Unidad I. Literatura Infantil.

1. Concepto.
1.1. Definición de literatura:
Es el conjunto de manifestaciones y actividades que tienen como vehículo la
palabra, pero con un toque artístico y creativo, es decir, con una
intencionalidad.
La Literatura infantil tiene como receptor al niño, pero cuenta con un hándicap,
el consumo audiovisual, éste supone la pérdida de la familiaridad con la
palabra escrita. En este sentido estamos ante la degradación cultural y es que
muchos niños encuentran dificultades para expresarse por escrito. Una de las
consecuencias de esto es la falta de adaptación a la realidad, y en ocasiones
nos encontramos con “el niño televisivo” en donde el niño confunde realidad y
ficción. La excesiva familiaridad con la imagen no desarrolla lo cognitivo, ni la
fantasía, ni la creatividad y deteriora la curiosidad infantil. Las razones por las
que debemos fomentar la literatura y la lectura en el aula son:

 La lectura implica toda la vida psíquica. Estas actividades que exigen un

esfuerzo movilizan toda la capacidad psíquica (relación de unos hechos
con otros)
 Se potencian todas las facultades lógicas.
 El enriquecimiento del patrimonio lingüístico (muy importante): mejoran
el hablar, el oír, el leer y el escribir (tendrán menos faltas en ortografía)
 Se desarrolla un espíritu crítico.
 La lectura educa nuestro sentido estético.
 La lectura nutre la fantasía y ensancha la imaginación.
 Cultiva el sentimiento (Ej. Ponerse en el papel del personaje).
 Permite descubrir en silencio y aprender a estar solo.
 Ordena la realidad (Ej. Principio-fin, va secuenciado).
 Se accede al imaginario compartido al facilitar el conocimiento de los
materiales literarios de todas las épocas.
 Propicia el dominio del lenguaje a través de las formas de discurso
literario.
 Socialización, ya que mejora las relaciones interpersonales.
 Permite experimentar en la ficción.

Entre las formas de contacto del niño con la literatura infantil está la
aproximación lúdica. Dicha aproximación tiene, en primer lugar, como centro al
lenguaje, y es que en el momento en el que el niño entra en contacto con la
lengua, adoptará las estrategias necesarias para conquistarlo.
El niño de dos a seis años se siente especialmente cautivado por los juegos
que le permiten el descubrimiento de la lengua, bien sea por la imitación o por
la creatividad.
Los sonidos conducen al niño a las rimas y onomatopeyas, a las
paronomasias... Todas ellas le llamarán la atención, aunque no entienda su
significado, como le gustan los estribillos por su musicalidad, a pesar de que a
menudo no sean más que asociaciones irracionales de sonidos. La repetición
exacta de una sílaba es uno de los procedimientos que les resultan más gratos,
a esta característica responden las palabras tata, mamá, caca…
La forma de las palabras y los condicionamientos de su asociación (género,
número, flexión verbal) le son indiferentes. Así le permite cotejar formas que se
relacionan entre sí en el discurso o juegos de valoración como aumentativos,
diminutivos, despectivos.
También los significados de las palabras les producen sorpresas: manzana y
manzanilla, bombo y bombón… A veces los niños crean explicaciones y se
inventan significados que son puro juego; otras veces formulan preguntas a
quienes suponen que las pueden responder. El autor de literatura infantil,
cualquiera que sea el género que cultive, debe aprovechar esta curiosidad
natural del niño y procurar corresponder a ella y fomentarla.
Es interesante analizar el resultado que produce en los niños La leyenda de las
palabras de J Cervera (1983), Madrid, Ed. Muñón-Susaeta, donde se explica el
significado y la historia de palabras como asesino, galimatías, mamotreto…, o
de Una noria con historia de J Cervera (1985), Madrid, Ed. Muñón-Susaeta,
donde se explican de forma curiosa la historia de los nombres de los pueblos,
de las calles, plazas, o se relacionan palabras parecidas: cero y cera…
Debemos lograr que el niño se familiarice en jugar con las palabras, al igual
que el niño toma un bastón entre las piernas e imagina que es un jinete,
asimismo se puede trabajar con múltiples composiciones literarias:
- las que implican puros juegos verbales: donde hay que descifrar sus
acepciones:
¿Cómo como?
Como, como como.

Erre con erre, guitarra,

Erre con erre, barril,
Erre con erre, la rueda,
La rueda del ferrocarril.
(Trabalenguas este último que puede utilizarse para determinar juegos de
movimiento o ritmo, como balanceo, alternancia de brazos y piernas,
acompañamiento de palmas y pitos…).

-las que explotan ciertas habilidades y agudeza.

a) Palíndromos: No bajará Sara jabón.
Así Mario oirá misa.
b) Cuento aritmético: Tras un can iba un la-0
y en pos de él, 5 pillas-3
1 zapatero, 2 sas-3,
1 chalán y 1 carni-0.
- las que se emplean como fórmulas: se trata de un juego de palabras,
generalmente rimado, cuyo sentido poco tiene que ver con el juego para el que
se utilizan:
a) para sortear: Una oveja mató un gato
En la calle veinticuatro;
Un, dos, tres,
El que caiga en dieciséis.
b) para enseñar los dedos de la mano: Éste chiquitito
compró un huevito,
éste flaco lo preparó,
éste largote trajo la sal,
éste tonto lo sirvió
y este pícaro gordo ¡se lo comió!
- los juegos de palabras sembrados a lo largo de la narración, buscando el
efecto tropezón. Consuelo Armijo (1982) en Los batautos, Madrid, Miñón-
Susaeta afirma que “si uno y uno son dos, una y una son das”, es una idea
absurda pero no deja de sorprender al niño.
- los chistes: se pueden presentar de forma oral, escrita o dramatizada. Es
difícil convenir en la existencia de chistes para niños, aunque entre ellos se
suelen contar algunos como los de la serie “Jaimito”.
- los juegos de desmitificación que se han fijado la mayoría de veces en el
cuento tradicional, y en su idea preconcebida de un final feliz y de clasificar a
los personajes en buenos y malos, por ej.. José Agustín Goytisolo denomina
Cuento al siguiente poema:
Érase una vez
Un lobito bueno,
Al que maltrataban
Todos los c orderos.
Y había también
 Un príncipe malo,
Una bruja hermosa
Y un pirata honrado.
Todas esas cosas
había una vez.
Cuando yo soñaba
Un mundo al revés.

1.2. Agentes de la Literatura Infantil.

Aunque hablar de la literatura infantil en la escuela implica a los niños, también

debe implicar a los maestros y a la familia. Estos dos agentes resultan
imprescindibles en la iniciación a la literatura. El comienzo de la educación
literaria no se halla en la Secundaría o en los Bachilleratos, sino en la
Educación Infantil, en la Primaria y son los maestros quienes tienen la
responsabilidad de esa iniciación a una literatura que ellos mismos suelen
desconocer o, que, en algunos casos, los menos, conocen como tímidos
lectores y no como futuros docentes.

La literatura infantil en la escuela, por tanto, comienza con la formación de los

maestros en la Universidad, puesto que es aquí donde por primera vez se
estudia la literatura infantil como una disciplina.

Sin ánimo de querer generalizar sus resultados, puesto que carecen de un

planteamiento científico, sino únicamente como resultados orientadores, sólo
seleccionaré algunas de las preguntas a las que deben responder los alumnos
a modo de evaluación inicial.

     -¿Qué cuentos, poemas o canciones infantiles recuerdas?

     -¿Recuerdas si tus primeros profesores te contaban o leían cuentos?

     -¿Dedicaban un horario especial a la literatura?

     -¿Cuáles son los autores o los personajes infantiles que conocen?

     -¿Sabrías citar cinco nombres de autores clásicos de la literatura infantil?

     -¿Lees ahora literatura infantil?

     -¿Qué editoriales conoces que publiquen literatura infantil?

En primer lugar, la única Literatura Infantil que en realidad conocen es la de

tradición oral y no todos los alumnos. Dentro de ella los cuentos son los más
citados; los poemas apenas son recordados y se trabajó poco con ellos en el
aula; las canciones no son tanto las que hay en su zona sino las que aparecen
en los libros de texto o canciones de la televisión que han pasado a formar
parte del acervo popular. Las referencias teatrales no existen.

En segundo lugar, sólo algunos de los maestros dedicaban especial atención a

la literatura infantil. En este sentido, el papel del maestro como iniciador es
nulo. Ni siquiera existe una labor de recopilación de tradición oral próxima, en
la familia o en la escuela. Como mediador con la literatura el maestro siempre
queda por detrás de la familia: generalmente padres y abuelos.

En tercer lugar, los cuentos más conocidos son Caperucita Roja (la versión de

los Grimm, pocos conocen el final de Perrault), Blancanieves, Los tres cerditos,
Cenicienta, La Bella Durmiente. Sin embargo, aunque no debe causar
sorpresa, en el análisis que realizamos después de la encuesta, las versiones
de estos cuatro últimos cuentos nunca se corresponden con las originales, sino
que siempre se recuerdan las versiones cinematográficas de Disney y los libros
que estas mismas versiones generan. Con estos cuentos se suelen citar
aunque sin resultar especialmente llamativos El patito feo, Hansel y Gretel, La
casita de chocolate, Ricitos de oro, Bambi, por supuesto, nunca se ha leído la
obra de Félix Salten, etc.. El único poema que se cita es el de Federico García
Lorca, “El lagarto y la lagarta”, que suele formar parte de las antologías de
poesía infantil. En cuanto al teatro no hay referencias.

Los autores citados son los hermanos Grimm y Andersen; como autor de
poesía, Gloria Fuertes. Se conocen editoriales, porque algunos libros se han
leído, aunque, por ejemplo, creen que El Barco de Vapor es una editorial.

Sin embargo, a pesar de estos resultados que muestran la escasa relación que,
en general, han tenido con la literatura infantil, todos los alumnos coinciden en
que es una materia fundamental y que resulta imprescindible en el aula.
Consideran que estimula al niño y lo motiva para la lectura, al mismo tiempo
que puede utilizarse para trabajar otras asignaturas no relacionadas con el área
de lengua y literatura.

1.3. ¿Existe la Literatura Infantil?

En general ha tenido una consideración escasa y peyorativa.
Rafael Sánchez Ferlosio (aprox. 1950) rechazó la existencia de la literatura
infantil. Y Aguiar e Silva señaló que la literatura infantil es un concepto histórico
con el que se denomina a un conjunto de creaciones particulares por su origen,
su temática o su intención.
Los autores que defienden que la literatura infantil está enfocada hacia el
público infantil. Destacamos a Marissa Bortolussi (1985, p.16) que nos habla de
literatura infantil como “la obra artística destinada a un público infantil”. Nos
propone una literatura infantil sin tener en cuenta los gustos e intereses del
lector infantil, en los que los lectores actúan como simples receptores.
- Por otro lado, nos encontramos con autores que afirman que la literatura
infantil no solo está dirigida a un público infantil, sino que también la disfrutan
los adultos. En esta línea nos encontramos con Margarita Dobles (2005):
Literatura infantil, San José, UNED, (3ª ed.), pág. 8 declara que: “La literatura
para niños tiene esa primera condición: vale también para los grandes, por ser
arte.” No obstante, “Su función no es la de comunicar conocimientos, ni
desarrollar destrezas de preceptiva literaria u ortográfica. Su función es
estética; y va dirigida a la vida afectiva: los sentimientos, el gozo estético y la
motivación creadora.”
Lidia Blanco (2007): ¿A qué llamamos literatura infantil en el Siglo XXI?
La literatura destinada a los niños ha recorrido un largo camino a través de la
historia de la cultura. Existió siempre, porque los adultos necesitaron contarle a
sus hijos sus ideas, creencias religiosas y supersticiones a través de formas
ficcionales. Así nacieron los primeros cuentos, las leyendas, las canciones
disparatadas, las nanas, los juegos verbales. Todos los pueblos del mundo
tienen una literatura oral que da cuenta de sus guerras, sus dioses, su manera
particular de componer una familia, de cuidar a sus niños.
De modo que no vamos a hablar de nada demasiado nuevo, sólo que en
nuestro Siglo XXI, la literatura para los niños tiene formas especiales de
manifestarse, porque los textos atraviesan un complejo camino desde la
producción en manos de un artista hasta su edición y distribución en las
librerías.
Intentemos acercarnos a una definición. En primer lugar podemos afirmar que
se trata de una forma particular de comunicación lingüística en la que un
escritor, hace nacer de su imaginación una historia, un poema, una obra de
teatro. Su deseo es que muchos lectores disfruten de su creación. Para poder
llevar a cabo su proyecto, necesita adquirir conocimientos relacionados con las
normas de la gramática y de la sintaxis de la lengua que empleará en su
producción. Además debe poseer saberes vinculados con la historia y la cultura
de su propio tiempo y de tiempos pasados.
Pero el saber que hemos de priorizar, es el conocimiento de la infancia, de
como juegan, piensan, y sienten los niños y las niñas en la primera infancia. No
es suficiente con saber escribir un buen texto, también se requiere tener claro
hacia quién esta dirigido, qué posibilidades de cercanía tendrán los lectores
con la historia contada, con los personajes activos en ella.
La idea que se tiene en la actualidad sobre la Literatura Infantil se fue gestando
al calor de la historia y algunos acontecimientos marcaron más decididamente
el concepto sobre su función en la primera infancia. La segunda guerra mundial
(1939-1944) movilizó intensamente la preocupación acerca de las
características que debían reunir los libros infantiles para contribuir de alguna
manera a formar seres humanos comprometidos con el respeto por la vida
como concepto básico para evitar otras guerras en el futuro.
La Organización Internacional para el Libro Juvenil (IBBY), fundada en Zurich,
Suiza, en 1953 está integrada por asociaciones de profesionales vinculados
con la literatura, la lectura y la infancia, representantes de diferentes países,
culturas, religiones, comprometidas con una idea: el encuentro de los niños y
los libros. El IBBY se planteó desde su nacimiento hasta nuestros días una
misión claramente expuesta en sus fundamentos:
- Promover el entendimiento internacional a través de los libros para niños y
jóvenes. Los libros amplían el conocimiento que los niños tienen de otros
países, valores y tradiciones. De esta manera, contribuyen al desarrollo de
buenas relaciones entre las naciones y en última instancia, de la paz entre
ellas.
- Favorecer en todo el mundo que los niños tengan acceso a libros de gran
calidad literaria y artística. La habilidad para leer y llegar a ser lectores
entusiastas e informados hace que los niños tengan igualdad de oportunidad y
que puedan superar los retos que enfrentan en la sociedad de hoy. El
analfabetismo es problema no sólo de los países en vías de desarrollo, sino
también, en grado cada vez mayor, de las naciones industrializadas.
- Favorecer la publicación y la distribución de libros de calidad de niños y
jóvenes especialmente en países en desarrollo.
- Apoyar y formar a quienes trabajan con niños y jóvenes con la literatura para
niños.
- Estimular la investigación y el trabajo académico en el campo de la literatura
para niños.
La literatura infantil como disciplina de estudio apenas ha existido. Hasta hace
unos años ni en las Facultades de Letras ni siquiera los futuros maestros de
Infantil y Primaria eran invitados a penetrar en ella de forma oficial y suficiente.

La duda sobre la existencia de una literatura que pueda calificarse como infantil
apunta a un objetivo vario, según Cervera:

a) para aquellos que niegan su existencia habrá que aducir la larga lista de
organismos, entidades, premios, ferias, …. que pugnan por atraer el interés del
ciudadano.

b) para los que dudan sobre la calidad de esa literatura infantil, para hallar
respuesta adecuada convendrá examinar la realidad actual bajo el prisma de
las implicaciones ideológicas, sociales y económicas que la condicionan.

c) para quienes sustentan la literatura infantil no debe existir, por innecesaria,

como no debe existir una literatura para la tercera edad, al igual que no debe
existir una literatura para blancos o para negros, para proletarios o para
burgueses. Para éstos no existen más que dos tipos de literatura: la buena y la
mala. Y cada cual, en ese inmenso campo, ha de escoger la que le convenga.

Los niños seleccionarían así, ¿o lo harían los adultos por ellos como ahora?,
los autores o fragmentos de obras más apropiadas para ellos con menos
avales y alicientes que en el momento actual...
Debemos convenir en la existencia de una literatura infantil, especialmente
desde la especialización de los autores, patente sobre todo a partir del siglo
XVIII.

1.4. Los orígenes de la literatura infantil.

Pero las dificultades para el establecimiento de estos criterios no puede

llevarnos a posponer el reconocimiento de los hechos, piedra básica para la
historia. Y los hechos nos indican claramente que existe un tipo de literatura
destinada a los niños. Este hecho indiscutible, nos gusten o no los productos
que se destinan a los niños, nos obliga a estudiar esta literatura a través del
prisma del niño y a catalogarla a priori como literatura infantil.

Por tanto es forzoso reconocer, partiendo de los hechos, que en el siglo XVIII,
como consecuencia de la preocupación por la infancia, aparece una producción
editorial pensada en exclusiva para los niños, producción que marcará el punto
de partida histórico para la literatura infantil.

Las llamadas lecciones de cosas, los consejos morales vertidos a través de

fábulas y narraciones constituyen los principios de este tipo de publicaciones
de alcance social que necesariamente hay que fijar en este período tanto para
el libro como para la revista.

Empeñarnos en considerar como literatura infantil algunos pasajes de la lírica y

de la épica iniciales, por el simple hecho de que pudieran gustar a los niños o
porque les resultan más inteligibles que el resto, equivaldría a inventarnos una
prehistoria de la literatura infantil que en cada país, se confundiría
erróneamente con los balbuceos de la propia literatura. En Grecia sería con los
poemas homéricos, en España con las jarchas o con el Cantar de Mío Cid. Y
así sucesivamente.

Si nuestro punto de partida se fija en aquellos textos cuyo primitivismo y

simplicidad, hábilmente vertidos, ejercen atracción sobre el niño posterior,
tendremos que pensar en los ingenuos Milagros de Berceo, o en los
intencionados apólogos didácticos de trasfondo oriental, de Calila e Dimna o de
El Conde Lucanor, para no retrotraernos a las Fábulas de Esopo. Pero esto
sería distorsionar los hechos ya que tales libros no fueron escritos para niños y
teniendo presentes sus exigencias.

Ni siquiera libros con intención pedagógica y destino individual como Doctrina

pueril, de Raimundo Lulio; o los Diálogos, de Luis Vives, por contener Diálogos
escolares. En estos libros, como sucederá luego con Los pastores de Belén,
que Lope de Vega dedicó a su hijo Carlos Félix, se tiene más presente al lector
adulto que al niño agraciado con la dedicatoria.

Otra cosa sería la posibilidad de incluir como literatura infantil alguna parcela
del teatro escolar, concretamente algunas de las obras del denominado teatro
de los jesuitas, en las que puede verse claramente cómo el hecho de tener
como destinatarios a los niños condiciona los temas, el lenguaje y hasta los
recursos escénicos. Mientras tanto lo justo será que sólo cataloguemos como
literatura infantil, desde sus orígenes, la que se imaginó y se escribió para ellos
bien sea como fruto de creación, bien como transformación de la narrativa oral
de carácter popular y tradicional.

1.5. Una propuesta sobre la literatura infantil.

Al encarar la evolución de la literatura para niños y adolescentes a través del

tiempo hay que desechar el paralelismo absoluto con la literatura para adultos
del momento. Por supuesto que en cada época encontraremos muestras de
obras destinadas, o simplemente destinables, a los niños y adolescentes que,
por lógica, están fuertemente teñidas del espíritu reinante en el resto de la
literatura. Pero como contrapartida pueden aducirse también, sobre todo al
contemplar la literatura como hecho social y compulsar tiradas y ediciones,
otras muestras que probarían la radical discordancia que el grueso de los libros
publicados para niños ofrece con las tendencias del momento. Piénsese, por
ejemplo, que en estos últimos años, en plena efervescencia de literatura infantil
antiautoritaria, desmitificadora y liberadora, hay en el mercado español más de
ochenta ediciones de Caperucita Roja, considerada en los antípodas de dichas
corrientes.

Un hecho de estas proporciones expresa elocuentemente cómo los intereses

de la industria editorial, la rutina de los padres, o sencillamente la coexistencia
de ideas diametralmente opuestas, puede neutralizar, o por lo menos reducir a
mera curiosidad, los intentos innovadores del momento. Y al decir esto no
pretendemos anticipar ningún juicio de valor sobre tales tendencias.

2. Corpus textual.

Cervera, aceptando a grandes rasgos que la literatura para niños y

adolescentes propiamente tiene siglos de existencia, se atreve a esbozar para
ella tres amplios espacios, que no períodos cronológicos, identificables más por
las condiciones de las obras representativas que por la fecha de su aparición.

Estos espacios serían:

- espacio de equilibrio, en el que se integraría el espíritu del clasicismo.

- espacio de crecimiento, con predominancia del espíritu del romanticismo.

- espacio de revisión, con inclusión del espíritu del realismo y tendencias que
se le pueden asimilar por su afán reflexivamente aleccionador.

2.1. El espacio de equilibrio o clásico.

Si para este espacio de equilibrio, con predominio del espíritu clásico,

escogemos como figuras representativas a Perrault, los hermanos Grimm y
Andersen, es a conciencia de que, interpretando arbitrariamente la cronología
colocamos al cortesano y clásico Perrault junto a los eruditos, románticos,
filólogos y folcloristas hermanos Grimm y al proletario danés Andersen, poeta y
viajero incansable.
Atrevimiento imperdonable sería alinear los Cuentos de Perrault, de la última
década del siglo XVII, con los hermanos Grimm que irrumpen en 1812 y con los
de Andersen cuyas primicias hay que situar casi a mediados del siglo XIX, pues
aparecen en 1835.

Su común origen popular les concede por un lado un halo de fantasía y por otro
un sello de ejemplaridad que se han convertido en arquetípicos en la literatura
infantil. Las tradicionales virtudes de sumisión, resignación, obediencia y una
cierta astucia con ribetes de cazurrería han sido supuestos básicos de este tipo
de literatura. La fantasía, y a veces simplemente la capacidad de diversión,
atrae el gusto de los niños. Su moral ejemplar inspira la confianza de los
adultos que ven en este tipo de cuentos garantía asegurada para contribuir a la
educación de los niños.

Sin embargo, estos cuentos han sido duramente atacados por una crítica que
les atribuye efectos nocivos sobre el niño. La evasión del mundo real, la
alineación, el exceso de ensoñación se tomarán como consecuencias directas.
Creerá descubrir esta crítica a su vez que los adultos han creado y empleado
estos cuentos como instrumento de manipulación para imbuir a los niños de la
necesidad de aceptar en su vida roles preestablecidos, fijados y mantenidos
con el fin de defender como inamovible una sociedad establecida que se
resiste al cambio.

Bruno Bettelheim, que, en su libro Psicoanálisis de los cuentos de hadas,

defiende que este tipo de cuentos proporciona al niño respuestas válidas a sus
conflictos y necesidades vitales. Para Bruno Bettelheim estos cuentos ofrecen
a la reflexión del niño situaciones conflictivas que el protagonista -con quien se
identifica el niño fácilmente- consigue superar gracias a la actualización de
virtudes y valores que se contagian en el niño.

2.2. El espacio de crecimiento.

Si el espacio que hemos denominado de equilibrio se caracteriza por esa

serenidad en la cosmovisión soñada como ideal para el niño, el espacio de
crecimiento se mirará más en el espejo del romanticismo.

El amplio espacio físico del mundo como marco y las exploraciones, conquistas
y aventuras como materia narrativa; un aumento de vida urbana con
proliferación de problemas trepidantes; la exaltación de tipos humanos
marginados o singulares, traen como consecuencia no una actitud equilibrada y
sumisa, como la del espacio anterior, sino posturas rebeldes y arriesgadas, o
por lo menos intranquilas.

La aparición de los cuentos de Grimm y Andersen así lo confirma. Por eso tal
vez los cuentos, y sobre todo las narraciones largas con cierto sabor romántico,
con temas como los que acabamos de señalar, se desplazan sobre todo hacia
la segunda mitad del siglo XIX y penetran en el XX. Su plasmación literaria ya
no será el cuento, sino la novela, que convivirá con el cuento. La novela de
aventuras, con estructura y horizontes mucho más amplios.
El espacio de crecimiento arranca por lo menos del temprano Robinson
Crusoe, de Defoe, aparecido en 1719, aunque no escrito para niños en su
versión original. Después aparecerán otras cumbres tan reseñables como La
isla de tesoro de R. L. Stevenson, publicada por entregas entre 1881 y 1882. El
león de Damasco de Emilio Salgari, o Colmillo blanco de 1905 de Jack London.

Por otra parte la combinación de realidad y fantasía, presente en la literatura

infantil desde el cuento, dará frutos tan significativos para este espacio y
período como la ciencia-ficción que en manos de Julio Verne produce El viaje
de la Tierra a la Luna o Veinte mil leguas de viaje submarino, o esa deliciosa
serie de disparates que son Alicia en el País de las Maravillas, de Lewis Carroll,
en 1865, o Peter Pan, de J. M. Barrie, en 1906.

Piratas, indios, policías; naufragios, conquistas, atracos; peripecias de todo

tipo, riesgo, valentía; redescubrimiento del mundo, emancipación, creación del
propio yo. Todo esto hace que el niño lector y sobre todo oidor de bellas
fantasías de tradición oral, se transforme en el adolescente lector solitario de
arrebatadoras e intrigantes aventuras, que unas veces provocarán su
entusiasmo y otras su sonrisa escéptica.

Ante el hecho caben dos consideraciones fundamentales:

1ª. Muchos de los libros insertados en estos espacios no fueron escritos

inicialmente para adolescentes y mucho menos para niños. Fueron éstos
quienes, introduciéndose en las lecturas, como luego se introducirán en la vida,
de los adultos, se los apropiaron, previa adaptación o no.

2ª. La fuerza educativa está en ellos en proporción directa de la superación de

riesgos por parte de los protagonistas y de la capacidad de inserción de los
mismos en la vida normal, tras la purificación impuesta por la peripecia vital,
que recoge la novela. Rousseau, como es sabido, establece que
el Robinson “será el primer libro que leerá su Emilio. Durante mucho tiempo
constituirá toda su biblioteca y siempre ocupará en ella un lugar destacado...”.

La isla del tesoro, de Stevenson, es una reflexión sobre la audacia y su

compromiso con el deber. Poco importan las circunstancias en
que audacia y deber se ven envueltos.

Fernando Savater afirma que “Si alguien me previene del imperialismo de

Tarzán o de que Sherlock Holmes es un canto a la represión policial, le dedico
una de esas sonrisas que hacia afuera significan “¡si usted lo dice!” y hacia
dentro suponen “¡pobre cretino!”” (Cuadernos de Pedagogía, nº 36, pág. 24,
Barcelona, diciembre de 1977.)

2.3. El espacio de revisión.

El descubrimiento de un espacio de revisión supone que la literatura infantil ha

desbordado ya el sencillo instruir deleitando de sus inicios para penetrar
conscientemente en el terreno de la crítica, la denuncia, la propaganda y hasta
la mentalización. Por tanto, ha dado un paso más en su marcha hacia la
educación y, consiguientemente, se ha problematizado junto a ella.

Por otra parte, de la conjunción de los dos elementos del binomio, literatura

para niños y actitud crítica, es lógico que en el campo de la denuncia de
realidades crueles e injustas se dedique un capítulo muy importante a los niños
de infancia desgraciada por diversas causas.

Como casos de denuncia social aparece en 1852 La cabaña del tío Tom, de
Harriet Beecher Stowe, obra que la propia autora adaptará para niños muy
pronto. El tío Tom, a pesar de su condición de esclavo se siente feliz mientras
pertenece a un dueño bondadoso. Pero cuando éste, por apuros económicos
se ve obligado a venderlo el bueno de Tom experimenta las consecuencias de
su lamentable e injusta situación de esclavo.

También la triste condición del indio queda reflejada en Calzas de Cuero, de

James Fenimore Cooper. La trágica historia del genocidio que se cierne sobre
los indios de ciertas tribus, tuvo, gracias a este libro, repercusión mundial.
Tanto ésta obra como la anterior, para el adulto representan una toma de
conciencia de las injusticias cometidas contra indios y negros; para el niño han
de ser además motivo para educar sus sentimientos humanitarios.

En el siglo XX esta acción complementaria y subsidiaria de difusión de ideas y

de modelos se ve ampliamente reforzada por los medios de comunicación
social de los cuales el tebeo y el cine, posteriormente la televisión, adquieren
importancia capital.

La inserción del niño como protagonista dentro del mundo de la injusticia social
denunciada debe remontarse al pícaro español con Lázaro de Tormes a la
cabeza. Pero si nos ceñimos al ambiente de la literatura infantil y justamente en
este espacio de revisión que navega ente la conmiseración del romanticismo y
el documento del realismo hay que contar con Dickens como promotor.
Su David Copperfield, su Oliver Twist y el tratamiento que da a sus niños en
general se erigen como modelos de los niños desgraciados para la literatura
infantil posterior mucho más que Cenicienta.

