa Santos, B. (2019). El fin del imperio cognitivo. Madrid: Editorial Trotta.
Dussel, E. (2013). Para una política de la liberación. Buenos Aires: Las cuarenta/Gorla.
Espinoza, R. (2016). Hegel y las nuevas lógicas del Estado. Madrid: Akal.
Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Madrid: Siglo XXI.
Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Madrid: Paidós.
Grosfoguel, R. (2013). Racismo/Sexismo epistémico, universidades occidentalizadas y los

cuatro genocidios/epistemicidios del largo siglo XVI. Tabula Rasa, 19, 31-58.
Maturana, H. y Verden-Zöller, G. (2003). Amor y juego. Fundamentos olvidados de la

humano. Santiago de Chile: Saez Edit.
Moreno, A. (2016). Caos y educación: del insípido orden escolar al sabroso caos educativo.
Santiago de Chile: Ediciones JUNJI.
Moreno, A.; Rivera, E. y Toro, S. (2020). Alumnado ‘(a)normal’ y marginalidad en la

enseñanza media chilena: qué dice el profesorado. Artículo en proceso de evaluación.
OECD. (2013). Economic, Environmental and Social Statistics. Suicides 2013 Disponible
en: https://doi.org/10.1787/18147364
32
Spire, A. (2000). El pensamiento de Prigogine: la belleza del caos. Santiago: Editorial

Andres Bello.
Toro, S. (2017). Motricidad, en-acción y fenomenología. La articulacion conceptual de la

existencia. Revista Motricidades, 1, 1, 78-90.
Varela, F. (2016). El fenómeno de la vida. 3. ed. Santiago de Chile: Saez Ediciones.
Varela, F.; Thompson, E. y Rosch, E. (1997). De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y
la experiencia humana. Barcelona: Gedisa.
33

La sobre escolarización en educación infantil

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La sobre escolarización en educación infantil

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Referencia bibliográfica

La sobre escolarización en educación intantil1

Mg. Pablo del Val Martín

Mg. Johana Herrera Segarra

1. Introducción: una mirada general a los procesos de sobre escolarización

Parece pertinente comenzar afirmando y confirmando que la sobreescolarización es una

Dicha afirmación no es producto, únicamente, de una institución educativa formal

supuestos procesos de aprendizaje focalizados en la repetición de relaciones preestablecidas

2. Sobre escolarización e infancia: implicaciones para el desarrollo y el aprendizaje

Como sociedad estamos obsesionados por las características que, desgraciadamente,

Y esta es una característica formal de la lógica de escolarización: la competitivididad

Es relevante el planteamiento de Calvo (2018) cuando nos dice que el aprendizaje es

educativo, donde se restringe su libertad y se cercena la posibilidad de vivir esa experiencia

3. Actores sociales como agentes sobre escolarizados y escolarizantes

minoritario de la población. Es esto lo que ha provocado, en los últimos treinta años, la

La sociedad occidental, con su sistema político y económico capitalista hacendal (Espinoza,

La maternidad y la paternidad es algo que debiésemos vivir en total plenitud y juntos, en

4. Educadoras de párvulos, su formación y la sobre escolarización: una compleja

Es la sociedad la que está sobre escolarizada. Es jerárquica, individualista, competitiva y

El poder de transformación siempre reside en la comunidad (Dussel, 2013). Por lo tanto, si

5. Para ir cerrando. Algunas reflexiones finales…

Es esta una de las características básicas de la educación. La educación no es para mañana,

Y el sentido, siempre, es una construcción realizada desde la encarnación de la experiencia

Desde aquí es relevante enfatizar la imposibilidad de hablar de experiencias corporales,

¿Cuál es la imagen-abstracción que hemos construido de ese niño(a)? La de un ser que

experiencia creativa alrededor de la compren- sión. De la comprensión y de

Bellei, C. (2015). El gran experimento. Mercado y privatización de la educación chilena.

Freire, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Madrid: Siglo XXI.

Grosfoguel, R. (2013). Racismo/Sexismo epistémico, universidades occidentalizadas y los

Maturana, H. y Verden-Zöller, G. (2003). Amor y juego. Fundamentos olvidados de la

Moreno, A.; Rivera, E. y Toro, S. (2020). Alumnado ‘(a)normal’ y marginalidad en la

Spire, A. (2000). El pensamiento de Prigogine: la belleza del caos. Santiago: Editorial

Toro, S. (2017). Motricidad, en-acción y fenomenología. La articulacion conceptual de la

Varela, F. (2016). El fenómeno de la vida. 3. ed. Santiago de Chile: Saez Ediciones.

También podría gustarte