Esto es lo que destaca con claridad meridiana en The water babies (Los niños
del agua), de Charles Kingsley, aparecido en 1862. En este libro Tom, uno de
esos chiquillos utilizados como limpiachimeneas, cae equivocadamente en el
dormitorio aseado y limpio de una niña acomodada que descansa en su muelle
cama como si fuera un ángel. Tom ve reflejada en un gran espejo su «fea,
negra, andrajosa imagen, con los ojos legañosos y los restallantes dientes
blancos». Tiene la sensación de ser un negro frente a la niña doblemente
blanca, por nacimiento y por posición social. El contraste es injusto y desolador.
Los chillidos de la niña asustada por la súbita aparición, atraen a la niñera que
ahuyentará al desgraciado e inoportuno deshollinador.

El planteamiento lleva aneja la crítica social. Tom, acosado por la niñera, huye
a través de la ventana, escapa de una multitud de perseguidores y se sumerge
en el agua que necesita para limpiarse. Se convierte así en un niño de agua. Y
emprende el descenso a las profundidades del mar. Tras pasar algunos días
felices en la Bendita Isla de San Brendan, descubre a su antiguo dueño, el
deshollinador adulto que lo introducía a él por las chimeneas, apresado a su
vez en ellas. Con la ayuda de un hada liberará a su dueño del suplicio de la
chimenea y conseguirá el favor de la angelical niña en cuyo blanco dormitorio
irrumpió inesperadamente al principio de la aventura.

2.4. Definición de la revisión.

En esta clasificación se ha sometido a la literatura infantil a un proceso de

aproximación a la de adultos, si no en los métodos, sí en los temas y en las
intenciones.

¿Supone esta actitud avance hacia una estructuración ideal de la literatura

infantil desde el punto de vista educativo? ¿No será más bien un retroceso
hacia el adoctrinamiento y la manipulación? Será más educativo para el niño
proporcionarle unos datos no exentos de interpretación partidista y subjetiva
que provocar su raciocinio para que él vaya elaborando sus propios criterios?

Por poco que se examinen una serie de obras recientes se llegará a la

conclusión de que el antiguo lema, válido para la literatura infantil desde su
principio, de “instruir deleitando” se está transformando en “instruir amargando”.

Podríamos decir que esta mediatización de la literatura infantil la ha llevado al

partidismo, si no tuviéramos que reconocer que el proceso ha sido inverso, es
decir que ha nacido de él y al servicio de ideologías totalitarias que, desde el
poder, han impuesto sus consignas y han ejercido un dirigismo indiscutible.

La aparición de un fenómeno de tales proporciones y características ha

condicionado poderosamente la producción a partir del segundo cuarto del
siglo XX.

Las reacciones han sido varias y han determinado por lo menos tres actitudes
fundamentales por su importancia y extensión:

1º. El dirigismo de las ideas totalitarias que aboca al monolitismo.

Como dice Bettina Hürlimann, en los países occidentales, como Alemania e

Italia, un tiempo sometidos a regímenes dictatoriales, las presiones de los
gobiernos sobre la literatura infantil y juvenil se ejercieron a través de medidas
indirectas como prohibiciones y retirada de cupos de papel, pero nunca
alcanzaron los grados de sistematicidad y programación manifiestos en la
URSS a través de un dirigismo absoluto que ni siquiera se disfraza con las
galas del paternalismo o del desarrollo.

En la U.R.S.S. y demás países comunistas la literatura infantil ha pasado a ser

poderoso instrumento de mentalización. La misma Bettina Hürlimann confiesa
que el libro infantil soviético ofrece un mundo excitante y lleno de vida, de
“tensión y enseñanza, falseamiento grandioso de la Historia y educación
política”, donde los ideales primitivos del comunismo se transparentan con
mayor claridad que en el resto de la vida soviética.

2º. La libertad de expresión que conduce a la mayor diversificación.

Frente al dirigismo y monolitismo soviéticos que incluso intentan eliminar los

rastros de individualismo en la educación de los niños, la literatura infantil
occidental se levanta como una encrucijada de tolerancias en la que todo es
posible.

Así en Alemania se predica la tolerancia para con el extranjero en El color de la

piel es cosa secundaria y El gran campamento, de H. G. Noak. También en
Alemania se otorgó en 1961 el premio al mejor libro infantil en alemán a  Niños
estrellas, de la holandesa Clara Asscher Pinkhoff, que narra los sufrimientos
que pasa un niño por el simple hecho de ser judío. O Cuando Hitler robó el
conejo rosa, de Judith Kerr, relato autobiográfico de una niña judía cuya familia
se ve obligada a tomar el camino del exilio y salir de Alemania.

En los Estados Unidos se escriben libros sobre problemas de integración racial

como No hay sitio para Eva de Catherine Marshall.

Y la crítica de la guerra y sus horrores se nos ofrece, por ejemplo en Sadako

quiere vivir, donde el escritor austríaco Karl Bruckner, presenta la vida de una
chiquilla de la tristemente célebre Hiroshima. Esta actitud dista mucho de los
cantos a los triunfos bélicos obtenidos por el proletario que tanto se prodigan
en el ambiente soviético.

Aparecen problemas tan actuales como el planteado por Las dos Carlotas, de

Erich Kastner, sobre la separación matrimonial; o el de los niños con bajas
capacidades intelectuales reflejado en Todos tenemos hermanos pequeños, de
J. M. Espinás, y No os llevéis a Teddy, de R. Friis; o el niño acomplejado
como Zapatos de fuego y Sandalias de Viento, de Ursula Wolflel; o el niño
fugado del hospicio como en Rasmus y el vagabundo, de Astrid Lindgren.

La censura no ha conseguido encauzar la producción ni frenar la libertad de

expresión. Indudablemente en su haber podrán contabilizarse algunas
limitaciones, pero lo cierto es que hasta en la propia España, en años de
censura, pudieron aparecer obras como Historia de una muñeca abandonada,
de Alfonso Sastre, que es una versión a nivel infantil de la lucha de clases, y
otras obras, también de teatro para niños, como Asamblea general y El raterillo,
de Lauro Olmo, cuyos mensajes político-sociales están en completa
contradicción con la ideología entonces en el poder.

3º. Una toma de conciencia universal ante la importancia de la literatura infantil.

Estos organismos van desde los de carácter confesional hasta los que se
ocupan de política cultural de forma amplia, como la UNESCO.

La mayor parte de sus acciones va encaminada a crear un estado de opinión

que fomente una literatura infantil capaz de contribuir a educar socialmente al
niño y en modo alguno a enfrentar a unos con otros alimentando rencores y
odios basados en prejuicios de raza, de historia, o por los nacientes
nacionalismos.

Una de estas entidades, la Organización Internacional del Libro juvenil, más

conocida por IBBY (International Board on Books for Young People), como
contribución al Año Internacional del Niño ha lanzado un documento en el que
se exhorta a todos a comprometerse a trabajar para asegurar a todos los niños
primero “la facultad de leer” y en segundo lugar la capacidad de disponer de
“una amplia y rica selección de libros que respondan a sus intereses y
necesidades”.

Se pretende que los niños “estén provistos de ideas e ideales y de la

información e inspiración que necesitan para hacer un mundo mejor”. Y se
parte de la base de que “más urgente aún” que el libro de texto “es la
necesidad de una amplia variedad de libros para la lectura voluntaria y de
entretenimiento”.

Para éstos da la IBBY algunas pautas y sugerencias:

- Libros de fantasía para ensanchar su imaginación, para guiarlos a cimas de

inventiva artística o exploración científica jamás soñada anteriormente.

- Libros que fomenten la amistad, la paz y el entendimiento: libros que

presenten a otras personas con un medio de vida diferente; libros que
presenten una variedad de grupos y culturas étnicas de manera positiva y no
estereotipada.

- Libros que preparen a los niños para vivir en armonía en un mundo

interdependiente.

- Libros que les hablen de su propia herencia étnica: historia, fábula, leyenda y
folclore; libros escritos e ilustrados por personas íntimamente asociadas con su
propia cultura, para alentar su propio desarrollo y darles un sentido de identidad
personal.

- Libros que aunque reconozcan el valor de las diferencias culturales, sin

embargo subrayan las muchas cosas compartidas por toda la humanidad;
libros que hablen de las necesidades humanas básicas y de los derechos
humanos; libros que fomenten la preocupación por la tierra, el pequeño planeta
en el cual vivimos.

- Libros que estimulen el conocimiento de las primeras letras: libros que sean
fáciles y al mismo tiempo interesantes, que mantengan en los principiantes el
deseo de perfeccionar sus conocimientos.

- Libros que inciten y alienten el espíritu de averiguación, para que los jóvenes
se vean estimulados a seguir leyendo y aprendiendo.
- Libros que muestren distintas profesiones y que den a los lectores juveniles
los conocimientos prácticos necesarios para poder bastarse a sí mismos.

- Libros para ampliar su comprensión de las vidas y problemas de otras

personas y por tanto que les den una nueva percepción de sus propias vidas y
problemas.

- Hermosos libros con ilustraciones que despierten su sensibilidad; cuentos de

hadas para maravillarse; historietas cómicas para reírse; relatos conmovedores
para sus sentimientos.

Difundir estas ideas será un medio práctico para contribuir a tomar conciencia
sobre la importancia del libro infantil y juvenil.

3. Evolución histórica de la literatura infantil.

3.1. Literatura infantil y juego. Rodari.

Esta literatura al alcance del niño tiene sus orígenes en el folclore, en los
cuentos tradicionales, en las adivinanzas y refranes. Su contacto con el niño se
ejerce mediante la conversación y el juego. El cuento y el relato nunca deben
ser considerados como un relleno sino como una acción didáctica llena de
sentido.
En la medida en que el relato o la narración deben introducirse a los niños
exclusivamente a través del lenguaje, pero si además la narración se hace de
manera que en su curso se invite a los niños a predecir lo que puede ocurrir a
partir de lo ya relatado o si se les reta a aventurar hipótesis sobre los
personajes, sobre el desenlace, o sobre cualquier otro aspecto, se estará
fomentando en los niños una serie de estrategias cognitivas de máximo interés
y utilidad para la buena realización de posteriores aprendizajes.
De todos modos los cuentos no sólo tienen interés porque llevan la mente del
niño más allá de lo presente, sino porque a través de ellos el niño hace muchos
aprendizajes sobre el mundo físico y social, sobre el que le rodea, sobre
actitudes, normas y valores.
Los niños prefieren la narración de un cuento a su lectura porque quien narra el
cuento utiliza además de las palabras otros elementos que tienden a
enfatizarla:
- La intensidad de la voz.
- La mirada.
- Los gestos del cuerpo, de las manos, de la cara, etc.
- Esto supone que el cuento contado o narrado establece unas corrientes de
simpatía entre contador y niño, mucho más ricas que cuando es leído.
Cada día se valora más el contacto del niño con la literatura infantil. Ésta va
ensanchando su campo y el panorama de los cuentos, la poesía y el teatro
para niños se ve notablemente ampliado con actividades como la
dramatización que potencia la expresión y la creatividad. Así como el juego de
raíz literaria: canciones de corro, letrillas y adivinanzas.
Además dentro de la literatura infantil se incluyen producciones como el tebeo,
la televisión y el cine.
Bettelheim señala que los relatos que se dirigen a los niños deben estar
relacionados con todos los aspectos de su personalidad, deben divertirles,
estimular su imaginación, referirse a sus necesidades, ofrecer soluciones a sus
dificultades y propone los cuentos maravillosos como prototipo de estos relatos.
Lidia Blanco (2007) considera que hacia 1960 hubo una profunda revolución
intelectual en el concepto del vínculo del niño con el libro de literatura. La
valoración del pensamiento fantástico infantil en el campo de la pedagogía y la
psicología, permitió revisar la función de la lectura de literatura en la infancia.
La nueva mirada produjo un desplazamiento del didactismo que había
caracterizado la primera mitad del siglo y que otorgaba al texto literario la
función de “enseñar algo útil”.
En Italia aparece Gianni Rodari, pedagogo y autor de cuentos para niños.
Escribió Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. En
su obra se defiende la libertad del niño a producir sus propias imágenes, a
recrear la realidad y a nutrirse de una literatura plena de juego y de fantasía.
Autor de Cuentos por teléfono, La góndola fantástica, La tarta volante entre
otros títulos, su labor como escritor abarcó el campo de la ficción y de la
reflexión pedagógica en torno al libro infantil.
Rodari pone en valor los procesos de identificación con los personajes y con
las situaciones de la ficción. Mientras lee, el niño juega a sentirse un huérfano,
un pirata aventurero, un cowboy, un explorador. Lee para jugar con las
palabras según su deseo y los caprichos de su imaginación. Rodari condena
los libros infantiles siervos de mandatos escolares, escritos para transmitir una
idea, un saber, una norma. Esos libros no sirven para formar un lector, y no
pueden ser considerados como parte vital de una biblioteca infantil.
“El niño, durante su crecimiento, atraviesa una fase en la que los objetos le
sirven sobre todo como símbolos. Es la fase en la que se instituyen las
funciones simbólicas del lenguaje y del juego para convertirse en componentes
de la personalidad.
A esta fase, a tales funciones, es a lo que se liga el trabajo del escritor para
niños. Sustancialmente construye objetos para el juego; es decir juguetes
hechos de palabras, de imágenes, también de madera y plástico, pero son
juguetes. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca”.
“Definir el libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto,
sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un
objeto de vida, un instrumento de vida. Ni tan sólo significa fijarle unos límites.
El mundo de los juguetes no tiene límites, en él se refleja y se interfiere el
mundo entero de los adultos, con su realidad cambiante”.
También por el camino hacia un lenguaje liberador de la energía lúdica del niño
transita María Elena Walsh. Su literatura, fuertemente ligada a la tradición de
las rimas y los nonsense ingleses, generó una línea de producción que recibió
muchos rechazos en los ámbitos más rígidos de la educación pública.
María Elena Walsh, poetizadora del habla infantil, activó el juego con el
lenguaje, levantó el telón para que aparecieran ante los ojos infantiles una vaca
estudiosa, una tortuga viajera, una regadera que reinventa su contenido en
manos de Felipito Tacatún. Y ese mundo de ficción abrió el camino hacia una
literatura verdaderamente infantil, desprendida de su rol moralizante.
3.2. La labor de la editorial Araluce.

La preocupación por acercar los clásicos a los más pequeños atrajo un inquieto
editor español, Ramón de San Nicolás Araluce (Santander, 1865-Barcelona,
1941), cuya vida es motivo para una apasionante novela de aventuras.
Después de haber vivido varios años en México, donde consiguió fortuna en la
editorial De la Fuente Parres, regresó a España y fundó la editorial Araluce,
parece ser que conoció aquellas ediciones inglesas preocupadas por acercar
los clásicos a los niños y quiso orientar sus ediciones por ese terreno
consolidado en las publicaciones al alcance de la infancia y de la juventud.

Así, los ocho primeros números de la colección “Las obras maestras al alcance
de los niños”, aparecidos a partir de 1914, son traducciones de las versiones
antes citadas de H. E. Marshall y de Mary MacGregor, a los que se añadieron
dos volúmenes dedicados a cada una de las dos partes de El Quijote. Poco a
poco, Ramón de San Nicolás Araluce introdujo en su colección versiones
propias de clásicos españoles y universales, para lo que contó con la
colaboración de interesantes autores hoy olvidados, como Manuel Vallvé, autor
de la versión sobre Los caballeros de la Tabla Redonda, de Cuentos de
Grimm y de las Historias de Calderón, Francisco Esteve, autor de Fausto, una
versión del “célebre poema de Goethe”, y sobre todo María Luz Morales, una
de las más destacadas colaboradoras de esta colección y autora de obras muy
estimables en el panorama general de nuestra Literatura Infantil.

3.3. Pérez Galdós, el escritor que se adaptó a sí mismo.

A comienzos del siglo XX Benito Pérez Galdós se preocupó por encontrar entre
los pequeños lectores a los que ofrecer su versión de momentos importantes
de nuestra historia. Surgió así un manuscrito redactado por el propio Pérez
Galdós, donde redujo y suprimió aquellos episodios y fragmentos que él mismo
consideraba como alejados de los intereses y capacidades infantiles.

La edición de los Episodios Nacionales extractados para uso de los

niños corrió a cargo de la madrileña editorial Hernando, la misma empresa que
publicó aquella monumental obra en su versión íntegra. Se trata, por tanto, de
una adaptación sobre la que no cabe objetar el más mínimo reparo pues es el
propio autor quien se adaptó a sí mismo guiado por unos criterios muy claros,
al margen de los lógicos intereses editoriales: primero, un claro deseo didáctico
que, si bien animó toda la redacción de aquella obra monumental, se hace más
patente cuando trató de “dar una lección de heroísmo patriótico a los jóvenes”
y, segundo, la especial atracción de Pérez Galdós hacia el mundo de la
infancia, que además en el caso de los Episodios Nacionales se refleja en el
protagonismo de Gabriel Araceli, un joven de quince años que relata los
sucesos vividos con un cierto aire de cuento oral infantil.

Años más tarde, apareció otra versión de su hija, María Pérez Galdós, donde
se ofrecía una versión de todos los episodios bajo la conocida fórmula de
contados a los niños y que ha conocido ediciones hasta avanzados los años
cincuenta, dentro de la “Colección Hernando de libros para la juventud”.

3.4. La lectura de los clásicos.

Un momento clave en el tratamiento didáctico de las relaciones del niño con los
clásicos, se produjo una importante renovación pedagógica impulsada por
docentes formados en la Escuela Superior del Magisterio (hacia 1920). Al
mismo tiempo, las obras para la lectura escolar fueron impulsadas con la
convocatoria del Concurso Nacional de Literatura de 1928 que marcaba la
promoción de la lectura en la Escuela Primaria como tema específico para las
obras participantes.

Tanto la obra premiada en esa primera convocatoria, Antología de poetas y

prosistas españoles (1929), de José Montero Alonso, como Gestas heroicas
castellanas contadas a los niños (1931), de Ángel Cruz Rueda, obra ganadora
del concurso de 1929, compartían esa neta proyección educativa impuesta por
las normas del concurso, para dar a conocer las grandes creaciones literarias
asequibles a las primeras edades.

Propósitos similares animaron a Alejandro Casona, con su Flor de

leyendas (1933), premiada en el Concurso Nacional de 1932. La adaptación de
los textos originales resultaba aquí más elaborada, consecuencia lógica de la
propia naturaleza de sus fuentes, la literatura universal antigua y medieval, y de
su clara preocupación por las actividades de la escuela, rasgo que marcó la
evolución creadora de Casona en aquellos años

En la década de los treinta, apareció otro importante intento de acercar

nuestros clásicos a los lectores juveniles: la colección Ortiz, Los clásicos
castellanos al alcance de los niños, publicada por la editorial Estudio, con
versiones firmadas por interesantes autores de la época, como Manuel Abril,
Isabel O. de Palencia, Julio de Ugarte, Emilia R. Sádia, José de la Vega,
Fernando de Tabarca, J. Demuro, en ediciones de magnífica presentación y
con notables ilustraciones.

Otro gran educador, amigo de Casona, fue Herminio Almendros. Es autor de

magníficas antologías animadas por ese propósito docente de acercar las
grandes obras a los más jóvenes lectores, algunas de ellas han contado con
repetidas ediciones en nuestro país, pese a la lejanía de su autor impuesta por
el exilio voluntario al terminar la Guerra Civil. Dos de esas antologías, Pueblos
y leyendas y Fiesta respondían a esa clara actitud docente por ofrecer a los
niños y a los jóvenes fragmentos selectos de la literatura universal.

La primera de ellas, Pueblos y leyendas (1936) ha conocido numerosas

ediciones con cambios en sus textos, movidos los editores por un deseo de
actualización aunque hayan llegado incluso a la supresión del nombre del autor
en algunas de tales reediciones. No obstante, podemos considerarla como un
intento extraordinario de ofrecer a los escolares una completa antología a la
literatura universal de origen folclórico.

Con Oros viejos (1956) Herminio Almendros volvía a versionar leyendas de

todo el mundo, agrupándolas por continentes y países. A partir de esa estructura,
y tras una breve introducción acerca del carácter y temas de las leyendas incluidas, el
autor cuidaba especialmente la adecuación del tono expositivo al origen tradicional de
tales textos:

           Venid si queréis oír. Son las historias de los dioses que causan       
      sorpresa y asombro.     

     Venid a escucharlas como las cantaron los mismos dioses como

las dicen los hombres. Escuchad la voz de Quetzalcóatl, el dios del
aire y de la vida que bajó al mundo para sacrificarse por los hombres y
ayudarlos.

     Quetzalcóatl vivió con los hombres y todos sentían por él

veneración, porque era un dios bueno y nada malo podía venirles de
él.

     Y dicen esto que explicó Quetzalcóatl, y que muchos oídos

oyeron:

     Cuando nacieron los hombres no había ni Sol ni Luna en el

mundo. Entonces los dioses se reunieron en Teotihuacán para pensar
la manera de iluminar el cielo y la tierra y que los hombres vieran.

Esa misma preocupación por el cuidado de la lectura en la escuela, volvía a

estar presente en Fiesta (1967), donde Herminio Almendros recurría a la
adaptación de relatos y canciones tradicionales ofrecidos a modo de libro de
lectura para los primeros niveles de Educación Primaria.

Los años difíciles de la Guerra Civil conocieron otros casos bien particulares de
adaptaciones. Mientras la editorial Araluce seguía incluyendo nuevos títulos en
su colección “Las obras maestras al alcance de los niños”, Bernardo del Carpio,
las circunstancias terribles de aquellos momentos justificaron adaptaciones
políticas de obras clásicas de la literatura infantil. Editadas por el Departamento
de Prensa y Propaganda de la II República Española y la editorial Estrella,
creada por José Giménez Siles, aparecieron siete versiones de cuentos
clásicos que, con la autoría de Antonio Robles, trataban de adaptar esos relatos a la
época y unas claras necesidades proselitistas. Este es un ejemplo evidente de aquellas
intenciones adaptadoras:
              Estaba Alí Babá trabajando en el bosque, cuando vio un         
   grupo de gentes que avanzaban a caballo. Y suponiéndose que   
eran ladrones se subió a un árbol, al pie del cual se detuvieron
los jinetes, que eran cuarenta caballeros bien vestidos y bien
armados. Echaron pie a tierra, desmontaron unos sacos de oro, y
el que pareció capitán se acercó a unas rocas y dijo sobre un
micrófono que había escondido:

     -¡Sésamo; ábrete!

     Se abrió una puerta muy disimulada, y por ella metieron sus
tesoros, saliendo luego con los sacos vacíos. Y por la
conversación que pudo oírles según montaban, Alí Babá se
enteró de que eran cuarenta grandes capitalistas de la región,
que se ponían de acuerdo secretamente para dar los mismos
jornales de hambre a obreros, empleados y campesinos, y para
hacerse unos a otros alcaldes y gobernadores y ayudarse desde
los sitios de mando en perjuicio del pueblo.

     Ya eran dueños de las fábricas y de los campos, y

secretamente lo eran de los negocios del Estado, como
ferrocarriles, teléfonos y tabacos; pero ocultaban los tesoros y las
reuniones, porque el pueblo, cargado de razón, podría llegar a
protestar. (Alí Babá y los cuarenta ladrones). 

3.5. Las versiones de los clásicos: desde 1940 hasta nuestros días.

 Los años cuarenta, nuestra difícil postguerra, fueron marco de un notorio auge
de estas versiones escolares de obras clásicas, movidas por los intereses
educativos acordes con el espíritu impuesto en aquella época. Desde Calderón
a Lope de Vega, junto a Amadís de Gaula, el teatro de Moreto, o las leyendas
de los Nibelungos, nutren las distintas colecciones publicadas entonces por
editoriales como Boris Bureba, Hernando, Molino, mientras que la ya clásica
Araluce mantenía su colección de Las obras maestras al alcance de los niños
con reediciones y con incorporaciones de sus últimos títulos: El Romancero
Castellano, Historias de Moreto, El Diablo Cojuelo, El Libro de las Sagas, y el
número 100, que cerraba la colección, Cuentos de las Orillas del Rhin.

El resurgir de los libros infantiles y juveniles en la década de los sesenta

justificó la aparición de colecciones dedicadas a la difusión de los considerados
como clásicos de la juventud, que parecieron recuperar su lugar natural entre
las ediciones destinadas a este público, en detrimento de las colecciones
basadas en adaptaciones pedagógicas o escolares. Estas versiones pasaron a
convertirse en meras adaptaciones comerciales o editoriales, con todos los
inconvenientes y problemas de trabajos irrespetuosos hacia las creaciones
originales. Por otra parte, tales ediciones nutrieron de argumentos al más
radical enfrentamiento hacia semejantes adaptaciones de obras clásicas.

Dos ejemplos fueron la colección Juvenil Cadete, de editorial Maten, que

sobrepasó el centenar de títulos con traducciones que, a primera vista, no
parecen muy rigurosas y que se entremezclan con adaptaciones, y la más
discutible pero de enorme popularidad entonces, colección Historias, de
editorial Bruguera, donde las adaptaciones reductoras por razones de espacio
y extensión se presentaban además con un «pernicioso» añadido: un «cómic»
donde se condensaba o resumía el argumento de la obra correspondiente.

En ese más reducido ámbito de las adaptaciones respetuosas con la obra

original recordemos algunas ediciones de los años setenta: las versiones
realizadas por María Luisa Gefaell sobre poemas épicos, El Cid (1965), Los
Nibelungos (1966), Roldán (1970), o la publicada por Isabel Molina con el
título de Vida del Lazarillo de Tormes (1974).

Aún a riesgo de olvidar algunas aportaciones asimismo interesantes que

aparecieron, como las colecciones de Altea o de SM, al iniciar sus colecciones
de libros infantiles en 1979, se puede resaltar ya en los años ochenta la
aparición de la colección Grandes obras, publicada por la editorial Lumen. Se
trata de un claro intento por recuperar aquella línea clásica de Araluce de
ofrecer las «obras maestras de todos los tiempos recreadas por narradores de
hoy». Así, Ana María Moix era la autora de la versión de Cantar de Mío Cid;
José María Carandell versionaba Lanzarote del Lago; El Ramayana corría a
cargo de José Luis Giménez Frontín, y La Orestiada y El Burlador de Sevilla,
eran versiones de Enrique Ortenbach.

Y en estos mismos días, finalizando la última década del siglo, realizaré una
breve referencia a la reaparición de la “Biblioteca Araluce”, por obra del Grupo
Anaya y como consecuencia de una arriesgada iniciativa de Emilio Pascual,
director de las colecciones infantiles de ese grupo, pero que parece haber
obtenido una respuesta muy satisfactoria de los lectores. No se ha tratado de
recuperar esos volúmenes en un formato facsimilar, pero se han mantenido los
textos y, sobre todo, las magníficas ilustraciones de las primeras ediciones. La
novedad que aporta esta recuperación es una tipografía muy clara, una
exquisita calidad en sus componentes formales y un breve prólogo que intenta
situar cada adaptación y a sus autores e ilustradores en un contexto preciso.

3.6. Inconvenientes y ventajas de las adaptaciones o versiones de los

clásicos.

Llegados a este punto, es insoslayable la toma de una posición clara acerca de

los problemas y los beneficios que, desde un punto de vista didáctica, debemos
buscar en esta tarea de acercar obras y autores clásicos a los más jóvenes. 

Primero, los inconvenientes. El más rotundo, el carácter de parcial, reductor,

empobrecedor, sustituyente o mixtificador que podemos achacar con razón a
un texto que no sea la obra original. Es cierto y no cabe negarlo, siempre que
se presente bajo el mismo título y la firma del propio autor versionado o
adaptado.

Por otra parte, la obra literaria es un todo que no admite alteración alguna sin
convertirse en algo distinto a lo que su autor creó. Y se corre el peligro que el
receptor de tales cambios o reducciones crea haber llegado a un conocimiento
real de la obra adaptada o versionada.
Son argumentos de difícil contestación en su sentido estricto. Pero su radical
observación convierte a las grandes obras maestras de todos los tiempos en
patrimonio elitista. ¿O es que el Cantar de Mío Cid, en su texto original -o
reconstruido por Menéndez Pidal- está al alcance de un lector medio? Y las
obras de Shakespeare, ¿no deberían ser gozadas en su texto original, en
inglés de la época, sin ninguna traducción? Pues, esa observancia rígida de la
integridad de la obra podría trasponerse al problema de las traducciones.

Hoy por hoy, muy pocos jóvenes conocen a Dante, o a Homero, y si les suena
el mundo de Las mil y una noches es por productos como Aladdin, que se ha
difundido entre nosotros olvidando el hispánico término de Aladino. Y cuando
aparece una particular versión cinematográfica de El jorobado de Nôtre Dâme,
nadie invoca el respeto a Víctor Hugo, pero tampoco creo que tras su visión
haya aumentado el número de lectores de la obra original.

En cuanto a las ventajas de las adaptaciones respetuosas se resumen en dos

aspectos: el primero, su carácter democratizador al hacer accesible a sectores
más amplios unas obras que en su forma original están reservadas a unas
selectas minorías. El segundo, su carácter de iniciación y motivación para un
acceso posterior a un conocimiento más completo y fiel de la creación original.

Para conseguir los objetivos implicados en ambos aspectos hay unos requisitos
irrenunciables:

- Indicar con claridad su autoría, para no brindar nunca esa posibilidad que en
palabras vulgares se define como “dar gato por liebre”. Un autor actual puede
contar con su propio estilo y con el mayor respeto los momentos esenciales de
una obra de difícil accesibilidad a los lectores actuales, recreándola y
transmitiendo los aspectos definidores de sus personajes, de sus
circunstancias, etc...

- Que el carácter de ese trabajo adaptador o vulgarizador esté orientado por

ese propósito de divulgar un conocimiento esencial y estimular a un
conocimiento posterior más amplio.

 - La “honradez” de la edición dando el relieve necesario a la autoría y a las

condiciones de la versión ofrecida.

- Unas calidades literarias que no pueden ser desdoro de ese respeto a la

creación original, sino que traten de «recrear» en buena ley su carácter y
espíritu más característico.

La didáctica de la Literatura, como he planteado este problema de los clásicos

y los más jóvenes, debe ser contemplada por todos, en especial por los
docentes, con una continua e inconformista actitud crítica para evitar las
posturas maximalistas o intransigentes, cuyas consecuencias no podrán ser
otras que obstaculizar el objetivo final de nuestra tarea: facilitar el acceso de los
más jóvenes a la Literatura, con mayúscula y sin adjetivos. 

4. La literatura infantil en la educación infantil.

Mendoza Fillola en Didáctica de Lengua y la Literatura (2003) manifiesta
también la razón de la didáctica como apoyo formativo para alcanzar un
dominio y poder interactuar con adecuación, coherencia y precisión,
destacando la importancia del área de lengua y literatura, el que "posiblemente
tenga mayor repercusión en el contexto del sistema educativo y en el ámbito
social, ya que la lengua es el recurso vehicular básico para la enseñanza y la
transmisión de todo tipo de ideas y de contenidos".
A lo largo de las publicaciones los autores se plantean una serie de
interrogantes: ¿Cuáles son los enfoques recientes y las funciones de la
didáctica de la literatura y de la lengua? ¿Qué quiere y necesita saber un
profesor de Lengua y Literatura en estos momentos? (Serrano y Martínez:
1997), ¿Qué, cómo y para qué enseñar literatura? (Garrido: 2001), ¿Para qué
sirve la literatura, qué justifica su inclusión en un programa educativo hoy en
día? (Romera: 1997), ¿Qué es la didáctica de la lengua y la literatura?
(Mendoza Fillola: 2003).
Joaquín Serrano y José Enrique Martínez en la Didáctica de la lengua y
literatura (1998) reconocen que la función de la didáctica es el secreto de cómo
hacer la clase. Su punto de partida es manifestar que es necesaria una
didáctica específica para la enseñanza de la literatura: por un lado, tanto para
la interacción estudiante - docente como para seleccionar, secuenciar y evaluar
los objetivos y contenidos, así como la elaboración de un material adecuado.

Miguel Ángel Garrido (2001: 319-320) contribuye a iluminar el camino de la

enseñanza de la literatura coincidiendo en que: "el problema de la enseñanza
de la literatura se desglosa, a su vez, en tres grandes preguntas, a saber: qué
enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar literatura". Este autor, como otros,
se manifiesta contra un modelo histórico-positivista en el cual la literatura
cumple, ante todo, la función de transmitir un saber enciclopédico: autor, fecha,
lista de obras. Sus puntualizaciones además ayudan a aclarar la función de la
didáctica de la literatura que abarca más aspectos que el puro ámbito de
métodos y contenidos. Así, por ejemplo defiende también la importante función
del fomento de la lectura y formación de lectores. En este sentido es necesario
llamar la atención sobre la 'utilidad' de la literatura en cuanto que puede y debe
contribuir decisivamente a la formación de un espíritu crítico, una de las
competencias tan reclamadas en la educación para la actual y futura sociedad.
Es por tanto evidente que estas posiciones teóricas critican el estado actual de
la enseñanza de la literatura que vemos confirmadas probablemente no sólo
por nuestras propias experiencias sino en la que nos relata vivamente el autor
Antonio Muñoz Molina (1993: 51) quien con la siguiente descripción de una
clase de 'literatura' nos sitúa frente a un cuadro de consternación:

Un profesor de cara avinagrada subía cansinamente a la tarima con una

carpeta bajo el brazo, tomaba asiento con lentitud y desgana, abría la carpeta
y comenzaba a adiestrarnos una retahíla de fechas de nacimiento, títulos de
obras, características de diversa índole y fechas de defunción que era preciso
copiar al pie de la letra, porque en caso de que no supiéramos el año de la
muerte de Calderón de la Barca corríamos el peligro de suspender el examen.
Tras ver la necesidad de una Didáctica de la Literatura, las tres grandes
preguntas que tenemos que contestar son el qué, cómo y para qué cada vez
que nos enfrentamos a una disposición didáctica si la enseñanza de la
literatura quiere ir al paso con los cambios sociales y pedagógicos.

Existe por tanto consenso entre los docentes de la literatura aquí citados que
su enseñanza no debe limitarse al aprendizaje de destrezas instrumentales y
conocimientos conceptuales sobre géneros, épocas y autores sino tiene que
proporcionar experiencias estético literarias y motivar a la lectura. En
consecuencia, muchos de los enseñantes actuales de la literatura todavía
deben cambiar de mentalidad y aprender a su vez a sensibilizar a los alumnos
a diferentes tipos de textos, intentando crear un hábito de lectura, desarrollar
ciertas competencias clave lingüísticas y literarias, analizar textos a través de
la resolución de problemas y así enseñar diferentes destrezas de lectura y de
interpretación que les pueden servir en su vida. A la pregunta ¿para qué sirve
la literatura? podemos contestar entonces que en primer lugar para formar
personas. Escribe Miguel Ángel Garrido (2001: 341):
“si logramos demostrar que la literatura es vida, vida en perspectiva, más
honda, más libre, que el mundo de los libros forma parte íntima, celular
del mundo de lo humano, que la lectura es un placer y un privilegio,
entonces formaremos lectores que no harán distingos entre sus
experiencias 'literarias' y cualesquiera otras”.
Los que somos amantes de la literatura y desde la infancia hemos convivido
con los libros y ya no podemos vivir sin ellos (aunque este amor quizás
precisamente no se nos transmitió en el colegio), desde luego estamos de
acuerdo con el autor que ellos nos van marcando y llegan a convertirse en algo
propio. Después de reír, llorar y trasnochar con las historias contadas por
tantos autores sus experiencias se transforman en una "parte importante de la
propia vida" porque nos transmiten "valores eternos" y cuentan la "historia viva
la que siempre sucede".
Con palabras más poéticas, el escritor y académico Antonio Muñoz Molina
(1993: 52-57) defiende igualmente la importancia de la literatura como 'una
ventana' que se abre a nuestro mundo interior y exterior:
“(...) sólo amaremos los libros si nos damos cuenta de que no son inútiles
y de que pertenecen al reino de nuestra propia vida. Leer no es hacer
méritos para aprobar un examen ni para demostrar que se está al día. (...)
Un libro verdadero (...) es algo tan material y necesario como una barra
de pan o un jarro de agua. Como el agua y el pan, como la amistad y el
amor, la literatura es un atributo de la vida y un arma de la inteligencia y
de la felicidad. (...) La literatura nos enseña a mirar dentro de nosotros y
mucho más lejos del alcance de nuestra mirada. Es una ventana y
también un espejo. Quiero decir: es necesaria.”
¿Qué supone concebir la literatura como una parte necesaria de la vida desde
el punto de vista de la didáctica de la literatura? Para Carter y Long, la
respuesta es conseguir que los alumnos se involucren en la lectura de textos
literarios y además que la alegría y el amor para la literatura continúen
renovándose durante toda su vida. Ir creciendo a través de la literatura significa
también una mejor comprensión de nuestra sociedad, cultura y el
funcionamiento de nosotros mismos dentro de ellas. Ayudar a los estudiantes a
leer comprensivamente las obras literarias es ayudarles a crecer como
personas en relación con otros y su entorno. Para impulsar este crecimiento
personal la tarea del profesor consta en seleccionar textos apropiados en cuya
lectura el alumno puede participar activamente y así conseguir una experiencia
individual y/o colectiva inolvidable, sobre todo a través de su entusiasmo para
el compromiso con la enseñanza de la literatura.
Partiendo de estas bases sicológicas es comprensible que los autores hasta
ahora citados se expresen a favor de una didáctica de la literatura enfocada
hacia la creatividad y la creación literaria (Joaquín Serrano y José Enrique
Martínez (1999, 244). Sin embargo señalan que también la creatividad debe
aprenderse ya que presupone el conocimiento de ciertas estrategias y reglas,
el dominio de múltiples destrezas lingüísticas, textuales y estéticas.
Leer está íntimamente ligado a escribir, son dos caras de la misma luna.
(...) escribir es contar, comunicar, relatar, acercar, investigar, enjuiciar,
opinar (...) es un acto que libera (...) tenemos que colocar a nuestros
alumnos ante situaciones y propuestas que les permitan ejercitar la
creatividad y la imaginación. Con mucha frecuencia lo escrito busca la
luz, quiere ser leído, por eso tenemos que ofrecer cauces para que los
textos discurran por las páginas de alguna publicación, el periódico, la
revista.
Además, la literatura puede utilizarse de forma instrumentalizada para
perseguir otros fines:
- La transmisión de contenidos y el uso como elemento motivador.
- La educación de la identidad y el equilibrio emocional.
- La música.
- La psicomotricidad y la expresión corporal.
- El desarrollo de la sociabilidad.
- El desarrollo de la apreciación estética y de las habilidades de observación.
- La competencia tecnológica.
- La creatividad y el poder imaginativo.
Unidad II. La poesía y los niños.

1. El lenguaje poético y la infancia.

Se insiste en que no hay más que poesía sin calificativos, que toda adjetivación
es poner límites a la libertad a crear. Por impericia la lengua del niño se sirve
de imágenes, connotaciones, “impertinencias”, es la primera identificación de lo
poético. El mundo del niño es expresivo, aunque también es cierto que lo es
inevitablemente, es el único que tiene. El artista adulto llega a la sencillez
infantil, a la simplicidad originaria, con el uso múltiple y equívoco de la palabra.
Parece por ello que la poesía tiene habitación en la infancia. Juan Ramón
Jiménez cuenta su experiencia de niño mago que ilumina, descubre relaciones,
voces, que el adulto, ahormado por las necesidades de la construcción lógica
ha perdido, se ha podado antenas para captar la experiencia inagotable del
mundo. “Cuando yo era el niño dios, era Moguer, este pueblo / una blanca
maravilla: la luz con el tiempo dentro”. El poeta ha de realizar esfuerzo para
posar de nuevo aquella misma mirada sobre las cosas porque en su trato con
ellas —uso convencional de la lengua en nuestro caso—ha empequeñecido lo
que es de verdad inabarcable y múltiple.
Huizinga en su intento de definir lo humano pone sobre el hombre la etiqueta
de animal que juega, jugador. Y cree que de esa capacidad nacen las
instituciones sobre las que se fundamenta la vida social: liturgias de religión y
hábitos, normas jurídicas, formas de vida política, convenciones de lengua y
arte. También, por tanto, la poesía, “función lúdica” que vive en “aquel recinto
más antiguo donde habitan el niño, el salvaje y el vidente, en el campo del
sueño, del encanto, de la embriaguez y de la risa. Para comprender la poesía
hay que ser capaz de aniñarse, de investirse el alma del niño como una camisa
mágica y de preferir su sabiduría a la del adulto”. Hoy quizás sea la poesía el
último reducto en donde el juego, origen de todas las instituciones sociales que
se han ido desgajando de lo lúdico primitivo, conserva su identidad y presencia.
Este mismo contenido indiferenciado tiene la actividad lingüística del niño: su
ejercicio fonético, entrenamiento para la comunicación y la actividad reglada,
extrañeza ante el resultado de su juego, risa, ejercicio de la palabra conjuro y
también sencilla representación lógica. Todo ello sobre la base común del
juego, actividad del niño y de la cultura inicial. Y no es necesario pensar que la
poesía tenga por ello otras funciones —moral, jurídica, religiosa— además de
la estética y que hoy sólo queda esta última capacidad como definidora,
independizadas las demás dimensiones. No parece obligada esta reducción.
En esta actividad poética y lúdica del niño y de la cultura arcaica se puede decir
que hay una exclusiva finalidad estética si por tal entendemos no un mero
registro artificioso humano que corona como capítulo final los tratados de
filosofía, sino realmente lo que este término supone: vida, fisiología, equilibrio,
justeza y bien, conjuntamente.
Parece que hay identificación entre infancia y poesía. Infancia del individuo y
de la colectividad. Los mitos fundantes y las normas primeras en la
ambigüedad de la palabra multívoca. En el origen están los poetas filósofos.
Los enunciados legales, los mandatos de religión, los modelos de conducta
tienen la poesía como vehículo. Quien observa el juego de los niños, “los días
geniales y lúdicos”, sus canciones tradicionales, la capacidad de crear,
considera el estadio primero del uso de la palabra. Hubo en el napolitano
Giambattista Vico agudeza y modernidad que siguen sorprendiendo hoy: en el
primer cuarto del siglo XVIII nos razona sobre el origen del lenguaje: cree que
en el principio fue la poesía, la prioridad de la palabra poética sobre la
discursiva en el origen de las culturas: “los héroes clásicos piensan en su
corazón, en su corazón razonan, y más que todos. Ulises. Con su corazón se
aconseja”. La lengua primera, dice Vico, es oblicua, llena de imágenes,
semejanzas, metáforas, circunlocuciones, interjección, propias del niño que no
dispone de medios adecuados de expresión, de ahí su impropiedad. Y
enumera: “elipsis, pleonasmos, onomatopeyas e imitaciones de voces o
sonidos parecen a quien sobre ello cavile despacio maneras propias de las
infancias de las lenguas”. El lenguaje poético está, según Vico, en el origen de
las culturas porque “el habla torcida es efecto natural del que no sabe o se ve
impedido a declararse por completo”, necesidad que está en la base también
de la expresión infantil.
Tampoco parece propio asegurar que el niño es artista, si pensamos que el
arte supone esfuerzo reflexivo, es decir, volver a la elementalidad de líneas y
conductas pero desde la madurez del adulto. En este caso pondríamos entre
paréntesis a Vico y aun a Huizinga y no creeríamos en la espontaneidad del
juego y de la poesía como formas primeras de interpretar el mundo. De la
mano de Herder vino la distinción romántica de la “Naturpoesie” / “Kuntpoesie”,
la poesía natural y la artística o culta. La primera, como emanación de una
pretendida alma colectiva. Pero Achim von Arnim ya señalaba que no existía la
“poesía natural” absoluta porque “no hay ningún momento sin historia”. Todo
arte es reflexivo aun el popular. Es siempre un individuo el que lo crea. Podrá
tener una herramienta culta o simple talento no elaborado, pero es tarea
basada en la tradición y consciente. En este otro sentido, por tanto, se dice que
el niño no es creador por su carácter no reflexivo. En palabras de Malraux: “el
niño se conduce a menudo artísticamente, pero no es artista, pues está
dominado por su talento, en vez de dominarlo”.
Por otro lado, como ya señalara Huizinga: “Poiesis es una función lúdica”, se
desenvuelve en un juego del espíritu, en un mundo propio que la sensibilidad
crea. En él, las cosas tienen otro aspecto que en la vida corriente y están unidas
por vínculos muy distintos de los lógicos.

La objeción mayor que siempre ha encontrado, ha sido aquella que la ataca

alegando tan sólo una función estética o que habría de ser explicada desde
bases exclusivamente estéticas, como nos dice Marc Soriano: “Bajo la presión
de la escuela, de la crítica universitaria más corriente, hemos tomado la
costumbre de llamar poesía o literatura a una expresión escrita, realidad
estética que se define a sí misma como "finalidad, sin fin", producida en un
campo donde la invención se limita al dominio formal, obra libresca construida
para que se aprecie y estudie dentro de un sistema de referencias literarias".

Frente a esto, sigue Huizinga objetando que:” En toda cultura floreciente, viva
y, sobre todo, en las culturas arcaicas, la poesía representa una función vital,
social y litúrgica. Toda poesía antigua es, al mismo tiempo, culto, diversión,
festival, juego de sociedad, proeza artística, prueba o enigma, y enseñanza,
persuasión, encantamiento, adivinación, profecía y competición”.

Y Hugo Cerdá, en defensa siempre de una poesía infantil popular, nos dirá
que, al concebir así la poesía, es decir tan sólo desde un punto de vista
estético, se han marginado numerosas expresiones y manifestaciones literarias
que el niño asimila y expresa oralmente como las rondas, juegos, coplas,
adivinanzas...
Nos encontramos ya ante las bases que muestran la existencia real de esta
poesía: capacidad poética del niño y relación de poesía con juego. Ahora bien,
apunta Ana Pelegrín que: “Una auténtica poesía para niños no es un género de
facilidades, cursilerías, didactismos, sino esencialmente poesía. El poeta no
puede dejar de ser un ente poético; escribir poesía infantil no es infantilizar la
poesía. El infantilismo poético es un atentado contra la belleza y contra la
sensibilidad del niño. Yo no creo -decía Rabindranath Tagore- que deba volver
infantiles las cosas que presento a los niños. Yo respeto a los niños y ellos me
comprenden”.

Distinguimos varias fuentes de donde surge esta poesía: la tradición oral, las
creaciones poéticas de autores y creaciones poéticas realizadas por los propios
niños. Estos distintos tipos de poesía confluyen en un gran objetivo, despertar
en el niño el gusto por la belleza de la palabra a través del juego confeccionado
con ella misma y con imágenes que favorecerán su imaginación formando
parte de él y ayudándole a crecer y vivir.
La poesía se escribe para ser leída, comprendida y meditada, sólo así se
puede disfrutar verdaderamente el sentido y del juego de sus palabras y de su
lenguaje.
A la hora de escribir poesía para niños, nos encontramos con una serie de
dificultades:
- El ambiente social que nos rodea es poco propicio para el cultivo de la poesía.
- La poesía permite mostrar al desnudo la propia identidad.
- El lenguaje de la poesía suele entrañar dificultades.
La selección de poesías y juegos orales para esta etapa debe adaptarse a los
intereses y capacidades del niño, y estar conexionado con sus experiencias
cotidianas. Estos juegos orales han de ser breves, con sonidos
onomatopéyicos, con estribillos y repeticiones fáciles de recordar. Deben
ofrecer la posibilidad de que el niño pueda expresarlo mímicamente.
La poesía es un género natural a los niños, puesto que su forma más sencilla la
experimentan desde las canciones de cuna.
Las canciones también sirven como un procedimiento para desarrollar la
expresión total, es decir, a nivel literario, plástico, dinámico y musical.
La poesía es un elemento bien asentado en la escuela, por lo que aparece
recogido en casi todas las editoriales del sector y tienen un reflejo en los
medios de comunicación. Son pocas las colecciones específicas de literatura
infantil en España. Señalamos:
- La colección Ajonjolí que sacó 50 números en 2005
- La colección Caracol 30 números en 2006.
La tirada media de estas ediciones es de 1000 ejemplares y si se realiza una
segunda edición, ésta se compone de 500. Aproximadamente la cantidad total
de libros de poesía infantil es de una centésima parte de los libros de narrativa.
Tampoco hay premios literarios específicos de poesía infantil, salvo algunos
casos como el premio hispanoamericano de poesía para niños.
Desde el punto de vista de la creación por parte de los propios niños, la
fundación Gloria Fuentes organiza cada año un certamen de carácter nacional.
La poesía infantil suele asociarse con una métrica regular y breve, a imitación
de las melodías y se emplea frecuentemente una rima consonante. En España,
sin embargo, autores como Gloria Fuertes, emplean métricas y rimas
imperfectas, la poesía y la narrativa se cruzan con poca frecuencia y cuando se
hace suele abandonarse de forma clara el componente heroico, importando
más la forma. Ej. Los visigodos de José Ramírez Lozano.
Más extraño aún es que se creen poemas en prosa para niños, aun a pesar de
que la tradición ha descrito al género obras como Platero y yo de Juan Ramón
Jiménez. La relación entre la poesía infantil y la teoría es más habitual, por un
lado, el teatro en verso es más frecuente en el caso del público infantil que en
el de los adultos. Combinando humor y sorpresa, conseguimos la atención de
los niños.
Dice Maryta Berenguer que para el desarrollo educativo del niño es decisiva la
etapa que abarca desde su nacimiento hasta los seis años, en ese período
debemos preguntarnos:
- ¿Cómo acercar un libro al bebé?
- ¿Qué tipo de lectura ligada con el placer se le ofrece a un niño que está
haciendo sus primeros acercamientos a los libros?
- ¿Qué tipo de relatos son los apropiados?
- ¿Desde cuándo se es lector?
Los especialistas señalan que es a los ocho meses cuando hay que familiarizar
al niño con el libro como objeto, en esta etapa todo es oralidad: canciones,
rimas, nanas, retahílas, expresiones infantiles que se repiten como un juego y
que producen risa, complicidad con los adultos. Todas estas formas pertenecen
a la tradición oral popular.
Si leer y escribir son actividades complementarias, como dos caras de una
misma moneda, el escuchar es la tercera y única en esta etapa, y en esa
escena lectora el adulto juega un papel primordial, como relator y guía.
Es importante comentar la función propia del adulto en la relación del niño con
la poesía. Esta función debe contemplarse no sólo como mero creador, sino
también como mediador de unas obras que voluntariamente desea acercar al
niño como destinatario específico. Esa doble función explica las posibilidades
que podemos encontrar en los versos infantiles a lo largo de su particular
evolución histórica:
a) El adulto como creador poético:
- Versos de clara intención por hacer al niño destinatario de un mensaje de
neto carácter instructivo o educativo, servido con el ropaje de unos recursos
poéticos, es decir “versos para los niños queridos”.
- Versos creados con la intención de recuperar o adentrarse por las categorías
infantiles. Es la poesía pensada para la infancia, contemplada como una etapa
evolutiva del ser humano donde resultan esenciales la formación del gusto por
la palabra, el desarrollo de las sensaciones y de los sentimientos y el dominio
de los recursos lingüísticos para la expresión personal. Es una poesía
formativa.
b) El adulto como mediador en la relación del niño con la poesía:
- Recopilaciones o antologías de todas las épocas y autores que son del gusto
del niño: antologías poéticas para la infancia.
- Creaciones tomadas de la tradición oral que se conservan y transmiten en la
memoria colectiva de la infancia.
2. Rasgos característicos de la poesía infantil.

El mundo en infantil se acerca mucho a la poesía, ya que está lleno de

metáforas, su lenguaje es ilógico, se dicen disparates y sonidos nuevos. Los
objetivos a conseguir con la poesía son:
1. Fomentar la comprensión y el interés por descubrir la belleza de los
mensajes poéticos.
2. Educar la sensibilidad artística y literaria.
3. Desarrollar el gusto por la lectura.
4. Favorecer las actitudes poéticas del alumno.
5. Introducir al alumno en el conocimiento de estilos y formas literarias.
6. Mejorar la articulación, entonación y pronunciación.
7. Enriquecer el lenguaje de los alumnos.

Señala Ceballos Viro (2016) que un paso previo para poder entender el
funcionamiento de la poesía y para lograr una disposición creativa adecuada a
ella, es estimular el pensamiento divergente. No estaría de más recordar en
este punto las palabras de Unamuno (1968, 44-46) en sus Recuerdos de niñez:
“Nuestra literatura, la que se transmitía de niños a niños sin contaminación de
los mayores, la constituían los cantares de corro y algunos cuentecillos breves
y burlescos, o los chascos en que a una pregunta dada se exige una también
dada respuesta que provoca réplica... [...] Con nada goza el niño más que con
romper la lógica, y lo que primero produce el regocijo de lo cómico en él es el
darse cuenta de la incongruencia de un dicho. A mis hijos los he sorprendido,
siendo pequeñitos, ensartando sílabas sin sentido, creando, y al percatarse
observados se avergonzaron y amonaron. En los cantares de corro abundan
las enumeraciones incongruentes, en que los eslabones no son sino meras
asociaciones de palabras”.
El tejido de la poesía infantil se halla en lo ilógico y el absurdo. Este terreno,
que bien preconizaron autores universales infantiles como Lewis Carroll o
Edward Lear, es un terreno en el que los niños se encuentran cómodos.
Mediante los juegos de palabras de la poesía incrementan su control del
lenguaje y, «cuando juegan en las fronteras del sentido y del sinsentido, saben
que, en gran medida, son ellos los que mandan» (Meek, 2004, p. 84). Es decir,
el control de los elementos del lenguaje les permite aumentar su seguridad
sobre las posibilidades imaginarias, y permitirse asociar, por ejemplo, a la
abuela con un cetáceo, como hemos leído arriba. Los ejercicios «prepoéticos»
pueden consistir en primer lugar en experiencias motivadoras, a partir de las
cuales se extrae materia para la creación: escucha de poemas de tradición oral
y de autor, experiencias sensoperceptivas interesantes (el latido de su corazón,
la corriente de un río...), obras de arte e imágenes sugerentes (como la poesía
visual de Joan Brossa, la fotografía de Chema Madoz, los naipes de Violeta
Monreal o las cartas ilustradas por Marie Cardouat del juego de mesa Dixit),
etc. En segundo lugar, podrían desarrollarse actividades de expresión
destinadas a «soltar el lenguaje», por ejemplo:
• Clasificar las palabras según sensaciones, aspecto, connotaciones u otros
criterios variables: dulces, gordas, olorosas, tiesas, aburridas, felices, mágicas,
ruidosas, duras, etc. (Muñoz, 1990).
• Deformar e inventar palabras, con el fin de que se perciba la palabra como
materia maleable, como objeto fónico, sonoro, y no solo como sustituto
semántico de un referente. Gianni Rodari (2006, pp. 47-50) planteaba el uso
del «prefijo arbitrario» para concebir realidades interesantes: una desnavaja, el
viceperro, el antiparaguas, la maximanta, el minihipopótamo, etc. Como es muy
frecuente que los niños distorsionen la fonética o la acentuación de una palabra
para hacer que rime o encaje acentualmente en un verso, también se les puede
preparar jugando a cambiar el botón por el «botontón», la flor por la «florflor»,
los niños por «el niñó» y «la niñá», y el cole por el «colé». Todo esto nos
conduce, de nuevo, a los valores de la ilogicidad.
• Encontrar la pareja rímica de una palabra (flor / olor, ruido / sonido, arruga /
oruga, vaca / caca, etc.). Esta nueva palabra «melliza», al asociarse a la
primera, se convierte automáticamente en nuestra mente en opuesto o afín a
algún aspecto del significado o de sus cualidades; y estas asociaciones
inesperadas, a su vez, iluminan de algún modo el pensamiento. También se
pueden proponer «acumulaciones léxicas de rima coincidente» (Sanz,
Berganza y Guillamont 1990, p. 203), es decir, no buscar solo una rima, sino
cuantas más, mejor, tal vez entre todo el grupo de niños, de uno en uno: río,
frío, tío, mío, lío, caserío...
• Hallar metáforas y comparaciones: referirse a una cosa en términos de otra.
La metáfora es el recurso más definitorio de la poesía moderna, y por lo tanto
es un mecanismo clave para cualquier creación por parte de los niños. En
realidad, no es difícil que los niños lleguen a ellas, puesto que, como hemos
visto, su mismo lenguaje cotidiano las emplea, y su pensamiento animista les
resulta propenso a las personificaciones de objetos (véase López Tamés, 1990,
pp. 157-163; y Sánchez Corral, 1992, pp. 555-556). He aquí un famoso ejemplo
de animismo combinado con la metáfora luna = aire:
La luna se mueve, se mueve porque está viva. ¿Se mueve la luna? Es el aire.
La luna es aire, creo; aire que se pone dorado por la noche. Aire que se
deshace así, y después se rehace. (Niña de 4 años. En Rosario, 1984, p. 136;
tomado de Piaget, Formación del símbolo en el niño).
• De forma más sencilla, a partir de la pregunta abierta “¿A qué se parece...”»
podemos estimular el pensamiento metafórico, como propone García
Carcedo:.“¿A qué se parece un huevo?”. Un huevo es como una tapa de Coca-
Cola. (Mar, 4 años. En García Carcedo, 2004, p. 60)
Y es que como dice José Antonio Millán González (2017): Tengo, Tengo,
Tengo. Los ritmos de la lengua, Barcelona, Ariel: “A los niños,
espontáneamente, les gusta decir cositas absurdas que riman en sus juegos, y
eso forma parte de la predisposición humana y de muchos animales. En
realidad el mundo biológico es un mundo rítmico. Si ves a las aves volando o te
fijas en fenómenos naturales, son rítmicos. Lo que tienen los humanos es que
pueden transmitirlo. Empiezas a hacer un golpe con el pie, y se contagia. Esto
también pasa en el campo de la palabra (…) Es muy normal que los niños
metan contenidos absurdos, soniquetes... Cualquiera que haya tenido hijos o
niños pequeños cerca sabe que les gusta decir cosas sin sentido en sus juegos
o cuando van andando. Y muchas de estas rimas que se han ido trasmitiendo”.

2.1. Poesía y metáfora.

Parece que en el intento de comprender y decir primero es la metáfora —
realmente ya lo es la palabra con respecto a las cosas—, la impropiedad
emotiva, luego, el ajuste a las leyes lógicas.
Así se nos dice que la delimitación del Yo es costosa, un lento hacerse. Para
Piaget la primera infancia supone que lo real “está impregnado de las
adherencias del Yo, y el pensamiento es concebido bajo las especies de la
materia física. Bajo el punto de vista de la causalidad, todo el universo está en
comunicación con el Yo y obedece al Yo. Hay participación y magia. Los
deseos y las órdenes del Yo son consideradas absolutas porque el punto de
vista propio es sentido como el único posible. Hay egocentrismo integral por
falta de conciencia del Yo
En el animismo proyecta el niño sobre las cosas su propia conciencia y es que
no hay un yo ni un mundo exterior, sino “continuum” moral y físico,
participación, mentalidad mágica. Todo vive, alienta, le rodea atento, todo está
lleno de intenciones. La subjetividad del niño está proyectada en las cosas, a
las que presta su voz, deseos. El sol, las estrellas, la lluvia, las nubes: todo
vive, vigila, crece en este idealismo objetivo: “la hierba siente que se tira de
ella”, “si arranco un botón, ¿lo siente? Sí, porque el hilo cruje”. Más tarde en el
proceso de crecer y delimitar el Yo infantil frente a las cosas, sólo tiene vida lo
que se mueve y en la etapa última los animales.
Son ejemplos de poesía infantil: “las estrellas que se asoman/ a fisgar nuestra
tierra hermosa” (Luis, 9 años) o “las aves nos comienzan a cantar / y el sol se
ríe por cada trino que dan” (Rosa Eva, 9 años)
Es un ejemplo de poesía animista primitiva la que transcribe Bowra (1984, 223)
y es hermana de la que los niños escriben. Así una plegaria de pigmeos:
“Estrellas rutilantes de la noche blanca, luna que brilla en lo alto, penetrando la
selva con tus pálidos rayos, estrellas amigas de los blancos fantasmas, luna, su
protectora”.
Y unido a este animismo se ha de considerar la naturaleza regresiva de la
lengua e imágenes que caracterizan la infancia y la poesía. El niño y el artista
dan el salto atrás para vestirse con las imágenes más irracionales e imprecisas,
pero sugeridoras, así en nuestra lengua el sol todavía se acuesta o se levanta.
2.2. El juego verbal.
También señalábamos como componente explicador de la poesía infantil el
placer que nace del juego verbal, “el placer de disparatar”, la risa que en el niño
tiene más de alegría fisiológica que de contrastar situaciones o juicios. En el
camino hacia la limitación y control del mundo adulto el niño rompe y
transforma las palabras con afijos, reduplicaciones, onomatopeyas, construye
su idioma especial. Pero en el mundo adulto se exige la exactitud del
pensamiento y cesa esa actitud de rebeldía, triunfadora creatividad de la
infancia y el humor. Las aleluyas, retahílas, adivinanzas, trabalenguas,
descubrimiento del propio cuerpo con la enumeración de los sentidos,
facciones, miembros, están llenos de humor.
Sin embargo la escuela es pobre en el ofrecimiento de educar la sensibilidad.
Porque si pobres son los medios y la atención a la lengua de la poesía, menor
es para otras formas de arte: la música, pintura, escultura, danza.
La falta de capacidad de lectura, del uso del libro (estadísticas españolas no
muy distantes de otros países europeos dicen que el 70 % de los españoles no
leen jamás un libro y de 10 sólo 2 leen periódicos). La pobreza de vocabulario,
la urgencia de ser fuerza de trabajo adiestrada y eficaz, dejan de lado los
llamados “saberes inútiles”, entre los cuales la poesía aparece como primera. O
también el exclusivo desarrollo lógico e intelectual. Por eso, Balpe insiste en
que lo esencial es adquirir conciencia de la importancia de la educación de la
sensibilidad, del aprendizaje del placer de ser y de decirlo, de la necesidad del
sueño y de la imaginación tan pronto perturbados y en la escuela oprimidos en
nombre de una prioridad mal entendida de adquisiciones intelectuales. Lejos de
“perder el tiempo” y por tanto de dañar el progreso intelectual, “la educación de
la sensibilidad es el enriquecimiento fundamental que proporciona materiales a
la inteligencia y le permite desarrollarse”.
Ya en el siglo XIV el Infante Don Juan Manuel nos sorprendía con: “Una de las
peores cosas que el home podía haber en sí era el non se sentir”. Para Reves
la poesía no es artificio sino tan natural en el hombre como la emoción de la ira,
el miedo, el hambre, sexo. Por ello, la necesidad de la palabra armónica, el
color, los sonidos.
2.3. Poesía y escuela.
¿Enseñanza de la poesía en la escuela? Sí y a pesar de lo señalado
anteriormente. Sin tratar de hacer poetas sino de desarrollar posibilidades.
Aprendizaje verbal y por ello ampliación de las paredes del mundo por la
facultad de inventariar y distinguir. Y la agudeza crítica. Los medios masivos de
comunicación del nuevo tiempo producen el hombre plano, receptor, conducido
pasivamente a metas señaladas por la propaganda y manipulación. “Nunca
estuvieron tantos en manos de tan pocos”, escribe Huxley, apenas asomado al
mundo técnico.
A pesar de todo hay que seguir en el mismo camino, educar la sensibilidad,
lograr “el se sentir” de Don Juan Manuel, haciéndonos el mismo razonamiento
que Rodari: desear el “uso total de la palabra para todos”. No para conseguir
que todos sean artistas, pero sí al menos “para que nadie sea esclavo”.
Para la enseñanza de la poesía hay caminos más o menos afortunados, pero
su estudio no es nuestro propósito. Hay numerosas publicaciones
especializadas en ello. Lo que sí es cierto es que la familiaridad con los
mecanismos del verso facilita la composición, la solución de problemas de
sintaxis, hace sencilla la comunicación escrita. Es buena disciplina. Además de
añadir, si es que se escribieron versos, la satisfacción por la propia labor
creadora en esos primeros años, con independencia de la calidad alcanzada.
No hay propiamente métodos. Oír, leer y escribir es el camino, oír primero
cuando el libro no es accesible y despertar el sentido de lo armónico, la
eufonía, la capacidad para la sorpresa que hay en el ser humano. Así como
hay métodos en la enseñanza de la Geografía, Matemáticas, en Poesía es
impreciso el itinerario. Además, hay profesores preparados para las diferentes
asignaturas pero no para esta tarea. No hay profesores de poesía.
Hay que tener en cuenta que el trato con lo poético en la infancia no puede ser
objeto de una clase o de una asignatura. Ha de ser un tiempo especial. Sin
horario determinado y dentro de una atmósfera de relajamiento y receptividad.
Es como el tiempo detenido del “érase una vez...”.
Los especialistas señalan edades en la tarea. Generalmente se distingue una
primera etapa, de 4 a 7 años, caracterizada por el escuchar y el repetir. Aún la
lectura no es instrumento o no lo es suficientemente maduro. La poesía es oral,
recogida del repertorio doméstico o del entorno más inmediato. Es compañía
afectuosa de tránsito del niño desde la casa a la escuela. Sencillez de palabras
familiares escuchadas, repetidas y actuadas. Todo, y esto es importante, en la
unidad que ha de ser con el juego, la danza y la música. Como en el origen de
lo humano Ribot habla de la danza, Huizinga del juego, de donde se
desprenden las artes, los ritos, las instituciones sociales, así el niño las integra,
vive y ejercita la canción sencilla y la danza al mismo tiempo. Así fue
originariamente la poesía: cantada y recitada con ritmo corporal y melodía. En
esa canción o en ese poemilla elementales ha de haber referencias
sensoriales: a la vista, tacto, oído.
Se insiste en la importancia del juego verbal de las palabras por su valor fónico,
su rotura, los disparates rimados, las nurseryrhymes inglesas, las retahílas
españolas, formulettes francesas, más consolidadoras en la construcción del
mundo y aparente ingenuidad que las instituciones más serias, según cree
Hazard..
La segunda etapa comprende de los 8 a los 11 años. Ya hay capacidad de
comprensión y análisis elemental del verso. Análisis que, por supuesto, no ha
de romper el encanto del poema, no sea que se desarme el juguete sin tener
todavía capacidad para rehacerlo. También ahora hay que acompañar la
palabra con la música y el movimiento corporal. También con el dibujo, hay que
desarrollar todas las posibilidades.
De los 11 a 13 se distingue una tercera etapa. En ella está la laguna de los 12
años en los niños. Según los psicólogos infantiles, se produce entonces un
paréntesis en la receptividad de los valores estéticos, hay un rechazo en su
esfuerzo por imitar los que parecen ser modos masculinos. Creen que la
poesía, música, pintura, pertenece al mundo femenino, aunque queda en ellos
latente la poesía aprendida y vivida en la etapa anterior, que surge en cualquier
momento. Escuchan sin aparente atención las canciones de corro y comba, las
conocen e inevitablemente las incorporan a su repertorio poético, como bien
saben los adultos capaces de recordar canciones infantiles femeninas que les
acompañaron en esta edad.
Es el tiempo de los juegos verbales, no meramente repetidos sino creados, los
disparates, tan cercanos de la poesía pura, meta perseguida sin inocencia por
los superrealistas y que sin embargo el niño vive y construye con naturalidad.
Son las palabras al azar, motssauvages, motsvalises, que desencadenan como
“la piedra en el estanque” múltiples asociaciones, extraños maridajes de
objetos, de nombres, que crean una fauna fantástica de la que sólo el niño es
el dueño. Escribir separadamente sujetos y predicados que luego al azar se
unen, el juego de las preguntas y respuestas también mezcladas
caprichosamente. Dan lugar a situaciones sorprendentes, asociaciones que
disparan la imaginación, la labor creadora.
En la última etapa, de 13 a 15 años, los programas difícilmente abordan
cuestiones de poesía, hay ya una urgencia en adiestrar en los “saberes útiles”
para entrar en el menor tiempo posible en el mundo de la producción técnica.
2.4. Descuido de la palabra oral.
Cuando en la enseñanza y trato de la poesía se habla de RECITACIÓN es
común el gesto de rechazo.
Gerardo Diego, poeta y músico, habla de esta primera tarea de la escuela: “la
primera ocupación del maestro ha de ser de índole fonética y prosódica,
corrigiendo defectos fonológicos y, en su caso, fisiológicos”. Simplemente,
enseñar a hablar. El abandono o desconocimiento de la dicción adecuada es
síntoma de una deficiente capacidad de comunicación colectiva. Educación
para la convivencia, en definitiva, que es la salida de cada soledad a la de los
demás, pero para ello es necesario tender un adecuado puente levadizo.
El descuido de la lengua oral quizás tenga origen en el distinto trato que se ha
dado a la palabra hablada y escrita. La escritura exige una formalización
cuidadosa y por otra parte ha habido siempre la servidumbre impuesta por las
lenguas clásicas cuyo manejo ha de ser necesariamente el texto escrito. Por
ello, es necesario reivindicar el estado natural de la lengua: el ser dicha, y
buscar en el único lugar en donde es posible, la escuela, la educación para la
adecuada prosodia. Y la recitación de la poesía es el más sencillo camino.
Hoy se niega en la escuela la memorización de poemas, en el profesorado hay
un rechazo de esta experiencia. Pero creemos que este aprendizaje en la
infancia es necesario y que hay que volver a él y ampliar el antiguo hábito. En
primer lugar la memoria no es una mera capacidad pasiva de recibir, es
siempre selectiva. De la infancia quedan en la memoria páginas coloreadas,
desaparece todo lo que fue sufrimiento y temor, tan frecuentes en esa edad de
inevitable desamparo. Sin embargo, queda lo que nos hace pensar que fueron
los mejores días, ingenuidad, calor y tiempo sin contradicciones. El adulto,
como los pueblos viejos, no hace más que proyectar su deseo de plenitud y
sosiego en una pretendida “edad dorada” que no fue tal. Pero la memoria
selecciona lo más constructor y significativo, nos ayuda a vivir, a seguir
adelante. Se ha desterrado, decíamos, la costumbre de la escuela vieja: recitar
en voz alta y aprender de memoria poemas de los creadores más aceptados.
Es posible que el poema exceda el vocabulario del aprendiz, que tenga
dificultad sintáctica y su visión del mundo vaya más allá de las dimensiones del
niño. Pero queda en él y años más tarde en el inevitable crecimiento, aquellas
palabras en armonía y tensión que no fueron del todo asimiladas pasan a un
primer plano y alcanzan significación plena.
Gurévicht habla de un aprendizaje y recitación tradicionales, colocado el
muchacho frente a los demás, con ánimo de competición, va conquistando
poco a poco la palabra. En suma, hay que volver al denostado aprendizaje y a
la recitación sencilla de poemas.
Aunque parece difícil convencer de la necesidad de la enseñanza de la poesía
en la infancia ante el nuevo tiempo, al menos debe servir para definir lo que ha
sido y aún es quizás en sus postrimerías una concepción de lo humano en la
que hemos vivido durante muchos siglos. Aun así creemos que la capacidad
del uso de la lengua poética con pretensión de sorpresa y desvelamiento tiene
valor en esta frontera de la aceptación pasiva, el hombre plano, sin historia
“hoy día nadie recuerda nada”.
2.5. El repertorio.
El niño hereda un inacabable REPERTORIO poético. Desde su nacimiento le
acompañan las nanas elementales que le acunan, le hacen tomar conciencia
de sí y de su entorno, delimitan su individualidad física y social. Los juegos,
entrenadores de capacidades, y la risa aliviadora ante el reto de vivir y de lo
desconocido. Ejercicios de ingenio, disciplina y de iniciación al trabajo en
común.
2.5.1. Las nanas.
Las nanas mecen los sueños, palabra y vaivén que induce al descanso. Es
también diálogo de la madre o cuidadora con el niño que tiene que dormir.
Forma parte de la “urdimbre primigenia”, mujer y niño en unidad apenas
diferenciada. En una nana se dice:
Desde que era pequeño
tengo cantares
de cuando me cantaba
mi pobre madre.
Duerme, nenín
que tu madre vela,
duerme, nenín
que riñe tu güela.

Son heredadas, sin tiempo:

Ahora, sí que canto yo
una tonadita nueva
que cuando nació mi madre
se la cantaba su abuela.
Aunque sea poesía elemental, melodía y penumbra de sueño, hay en las
palabras de las canciones de cuna retazos de la visión femenina del mundo y
cuyo análisis bien puede hacerse:
— La mujer espera al padre que viene del campo, del mar, del mercado, pide
que el niño duerma porque están esperando otras labores:
Duérmete, mi niño,
que tengo que hacer:
lavar tus pañales,
sentarme a coser
una camisuca
que tú has de poner
el día del santo
glorioso José.
— La mujer dice al niño que es hermoso, bueno, le compara con rosas, luceros
y le dice lo maravillosa que es su cuna como en esta canción de la vega de
Pas:
Duérmete niño en la cuna
duérmete, niño en el ro,
que a los pies tienes la luna
y a la cabecera el sol.

— No puede ser malo su sueño acompañado de tantos seres celestiales:

Duerme, niño, duerme,
que aquí estoy yo
duerme con los angelitos
y con la madre de Dios.

— El niño es “clavel lindo”, “zagal bendito”, “espejo / su madre se mira en él”.

Alicientes para construir la importancia del “sí mismo”, ser querido, centro de
atención y cuidados, tan importante para el desarrollo equilibrado en todos los
órdenes.

— Dice la mujer al niño que duerma porque fuera llueve, sopla el viento, hace
frío. Y sí contrasta con el calor de su cobijo. También amenaza si no duerme,
con todos los peligros del mundo, el coco, la “reina mora”, el abuelo gruñón:
Duerme, amor,
que viene la reina mora
preguntando por ahí
qué mozuco es el que llora”.

— Y no falta una invitación a que desconfíe el niño del género humano,

incluyendo a la propia arrulladora:
Si este niño se durmiera
le daría medio real
y después de dormidito
se lo volvía a quitar.

— O formas de racismo tradicional:

Este galapaguito
no tiene madre,
le parió una gitana
lo echó a la calle.
Canciones de cuna de cualquier lugar y cultura, en todas vemos esta misma
dimensión condicionadora. Así en el antropólogo Borra (1984m 189), cuando
transcribe nanas de los “enahlayi”, Australia:

Sé amable:
no robes,
no toques lo que pertenece a otro,
olvida todas esas cosas,
sé amable.
Puro Derecho penal preventivo bien temprano.
García Lorca escribió un breve estudio sobre las nanas que aparece citado con
frecuencia en la bibliografía extranjera, más por el nombre del artista,
pensamos, que por la seriedad del trabajo. Dice que pretende recoger
canciones de cuna de todos los lugares de España, conocer cómo dormían a
sus hijos las mujeres de su país. Y se sorprende de que España a diferencia de
otras naciones europeas, Francia, Alemania, que tienen cantos dulces y
simples para acunara los niños, usa para este fin sus melodías de más
acentuada tristeza y sus textos de expresión más melancólica. Selecciona
caprichosamente algunas nanas y se dice: “¿Cómo ha reservado para llamar al
sueño del niño lo más sangrante, lo menos adecuado para su delicada
sensibilidad?”. Lo razona porque la mujer, la madre (en su opinión sólo la
española) proyecta las dificultades de la vida, pobreza, resentimiento, en la
nana, sobre el niño. Y que aun en las casas cómodas el “niño rico tiene la nana
de la mujer pobre, que le da al mismo tiempo, en su cándida leche silvestre, la
médula del país”. Son muestras las suyas de queja femenina ante la dureza del
trabajo, los obstáculos que supone el hijo, la brutalidad del padre que llega
borracho “en la noche cerrada y lluviosa”, el abandono de la mujer que con el
hijo espera y vela. Nanas que en el Norte y Oeste de España toman “los
acentos más duros y miserables”.
La selección de canciones de cuna de Lorca es caprichosa y las afirmaciones
injustas. Como artista es gustador de lo expresivo. Pone el cristal y su color
sobre las cosas y el paisaje es su estado de ánimo. Encuentra en las nanas lo
que previamente desea. Es una pobre generalización la de Lorca. Las
canciones de cuna del Norte español: Galicia, Asturias, cántabros, vascos,
están llenas de dulzura y delicadeza, suponemos que como en todos los
lugares porque su propia naturaleza así lo exige. No hay en los Cancioneros
del asturiano Torner o del cántabro Córdova (que compuso más de cien nanas)
una sola que pudiera justificar las palabras de Lorca, “acentos duros y
miserables”, sino todo lo contrario, son palabras y melodía que dan seguridad y
refuerzan el íntimo entramado de madre e hijo. Lorca va por los caminos y
recoge lo que su sensibilidad pide: canciones con enjundia teatral que
satisfagan su deseo de realización en escena. En la misma línea, García Lorca
recoge en su breve estudio la canción de cuna de la mujer adúltera que
meciendo a su niño se entiende con el amante:

El que está en la puerta

que non entre agora,
que está el padre en casa
del neñu que llora.
Ea, mi neñín, agora non,
ea, mi neñín,
que está el papón.

muestra asturiana, otras de Alba de Tormes, de Salas de los Infantes.

Nanas españolas, “ninnenanne” italianas, “berceuses” francesas, “lullabies” del

mundo anglosajón.
O las nanas —también las mismas— con que nuestros contemporáneos
primitivos duermen y aleccionan a sus hijos. Así, ésta que recoge Bowra (1984,
190) de los pigmeos de Gabón: “Duerme, duerme, pequeño, cierra tus ojos,
duerme, Cae la noche, ha llegado la hora, mañana será de día. Duerme,
duerme, pequeño. El día huye de tus ojos cerrados. Estás caliente. Has bebido,
duerme, duerme, pequeño. Mañana serás grande, serás fuerte. Duerme,
mañana empuñarás el arco y el cuchillo. Duerme, serás más fuerte, serás
derecho, y yo encorvada. Duerme, mañana será tú, pero madre se es siempre”.
Procede prestar alguna atención a las canciones del otro lado del Atlántico en
nuestra misma lengua. Las nanas escritas en América del sur y Centroamérica
tienen en general la misma estructura: llamada al negrito, invitación a dormir,
amenaza si no duerme, premio si lo hace y final de sueño: — “Drumiti, mi
nengre / drumiti, nengrito — “Ninghe, ninghe, ninghe” .
— al niño se le llama:
a) “cabeza de coco, grano de café”
b) “caimito y merengue / merengue y caimito”
c) “mi chiribicoco, chiribicoquito, mi chiribicoqui, chiribicoco”
- se le amenaza si no duerme:
Cierra esos ojitos, negro asustado
el mandinga blanco te puede comer.
Y si el negro no se duerme “Viene el diablo blanco y zas, le come las patitas”.
Si a la manera de García Lorca dejáramos el lugar común de las nanas y su
clara finalidad, podemos prestar atención a una canción de cuna, cuya primera
parte es convencional, repite los elementos que ya hemos analizado: invitación
al sueño del niño, ofreciendo de recompensa si duerme o ingenua amenaza,
como en otras nanas, con el diablo o el “coco”. En este caso, el hombre blanco.
Y una canción de cuna, artística, de autor, de José Agustín Goytisolo:
Que no venga la mora
la mora, con dientes verdes. Toda la noche, mi niño
ligero duerme. Duerme ligero, mi niño,
que si la mora viene, en el sueño escondido
no podrá verte. La mora grande,
la mora, con dientes verdes, no llames a mi niño,
ni lo despiertes.

2.5.2. Disparates, “nonsense”, surrealismo e infancia.

Decimos que lo infantil supone la no aceptación aún de las hormas rígidas de la
vida adulta, hay entrenamiento de aptitudes y ensayo general de vida. Y se usa
la poesía porque tiene en el disparate y en el juego su definición fundamental.
Pero quizás toda poesía la tenga. En el mundo del niño los “disparates”,
“sinsentidos”, aleluyas absurdas son frecuentes y en todos los lugares: “De
codín, de codón, de la cabra, cabritón, si me dices lo que son: tijeretas o
punzón, escudilla, barreñón, cazueluca o cazolón” juego fonético, quizás
caparazón inservibles de un antiguo conjuro que obró milagros y ahora el niño
repite gozosamente sin saber porqué. Aquí vamos a considerar estas formas
más extremadas, más irracionales de la poesía infantil. ¿Qué son, qué sentido
tienen estas formas de nuestro espacio castellano?
 “Sarabuca del rabo de cuca, de acucandar, que ni sabe arar, ni pan comer
vete a esconder”.
Invitación al juego, que sólo son una redonda sonoridad, aliteraciones violentas
como en la ceremonia del “Aserrín, aserrán, los maestros de San Juan, piden
queso, piden pan, los de Roque, alfandoque tos de Rique, alfeñique, los de
trique, triquitrán, triqui, triqui, triqui, tran” disparate de sentido y alegría de decir.
Así era en las plazas, así se recoge en el sevillano Rodrigo Caro, el de “los
días geniales olúdricos”, retahílas dichas con tanta seguridad y seriedad, las
niñas cogidas de la mano en el corro o los niños en el salto de la jaliba. Acabar
con la esclavitud del pensamiento lógico y la lengua cotidiana, pero venían de
la vigilia y era difícil sumergirse en la fuente, en el mero fluir de las palabras,
que en ellos inevitablemente estaban sometidas a razón. Nunca alcanzan la
frescura de lo extraño y sugeridor de las repetidas por siglos canciones
infantiles.
Quizás sea en Inglaterra en donde la abundancia de estas muestras sea
mayor. Nonsense, nurseryrhymes, limericks en la tradición, frecuentes y
aceptados. Y tienen buena presencia en la memoria de los adultos. Es fantasía,
infancia que ha tenido largo espacio para hacerse y ha desarrollado
imaginación y antirrealismo con personajes tan cercanos que se incorporan al
vocabulario de todos los días.
En Inglaterra nacen seres nuevos, el snark (snake, serpiente; shark, tiburón), la
famosa balada Jabberwocky. Sugerir en el primero una empresa de caza de
animal extraño, crear el ambiente de la expedición marinera para la aventura y
en el segundo, palabras nacidas de mestizaje caprichoso, burla de las
aceptadas pero que siempre conservan la capacidad de sugerir acciones,
animales y cosas de un espacio fantástico que sólo vive en las palabras.
Decíamos que los surrealistas desde la vigilia quisieron llegar a este gozo de
incoherencia donde se fuera dueño de las palabras nuevas, de la posibilidad
del nombrar primero, como nuevo Adán. Quizás como quería el castellano de
América, el chileno Huidobro: “Soy un ángel salvaje, que cayó una mañana / en
vuestras plantaciones de preceptos”. Así Carroll, vence la timidez, la zurdera, la
tartamudez, la seriedad del diácono matemático Dodgson y triunfa con la burla,
la anarquía sabia del lenguaje lúcidamente infantil.
Lewis Carroll y Edward Lear, al igual que Piaget señalan que “en una primera
etapa (6 y 7 años) “se piensa con la boca”, “estas creencias infantiles son muy
generales”. Así, en 1920 da Tristán Tzara la receta “pourfaire un poéme
dadaiste”: se coge un periódico, luego unas tijeras, se escoge un artículo que
tenga la extensión que más o menos se quiera dar al poema, se corta el título y
cada una de las palabras del texto y se mete en una bolsa. Luego, al azar se
van sacando los términos y “os habréis convertido en escritores de
extraordinaria originalidad y de delicada sensibilidad, aunque un poco oscuros”.
Ya Carroll había dado estos consejos: “Para empezar, un párrafo escriba;
córtelo luego en trozos pequeños; mézclelos bien y algunos escoja como al
azar cayeron al suelo porque si en orden quedaran las frases es lo de menos”.
O la rotura caprichosa de las canciones tradicionales: “Twinkle, twinkle, little
star” (cambia “star” por “bat”: murciélago).
Palabras nuevas, mestizas también, que tienen personalidad propia y exigen
particular trato. Un niño castellano, amigo de Alicia, puede decir que “la niña
Mariosa si juega con gatarañas y tigrefantes puede dar a sus padres
amargustos y disguras”. Personajes, animales, situaciones que están ahí
porque son creados por la palabra, “¿Qué significan las palabras? Lo que
quiera el que manda”, como diría Humpty Dumpty o lo que sugiera, su base
natural fonética. Porque Mariosa no es dulce como María, ni espontánea como
Rosa. Es distinta, un poco petulante, quiere ser ella la dominadora en los
juegos, en clase, en el patio. Se asocia con vanidosa, imperiosa.
Gili Gaya estudia la lengua infantil y se refiere a la capacidad de inventar
palabras que el niño tiene y que a veces se imponen en el ámbito familiar. No
son deformaciones nacidas de una dicción inadecuada sino que constituyen
verdaderas creaciones por el juego asociativo fonético, onomatopeyas.
El infantil y sabio Huidobro: “Ya viene la golondrina. Ya viene la golonfína .Ya
viene la golontrina. Ya viene la goloncima. Viene la golonchina. Viene la
golonclima. Ya viene la golonrisa. La golonniña. La golongira. La golonlira, la
golombrisa, la golonchilla... “.
Juego, rotura y armar un nuevo juguete. Así Rafael Alberti que como niño
caprichoso dialoga en “hablarasambla” con otro alborotador de la lengua,
buscador de los muelles íntimos del muñeco. Miguel Ángel Asturias, “hablista
de hablarasambla”:
Rabidola lillo,
cólbida dindirindillo! ¡Colbilí, colbilí
¡Kiririkikí! ¡Faralai direlo,
mórable dindirindelo! ¡Farolí, farolerí!.

2.5.3. El simbolismo fónico.

En el juego fonético infantil los sonidos asociados en rimas, ritmos y
alteraciones crean significados. Este problema nos lleva a la vieja cuestión de
qué hay de natural en la lengua. Convencional es el signo lingüístico, pero el
instrumento fonador está sujeto a leyes físicas, los fonemas, vocales,
consonantes, tienen propia fisonomía y se puede hablar de un simbolismo de
los sonidos. Los niños de todos los pueblos lo saben, no necesitan escuchar a
Cratilo y Hermógenes dialogar sobre convención o naturalidad de los nombres
y la sabiduría del legislador lingüístico. Tampoco Carroll, Rimbaud, Cabrera
Infante han repasado lo que Sócrates (423c/424e) decía:
“Sócrates. Mis impresiones personales en lo que toca a los nombres primitivos
me parecen totalmente temerarias y hechas para provocar la risa... Pues bien,
para comenzar diré que la r me produce la impresión de ser algo así como el
instrumento adecuado para expresar toda clase de movimientos...
primeramente en la misma palabra rein (fluir) en la de roe (corriente) imita la
movilidad por medio de esta letra... La l, a su vez, le ha servido para todo lo
que es ligero y especialmente capaz de atravesarlo todo... El efecto de la d y
de la tr que es comprimir la lengua y apoyar se sobre ella, parece haberle
parecido útil para imitar las ataduras (desmós) y la acción de detenerse
(stásis). Al ver que la lengua resbala de una manera especial sobre la l, ha
designado con nombres hechos a semejanza de esto lo que es Liso (léion), la
acción misma de resbalar (oliszánein)... ...Y dado que la lengua, en su
deslizarse, queda detenida por el efecto de la g, se ha servido de ella para
imitar lo viscoso (glisj rón), lo pringoso (gliky), lo aglutinante (gloiódes)...
Advirtiendo, por otra parte, el carácter interno de la n, ha dado su nombre a la
idea de dentro (éndon) a la de interior (éntos), con el sentimiento de reproducir
los hechos por medio de las letras. A la noción mega (grande) e ha dado la a...
Teniendo necesidad de la o para designar lo redondo (gonggylon) ha hecho
que esta letra dominara en la mezcla de la que formó el nombre “(426b/427c).

2.5.4. Retahílas, fórmulas de juego. La canción infantil: de corro, comba…

Los distintos países, y dentro de ellos las distintas culturas, elaboran sus
propias poesías infantiles, creando un repertorio poético particular, baste citar
las “nursery rhymes” inglesas o los “Kinderlieder” alemanes.
Las retahílas son letras acompañadas de gestos, acciones y desplazamientos
en el espacio que se conservan en la tradición oral moderna, este término se
puede aplicar según Ana Pelegrí:
- en la lírica infantil de tradición oral, composición breve, frecuentemente
dialogada, que acompaña a los juegos-rimas de acción y movimiento infantiles.
- composición que nombra series de elementos, números, personajes en
situación escénica, con o sin ligazón lógica, con procedimientos enumerativos,
encadenados, acumulativos, frecuentemente con versificación irregular.
- composiciones orales de tradición infantil en las que predomina la palabra sin
sujeción lógica.
- en la lírica tradicional infantil, texto oral recitado o cantado que suele llevar
diálogo rimado y festivo.
- texto oral tradicional de variedad temática que engloba letras para sortear,
letras mágicas, jitanjáforas, de ingenio e improvisación, disparates, burlas,
trabalenguas, cuentecillos acumulativos.
Y sus funciones son: la transmisión del aprendizaje corporal-verbal a los niños
pequeños, elegir los participantes del juego-rima concertado, dejar una prenda
en el transcurso del juego, burlar a alguno de los integrantes, y disparatar con
palabras sin conexión lógico.
Coincidimos con Eugène Rolland en afirmar que sea cual fuese el criterio
seguido, desde la perspectiva de la literatura infantil, estos textos pertenecen
ante todo al repertorio de una literatura funcional. Vamos a comparar algunas
de ellas tomadas de distintos repertorios:
- Las nanas: cree Celaya que las canciones de cuna con que a uno le durmieron perduran
más que cuantas después haya podido aprender.

A este respecto dice Tamés: ”Aunque sea poesía elemental, melodía y

penumbra de sueño, hay en las palabras de las canciones de cuna retazos de
la visión femenina del mundo, en las de cualquier lugar y cultura”.

Los elementos de toda nana son: invitación al sueño del niño, ofrecimiento de
recompensa si duerme o ingenua amenaza. Se caracterizan por la lentitud de
su ritmo, por el acorde sutil de la melodía y del texto, y también por la
melancolía y el temor del porvenir. Nana, nanita,
Nanita, nana,
A dormir va mi niño
Hasta mañana.
Despierto el niño, vendrán las primeras poesías de movimiento, retahílas de
aprendizaje del propio cuerpo y del más inmediato entorno:
- Retahílas o dichos para mover las manos:
a) Balanceos en las rodillas:

Arre caballito
vamos a Belén
que mañana es fiesta
y al otro también.

b) Balanceos con los brazos:

Aserrín, aserrán,
los maderos de San Juan,
los del rey sierran bien,
los de la reina también,
los del duque
truquele, tetraquele, truque.

c) Enumerativas:

Este se compró un huevito

este le puso a asar
este le echó la sal
 este lo guisó
este pícaro se lo comió.

d) Registro, repaso de las partes del cuerpo:

“Head bumper / eyebrow branky /

nose anky, / mouth eater, / chin
chopper /gully, gully, gully”.
Cabeza tozuda,
ceja peluda,
nariz preguntona,
boca tragona,
barbilla afilada
cosquillas en el cuello.

Date, Date, Date,

Date en la mochita…
- Trabalenguas:

Si esta gallina no fuera pinta,

piririnca, piriranca,
rubia y titiblanca,
no criara los pollitos pintos,
piririncos, pirirancos,
rubios y titiblancos.

- Adivinanzas:

Arrogante caballero,
tiene una capa de oro
y calza espuelas de acero. (El gallo)

- Oraciones:
Cuatro esquinitas
tiene mi cama,
cuatro angelitos que me la guardan;
y la Virgen María que dice:
duerme y reposa,
no tengas miedo de las malas cosas.

- Conjuros.
Sol, solecito,
Caliéntame un poquito
Hoy y mañana
y toda la semana.

- Ensalmos para curar el dolor.

Cura, sana,
Culito de rana,
Si no te curas hoy
Te curarás mañana.

- Canciones de juego verbal: Un elefante/ se balanceaba… ; A mi burro, a mi

burro
San Pedro, como era calvo,
Le picaban los mosquitos,
Y su madre le decía:
No te rasques, Periquito.

- Canciones de tiempo y ocasión, como los villancicos.

A coger el trébole,
El trébole, el trébole,
A coger el trébole
La noche de San Juan.
- Para aprender a contar, enumerar, para escoger en el grupo, repartir
papeles en los juegos:
Al pasar la barca,
me dijo el barquero…

- Canciones tradicionales sin atribución clara a juegos.

Tengo una muñeca,
Vestida de azul…

Quién dirá que no es una

la rueda de la fortuna.
Quién dirá que no son dos
la campana y el reloj.

Con fórmulas mágicas, cáscaras inútiles, pero que aún conservan la sonoridad
y el encanto del conjuro. El del número en este caso que como anzuelo mágico
aprisiona las cosas, denuncia sus relaciones. Es el contar y dominar, someter
los niños pitagóricos las cosas a orden y armonía, también dividir el tiempo,
medir y encuadrar el espacio.
La abundancia corresponde a las canciones infantiles, repetidas, que suponen
ya la socialización. Son los textos de los juegos de corro, del salto a la comba.
En esta poesía infantil tan presente y que es camino medio entre poesía culta y
popular se puede encontrar una interpretación del mundo en tan variadas
situaciones. Anne Pellowski que es directora del Centro de Información sobre
Cultura de la Infancia, dependiente de UNICEF, en New York, cree que no es
oportuno exportar publicaciones infantiles de unos países a otros
subdesarrollados porque esto supone un arrasamiento cultural. Es necesario,
dice, recoger en el mismo pueblo la tradición oral autóctona que servirá más
adecuadamente para la educación de la infancia.
- El deseo y aliteración de aes con pleno pulmón en: “Quisiera ser tan alta
como la luna, ay, ay...”.
- La intimidad de las antiguas placitas, nostalgia, delicadeza de la tarde
juanramoniana: ”Arroyo, claro, fuente serena...”.
- O asumir lejana posibilidad femenina:
Yo soy la viudita
del Conde Laurel...,
- La espera en el eterno: ”Mambrú se fue a la guerra...” (duque de
Malborough, vencedor de los franceses a comienzos del siglo XVIII. Como
personaje de burla en la canción francesa llega a España).
- Poesía, música y juego: el “estaba el señor don Gato / sentadito en su
tejado”, de amplia difusión en América hispana. Lo mismo que “estaba una
pastora, larán, larán, larito...”, que cuidaba el rebaño y hacía los quesitos, Pero
el gato la miraba “con ojos golositos”. “Si me hincas la uña, larán, larán, larito /
te cortaré el rabito”.
Y efectivamente le hincó la uña a la pastora el gato deseoso y ella le cortó el
rabo. Situaciones que harán sonreír a los freudianos. Cada canción
desencadena con la música, la seriedad litúrgica de su puesta en escena y el
rito del juego, toda la atmósfera de creación poética en la que el tiempo se
detiene y aparece el milagro. “¿Cuántos siglos caben en la hora de un niño ?”,
se preguntaba Cernuda.
Los niños esenciales, sin facciones, raza ni tiempo. La infancia que busca
asumir su repertorio para enfrentarse desde la magia de la palabra y música
antiguas con el mundo adulto que inevitablemente está en la frontera.

2.5.5. Los romances.

Los romances que desde el siglo XV llegan a los niños. Sus personajes en el
uso infantil se adelgazan, a lo largo del tiempo borran perfiles, aumentan los
detalles sentimentales y pintorescos. Pero se conserva el romance. Porque es
la estrofa sencilla, de curso indefinido, asonante y por lo tanto popular y poco
exigente, sobre todo verso de ocho sílabas como corresponde al grupo fónico
de nuestro castellano.
Veamos alguno que todas las colecciones recogen y todavía puede ser
escuchado en alguna plaza discreta. Como el romance del Conde Olinos:
Madrugaba el Conde Olinos
Mañanita de San Juan
a dar agua a su caballo
a las orillas del mar.
En este poema podemos comprobar lo que señala García Lorca: que un
romance, desde luego, no es perfecto hasta que lleva su propia melodía, que le
da sangre y palpitación. Así sucede en este caso, por eso es fácil el recuerdo
de las incidencias del Conde Olinos, el que “es niño y pasó la mar”.
Y así tantos otros romances, nostálgicos, lejanos y cercanos en el tiempo, con
melodía propia. Como el romance del Conde de Lara, de las niñas en la
tradición de Cantabria: el marido a la guerra, la esposa espera siempre la
vuelta, pasan los años y ella decide con permiso del padre que le da vestidos
masculinos y armas ir en busca del marido. Hay muchas variantes, pero
siempre melancolía de encerrada y decisión de protagonismo para enmendar la
ausencia. O las canciones romances, más inmediatas, que tienen nostalgia de
plazas de Oriente e historia de Alfonso y Mercedes: “Dónde vas, Alfonso XII, /
dónde vas, triste de ti?”.
Hoy quedan pocas plazas y calles en reposo en donde los niños jueguen,
extiendan sus ceremonias de los juegos estacionales siempre iguales y
sucedidos y los niños canten las mismas canciones. La calle ya no les
pertenece. El automóvil ha devorado las aceras, les ha expulsado de su reino
tranquilo. Sólo en el patio de la escuela o en los pueblos aún permanece esta
poesía infantil, no en las ciudades.

3. La canción tradicional en el aula.

3.1. Razones para usar las canciones en el aula:
- Son un material auténtico.
- Despiertan a menudo más interés y motivación que otros textos.
- Usan un lenguaje simple, coloquial y con muchas repeticiones
- Pueden hacer actuar los mecanismos de memoria y repetición necesarios en
el aprendizaje.
- Son portadoras de mucha información lingüística, cultural, histórica y social, a
veces son incluso representantes de una época determinada.
- Son, generalmente, muy fáciles de obtener, para ello Internet es de gran
ayuda.
- Se pueden seleccionar para satisfacer las necesidades y los intereses de los
estudiantes.
- El uso de las canciones es muy flexible.
- Proporcionan vocabulario.
- Ayudan a la pedagogía de la diversidad.
- Ofrecen al docente una amplia gama de registros, estilos y tipologías con
diferentes niveles de dificultad
- Una canción puede estar sujeta a muchas interpretaciones; se instaura una
interacción entre intérprete y, en nuestro caso, estudiante, entre estudiante y
estudiante, y entre estudiantes y docente...
- La persona que escucha la canción participa de manera activa en la creación
del significado de los textos. Llega a la comprensión de la canción, del mensaje
contenido en ella, guiado por su propio mundo, por su propia experiencia,
dotando, de hecho, a la canción de un ulterior significado personal.
3.2. Objetivos.
Según Martín Vegas (2009: 98), tradicionalmente, la escuela se ha dedicado a
la didáctica de la comprensión y de la expresión escrita, dejando de lado la
comprensión y expresión oral (cuando es a lo que más tiempo dedicamos). Las
canciones también pueden usarse como textos escritos y, como tales, nos
ayudan a trabajar la parte correspondiente a la gramática, se aprende nuevo
vocabulario, se pueden analizar los recursos rítmicos verbales, etc.
Como indican Cassany, Luna y Sanz (1994: 409): “Escuchar, aprender y cantar
canciones en clase es una práctica de valor didáctico incalculable. Son textos
orales ideales para practicar aspectos como el ritmo, la velocidad y la
pronunciación correcta...”. Además, como actividad lúdica, las canciones
suponen una alternativa a otros ejercicios de repetición poco motivadores.
A la pregunta de ¿Por qué usar la canción popular en las aulas?, se puede
argumentar que formamos parte de una sociedad y ligada a ella está la música,
“colocadas juntas, ambas constituyen una fuente poderosa para la cohesión
cultural y para la identidad”. Ya hemos mencionado anteriormente las razones
por las cuales es interesante introducir en nuestras aulas las canciones, pero si
hablamos de utilizar la canción popular es necesario conocer de una manera
más precisa las posibilidades que este tipo de canción ofrece.
Por un lado, podemos ver y estudiar de manera más detallada aspectos
culturales de la época a que se refieran, esto es, costumbres, tradiciones,
festividades y, por otro, podemos conocer personajes y grupos musicales de
antes y de la actualidad.
Así pues, las canciones no solo nos ayudan a conocer el léxico y comprender
lo que se escucha, sino, como dice L. Sánchez (2009), con ellas “nos
acercamos a la comprensión de la cultura de un pueblo determinado”.
Al utilizar estas canciones en nuestras aulas, podemos relacionar el
aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura con otras áreas del curriculum;
esto se conoce como “interdisciplinariedad”. Por ejemplo, se puede trabajar el
área de Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural al hablar de la región
cántabra; también, el área de Música estaría interrelacionada.
Además, el uso de este tipo de canción supone una excelente oportunidad para
que los alumnos extranjeros que llegan puedan descubrir y participar de
nuestras raíces (a la vez, podríamos dedicar clases al folclore de los países de
nuestros alumnos extranjeros).
4. Actividades prácticas con poesías.

Las actividades que se pueden realizar a partir del poema:

1. Presentación de un poema: el profesor lee en voz alta un poema, les cuenta
a los alumnos por qué le gusta, les da información sobre el autor. Cada
alumno puede actuar como el profesor. Es un ejercicio de lectura que favorece
el conocimiento de los textos y la pasión por la poesía.
2. Poesía, categorías y estructuras gramaticales: se trata de eliminar algunas
palabras del poema y pedir a los alumnos que rellenen sus huecos. Es un
ejercicio de comprensión lectora y de creatividad literaria.
3. Creación de sus propios textos: escribir poemas sencillos, como los haikus
japoneses, que responden a preguntas o temas concretos.
4. Clasificar las palabras según sensaciones, aspecto, connotaciones u otros
criterios variables: dulces, gordas, olorosas, felices…
5. Deformar e inventar palabras buscando sonoridad.
6. Buscar la pareja rítmica: flor/olor, ruido/sonido
7. Preguntar: ¿A qué se parece…? para desarrollar el pensamiento metafórico.
8. Continuación de un poema dado.
9. Coherencia textual: el maestro entrega versos sueltos a los alumnos, que
deben componer un lenguaje original. Lo mismo puede hacerse con estrofas
desordenadas o introduciendo un verso falso que los alumnos deben
descubrir.
10. Son útiles de trabajar los poemas escénicos, ej. el juego tradicional del
milano que permite una interacción simulada basada en pregunta-respuesta.
Todos: Al Milano que le dan
La corteza con el pan.
Si no le dan otra cosa,
Las mujeres más hermosas.
1-. ¡Menganita, la de atrás!
2-. Mande usted, mamá.
1-. Ve a ver qué hace el Milano.
2-. ¿Qué hace el Milano?
3-. Estoy comiendo.
2-. Está comiendo.

11. Desde los tres años los niños empiezan a aprender son cierta facilidad
canciones populares y tradicionales, “Antón pirulero”, y reproducirán
villancicos, “Campana sobre campana”, canciones de tipo mágico, “Qué llueva,
qué llueva…”, y a partir de los cuatro se divierten con canciones de sorteo,
“Ratón, que te pilla el gato”, a los cinco les gustas las adivinanzas y
trabalenguas, “El cielo está enladrillado”.
Ejemplos:
- Aprenden la canción, repitiendo estrofas, explicando el vocablo de forma oral,
mediante un personaje.
- Estructuración del ritmo, la música y de la letra: recitándola de forma alegre,
triste, en voz baja/ alta, recitándola en grupos, ir moviéndose por el aula, etc
- Recrear la canción: cambian una estrofa, etc.
- Repetirla hasta consolidarla.
- Recitar poesía infantil a veces significa también cantar.

García Montero da los siguientes consejos:

- Piensa el poema con imágenes, como si fueran escenas que pudieses
ilustrar.
- No se debe abusar de animales.
- Evitar el excesivo uso de diminutivos y aumentativos.
- No usar muchos adjetivos, y sí más verbos.
- Buscar sonoridad en las palabras, buscando efectos musicales y cómicos.
- El poema ha de ser rítmico, se debe poder cantar o al menos ser
acompañado de palmas.
- Las palabras que rimen deben ser palabras clave del poema.
Caben incluso los comentarios elementales de texto, explicar el poema, no al
poeta, desarmar con cuidado los elementos que lo constituyen: fonéticos,
morfológicos, sintácticos y su uso estilístico. Piezas de un juguete armónico
que se puede desmontar y reconstruir y cada uno con su propia clave de
laberinto. Mediante el comentario de textos hay un acercamiento a los
elementos del poema que en esta etapa ya es posible.
En la primera etapa, cuando el niño no sabe leer, se pueden grabar poemas,
(no por actores que tienen demasiado oficio y afectación), con dos voces,
masculina y femenina y fondo musical de guitarra o arpa. Poemas que en
castellano pueden ser de Alberti, Berdiales, Ángela Figuera. Los escuchan y se
familiarizan con ellos. A lo largo de los días seleccionan los más atractivos.
Pueden los alumnos crear sobre estos modelos improvisando alegremente
sobre el magnetófono. Semanas más tarde se graban nuevos poemas y se
repiten los más aceptados. Sigue el escuchar, imitar, repetir y grabar en el
juego libre. Poco a poco el grupo selecciona, borra y crea un archivo de poesía.
Balpe insiste en dibujar el poema o hacer sobre él montajes con recortes. Y lo
más fecundo: la yuxtaposición de medios que van a dar lugar a un resultado
nuevo: conjuntar poemas, música, canciones, diapositivas, que desarrollan un
tema. Un grupo de alumnos escoge los poemas que se refieren a su propósito,
otro, las diapositivas que ambienten el decir de los primeros y un tercero, la
música más adecuada para dar una muestra de poesía total.
Experiencias interesantes son las de Rincón y Sánchez Enciso, que coinciden
en que un texto ha de ser desarrollado con todos los instrumentos de
expresión, a través de todas las posibilidades, la pintura fundamentalmente. En
su “taller de poesía”, el juego con la fonética y significado. Sugerir sensaciones
visuales, auditivas, táctiles con adecuada repetición aliterativa de fonemas.
También Federico Martín quiere llevar a las aulas la espontaneidad de la
poesía que en los juegos, canciones, aire libre de los patios hay: “rompamos el
muro que separa el aula de los patios”. Propone, muy en línea de Rodari, hacer
poesía de toda actividad y situación, creación individual y de grupo y el poema
es “cantado, jugado, bailado... ilustrado o dramatizado”.
Ceballos Viro (2016) considera que no se puede pretender que los niños
inventen poemas en un ratito, justo cuando nosotros se lo pedimos. Crear «de
forma controlada» requiere una mínima estimulación, como acabamos de ver, y
también una adecuada propensión y algunas dosis de paciencia. Por ello, el
éxito estriba en no limitar la creación poética a una actividad aislada, sino
integrarla en una metodología de taller o de proyecto, o bien otorgar una
continuidad semanal a este tipo de prácticas. Considerando esto, hay un
ingrediente que no debe faltar en estos primeros años de iniciación poética: el
movimiento. Ya se mostró la importancia y abundancia de la poesía infantil
ligada a juegos y bailes; pues es ese mismo tipo de poesía la que los niños (y
nosotros) buscamos... y también la que podrán conseguir con mayor eficacia.
«Para hacerse poeta el chico debe estar rebosante de alegría irracional»,
explicaba Chukovsky (1971, p. 65). Así que olvidémonos de la imagen del
poeta estático y reflexivo, porque los primeros poemas de los niños suelen
surgir (y surgir espontáneamente) de los saltos, brincos, palmadas y carreras.
Valga un ejemplo:
¡Yo soy el mejor vaquero, y tú un escarabajo pelotero!
Repetía un niño de 4 años a su hermana, mientras corría como loco dando
vueltas por el jardín con una escoba entre las piernas. O la sorprendente
creación de este poema rítmico para marcar los pasos y las pausas de un
juego improvisado por unos niños:
Dos ramitas, dos raíces, en la calle, en el camino. ¡No lo vuelco!
¡No lo tiro! ¡Abajo! (Chukovsky, 1971, p. 67)
No obstante la belleza de estos ejemplos, tan emocionalmente exclamativos,
es conveniente conocer algunos límites de la creación poética antes de los 6
años. No será hasta pasada esa edad que los niños se inicien en un tipo de
poesía más introspectiva, como la de este ejemplo, de un niño de 9 años:
Una manzana vi en el jardín del palacio... No la envidié: estaba tras las
rejas... Tras las rejas. (Chukovsky, 1971, p. 70).
Y no será hasta los 10 años (siempre según el referido Chukovsky) que
empiecen a entender y utilizar la métrica de la versificación. De modo que
pretender de los niños más pequeños poemas perfectamente isosilábicos o
profundamente introspectivos supondría darse cabezazos contra un muro. Sí
podemos esperar, en cambio, además de los poemas exultantes y lúdico-
festivos que hemos ejemplificado, poemas narrativos, como este:
El burro iba por la paja solo. Movía las orejas como unas alas y como las orejas
movía la cola. (Adriana, 5 años. En Rosario, 1984, p. 137)
¿Cómo facilitar a los niños que lleguen a producir este tipo de textos? A lo largo
de muchas experiencias de maestros, pedagogos y familiares de los niños, se
han ido abriendo múltiples posibilidades para la creación poética. A
continuación se señalan algunas técnicas que pueden funcionar como resortes
o disparadores:
• Variaciones sobre un modelo dado: se recita con los niños una frase o dicho,
que luego se utiliza como modelo para construir estructuras paralelas («Al que
come ... / se le pone cara de ...»; Díez Navarro, 2003, p. 48). La forma de
pareado (dos únicos versos rimados) es la más sencilla de utilizar. Joel, tu culo
huele a miel. María Van, tu culo huele a pan. (Paloma. En Díez Navarro, 2003,
p. 47)
• Continuaciones de poemas: se lee un poema, pero se interrumpe a partir de
una pregunta retórica que contenga, a la que los niños tratarán de dar
respuesta rimada («Amanecía en el naranjel / abejitas de oro / chupaban la
miel. / ¿Dónde estará la miel? [Lorca] / La miel estará en...»; Díez Navarro,
2003, p. 49). Este recurso también puede consistir en sustituciones
imaginativas de versos (o palabras) de un poema que conocen.
• Collages de versos o «quimeras»: como técnica basada en el azar empleada
desde los círculos poéticos surrealistas en adelante (¡como en alguna canción
de The Beatles, por ejemplo!). Aquí la acción poética consiste no en inventar,
sino en combinar fiados de la suerte. Por ejemplo, a partir de poemas de un
solo poeta (Lorca, en este caso), señalando cada niño un verso al azar, puede
surgir esta nueva y única creación:
Y las estrellas pobres y las canciones cayó una hoja, y dos y tres, las que no
tienen luz. (Díez Navarro, 2003, p. 51)
En definitiva, la realización de estos juegos suele terminar con los niños
«arrancándose» a rimar y a paladear las palabras con el espíritu lúdico que
suele inspirar toda creación poética:
Mi mamá está muy enfadá; mi papó está muy enfadó. (Andreu. En Díez
Navarro, 2003, p. 48).
Unidad III. Corpus textual de la poesía infantil.
1. Poesía de tradición oral.

Dice Gabriela Mistral que “la poesía infantil más válida, o la única válida, sería
la popular y propiamente el folclore. Cada pueblo la tiene a mano y no hay que
echarse a buscarla por extranjerías”.
El cancionero infantil en su conjunto es lo que va a constituir la cultura poética
del niño, y al igual que ocurre en el cuento, no toda la tradición poética llega al
niño oralmente. Dentro de ella, encontramos una rama popular que ha ido
pasando de generación en generación, sin que nadie se haga eco de ellas,
salvo los estudiosos e investigadores del tema, dedicados a la “recolección”,
pero que son fruto y pertenencia del pueblo; y otra “culta”, si queremos llamarla
así, y que procede de autores determinados, que basándose e inspirándose en
la tradición oral, han creado sus propios poemas.
1.1 . El concepto de literatura oral
La literatura oral comprende actividades literarias múltiples, tanto eruditas como
populares; tanto presentes como pasadas. Actividades en las que la creatividad
individual desempeña un papel indispensable. Las tres disciplinas que se han
ocupado del estudio de esta literatura son:
a) Los folcloristas: Propp.
b) Los filólogos de la literatura antigua, sobre todo los especialistas en
Homero.
c) La antropología y la sociología que han estudiado la tradición oral en las
sociedades tribales que ignoran la escritura.

En toda obra literaria hay elementos obligatorios que garantizan la armazón, la

unidad, del relato, y otros que son facultativos. Conviene distinguir entre
oralidad primaria, que se da en sociedades que desconocen la escritura, y que
la cultura sólo puede transmitirse mediante la memoria y oralidad secundaria
cuando las sociedades ya conocen la escritura.
Al conjunto de obras anteriores que se han conservado, se les denomina
“patrimonio” o “tradición”, y son las que sirven de punto de partida a los
creadores. Por lo tanto, toda obra nueva mantiene una relación inevitable con
el pasado, ya sea de manera consciente o inconsciente, para denegar o
aceptar sus formas porque la literatura establece un diálogo con la sociedad de
su época, que luego llega hasta nuestros días.
Folclore es un término inglés que define la ciencia que estudia el conjunto de
tradiciones, creencias y costumbres de las clases populares. Como es un arte
popular, presenta las siguientes características:
- No hay una clara separación entre los creadores y los destinatarios.
- La creación folclórica es anónima.
- Es de carácter colectivo, ya que representa las vivencias, las
necesidades y gustos comunes a una sociedad determinada.
 - Literatura y folclore están relacionados, ya que la literatura se nutre de
textos y estructuras fijadas por el folclore.

1.2. Breve historia de la poesía de tradición oral.

Con el paso del tiempo, cada persona que transmitía las obras deformaba,
enriquecía o suprimía parte del texto heredado según su sensibilidad o
memoria, porque se tiene conciencia de que estas canciones no son de nadie,
sino que pertenecen al patrimonio tradicional.
La poesía arábigo-andaluza
Nació en el siglo XI d.C., creada por Mocáddam de Cabra (en España) y crea la
moaxaja, cuyas características son:
1. Está escrita en versos cortos con rimas cambiantes.
2. En cuanto a la lengua, mezcla el árabe vulgar el árabe clásico y la
lengua aljamiada de los cristianos (inicio del castellano).
3. La moaxaja introduce al final de la composición una cancioncilla llamada
jarcha.
Las Jarchas se descubrieron en 1948, la mayoría de ellos se escribieron entre
el siglo XI (1042) y finales del siglo XIII. En cuanto al tema, son canciones
puestas en boca de una mujer que lamenta la ausencia o pérdida de su
enamorado. El lamento va dirigido a la madre o a sus hermanas, que
desempeñan la función de confidentes. En cuanto a la forma, se organizan en
estrofas de 4 versos, la mayoría son heptasílabos o bien octosílabos. Emplea
un lenguaje basado en la simbología, ejemplo, cuando aparece una fuente,
significa fecundidad, el baño (introducirse en un río) significa el acto amoroso,
la flor significa la futura entrega amorosa.
La lírica gallego-portuguesa se dio entre los siglos XII y XV y se conserva en
cancioneros (recopilación de obras poéticas)
Destaca la cantiga de amigo, se trata de una canción puesta en boca de una
mujer, que dirige sus lamentos a su madre, a su hermana, a las olas del mar, a
las flores, a los animales, ante la pérdida, tardanza o ausencia del amado. El
autor galaico-portugués es un poeta culto, que crea a partir de una canción
preexistente, mientras que el autor de las jarchas no siempre es culto, y recoge
la canción en su propia composición. Características:
- Tiene un mensaje sencillo, ya que en cada estrofa se repite un mismo
contenido.
- Emplea un lenguaje sencillo, con un vocabulario limitado y una
estructura paralelística. Suele llevar estribillo.

Dentro de la lírica tradicional destaca el villancico. Éste surge en la España

musulmana, desde donde se extiende al resto de la península. El tema más
importante del villancico es el amor, tratado desde diferentes puntos de vista:
- La enamorada que no puede dormir pensando en su amado.
- La enamorada que se siente celosa.
 - La enamorada que lamenta la tardanza de su amado.
- El enamorado que requiebra, corteja, a su amada.
- El amante que corteja a una Serrana (muchacha que trabaja en el
monte) y que se duele por no ser correspondido.
Estas canciones se suelen cantar en fechas fijas: las fiestas amorosas de San
Juan, las fiestas de primavera, y las romerías de boda.
A la pervivencia de la lírica tradicional ha ayudado:
a) La tradición popular, ya que el pueblo es el encargado de transmitir la
canción tradicional en sus celebraciones. Esta poesía se transmite de forma
oral y transforma en poesía la realidad cotidiana.
b) La lírica culta: autores de todas las épocas, desde el siglo XV se interesan
por la lírica tradicional y la introducen en sus composiciones. Solamente
durante los siglos XV y XVIII se da la espalda a esta lírica.
Algunos autores que la han cultivado son: Berceo, el Arcipreste de Hita, el
Marqués de Santillana, algunos fragmentos de La Celestina, Santa Teresa de
Jesús, Lope de Vega, Cervantes, Calderón, Góngora, Tirso de Molina,
Bécquer, Rosalía de Castro, Unamuno, Antonio Machado, Lorca, Alberti, Juan
Ramón Jiménez…
Los cantares de gesta nacen porque, mientras el hombre culto lee crónicas y
anales en latín cuando le interesa conocer el pasado, el que no sabía leer ni
escribir necesitaba que alguien le expusiera de viva voz la historia, se trata de
poner la historia al alcance del pueblo.
Estos fragmentos más o menos históricos, sobre guerreros famosos
convertidos en héroes, o sobre guerras destacadas tienen la finalidad de
informar a una colectividad que está muy interesada en estos temas.
Son breves exposiciones en verso, llamadas en Castilla versos noticieros que
se conservan en la memoria popular o en la tradición juglaresca, hasta que se
convierten en cantares de gesta. Estas composiciones las realizan los juglares
que tienen una gran libertad creadora, sus historias las dividen en
planteamiento, nudo y desenlace, rodeando el tema escogido por elementos
que le dan interés y emoción.
Suele coincidir el gusto del público y el del juglar, por lo que se da una
simbiosis perfecta. El recitador tiene que mantener la atención y el interés del
oyente, por ello introduce elementos maravillosos continuamente (ejemplo: que
se le aparezca un ángel). Describe la vestimenta de los guerreros, se centra en
los detalles más mínimos de las batallas. Todo ello le está permitido, ya que le
sirve para dar dramatismo o acortar aquellos pasajes que no son del interés del
público. El juglar recitaba de memoria, pero si esta le fallaba disponía de
fórmulas y recursos para improvisar; por ejemplo: la rima, el uso del epíteto
(adjetivo o grupo de palabras que se emplea para engrandecer a una persona).
El actual conocimiento de los cantares de gesta se debe a que algunos
amanuenses los copiaron en manuscritos a modo de libreto de juglar y con él
refrescaba la memoria antes de recitarlos.
Los protagonistas de los cantares de gesta son los héroes, cuyas hazañas e
historias despiertan la admiración y orgullo nacional. Lo más importante del
Cantar del Mio Cid era el destierro, pero el público quería saberlo todo, y por
eso, las gestas se organizan en ciclos. El cantar más antiguo es la Chanson de
Roland, obra fechada entre 1087 y 1095. Por lo que respecta a los cantares de
gesta peninsulares, señalaremos que entre la realidad y la ficción el cantar se
encuadra en la ficción, ya que se modifican los hechos según la conveniencia
del juglar.
Las características de los cantares de gesta son las siguientes:
1. No hay un texto definitivo, sino que depende de la recreación personal
de cada juglar.
2. No se le exige al juglar una fidelidad absoluta.
3. Las sucesivas versiones afectan al final.
La decadencia del cantar se debió a que la gente culta de la época prefería leer
las crónicas y los anales, y no los cantares de gesta.
Los romances son los fragmentos de cantares de gesta conservados por la
memoria popular. Es un tipo de canción épico-lírica, cuyo fin es entretener. Se
transmite oralmente de generación en generación, por lo que tiene muchas
variantes.
Los romances más antiguos que conocemos datan de los siglos XIV y XV, y el
primer autor de romance conocido se llama Carvajal, de 1442.
La clasificación temática de los romances es:
1. Romances tradicionales: son de raíz histórica, pero se acercan a la
fantasía; aquí se encuadran las hazañas del Cid, Fernán González, los
Infantes de Lara…
2. Romances juglarescos: tienen un componente fantástico, pero se
acercan a lo histórico. En ellos se describe con detalla a personajes,
ambientes, lugares o motivos sobrenaturales. Aquí se encuadran: la
historia de Carlo Magno, la del Rey Arturo y la de la Chanson de Roland.
3. Romances de invención: son creados por los juglares sobre temas
diversos, entre los que destacamos: los personajes bíblicos, personajes
mitológicos o personajes famosos. Los romances líricos tienen una
acción mínima, en ellos destaca el sentimiento amoroso. Mientras que
en los novelescos importa la acción y apenas hay elementos
descriptivos.
Los romances según la métrica se pueden dividir en:
1. Romance normal: con versos de 8 sílabas.
2. Romance endecha: con versos de 7 sílabas.
3. Romancillo: con versos de 6 o menos sílabas.
4. Romance heroico: con versos de 11 sílabas.

Definimos romance como serie ilimitada de versos de 8 sílabas que riman en

asonante los versos pares. Los romances pueden tener una estructura
completa siguiendo al cuento popular, planteamiento, nudo y desenlace, o
presentar solo un fragmento, lo que se conoce como romance escena, y para
ello suele utilizar un comienzo “in medias res” (en mitad del asunto). Los
romances presentan sencillez metafórica, comparaciones, aliteraciones y
abundante adjetivación.
El siglo XIX se presenta rico en estudios folclóricos, en los comienzos con el
romanticismo, Bécquer escribe numerosas leyendas, y en la segunda mitad del
siglo XIX y principios del XX autores como Galdós o Valle-Inclán se dedican
para subsistir a escribir folletines (novelas fragmentadas en cuadernillos que
aparecían en sucesivos números de periódicos, y que iban redactando según
se publicaban y dependiendo del éxito). Estos folletines entroncan la novela
rosa, la fotonovela y los culebrones televisivos, donde no importa el autor, sino
el contenido.
Dentro de la lírica peninsular de finales del siglo XX podemos citar como
juglares y noticieros a Juan Manuel Serrat y Joaquín Sabina.
El cante flamenco, compuesto por el vulgo, presenta las siguientes
características:
- Autor anónimo
- Coplas que se escriben para ser cantadas
- El significado lo da la música y el tono emocional con el que se canta.
Su origen se halla en los siglos XVIII y XIX, y se cree que sus creadores fueron
los gitanos, ya que estos han sido los principales transmisores. Hay varios tipos
de cante flamenco:
1. Los cantes con baile: fandango y sevillana.
2. Las rondeñas: cantes de un mozo casadero acompañado de una
guitarra para rondar a la mujer amada.
3. Alboreas: canto de boda del ritual gitano.
4. Los cantes sin guitarra: saetas.
5. La soleá se utiliza para llorar desventuras amorosas.
6. Las coplas de jaleo son alegres.

1.3. Lírica infantil de tradición oral.

La que se refiere al “corpus” tradicional de poesía popular que tiene al niño
como protagonista y objeto. Desde las nanas que mecen el sueño y adoctrinan
en la receptividad de la cuna, hasta las coplillas en las que se aprende a
nombrar partes del propio cuerpo y le proporcionan conciencia de sí mismo, los
repartos de las tareas en retahílas, las aleluyas, refranes, adivinanzas, juegos
de palabras y trabalenguas, canciones en el denso y antiguo mundo de los
juegos, corros, ruedas , también romances que se han ido adecuando ¿por
quién? a la emotividad infantil: todo ello supone entrenamiento en pequeña
dimensión, ensayo para iniciarse en el mundo de los adultos. Esta sí es poesía
infantil, anónima y siempre presente, pues ahí está heredada, repetida, y cuyo
estudio nos llevaría a un inventario e interpretación mágica del mundo.
Este enorme acervo está poco investigado, al menos en nuestro país, aunque
por su mestizaje, el encuentro de pueblos dispares que supone su fisonomía,
es grande la riqueza de esta poesía popular e infantil. Se usa el lenguaje por su
efecto sonoro:
- para decidir suertes:
Una, dona
Tena, catena,
Quina, quinete,
Estando la reina
En su gabinete….
- como ritmo binario para organizar el juego:
Pico, pico, melorico
¿Quién te dio ese pico?
Lega, la mega, la tortolega.
Vete, vete a esconder
A los pies de San Miguel.
- también se puede intentar transformar la palabra, darle una nueva vitalidad,
intensificándola por la acentuación. Valga como ejemplo el disparate:
Una tarde de paseítico
maté una lagartigítica,
y la maté de un palítico
con una vara sequítica.
- la repetición de un verso o frase cumple la función de un coro integrador:
- Primo, primo
¿Cuándo has venido?
- Primo, primo
Ayer mañana.
- Primo, primo
¿qué me has traído?
- Primo, primo
Una manzana.
- estructuras encadenadas que obliga a mantener todos los términos
encadenados hasta que en un momento todo se quiebra.
En Roma hay una calle,
En la calle hay una plaza,
En la plaza hay una casa,
en la casa hay una alcoba,
en la alcoba hay una mesa,
en la mesa hay una jaula,
en la jaula hay un loro.
Saltó el loro.
Saltó la jaula.
Saltó la mesa.
Saltó la casa.
Saltó la plaza.
Saltó la calle.
Y aquí tienes a Roma
Con todas sus siete llaves.
2. Poesía de autor.

Tomando como fuente la tradición popular oral, Lope, Lorca, Machado, Alberti...
en España o encaminándose por los caminos del Surrealismo en Francia, del
“nonsense” en Inglaterra, muchos poetas han creado para niños.
Hay poetas que se han acomodado o creído acomodar al mundo del niño. En
casi todas las culturas existen muestras de ella y son dadas, repetidas, en la
escuela más que en la familia. En términos generales, no son propiamente de
la infancia. No son del agrado del niño, salvo excepciones. Pero en los textos
escolares aparecen como ejemplos aceptados y decididamente infantiles. En el
mundo francés se repiten poemas y nombres de Hugo, Laforgue, hasta
Verlaine y Rimbaud. Más aceptación tienen los poetas surrealistas ya que su
pretensión, su manera de hacer, es tan cercana al niño, así Prévert, Eluard.
En el mundo inglés, escritores como Walter de la Mare, Stevenson, Blake o
Christina Rosetti son adultos que se esfuerzan en ver las cosas con pupila
infantil.
En lengua castellana hay autores siempre repetidos por las antologías
especializadas: Desde Lope a Juana de Ibarbourou. De García Lorca, Alberti,
nanas y canciones, de Gabriela Mistral o Ángela Figuera. Delicada obra que
pretende ser poesía de infancia y que de verdad el niño no hace suya. Es difícil
lograr que lo sea. Quizás los versos, cerca del nonsense, que ofrece Gloria
Fuertes, mezcla de ternura y redonda simpleza, basados en onomatopeyas,
rotura de palabras en rimas caprichosas, retahílas tradicionales de los juegos y
siempre el disparate del sinsentido. Lorca, Alberti, Juan Ramón están lejos del
niño real, bien lejos del mundo infantil estas delicadas creaciones de la lengua
que llegan a una aparente sencillez tras largo oficio y sabiduría. Lo cual no
quiere decir que no sean también importantes para el niño aunque no las
entienda. Queda sorprendido, pero no es poesía infantil.
Juan Ramón Jiménez en el Prólogo de Platero y yo (1914) al hablar de la
poesía para niños concluye “Qué se yo para quien escribimos los poetas
líricos”. En este poeta destaca lo sensorial:
El campo se llena
De su sentimiento.
Malva es el lamento,
Verde el verderol.
Lo cierto es que Juan Ramón, García Lorca (Canciones para niños) y Alberti
(La pájara Pinta) crearon una corriente lírica en la poesía para niños, para ello
regresan a las formas tradicionales (canciones, coplas, romances), a las rimas
orales infantiles, al juego, al disparate. La ingente creación de poesía infantil
del primer tercio del siglo XX quedó truncada con la Guerra Civil.
Justo antes del comienzo de la Guerra Civil, se publicaron diversas antologías:
- En 1928 Antología de poetas y prosistas españoles, José Montero Alonso
selecciona fragmentos para tratarlos en el aula.
- En 1929 Gestas heroicas castellanas, donde Ángel Cruz Rueda actualiza
fragmentos de la literatura española, incluyendo algunos párrafos originales.
- En 1934 Poesía infantil recitable de Luis Sánchez Trincado y Rafael Olivares
Figueroa, aquí aparecen los poemas de los principales poetas que han escrito
en lengua española.
- En 1935 Selección de versos españoles de J. Demuro, incluye poesías que
hicieran frente a la sociedad de consumo.
Tras la Guerra Civil, en 1942 la revista “Maravillas” publicó las primeras
creaciones de Gloria Fuertes, donde las peripecias de la protagonista, Coletas,
eran narradas por la autora con un verso sencillo y sonoro. Y Diego Díaz Hierro
publica La poesía de los niños (1944) basado en la poesía andaluza.
- José Moreno Villa: Lo que sabía mi loro (1945), recopilación ilustrada de la
lírica para niños de la lírica tradicional y de los poetas.
A partir de los años 50 destacan:
- Concha Lagos publicó antologías de poemas para niños.
- Gloria Fuertes: en 1952 publicó su primera gran obra: Canciones para niños.
En Pirulí (1954) y Don Pato y Don Pito (1970) usa una voz diferente, emplea un
lenguaje coloquial, subrayado de humor cotidiano y madrileño, las rimas
aleluyísticas, uso de las aliteraciones.
- Gabriel Celaya en La voz de los niños (1972) rememora su infancia desde la
perspectiva de un hombre hambriento de alegría y libertad.
Desde de 1980 se han realizado ediciones de los poetas clásicos para niños.
Así en 1987 apareció la colección “El Carnaval de las Letras” de Mondadori con
Poemas de García Lorca, Poesía, Árbol joven y eterno de Juan Ramón
Jiménez y Poesía, palabra en el tiempo de Antonio Machado. Con la misma
intención Ediciones de La Torre desde 1982 publicó la colección “Alba y Mayo”,
donde se da cabida a poetas españoles como Miguel Hernández, Antonio
Machado, Juan Ramón, García Lorca, Alberti, Alexandre, Guillén, Dámaso
Alonso, Blas de Otero…, e iberoamericanos: Rubén Darío, Neruda, Vallejo,
Borges y Ernesto Cardenal.
En una sociedad supermecanizada y burocratizada se hace cada vez más
necesaria la poesía: el mundo de la fantasía y de la belleza. Decía Octavio Paz
que “la poesía nos ayuda a recordar lo que somos (…) Un pueblo sin poesía,
es un pueblo sin alma”.
3. Poesía y creatividad infantil.

Es la poesía infantil es la que hacen los niños. La que dicen antes de saber
escribir, la que escriben luego. Es, como parece lógico, muy limitada,
esquemas repetidos, lugares comunes sobre la naturaleza, el cambio de las
estaciones, entorno de pájaros y flores, siempre desde su mirada animista y la
afectividad confusa. O es el simple gozo de repetir sílabas que chocan,
estallan. Asimismo, puede ser el lenguaje voluntariamente oscuro, cábala
infantil, el poder mágico de la palabra recuperado por el niño
inconscientemente. También en este caso para eludir la atención fiscalizadora
de los adultos.
Existe una poesía creada por los propios niños y debemos tenerla en cuenta,
aunque coincidamos con Tamés cuando dice que tampoco parece propio
asegurar que el niño es artista si pensamos que el arte supone esfuerzo
reflexivo, es decir, volver a la elementalidad de líneas y conductas, pero desde
la madurez del adulto.
Por ello, cuando decimos que existe la poesía infantil nos referimos a la que el
niño produce diciéndose e interpretando el entorno, sin voluntad de arte. Es
que no tiene otro medio de comunicarse, las imágenes, impropiedad e
inadecuación son sus instrumentos. El adulto sabe que ese decir corresponde
al decir poético.
Veamos algunas muestras de sus recursos repetidos. Entre ellos, la
personificación y la comparación hay que referirlas sobre todo a la etapa de 4-8
años. El animismo, la magia, la vida y aliento de todo lo que es, obliga al niño a
ser poeta, es su único y deficiente medio expresivo, su involuntaria
impropiedad. Luego, a partir de los 8-9 años con la diferenciación del Yo frente
a las cosas, el pensamiento lógico, toda muestra de personificación es
consciente, es ”voluntad de estilo”. Igual ya que en el adulto. Pasa de la
creencia en el poder mágico de la palabra, omnipotencia que actúa más allá de
la causalidad, al valor semántico que es también manera de apresar y dominar
las cosas pero sin pretender su disponibilidad por el conjuro (Cassirer). Así
también Piaget: para el niño “los nombres están situados inicialmente en las
cosas. Son parte de las cosas con el mismo derecho que el color o la forma”.
La personificación. Es común la de los grandes objetos exteriores: sol, luna,
estrellas, árboles. Así, Luis Ángel, 8 años: “Las grandes estrellas que en el
cielo se sostienen cerca de su gran amiga la luna”.
o de objetos domésticos, usuales:
Tengo un boli azul que escribía bien
y dibujaba flores y casas y patos
y ahora está viejo y tose y no escribe,
el boli azul se está muriendo” (César, 8 años).
La construcción sintáctica es coordinada. No hay perspectiva, ni visión
jerárquica de los objetos, ni profundidad. Así en este esfuerzo colectivo de
chicos de 7 años:
Tonetti, “Carablanca”.
Tenía las orejas rojas llevaba un gorro
y zapatillas brillantes y echaba agua
por las orejas y estaba alegre,
quería a los niños y en su cara blanca
tenía pintada mucha risa
y con sus pantalones inflados nos hacía reír.

- coordinación también en el sinsentido, disparate de eufonía y humor, hermano

de Lear, de sus limericks. Así, Patricio, 7 años, en El molinero. “Un molinero
estaba en el molino con pala y pluma bolígrafo y pintura loca y tonta. En su
casa huele a harina y a pala larga como una catedral. El molinero en el molino
con la pala, la pluma, el bolígrafo y la pintura loca y tonta”.
Enumerar en la coordinación, analizar lo que se ofrece como un todo es un
primer proceso mental, hacer inventario del entorno. Y luego yuxtaponer los
elementos para reconstruir la unidad originaria, pero ya sabida. Análisis y
síntesis. Luego, la comparación entre los objetos, sopesarlos en el contraste
para obtener un más adecuado conocimiento:
Hay un animalito en el bosque
con orejas como montañas pequeñas
y unos ojos como soles brillantes
y una nariz como un botón
y una boca como la libertad (María Jesús, 9 años)

y Rubén, de 10 años:

Mira la hierba aburrido

el burro del gitano,
por la ventana le veo
tan aburrido como yo en la escuela.

y Laura, 9 años:
Ahí, ahí están las nubes
van y vienen
y se persiguen
y juegan como los niños
en el patio del cielo las nubes.

aunque Laura a veces nos sorprende con metáforas que no encuadran en lo

convencional infantil: “en el patio del cielo”.
Por lo tanto es natural que la poesía infantil use con rutina la exclamación, la
imprecación lírica, el apostrofe que incide de manera casi física en el oyente.
Es el plano apelativo del lenguaje: entonación, interjecciones y admiraciones
como compensadoras en la pobreza de lo escrito de la espontaneidad, viveza,
movilidad infantil. Así, María de la Luz, 10 años:
¡Ay, qué bonito es el cielo
con sus pájaros dorados,
ay, si todos fuésemos como los pájaros
qué bonito sería el mundo
porque todos sentiríamos
el frescor del aire
y tocaríamos las estrellas!

También la rima puede ser considerada dentro de estos recursos y cómo el

niño recurre a la asonancia por elemental que sea. Ya que la rima no es mera
coincidencia formal eufónica sino que despierta por simpatía fonética vocablos
dormidos, ausentes, que acude n al conjuro y quedan asociados en la unidad
de significado de los versos iniciales.
La repetición puede ser anáfora como en Manuel, 11 años, que se ha asomado
ya, como oidor o lector, a la poesía adulta:
Tu risa y tu lloro me hacen triste.
Tu vera y tu casa me hacen triste.
Tus campos y tus hierbas me hacen triste
pero hay una cosa que no me hace triste
tu alegría y tu amor.

Palop ha estudiado la reiteración como uno de los recursos de estilo más

frecuentes en la poesía infantil ya que perseverar en lo dicho o hecho es uno
de los rasgos del pensamiento del niño. Sorprende a los psicólogos que el niño
responda siempre lo mismo aun ante preguntas distintas o queda fijado en una
palabra o idea.
Desrosiers analiza la creatividad verbal en los niños y dice de ella que es
básicamente formal y se fundamenta en el modo de expresar las cosas y no en
las cosas mismas, más figuras de dicción que de pensamiento.
Podíamos referirnos a los distintos códigos lingüísticos que Bernstein estudia
como definidores de la clase y ver cómo el niño creador maneja un instrumento
lingüístico eficaz y fluido que está en función de su status familiar. Por ello,
vemos que no es casualidad que el medio urbano y de fácil economía produzca
los ejemplos de niño creador y sin embargo las áreas rurales y pobres no son
plataforma de facilidad verbal y por tanto de creatividad. Los temas de la
poesía infantil se repiten siempre, igual que los recursos expresivos. Domina la
naturaleza sentida espontáneamente o como lugares comunes que la
educación escolar encauza predomina en todas las composiciones. Llega a
ocupar un 60% del total. Siempre es el cambio de estaciones, el mar, estrellas,
cielo, los animales, noche, campo.
La naturaleza es lugar común de niños pero después de esta incidencia se
dividen. En los chicos aparecen en segundo lugar los temas del trabajo, acción
y héroes, la observación de lo cotidiano exterior. En las niñas es la afectividad,
las relaciones entre las personas y sexos que ellas intuyen con facilidad, el
dolor y la alegría de vivir pero no basados en actividad y conquista sino en la
receptividad y sentimiento. La relación verbal con la madre, frecuente diálogo
entre dos mujeres hace que su vocabulario sea abundante, más flexible y
madura la sintaxis. Una niña puede decir con humor y arrogándose el papel de
adormecedora:
Duerme, mamá, duerme,
que viene el coco
y te dará un susto
si duermes poco (Luisa María, 7 años)
y difícilmente un niño puede asombrar como lo hace Ana, 8 años, ojos grandes
y observadores, que escribe:
La niña está embarazada,
la niña, la niña, la niña
está embarazada, embarazada
y enamorada de un niño
que es encantador.
El niño no está embarazado
ni enamorado.

A la vista de lo que los niños escriben se piensa en la necesidad de publicar,

proporcionarles antologías de sus propios trabajos, hay numerosos libros de
poesía para la infancia, selección de autores conocidos de los que se recorta
aquello que es presumiblemente infantil y se edita.
Desde la escuela debe arrancar una experiencia doble, triple; por un lado
investigar lo que los niños pueden enseñar como transmisores de una cultura
oral infantil a los adultos, o el legado de abuelos, padres, por otra parte jugar
conjuntamente con ese material poético, descubriendo el ritmo, las estructuras
más repetidas (dialogadas, encadenadas); el gesto-sonido mimado, las
acciones dramatizadas, el ritual del juego.
4. Adivinanzas, acertijos y refranes.

De tipo popular son las adivinanzas o acertijos, especie de enigmas que se

proponen y a los que dan una solución, sirven de entretenimiento, siendo
auténticos juegos de ingenio popular.
A veces su resolución conlleva su premio, tanto el acertijo como la adivinanza
están consideradas como la mínima expresión de la literatura, pero hay
diferencia entre ambos:

Acertijo Adivinanza
En prosa En verso
Es objetivo Es subjetiva
Es espontáneo Es elaborada
Es lineal Es pictórica y musical
Es racional Es intuitiva

En la narrativa popular española abundan los cuentos-adivinanzas.

Los rasgos definitorios del lenguaje de la adivinanza son los siguientes:
1. Se memorizan al estar compuestos en versos.
2. Poseen un ritmo muy marcado
3. Usan un código lúdico, popular y pedagógico
4. Se suelen dar en el ambiente de la familia y de la escuela
5. Poseen una estructura bimembre
6. Las oraciones son críticas y simples
7. Conectan con la narrativa policíaca o de investigación.

Las adivinanzas se introducen a los 4 ó 5 años ya que existen ciertas

capacidades por parte del niño:
1- Mantener la atención.
2- Acumulan datos
3- Retener esos datos
4- Agudeza mental para identificar una palabra escondida.

Existen las “falsas adivinanzas”, son aquellas que de una manera u otra
mantienen en el propio enunciado la respuesta., son típicas “oro parece…”,
donde no se trata de adivinar, sino de estar atentos a los sonidos para poder
recomponerlas de otra forma.
Ejemplo 1:
Un señor llamado Alicanor
Fue a África y sintió calor.
Se pregunta: sentía un calor angustioso
Porque había nacido en el Toboso
¿O por qué se llamaba Alicanor?

Ejemplo 2:
Un hortelano un poco tontillo
Sembró en su huerto la palabra pepinillo
Una respuesta que yo os pido:
¿Qué crecieron, palabras o pepinillos?

Estos ejercicios servirán de aplicación práctica porque en muchas ocasiones

para encontrar la respuesta justa es necesario saber escaparse de las falsas
alternativas. Si exponemos a los niños dos o tres adivinanzas de este tipo,
todos estarán atentos para describir la trampa y la respuesta justa la darán
mucho antes, pero la diversión será menos.

En internet: www.poemitas.com/ Carmen Gil Martínez

www.pacomova.es/ a la escuela

www.sol-e.com

www.fundaciongsr.es

www.cervantesvirtual.com<

Los refranes, proverbios, dichos o sentencias, pertenecen al folclore, se

caracterizan por condensar o sintetizar la sabiduría popular aplicada a las
situaciones más variadas.

Para trabajar los refranes en el aula, siguiendo a Maryta Berenguer, se pueden

realizar las siguientes actividades:

- Preguntar a los niños acerca de las cosas que les llaman la atención, las
actitudes de otros que más les molestan, y los “defectos” que ven a en los
mayores.

- Proponerles que escriban sus pensamientos en fichas, de dos en dos, o en

grupos, seleccionen los que más les gusten, lean atentamente las frases
seleccionadas, construyan una frase corta que contenga una “reflexión”, desde
la mirada de los niños, y armen un nuevo repertorio de refranes.

A falta de pan, buenas son tortas.

No por mucho madrugar se amanece más temprano.

A buen entendedor, pocas palabras.

5. Trabajos prácticos con poemas elaborados por el alumno.

La comprensión de la poesía llega por sorprendentes caminos. La creación del

tiempo de la imaginación, puede iniciarse por juegos de expresión oral, por ej.
enunciación de vocales, de sílabas, de frases, en abierta y clara dicción, en
ritmo normal, en ritmo lento o acelerado, en voz baja, media, alta; expresando
diversas emociones: sorpresa, dolor, alegría, miedo.

Juegos de palabras: buscar en los niños aquellas palabras que encantan, que
hechizan por su sonido, las palabras misteriosas que desconocemos
(Transelín, turquesco).

Juegos de creación verbal: proponer la invención de retahílas, de poemas

encadenados, de estructuras en verso y estribillo (Trascielo del cielo azul),
desmontar mecanismos:

Pájaro, trajo sipilitrajo,

Con tu pico, mico, trico, sipilitrico…

Un poema dicho con ritmo, con sencillez, permite que al oírlo el niño capte su
fuerza expresiva sin explicaciones argumentales o de lenguaje previas,
intentando, eso sí, un clima imaginativo, recordando que “el sentido del poema
no es sino una misma cosa con su forma verbal” (Jacques Maritain). Jugar,
cantar, saltar el poema, oírlo, abre la puerta a la imaginación, y por lo tanto a la
comprensión (Ana Pelegrín).

Cada alumno tiene su tiempo, su manera de percibir el poema, todas son

válidas, lo importante es acercarse a la poesía, familiarizarse con sus recursos,
con sus imágenes.

Otra posibilidad de trabajar un texto poético es dramatizar el texto, incidiendo

en efectos como la sorpresa, la pena, la alegría… en el niño, lo importante es
sensibilizar al alumno. Se puede utilizar la obra Poesía Española para niños
(1985), de Ana Pelegrín, con ilustraciones de Mario Lacoma, editado por
Taurus en Madrid.

Francisco Tejedo en “Dramatizar un poema” (1999), Literatura infantil y su

didáctica, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca, 161-
172. 82-93:37.02 LIT. se pregunta ¿por qué dramatizar un poema?

Parece que la poesía es el género menos indicado para ser dramatizado,

porque los autores no realizan poesías pensando en una estructura dramática.
Sin embargo, sí recomendamos esta técnica, no sólo para el aula, sino también
para la animación a la lectura.

Las técnicas dramáticas son estrategias dinámicas, lúdicas, creativas y

participativas, que permiten la globalización, la interdisciplinaridad y la
educación en valores.

Dramatizar consiste en dotar de estructura dramática a algo que en principio no

lo posee. Equivale a dar forma y condiciones dramáticas: diálogos, conflicto
entre los personajes, dinámica de la acción. No es una tarea sencilla.

El maestro debe:

- seleccionar los aspectos del poema más adecuados para ser dramatizados.

- enseñar las técnicas que posibiliten la improvisación.

- dominar las técnicas de la dramatización (hay textos que ayudan en esa

técnica) que se adquieren haciendo dramatizaciones.

Un ejemplo práctico: Cortaron tres árboles de García Lorca.

Objetivos:

1. Proporcionar orientaciones, técnicas y estrategias para la aplicación de los

procedimientos dramáticos en la práctica docente.

2. Favorecer el aprendizaje de conocimientos y técnicas relativas a la puesta

en marcha de una actividad sistematizada de dramatización.

3. Usar la dramatización como proceso integrador de aprendizajes de las

distintas áreas: plástica, música, psicomotricidad, educación física, lenguaje,
educación en valores.

Contenidos:

1. El juego: simbólico y dramático.

2. Momentos de la improvisación: discusión de la consigna o propuesta,

realización de un ensayo, y representación para los demás.

3. Proceso de dramatización.

4. La sesión de dramatización: modelo de sesión, actividades específicas de la

Expresión Dramática.

5. La evaluación de la actividad dramática: concepto de retroacción.

Metodología:
Es una sesión práctica, en cuya última parte se reflexiona sobre lo que se ha
hecho, a evaluar-valorar la propia sesión y a debatir cualquier cuestión
relacionada con la misma.

Es preferible utilizar ropa cómoda.

Sesión-Taller.

1. Puesta en marcha mediante juegos iniciales. Se pretende la puesta a

punto corporal, desinhibir, desbloquear, crear clima que favorezca el trabajo
grupal (PERCIBIR).

1.1. Ocupar el espacio: cada participante ocupa su espacio en la sala, alejado

de los demás. Se desplaza en diferentes direcciones y a distintos ritmos según
las indicaciones del profesor. Se establece contacto con los demás alumnos
empleando codos, piernas, manos…

1.2. Si yo fuera un árbol: realizar corporalmente la figura de un árbol. Decir el

nombre de la planta y del fruto, intentar hacer un pareado:

Soy uno de los hermosos perales

con unas peras fenomenales.

2. Sensibilización: dejarse estimular por las imágenes sugeridas, observar,

desarrollar las habilidades sensoriales de exploración. Distensión mental y
corporal (PERCIBIR).

2.1. El árbol siente: en pequeños grupos de 4 ó 6 personas se forma

corporalmente un árbol. ¿Cómo respira? ¿Cómo acaricia el aire?, ¿Cómo oye a
los pájaros, al río, al viento? Emplear un sonido distinto si tiene frío, calor, está
helado

3. Expresión-comunicación. Enfocada a utilizar globalmente el lenguaje

corporal y verbal. Son la exploración del cuerpo, de la voz, y del medio por
medio de improvisaciones verbales, no verbales y mixtas. Suponen el HACER:
expresión corporal, expresión oral y dramatización.

3.1. Expresión corporal: EL BOSQUE. Cada participante es un árbol, hacer

árboles por parejas, cada cuatro alumnos. En grupos de cuatro separando
árboles con flores y frutos. Por parejas: tipos especiales de árbol. Dar nombre
al árbol. Que el árbol explique oralmente lo que hace.

3.2. Expresión oral: EL ÁRBOL SONORO. En pequeño grupo proponer un

árbol fantástico que se manifiesta especialmente a través del sonido o de la
palabra: el llorón, el de la risa, el enamorado, el tímido, el empollón… Todos los
grupos inventarán un nuevo árbol y expresarán sus ideas, creando un pequeño
monólogo.
DIÁLOGO: en grupos de 4 a 6 participantes inventar una anécdota en la que
intervenga un árbol y personajes humanos. Componer un diálogo entre todos
ellos. Si necesitan desplazarse deben hacerlo, pero sin olvidar su condición de
árbol.

3.3. Dramatización: ¿Por qué mueren los árboles? En grupos de 4 a 6 señalar

las maneras en las que puede morir un árbol. Utilizar las ideas de los alumnos
en un montaje posterior para que se sientan importantes.

CORTARON TRES ÁRBOLES.

Eran tres.

Vino el día con sus hachas.

Eran dos.

Alas rastreras de plata.

Era uno. Era ninguno.

Se quedó desnuda el agua.

Dividir a los participantes en 4 grupos para que dramaticen el texto al mismo

tiempo:

Grupo 1. Eran tres.

Vino el día con sus hachas.

Uno hará los gestos y el ruido del leñador, de la motosierra, de la excavadora…

mientras recitan el texto.

Grupo 2. Eran dos.

Alas rastreras de plata.

Señalar maneras de matar un árbol: incendio, contaminación… y representarlo.

Se recita el texto.

Grupo 3. Era uno. Era ninguno.

Se buscan maneras más imaginativas de matar un árbol: fusilamiento, ahogado

por la basura… mientras se recita el texto.

Grupo 4. Se quedó desnuda el agua.

Representar corporalmente o con telas el río. Recitar el texto.

Debemos dejar el tiempo de preparación suficiente para que los grupos
realicen sus propuestas.

4. Evaluación creativa.

Ronda oral: preguntar a los participantes cuál ha sido el ejercicio que más les
ha gustado, el que menos, cómo se han sentido, cómo valora la participación,
si han tenido vergüenza de actuar, para qué sirve lo que han realizado.

Recitado coral: comprobar si todos se saben el poema de memoria después de

haber realizado la dramatización.

Registro de observación: comprobar que se ha trabajado con el cuerpo, la voz,

el espacio, que se ha recurrido a la improvisación y a la creación individual y
colectiva.

Posibilidades de modificar o ampliar el texto:

Eran tres.

Vinieron las constructoras

Con sus enormes excavadoras.

Eran dos.

Vinieron el humo y el fuego

Y lo dejaron todo negro.

Era uno.

Vino la contaminación

Y se acabó esta canción.

Eran tres,

Eran dos,

Era uno, era ninguno.

¿La culpa la tuvo alguno?.

Unidad IV. El cuento infantil.

1. El mito.

El género más desarrollado dentro de la literatura Infantil es el narrativo en sus

modalidades de cuento o novela, según sea más o menos largo. La narración
consiste en contar una sucesión de acontecimientos reales, ficticios o mezclando
ambos, realizados por personajes reales o ficticios en un tiempo y lugar que
también pueden ser reales e imaginarios.
La narración constituye el objeto de estudio de una rama de los estudios literarios
denominada narratología, desarrollada extraordinariamente en el siglo XX,
especialmente en los trabajos de los críticos rusos (Batjin, Uspensky), alemanes
(Stalzel), norteamericanos (Booth) y de los representantes de la nueva crítica
francesa (Barthes, Todorov, Greimas, Genette...).
Casi todos ellos parten de un trabajo escrito a finales de los años 20 por un
estudioso ruso del folclore: Propp, quien en su Morfología del cuento ruso
estableció un método analítico de la estructura narrativa, común a un variado
número de cuentos maravillosos, descubriendo un número limitado de actores y
episodios que pueden desempeñar una función narrativa similar. A partir de aquí
se han ido perfilando, en trabajos de Barthes, etc. la estructura profunda que
subyace, de un modo abstracto, a toda narración.
El cuento surge de la tradición oral, por su brevedad y composición
comunicativa, ha sido el género más difundido en todas las culturas. Ha
recibido multitud de formas y denominaciones, y cada una de ellas caracteriza
el relato de manera peculiar: el mito, por ejemplo, se refiere a historias
fantásticas con carácter simbólico ambientadas en la antigüedad clásica o en
los ancestros de cualquier cultura; la fábula está protagonizada por animales y
tiene un carácter moralizante expresado de forma explícita; por otra parte
están el apólogo, la epopeya, la anécdota, el milagro, la hagiografía, la
descripción de aventuras,… Todas estas variantes del cuento tienen en común
la brevedad y la sencillez del lenguaje y una estructura lineal-progresiva.

La palabra mito deriva del griego, su significado es historia, consiste en un

relato sobre los dioses o los héroes de la antigüedad. Este relato es de carácter
alegórico y tiene un carácter ritual.
La leyenda es una narración oral o escrita, con una mayor o menor proporción
de elementos imaginarios, que generalmente quieren hacerse pasar por
verdadera o ligada en todo caso a un elemento de la realidad. Se transmite
habitualmente de generación en generación, por lo cual la leyenda inicial sufre
variaciones, añadidos o supresiones.
El cuento es una narración de hechos imaginarios protagonizada por un grupo
reducido de personajes y con un argumento sencillo. Los cuentos transmitidos
de generación en generación han cumplido en todas las sociedades la función
de inculcar desde muy jóvenes a los niños los valores de la comunidad. Los
cuentos reforzaban una moral social reforzando las reglas que rigen la vida de
la comunidad y sus valores. Así, el protagonista es recompensado o castigado
según sus medios.
Otro papel importante de los cuentos ha sido el del carácter pedagógico como
instrumento de aprendizaje de los más pequeños.
Sobre el origen de los cuentos folclóricos de carácter maravilloso se han
elaborado diversas teorías:
1) Teoría indianista: parte del sánscrito, ve su origen en la India, y cree que los
cuentos se expandieron por las migraciones de estos pueblos hacia otras
tierras, como el continente europeo. Esta teoría señala que todos los relatos
mitológicos suponen la representación de fenómenos naturales, en particular
de carácter astronómico o atmosférico, cuyo centro sería el sol, así mitos
griegos (Edipo, Hércules, Apolo o Zeus) serían imágenes solares, y muchos de
los personajes de los cuentos maravillosos, como los príncipes que liberan o
despiertan doncellas, tendrían una significación solarista, porque su actuación
equivaldría a los efectos que produce el sol cuando en su esplendor libera a la
naturaleza del poder del invierno o de la noche.
Para Antonio del Rey esta teoría no explicaría el origen de los cuentos
maravillosos porque apenas en la India hay cuentos de este tipo.
2) Teoría antropológica: tras analizar costumbres, ritos y creencias de los
cuentos, considera que éstos surgen cuando los pueblos poseen un estado de
civilización determinado.
Lang apunta que los cuentos proceden de una época de fantasía salvaje, la
supervivencia de un período de totemismo y creencias mágicas, anterior a los
mitos de las grandes fuerzas, los grandes cambios y los aspectos generales de
la naturaleza. El proceso genealógico sería el siguiente: el cuento originario,
probablemente de origen salvaje, daría origen al cuento popular campesino, y
éste se dividiría en dos corrientes, por un lado el mito heroico antiguo (Homero,
Perseo, Nibelungos, etc…), y por otro las versiones literarias modernas
(Perrault, Grimm, etc.). Después señala que el cuento nace en lugares donde
se dan condiciones parecidas de cultura: “dado un estado similar de gusto y
fantasía, creencias similares, circunstancias similares, un cuento similar puede
presumiblemente desarrollarse independientemente en regiones distantes”.
En los cuentos encontramos algunas huellas de la antigüedad: el matriarcado
(la princesa ostenta la condición de heredera), el regicidio y el acceso al trono
(de la salud y la fortaleza del rey dependía la estabilidad y prosperidad del
grupo), la exogamia (los varones del clan deben abandonar la casa de los
padres para casarse en otro clan), los derechos del hijo menor (en una familia,
generalmente de tres hijos, el más pequeño, tras ser menospreciado en
principio, y por el fracaso de sus hermanos mayores, consigue culminar con
éxito la misión encomendada), huellas del canibalismo ritual (al comer carne
humana, quien la ingería asimilaba las cualidades de la persona sacrificada),
tributos de doncella (se solía tributar a algún monstruo poderoso carne
humana, generalmente de doncella, para saciar su apetencia de carne
humana), el totemismo (culto que practicaban ciertas tribus a animales y
plantas, a los que consideraban benefactores para los humanos), plantar
árboles sobre las tumbas (para garantizar la inmortalidad del enterrado)…
1-2) En las teorías indianista y antropológica se aborda la relación entre cuento
y mito: el mito cuenta cómo, gracias a las hazañas de los Seres
Sobrenaturales, una realidad ha venido a la existencia, sea ésta la realidad
total, el Cosmos, o solamente un fragmento: una isla, una especie vegetal, un
comportamiento humano, una institución, es por tanto el relato de una creación.
- Semejanzas entre mito y cuento: en el argumento (En Eros y Psiquis, el héroe
logra rescatar a la princesa Andrómeda, al igual que en El príncipe encantado,
el príncipe logra liberar a la princesa), en el origen del héroe (es extraordinario
y ello anticipa que deberá ser ayudado por seres u objetos sobrenaturales para
cumplir su destino), lugares comunes (los bosques, cuevas… aparecen en
ambos)
- Diferencias: los cuentos son creaciones cerradas y suficientes mientras que
los mitos forman complejos entramados; los personajes de los cuentos están
diseñados de manera genérica y esquemática y los de los mitos presentan
rasgos más particulares; el espacio en el cuento aparece reflejado vagamente
pero en los mitos está claramente definido, los cuentos siempre tienen un final
feliz, los mitos no siempre, y mientras que en el cuento el bien y el mal
aparecen perfectamente definidos en el mito no es así.
3) Teoría ritualista: el origen de los cuentos posee una estrecha relación con la
forma de producción y organización social, y busca el inicio del cuento en los
ritos de las tribus primitivas. Todo acto humano de cierta trascendencia tiene su
ceremonial, ejemplos de ello son: el rito de iniciación: preparación de los
jóvenes de la tribu para su ingreso con plenos derechos y deberes en la vida
adulta, en él se debían pintar la cara, el cuerpo…, el ritual servía para fortalecer
el espíritu y el cuerpo y para revelar los misterios de la vida (muerte, sexualidad
y lo sagrado). En el ritual el mago o maestro contaba algunas historias que
hablaban del fundador de la tribu, de sus orígenes extraordinarios, de las
dificultades que había tenido que superar en su tarea, su dominio sobre los
animales… y luego estos temas pasaron a configurar la base de los
argumentos del cuento maravilloso, por ej. cuando los personajes se adentran
en el bosque. Estos cuentos, procedentes de los ritos de iniciación, se
conservaron de forma oral a través de las generaciones posteriores.
4) Teoría psicologista: los cuentos surgen por la capacidad innata de la mente
humana para generar figuraciones simbólicas de carácter narrativo, con las que
el hombre trataría de explicarse el mundo que le rodea y sus experiencias
elementales que son comunes a todos los seres humanos, su origen estaría en
el inconsciente colectivo. Por eso confluyen algunos temas, especialmente los
relacionados con temas familiares: celos entre hermanos, visión negativa de los
padres autoritarios, miedo del niño a ser abandonado por los padres.
2. El cuento popular infantil.
Los cuentos son un producto del lenguaje verbal. Si los relatos se formaron fue
sobre todo porque los hombres primitivos habían desarrollado un lenguaje
capaz de generar unas determinadas formas de pensamiento y expresión que
facilitaron su alumbramiento. Mente y lenguaje aparecen por tanto como la
primera circunstancia a tener en cuenta:
- Cómo estaba constituida la mente primitiva.
- En qué condiciones podía expresarse.
- Qué forma debía dar a esos relatos.
Pero además es preciso considerar por qué y con qué finalidad se inventaban
relatos y qué contenidos se incluían. Lo que es así mismo separable de las
creencias y costumbres antiguas.
Para tener una idea aproximada de cómo y cuándo surge el cuento y porque
razón se forjó tenemos que remontarnos a las circunstancias en que apareció:
son las que corresponden a un modo de vida muy primitivo, tan rudimentario
que los hombres de aquella época no conocían la agricultura y se dedicaban a
la recolección de frutos y a la caza.
También desconocían la escritura por lo que la conservación y transmisión de
los conocimientos solo podía hacerse por vía oral. En esta situación de oralidad
primitiva los mensajes verbales que se querían conservar para transmitirlos a
las generaciones siguientes tenían muchas dificultades para perdurar, y, sin
embargo, era imprescindible que determinados mensajes no se perdiesen,
porque de ellos dependía la propia supervivencia del grupo.
Y para afrontar esta necesidad los hombres de aquella época sólo contaban
con un instrumento para conservarlos, la memoria.
La necesidad hizo que, para apaliar esta deficiencia los hombres primitivos,
idearan una forma o mecanismo verbal de gran eficacia. Para que esas
informaciones vitales pudieran conservarse y transmitirse con cierta garantía.
Una fórmula que tuviera unas cualidades nemotécnicas especiales y esa
fórmula no fue otra que la narración. Se trata de un artefacto verbal e
intelectual verdaderamente revolucionario, gracias al cual la especie humana
se ha constituido en gran medida en lo que es naturalmente.
La narración consiste esencialmente en un sistema de ordenar sucesos en el
tiempo, urdiendo con ellos una acción o trama argumental, de forma que
cobren sentido. A nuestra mente le es más fácil memorizar sucesos que
cualquier otro tipo de situaciones dado que se halla dispuesta para entender
con más facilidad los datos integrados en una secuencia temporal.
Esta capacidad narrativa constituye una función innata en el hombre y
consustancial al lenguaje, dado que todos con la mayor parte de los
conocimientos que poseemos para que nos resulten comprensibles y podamos
transmitirlos debemos transformarlos en relatos.
La invención del relato, como un sistema eficaz de transmitir conocimientos en
una sociedad que desconocía la escritura, está directamente relacionada con la
manera de pensar del hombre primitivo, cuya mente todavía no había
desarrollado la facultad de generar pensamientos abstractos (S. VII a.C.). El
pensamiento primitivo es eminentemente figurativo.
  El tiempo. Para un hombre de una mentalidad primitiva el tiempo sólo se
puede explicar mediante una expresión figurativa, animista y poética. Ej.
La mitología griega “cronos” representaría el tiempo.
 La narración es un recurso fundamental para ordenar, memorizar y
transmitir la información, pero no basta convertir en narración cualquier
enunciado para que éste se pueda guardar en la memoria con facilidad,
además es preciso que estas narraciones se construyan con arreglo a
un modelo determinado basado en unas pautas fijas.
 Por este motivo los cuentos maravillosos poseen un modelo narrativo
predeterminado que se ajusta a varias reglas:
1. Que los elementos integrantes de la acción son pocos, y en
cualquier caso no pueden sobrepasar un límite establecido.
2. El orden en que figuran estos elementos es siempre el mismo.
3. El número de personajes sea fijo y limitado, y su comportamiento
y actuación resulten previsibles, y que posean un lenguaje
sencillo.
3. El cuento popular maravilloso o cuento de hadas.

El cuento maravilloso ofrece una visión animista del mundo, de forma similar a
como se comporta el pensamiento del niño pequeño. Si el pensamiento del
niño no distingue entre mundo interior y exterior, presta intención y
sentimientos a las cosas y al lenguaje y discernimiento a los animales, por eso
no es de extrañar que el niño se encuentre entre los cuentos de hadas como en
su propia casa.
Los cuentos maravillosos expresan problemas existenciales típicos de los
niños. Estos cuentos de hadas son los únicos dentro de la literatura infantil que
se plantean conflictos de los niños:
- Sentimiento de soledad y aislamiento
- Miedo a la muerte
- Necesidad de independizarse de los padres.
- Necesidad de ser amargos.
- Establecimiento de su propia identidad
Y aparte de estas características señala otros dos rasgos a tener en cuenta:
1. A través del cuento, y gracias a la entonación y el gesto, el niño empieza
a reconocer la estructura en la lengua, a reconocer los cambios de
significado que tienen las palabras según la entonación y sentimientos
que expresen, el sentido de las pausas, la diferencia entre el relato de la
acción y el diálogo de los personajes.
2. El cuento utiliza una serie de recursos expresivos y plásticos que ayudan
al niño a la comprensión del texto, al tiempo que potencia en él una serie
de habilidades necesarias para el uso de la lengua escrita. Nos estamos
refiriendo a: las repeticiones, las rimas, las onomatopeyas, etc. Que
permiten que el niño se entrene en el juego irónico, juego con la palabra
por los efectos sonoros que producen.
El orden en que están dispuestas las funciones en el cuento maravilloso suele
ser siempre idéntico y, por lo general, se mantiene en el caso de los cuentos
en los que, como suele ocurrir, falten algunas de ellas; de manera que las que
permanecen conservan el orden que les corresponde en el conjunto de la
serie. La relación, descripción y definición de las funciones del cuento
maravilloso, según establece Propp, es la siguiente:

Situación inicial. Por situación inicial hay que entender todas aquellas
circunstancias previas al comienzo de la acción propiamente dicha, como las
referencias al tiempo y al espacio en que se sitúan los hechos (presentados de
forma imprecisa y nebulosa, y alejados de la experiencia habitual de los
oyentes: «hace mucho tiempo, en un remoto país...»), la presentación de los
personajes y de los conflictos en los que radica el origen de la trama, etc. La
extensión de la situación inicial es variable y puede ocupar unas cuantas
líneas o tener un desarrollo más amplio (nunca excesivo).

I. Uno de los miembros de la familia se aleja de casa: se supone que ese

alejamiento, por el peligro que entraña, puede causarle perjuicios al personaje;
de ahí que vaya siempre relacionado con algún tipo de prohibición o
advertencia. No es raro, por tanto, que en algunos cuentos la función si-
guiente, prohibición, preceda a la de alejamiento.

II. Recae en el protagonista u otro personaje una prohibición: Prohibición. Las

prohibiciones -de índole variada- son un elemento frecuente en el cuento
maravilloso: prohibición de comer algo, de alejarse de la casa, volver la
cabeza.

III. Se desobedece la prohibición: Transgresión. La lógica narrativa del cuento

exige que toda prohibición sea desobedecida; es imprescindible para que
evolucione hacia una situación crítica, cuya reparación será el eje de la trama.

IV. El agresor intenta obtener noticias: Interrogatorio. El agresor interroga a su

futura víctima o a alguien de su entorno con el objeto de que éstos le
proporcionen la información que necesita para la fechoría que piensa cometer.

V. El agresor recibe informaciones sobre su víctima: Información. Como la

futura víctima o las personas de su entorno desconocen las malas intenciones
del agresor, le facilitan ingenuamente la información, ignorando que se usará
en su contra.
VI. El agresor intenta engañar a su víctima para causarle algún daño o
apoderarse de ella o de sus bienes: Engaño. Con la información obtenida, el
agresor trata de ganarse la confianza de la víctima para que no sospeche nada
y no pueda prevenirse de la fechoría que está tramando.

VII. La víctima se deja engañar y ayuda al enemigo a su pesar: Complicidad.

Se entiende que la complicidad es involuntaria, puesto que la víctima no sabe
que está contribuyendo a su propia desgracia.

VIII. El agresor daña a uno de los miembros de la familia o le causa perjuicios:

Fechoría. Esta es una función clave en el desarrollo del cuento, dado que todas
las peripecias posteriores irán encaminadas a la reparación del daño. La
fechoría se presenta bajo múltiples formas: hasta veinte tipos se han señalado.

VIII-a. Algo le falta a uno de los miembros de la familia; uno de ellos tiene
ganas de poseer algo: Carencia. No siempre el cuento tiene como punto de
arranque una fechoría; a veces, lo que motiva el desarrollo de la trama es la
falta de algún bien. Ej. el motivo inicial puede ser el hecho de que alguien de la
familia esté enfermo o hundido en la pobreza, o le falte cariño, etcétera.

IX. Se difunde la noticia de la fechoría o de la carencia; se dirigen al héroe con

una pregunta o una orden; se le llama o se le hace partir: Mediación, Momento
de transición. Lo normal en los cuentos maravillosos no es que el héroe se
decida a actuar por decisión propia, sino que se le induzca a ello, lo cual no
descarta que en determinados casos tome la iniciativa por su cuenta.

X. El héroe buscador acepta o decide actuar: Principio de la acción contraria. No

siempre es el héroe la persona que se decide a reparar la fechoría o a colmar
la carencia, dado que en muchos cuentos, antes que él parten otros
personajes, ej. los hermanos mayores del héroe que fracasan en su intento
porque no reúnen las condiciones morales necesarias.

XI. El héroe sale de su casa para llevar a cabo su misión: Partida. Lo habitual
es que el héroe abandone su casa para llevar a cabo la misión que ha
asumido. En principio no sabe exactamente hacia dónde tiene que dirigirse;
simplemente se pone en camino a la espera de recibir alguna orientación.
Un nuevo personaje entra en escena: el donante o proveedor.

XII. El héroe sufre una prueba, un cuestionario, un ataque, etc., que le

preparan para la recepción de un objeto o de un auxiliar mágico: Primera
función del donante. Los donantes son de índole muy variada: una anciana, un
pobre, un animal en apuros, un duende, un santo, la Virgen. Ahora bien,
siempre que en un cuento aparezcan como donantes personajes de la religión
cristiana, podemos estar seguros de que sustituyen a figuras anteriores, que
se han adaptado a las nuevas creencias. Entre las pruebas que sufre el héroe
para que demuestre que reúne las condiciones que le hacen acreedor al objeto
mágico, predominan las que tratan de poner de manifiesto sus cualidades
morales, más que las físicas o intelectuales.

XIII. El héroe reacciona ante las acciones del futuro donante: Reacción del héroe
La reacción puede ser negativa en el caso de los falsos héroes, por lo cual
esta función, así como la anterior, deberán repetirse hasta que aparezca el
héroe verdadero.
XIV. El objeto mágico pasa a disposición del héroe. Recepción del objeto mágico.
El objeto mágico no tiene que ser necesariamente un utensilio material con
propiedades maravillosas; muchas veces se trata de una información valiosa o
un consejo apropiado, o un auxiliar mágico, elementos que a fin de cuentas
surtirán los mismos efectos como ayuda para que el héroe pueda cumplir su
misión.
Después de la transmisión del objeto mágico vamos a ver su utilización, o
bien, si es que se trata de un ser vivo, su intervención inmediata a las órdenes
del héroe. En este momento el héroe pierde toda su importancia, por lo menos
aparentemente: ya no hace nada. Es su auxiliar el que se encarga de todo.
La definición de héroe que nos ofrece Propp se refiere sólo a la función que
desempeña en el desarrollo del cuento maravilloso: «El héroe del cuento
maravilloso es el personaje que sufre directamente la acción del agresor en el
momento en que se trenza la intriga, o bien el personaje que acepta reparar la
desgracia o responder ante la necesidad de otro personaje. En el transcurso
de la acción, el héroe es un personaje provisto de un objeto mágico (o de un
auxiliar mágico) y que lo utiliza (o lo usa como servidor suyo)».

XV. El héroe es transportado, conducido o llevado cerca del lugar donde se

halla el objeto de su búsqueda: Desplazamiento. El héroe ya conoce con cierta
precisión, gracias a las ayudas que ha recibido, adonde debe dirigirse para
enfrentarse con el agresor u obtener el objeto buscado, por ello no hay que
confundirlo con la partida, aunque ambas funciones consistan en un
desplazamiento. Además, esta función implica que el héroe es ayudado en su
desplazamiento, muchas veces incluso transportado por un auxiliar hasta su
destino.
XVI. Héroe y agresor se enfrentan en un combate: Lucha. La lucha se resuelve
a favor del héroe gracias al empleo del objeto mágico o a la intervención
decisiva de los auxiliares mágicos.
XVII. El héroe recibe una marca en el combate: Marca. Esta marca o señal es
la que servirá para identificar al héroe cuando algunos falsos héroes traten de
suplantarle y obtener con engaño la recompensa que sólo a él corresponde.
XVIII. El agresor es vencido: Victoria. La lucha y la victoria suponen la mayoría
de las veces un enfrentamiento que implica la destrucción del adversario. En
esto se distinguen de la prueba difícil-prueba superada, donde no se trata de la
eliminación del agresor.
XIX. La fechoría inicial es reparada o la carencia colmada; Reparación. Esta
función forma pareja con la fechoría o la carencia del momento inicial (A). En
este punto el cuento alcanza su culminación.
XX. El héroe regresa. Vuelta. Esta función se corresponde con la partida. En
ocasiones el héroe no regresa a su casa después de haber alcanzado la
reparación de la fechoría, sino que se queda a vivir en el reino de su esposa.

XXI. El héroe es perseguido: Persecución. Por lo general, esta función implica

que no se han producido la lucha y la victoria, porque el perseguidor suele ser
el propio agresor, que utiliza sus poderes mágicos para dar alcance al héroe y
a la princesa.

XXII. El héroe es auxiliado: Socorro. El auxiliar mágico en esta situación es

quien ayuda a superar las dificultades y se encarga de poner obstáculos en la
persecución. Numerosos cuentos se detienen en el momento en que el héroe
es salvado de sus perseguidores, vuelve a su hogar, se casa si ha rescatado a
la joven, etc. Pero a veces el héroe es sometido a nuevas desgracias. La
fechoría que había sido el nudo de la intriga se repite, bajo la misma forma o
bajo forma diferente. No hay forma específica de fechoría: incluso en muchas
ocasiones los agresores son los hermanos mayores del propio héroe. Todo
vuelve a comenzar entonces como al principio: el encuentro fortuito con un
donante, la prueba superada, el servicio realizado, la recepción del objeto
mágico y su utilización para volver a casa. Se repiten las funciones que se han
ido enumerando anteriormente. Este fenómeno prueba que numerosos
cuentos se componen de dos o más series de funciones, que podemos llamar
secuencias. Una nueva fechoría origina una nueva secuencia; por eso, algunos
cuentos presentan una relativa complejidad, pues encadenan varias historias.

XXIII. El héroe llega de incógnito a su casa desde otra comarca: Llegada de

incógnito. El héroe toma precauciones al llegar al reino de la princesa para
reclamar la recompensa y se disfraza para pasar inadvertido porque, ya que
otros pretenden suplantarle, correría un grave peligro si apareciera a cara
descubierta.

XXIV. Pretensiones engañosas. Alguien, con una marca o señal falsa, trata de
obtener fraudulentamente la recompensa que le corresponde al héroe.

XXV. Tarea difícil. Cuando en el cuento maravilloso se habla de tarea difícil

tenemos que entender que en realidad se trata de una tarea imposible, dado que
las pruebas a las que es sometido el héroe antes de obtener la recompensa no
pueden superarse por medios humanos. Las tareas difíciles se le imponen al
héroe en ocasiones después de la reparación de la fechoría, y el motivo suele
ser que el padre de la princesa, con diversas excusas, se resiste a entregarle a
su hija.

XXVI. La tarea es realizada: Tarea cumplida. Dada la naturaleza de las tareas

encomendadas al héroe, sólo con ayuda de objetos o auxiliares mágicos podrá
culminarlas con éxito.

XXVII. El héroe es reconocido: Reconocimiento. El reconocimiento del héroe no

siempre tiene lugar después de realizar las tareas difíciles. A veces el
reconocimiento del auténtico héroe se produce cuando éste muestra la marca
o señal obtenida tras la lucha contra el agresor.

XXVIII. El falso héroe, el agresor o el malvado, queda desenmascarado:

Descubrimiento. Paralelamente al reconocimiento del auténtico héroe, el
impostor queda desenmascarado. Esto suele suceder cuando varios
personajes que pretenden la mano de la princesa son sometidos a tareas
difíciles. El hecho de no poder superarlas ya señala quiénes son los falsos
héroes.

XXIX. Transfiguración. El héroe, que ha acudido disfrazado por precaución al

reino de la princesa, una vez que ha sido reconocido como tal, bien por la
superación de las tareas difíciles, bien por mostrar la marca o señal obtenida
en su momento, se quita el disfraz y recupera su auténtica apariencia.

XXX. El héroe falso o el agresor es castigado: Castigo. El castigo varía según

los cuentos, pero suponemos que los castigos más severos corresponden a
los cuentos de raíces más antiguas, dado que, con la evolución de la sociedad
hacia unas costumbres más civilizadas, los castigos crueles chocarían con la
nueva sensibilidad.

XXXI. El héroe se casa y asciende al trono (aunque también pueden darse

otros desenlaces equivalentes): Matrimonio. Otros desenlaces del cuento son la
simple reparación del mal; el regreso a casa a salvo después de extraviarse en
el bosque y superar graves peligros; la obtención de fortuna, si era la pobreza
la carencia de la que se partía; la recuperación de la salud, si el objetivo inicial
era encontrar un remedio maravilloso para superar una enfermedad, etcétera.

Estas funciones se pueden simplificar en nueve:

1ª. Carencia, agresión o problema inicial (rapto, hambre, falta de

descendencia).

2ª. Convocatoria (bando del rey, llamada de un familiar…).

3ª. Viaje de ida.

4ª. Muestra de generosidad (del héroe o heroína hacia alguien necesitado…).

5ª. Donación de un objeto mágico (en agradecimiento a la generosidad).

6ª. Combate (entre héroe y agresor).

7ª. Prueba (superadas con el objeto mágico).

8ª. Viaje de vuelta.

9ª. Reconocimiento del héroe (que en su ausencia había sido suplantado).

4. El cuento infantil.

En la época antigua los cuentos maravillosos irían dirigidos a adultos y niños.

Durante la Edad Media y Renacimiento los cuentos se transmitirían por vía oral.
Con la invención de la imprenta el cuento quedó al margen de la literatura y era
sólo conocido por las clases altas (las nodrizas los seguirían contando a sus
pupilos), y pocos autores se atreven a rescatarlos de la memoria popular, caso
de Noches agradables de Straparola en 1550.
En el siglo XVII se comienza a tomar en serio la educación infantil y en 1697
Charles Perrault publica Cuentos de la Madre Oca con el objetivo de instruir al
mundo infantil. Y en el XVIII se consolida el interés por la educación de los
jóvenes.
El niño como destinatario aparece por primera vez con los hermanos Grimm,
que en 1819 publican Cuentos infantiles y del hogar, y a finales del XIX
numerosos antropólogos y psicólogos se preocupan del tema, y a partir de
entonces el interés por el tema se ha mantenido, incluso aumentado.
Los grandes libros medievales incorporan o se componen en su totalidad de
cuentos. Por ejemplo, Los milagros de Nuestra Señora de Berceo, El Conde
Lucanor de Don Juan Manuel, El Libro de Buen Amor del Arcipreste de Hita, El
Decameron de Bocaccio e incluso El Quijote de Cervantes en el siglo XVII, que
está formado por muchos episodios anecdóticos de las aventuras del héroe y
de historias interpoladas ajenas al argumento principal, que se incorporan en
forma de cuentos narrados o leídos por los personajes que conviven con Don
Quijote. Muchos romances tienen en los cantares de gesta: las partes más
populares del cantar por la emoción de la historia y por el ritmo se desgajan de
la obra completa y se difunden en forma de canciones rimadas con la
estructura y el argumento propio de los cuentos. Estos textos antiguos se
enseñan hoy en las escuelas y son un buen pilar para iniciar en la educación
literaria.
Las narraciones sobre historias inventadas estimulan la creatividad. Los
cuentos son las historias más leídas y escuchadas debido a su brevedad, al
interés de la acción tan condensada en pocas páginas y a su fantasía. Por eso
constituye una de las prácticas más habituales en las clases de Lengua y
Literatura para el desarrollo de la expresión escrita. Pero todo ha de darse de
forma dosificada, un niño de ocho años distingue en un cuento quién es el
perseguidor y quién el perseguido, lo cual le lleva a inferir nociones cómo la de
héroe y agresor, o la de secuencia de persecución. Y será a partir de los 11 ó
12 años cuando hemos de fomentar dentro de la lectura la reflexión que lleve a
fijar algunas conceptualizaciones.
Al principio, la principal audiencia de los cuentos de hadas era la población
adulta inclusive las formas literarias del género surgieron a partir de obras cuyo
contenido estaba orientado a los adultos, aunque a partir del siglo XIX el cuento
maravilloso empezó a ser asociado con la literatura infantil.
Los hermanos Grimm en sus primeras ediciones de cuentos empleaban un
lenguaje y unos temas propios de los adultos, y fueron obligados a reescribir
sus cuentos debido a varias quejas porque sus relatos no eran compatibles con
las audiencias infantiles.
En la época contemporánea los cuentos de hadas han sido alterados para que
puedan ser leídos y entendidos por los niños. Por ejemplo, los hermanos
Grimm eliminaron de los cuentos todas las referencias a la sexualidad, Tolkien
eliminó toda referencia a conceptos violentos.
La escuela psicoanalista de Bruno Bettelheim consideró la crueldad de los
antiguos cuentos de hadas como un indicativo de los conflictos psicológicos, y
criticó abiertamente la expurgación de los cuentos, porque de esa manera no
eran útiles ni a los niños ni a los adultos.
La adaptación de cuentos de hadas para los niños sigue vigente, la influyente
Snow White de Walt Disney se centró en el mercado infantil. Un autor como
Jack Zipes ha adaptado numerosos cuentos antiguos y tradicionales para que
sean más accesibles para los lectores modernos y sus hijos.
La perspectiva constructivista señala que los relatos de hadas transmiten a los
niños mensajes sobre el amor, la vida y los finales felices. Los niños recurren a
este tipo de historias para explicar lo que ven a su alrededor.
Los cuentos de hadas también han sido objeto de una revisión con un enfoque
cómico, por ejemplo: El apestoso hombre queso y otros cuentos
maravillosamente estúpidos de Jon Scieska. Como ejemplo del efecto cómico y
de la “ensalada de cuentos” tenemos la serie cinematográfica Shrek.
Otros autores pueden tener razones más específicas, tales como hacer de los
cuentos versiones multiculturales o feministas. La figura de la “damisela en
apuros” ha sido especialmente atacada por autores como Rober Munsch en La
princesa vestida con una bolsa de papel o por Ángela Carter que en La
cámara de los horrores expone varios cuentos con una visión feminista.
5. El cuento en la escuela.

El cuento aparece en la escuela como uno de los principales motivadores para

realizar una serie de actividades que vamos a mencionar.
- Proporciona un medio para conocer a los niños, ya que a través de los
cuentos podemos observar sus preferencias y gustos, intereses, temores, etc.

- En el aula, es una importante fuente para la globalización, así como para la

integración de los temas transversales en el currículo.

- Dada la variedad que ofrece, permite una fácil adaptación a los intereses de
los más pequeños.

-Y, por supuesto, facilitan la participación de las familias en el aula. Los

padres y madres pueden acudir a contar cuentos.

Se pueden promover una serie de actividades relacionadas con el cuento.

1. Actividades relacionadas con el lenguaje:
- Desarrollar el lenguaje oral a partir de un diálogo sobre el cuento.
- Contar con sus palabras un cuento que ya conoce.
- Analizar el vocabulario del texto, señalando las familias de palabras, los
nombres de las partes del objeto, color y forma del objeto, etc.
- Reforzar la fonética, remarcando los sonidos más difíciles de pronunciar.
- Experimentar con modulaciones de voz diferentes cada personaje que
interviene.
- Realizar comparaciones cualitativas de los personajes: quién es bueno, malo,
quién es mejor…
- Inventar otro cuento partiendo del personaje central.
- A partir de una experiencia propia o de un compañero inventar una historia.
- Inventar un animal nuevo después de realizar una actividad extraescolar al
zoo,
- Contar cuentos al revés.

2. Actividades relacionadas con la psicomotricidad

- Dramatizar determinados personajes o de todos los que aparecen.
- Realizar órdenes espaciales que aparecen en el cuento.

3. Actividades relacionadas con la lógica

- Secuenciar el número de personajes que aparecen en el cuento.
- Servirse de dibujos para ordenar las acciones por orden de aparición.
- Reconstruir las acciones a partir de un momento dado
- Dar falsas pistas sobre el espacio y el tiempo en el que se desarrolla la
acción.
- A partir de una palabra inventar una historia.

4. Actividades desarrolladas con la plástica

- Dibujar los personajes del cuento.
- Narrar un cuento interpretando una secuencia de ilustraciones.
- Realizar marionetas sobre los personajes del cuento
- Construir un escenario para dramatizar el cuento
- Modelar los personajes en plastilina.

5. El cuento inventado:
Si la invención del cuento la realizan los mismos niños, a través de él
manifestarán sus ideas, sensaciones y frustraciones. Para ayudar a que los
niños inventen cuentos, podemos utilizar varias formas:
- Facilitar títulos que sean sugestivos: el gato llora, habla… “Había una vez un
plátano…”, “Ahí va un zapato que habla...”
- Mostrar una foto o diapositiva y decirles que se inventen que está pasando en
esa foto/diapositiva, que pasó antes y que pasará.
- Dar a cada niño una frase, cada uno dibujará lo que se le ocurra respecto a
ella y después se agrupan y reestructuran todos los dibujos configurando una
historia.
- Decir a los niños que nos cuenten algo.

6. El cuento recreado:
Se trata de elegir un cuento cualquiera y que los niños lo reconstruyan
cambiando personajes, quitando algunos y añadiendo otros, introduciendo
objetos fantásticos, etc. Les podemos ayudar con las siguientes actividades:
- Continuar un cuento dado se cambiarán algunas características de los
personajes
- Realizar una ensalada de cuentos.
- Introducir un nuevo marco espacio-temporal, ejemplo: Flautista de Hamelin en
Sevilla.
- Participar de la función que desempeña cada personaje en el cuento,
podremos cada participación en una ficha, las mezclaremos y haremos un
cuento nuevo.
- Introducir algún elemento nuevo, ejemplo: Pinocho piloto.
- Realizar algunas variaciones, a partir de las características de un personaje
dado, real o imaginario, por ejemplo, decir de Pinocho que era un futbolista.
- Utilizar actividades en la gramática de la fantasía de Rodari

El cuento tiene una estructura preestablecida que el alumno ha de conocer

antes de ponerse a escribir, éstos son:

Acción y - Situados en un tiempo y en un espacio (puede ser

ambientes indeterminado: “hace muchos años”, “en un país lejano”)
- En un párrafo se explican los antecedentes de la acción
principal y rápidamente se pasa al motivo del cuento. Los
acontecimientos se precipitan hacia el desenlace final.
- Acaba con un final (generalmente feliz) y una moraleja
en dos o tres frases.
Personajes - Generalmente son pocos.
- Suelen ser maniqueístas: los buenos son muy buenos,
los malos son malísimos…
- Se caracterizan con pocos rasgos.
Asunto - Suele haber un problema que al final se soluciona.
- Los hechos que se cuentan, así como los personajes,
tienden a ser extraordinarios.
Lenguaje - Comienzo: “Había una vez”, “Sucedió hace tiempo en”,
“Voy a contar la historia”, “Este cuento narra…”.
- Final: “así acaba la historia”, “colorín colorado”, “y
vivieron felices para siempre”.
- Las descripciones y las narraciones son breves.

La educación literaria tiene varios objetivos:

a) fomentar y motivar a posibles lectores;
b) conocer la historia, el pensamiento y la estética de épocas pasadas a través
de las manifestaciones literarias;
c) reconocer en los textos literarios las preocupaciones y deseos del ser
humano.
Para conseguir este tercer objetivo, una estrategia es la actualización de los
temas tratados en los textos literarios clásicos, pues es una manera de acercar
la literatura a la realidad del alumno, que puede entender, salvando la
distancia histórica, lo poco que cambia la esencia del ser humano y de la vida.
Podrán de este modo entender cómo obras tan lejanas a su realidad como El
Cid o La Celestina se siguen estudiando hoy; ahora no hay caballeros que
conquisten territorios galopando con su caballo, pero las conquistas no han
terminado y la lucha por el poder tiene dimensiones más internacionales:
ahora no vemos a una bruja para que nos consiga lo que deseamos por arte
de magia, pero las sectas proliferan en los ambientes más capitalizados y no
hay periódico que omita una sección de horóscopos. La actualización de los
temas de la literatura clásica enriquece la lectura de la obra y su comprensión,
y esta es una tarea para la que debemos estar formados.

6. Trabajos prácticos con textos narrativos en el aula.

6.1. Fomentar la narración en los alumnos.
“Reconstruyamos un día”.
Esta actividad consiste en narrar acciones cotidianas. En función del nivel de
los alumnos, puede dirigirse la actividad o dejarla en mayor libertad para que desarrollen
su creatividad personal. Cuanto mayor número de datos se ofrezcan al alumno, más se le
facilitará el trabajo de redacción.

Contexto Qué he hecho/hago Expresiones, frases Discurso

antes/durante/despué y palabras de uso
s

El recreo 1º. Durante el recreo Me como un Narrar en tiempo

bocadillo pasado lo que
2º. Después del recreo hice durante el
¡Me gusta! recreo de ayer y
cómo transcurrió
Me encuentro con
después la
amigos
mañana; la
Juego al fútbol inclusión de
diálogos en la
Voy a la biblioteca redacción es
optativa
Conserje
Patio/Verja
Golosinas

Un día 1º. Me levanto Costumbres Narrar de forma

normal lineal las
actividades
2º Voy al colegio Extraescolares habituales
realizadas en
3º Recreo Ocio
lunes
4º Más clases Deberes
5º. Voy a comer Normalmente
6º Por la tarde Suelo irme a la cama
a las…
7º Merienda, cena
Tengo el hábito de…
8º Me voy a dormir
Siempre que puedo..

La 1º. Antes: resumen de Menú especial Narra en pasado

comida lo que hice antes de la (la comida del
del comida Tengo más tiempo domingo
pasado pasado) y en
2º. Durante: dónde Me gusta/No me
domingo presente (para
comí, a qué hora. Me gusta el domingo
hacer
gustó o no valoraciones
Postre
generales, ej.
Sobremesa Los domingos
tenemos más
tiempo para la
sobremesa)

Mañana “Durante” la visita a Buscaré en las Narración en

iré de las tiendas en busca tiendas futuro
compras del producto deseado
Me probaré
Me quedará bien/mal
Me decidiré
Me gastaré
Vendedor
Probador/Talla
Sentar bien/mal

Estos ejercicios pueden realizarse a partir de frases:

- “El bocadillo del recreo me ha sabido a gloria. Tenía...”
- “Hoy me he levantado a las siete de la mañana. A continuación...”
- “Todavía recuerdo el postre que comí el domingo pasado. Comimos en…”.
- “Mañana voy a comprarme unos pantalones. Iré a…”.
6.2. Modelos de creación literaria.
1. Los ejercicios de fantasía de Rodari:
a) Binomio fantástico: unir palabras o frases insólitas.
b) Crear hipótesis fantásticas: qué pasaría si…
c) Confundir cuentos. Ej. cambiar el cuento de Caperucita.
d) Fábulas en clave obligada: inventar un cuento partiendo de la actualidad o
de algo que ocurrió en un pueblo…
e) Mezclar titulares de periódicos para obtener historias ridículas.
2. La escritura colectiva (escuela de Barbiana).
3. Talleres de escritura por consignas (grupo Graffein): partir de un pretexto
para comenzar a escribir:
a) Dar comienzo de un texto, el final o párrafos intermedios, y el resto
reconstruirlo.
b) Poner título a un poema.
c) Escribir un texto a partir de un párrafo o título enigmático.
d) Responder a cuestiones disparatadas: ¿Qué crees que pensarán los sapos
de las ranas?, ¿Qué hará un leñador en el desierto?
e) Poner a circular un rumor y ver el final del mismo.
f) Caracterizar a personajes a partir de nombres inventados.
g) Rellenar globos con historietas gráficas…
4. Talleres literarios en torno a los géneros literarios:
El taller de la novela (Rincón y Sánchez Enciso, 1985)
El taller de la poesía (Rincón y Sánchez Enciso, 1986a)
El taller del teatro (Rincón y Sánchez Enciso, 1986b)
5. Ejercicios de estilo: partir de una anécdota para crear un relato.
Un taller de folclore infantil: González Gil Mª Dolores (2001): “Un taller de
folclore infantil para el siglo XXI”, La Literatura Infantil en el siglo XXI, Cuenca,
Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, Coord. Pedro C. Cerrillo y
Jaime García Padrino, 153-176. 82-(93) (063) LIT.
6.3. Leer y editar cuentos.
Una estrategia consiste en recoger cuentos, mitos y leyendas a través de la
información que nos den familiares o gente conocida, o bien a través de
páginas web. Luego estas historias se pueden publicar en la revista del
colegio, en murales de las bibliotecas, en la web del centro…
1. Plan de trabajo:
a) Los alumnos leen y resumen mitos o leyendas de distintas zonas
geográficas, será de forma oral y la escribirán como relato.
b) Repasan los apuntes de clase donde se habla de las características de las
narraciones de tradición popular.
c) Deben editar el resumen elaborado o la leyenda original con la referencia
bibliográfica.
d) Puesta en común de los textos, dando emoción al relato.
e) Difundir las historias en la revista del centro, en murales, en la web…
2. Herramientas (mejor a partir de Primaria):
a) Se puede consultar http//mitosyleyendas.idoneos.com/ o
http//gpg.iespana.es
b) El libro de texto y los apuntes de clase.
c) Utilizar el formato Word para dar forma al relato y luego llevarlo a la red.
3. Temporalización: unas tres horas de clase no consecutivas, una para
conocer las páginas web y algunas de sus leyendas, otra para la redacción
siempre con la guía del profesor. También pueden trabajar en casa. La
exposición en clase puede tener diferentes formatos.
4. Procedimientos:
a) Búsqueda en internet.
b) Procesar y redactar las leyendas y mitos.
c) Comprender las narraciones orales que les cuenten para su posterior
redacción.
5. Evaluación:
a) La dificultad que los alumnos encuentran en el ejercicio de búsqueda de
leyendas y mitos.
b) El grado de fidelidad entre el contenido de la leyenda original y la redacción
realizada por los alumnos.
c) La comprensión del texto escrito.
d) La expresión escrita y oral cuando presenten la leyenda en clase.
e) Si disfrutan con la actividad.
Unidad V. La narración actual para niños.

1. Elementos diferenciadores.

Se pregunta Lluch ¿por qué hay colecciones y libros que funcionan, que son
leídos con avidez por los niños y adolescentes y que, sin ser recomendados
por el bibliotecario o el profesorado, llegan al lector y se trasforman en éxitos
de ventas? En este apartado queremos analizar la obra de un autor, R.L. Stine,
que entra en esta categoría, que incluso podríamos considerar como modelo
de narración comercial.

Este autor americano se acerca mucho a una autora inglesa bien conocida:
Enid Blyton. Ambos comparten una característica: son autores que escriben
una narración fácilmente identificable; de hecho, como veremos a continuación,
ambos comparten la característica principal que define su obra: siempre
escriben un mismo libro al que cambian el nombre y el número de los
protagonistas, el conflicto concreto (aunque no el genérico) y pocas cosas más.

En el caso de R.L. Stine, su obra principal se concentra en torno a cuatro

colecciones: Pesadillas, La calle del terror, Fantasmas de Fear Street y Los
thriller de R.L. Stine. Las diferencias entre unas y otras son nimias,
básicamente tienen que ver con algunos aspectos gráficos de la cubierta y con
el espacio donde transcurre la acción o la reiteración de un personaje
determinado. Como no podría ser de otra manera, también todos los libros
comparten otra característica: el tipo de lenguaje. Y las características
fundamentales que resumen un estilo mucho más próximo a los textos
expositivos, y son:

- Abundancia de discurso directo.

- Verbos de locución habituales (decir, exclamar, preguntar) acompañados por

un adjetivo o un adverbio; que es la construcción más simple.

- Repeticiones constantes, por ejemplo, todas las referencias que aparecen al

personaje principal a lo largo del texto se establecen a partir de la repetición del
nombre propio.

- Pocas veces aparecen descripciones de los sentimientos o del estado de

ánimo de los protagonistas, a excepción de adjetivos como
horrorizado o asustado.

- Mayoritariamente, se usan frases simples y se mantiene el orden prototípico

de los elementos de la oración.

2. Rasgos característicos.
Los cuentos populares son relatos de tradición oral, con un desarrollo en varias
partes y que pertenecen al patrimonio colectivo.
Pelegrín, Ana (1984): La aventura de oír: Cuentos y memorias de tradición oral.
Madrid, Cincel, considera que los cuentos se clasifican atendiendo las edades
de los lectores y de la adecuación de su contenido. Así tenemos “Cuentos
rimados y de fórmula”, donde encontramos cuentos donde su atractivo no es su
contenido, sino la forma en la que se narran estos cuentos y el efecto que
provoca en los niños y niñas. Se suelen utilizar recursos literarios como
repeticiones, rima, onomatopeyas, reiteración y el encadenamiento. Así
tenemos:
- Cuentos mínimos o breves: como su nombre indica son muy cortos, apenas
dos o tres frases en las que se nombra el personaje, la acción y una
conclusión.
- Los de nunca acabar: son aquellos en los que se formula una pregunta al que
escucha, cuya respuesta es indiferente al narrador que la vuelve a repetir.
- Los acumulativos: son cuentos en los que se van sumando elementos cada
estrofa o párrafo. Resultan muy beneficiosos para estimular la memoria de los
niños.

Rodríguez Almodóvar los clasifica en:

- Cuentos maravillosos
- Cuentos de costumbres
- Cuentos de animales

Todos ellos tienen elementos que se remontan a un periodo arcaico, de ritos,

mitos, tabús o totenismos, que desarrollaron las sociedades que evolucionaron
desde el nomadismo hasta en senderismo.
En España, las principales recopilaciones de cuentos populares se deben a:
Fernán Caballero, los hermanos Machado y a comienzos del siglo XX, Aurelio
Espinosa (padre e hijo).
Las características definitorias de los cuentos son:
1. Su auditorio es un pueblo heterogéneo.
2. Se contaban en las tertulias campesinas, en los patios de vecindad, o en
reuniones familiares.
3. Los transmisores eran personas de avanzada edad, preferentemente
mujeres (abuelas).
4. Son idénticos en todo el país, aunque hay variantes de ellos.
5. El lenguaje es fresco y auténtico.
6. El narrador, al igual que el juglar, puede introducir variantes en función
del auditorio.
3. Tipología tradicional.

3.1. Cuentos maravillosos españoles.

Rodríguez Almodóvar encuentra pocos cuentos maravillosos en España y los
existentes se hallan esencialmente en Cataluña. En comparación con otros
países, los cuentos españoles tienen mucha violencia y más verismo. En ellos,
el héroe se ve movido a hacer el bien, y su tarea la realiza casi por casualidad.
Los objetos mágicos le llegan también por casualidad, no porque el
protagonista se lo merezca.
Podemos definir cuento maravilloso como todo desarrollo que partiendo de una
fechoría o de una carencia, y pasando por las funciones intermediarias, culmina
con el matrimonio, o en otras funciones utilizadas como desenlace. La función
terminal puede ser la recompensa, la captura del objeto buscado, o de un modo
general, la reparación del mal.
Existen en España seis cuentos maravillosos básicos; uno de ellos desdoblado
en dos variantes, por lo que podrían considerarse 7 en total:
1. La adivinanza del pastor.
2. Blancaflor, la hija del diablo.
3. El Príncipe encantado.
4. Juan el oso.
5. La princesa encantada:
La serpiente de siete cabezas o El castillo de irás y no volverás.
Los animales agradecidos o La princesa encantada.
6. Las tres maravillas del mundo.
3.2. Cuentos de costumbres.
Son aquellos que reflejan los modos de vida de las sociedades agrarias,
manteniéndolos o criticándolos; no contienen elementos fantásticos, salvo los
que pueden conservar por mimetismos o relación satírica con los cuentos
maravillosos.
Un tema importante es el de los matrimonios regios, como símbolo de la
búsqueda de la pareja fuera del ambiente familiar y en torno a un nuevo valor:
la doncellez. El tono satírico impregna estos cuentos de príncipes y princesas
raros que se ven forzados a elegir pareja en circunstancias extravagantes.
Otro tema común es el del pastor que aspira a la mano de la princesa. En ello
se nos enseña cómo es el pastoreo de cabras en tiempos recientes. Aquí la
princesa no se ríe, se aburre, sólo sabe decir una frase; estos caracteres nos
indican que estamos ante un cuento que tiene sus raíces en una época
milenaria.
También aparece el motivo de las mujeres taimadas. Las mujeres
aprovecharon la situación para convertirse en centro de poder, ya que ellas
eran las que legitimaban a los herederos de un nuevo régimen social basado
en la propiedad privada hereditaria.
La cultura se reorganizó y produjo nuevas creencias y actividades,
especialmente en los hombres que vieron peligrar su estatus, así surgió la
misoginia.
En estos cuentos hay un conjunto de símbolos:
- Princesa = toda doncella casadera.
- El rey = todo propietario viejo o de cierta edad.
- Hijos de princesa = herederos legítimos.
- Hijos de príncipes = herederos dudosos.
- Esposa = poder matrimonial.
La otra esfera del problema, presentada en esos cuentos, tiene que ver con los
conflictos sociales. Entre los familiares el más acentuado es la falta de
descendencia, a causa de ello, el matrimonio forzará a los dioses a que les
conceda un heredero. Muchas veces mediante promesas descabelladas.
Dentro de estos conflictos familiares, a veces es una hija la que nace con el
malhadado, ya no va a tener suerte en la vida, y se convertirá en una mujer
mundana cuando sea mayor; entonces, los padres buscan cualquier pretexto
para enclaustrarla. Por ejemplo en el cuento de Rosaverde o Rosa Verde.
En cuanto a los conflictos sociales, se deben al aumento de la población, que
trajo consigo un nuevo modo de producción agraria; al aumentar la población y
no los productos agrícolas surgió la clase de los desheredaros, aquellos que no
tienen nada que comer.
Una variante del cuento de costumbres es el de “los cuentos de tontos”. Se
trata de un hijo varón, que no legitima ninguna herencia, que además es pobre,
que no sabe buscar novia, que cuando consigue casarse no sabe cómo
comportarse, y cuando hace vida de casado, estropea los bienes de su mujer.
3.3. Cuentos de animales.
Son aquellos cuentos de tradición oral cuyos protagonistas son principalmente
animales que hablan, nunca son personas con cualidades animales. Esos
animales, tanto domésticos como salvajes, pertenecen al hábitat humano, y
quieren asemejarse en su comportamiento a los hombres. El argumento suele
ser el hambre, y la ley que los rige, es la ley natural de la supervivencia. Estos
cuentos carecen de moraleja, salvo que tengan un carácter humanístico.
En el comportamiento de los animales en estos cuentos, aparecen reflejados
de la condición humana derivados de alguna cualidad física o de la conducta
del propio animal, por ejemplo: la astucia-el zorro, la malignidad-el lobo,
liderazgo-gallo, la presunción-el león, la tozudez-el burro, etc.
En la estructura narrativa de estos relatos advertimos dos ingredientes
principales: el hambre y lo humano escatológico. El hambre es prácticamente
universal en todos ellos, se trata de quién se come a quién, o cómo el animal
más pequeño evita ser comido. El humor escatológico ha sido la causa
principal de la desaparición de estos textos, por ejemplo Buen día de vianda
para el lobo
http://books.google.es/books?
id=abWaAAAAIAAJ&pg=PA431&lpg=PA431&dq=Buen+día+de+vianda+para+e
l+lobo&source=bl&ots=pYJo55w1cp&sig=5CuIrVo41wUpYnNs57zV5KAwtyE&h
l=es&sa=X&ei=7ShtUpbxDJDW7QaUhYCACw&ved=0CDAQ6AEwAA#v=onep
age&q=Buen%20d%C3%ADa%20de%20vianda%20para%20el
%20lobo&f=false.
En ocasiones el animal es desconocido, Tragaldabas. De su forma no sabemos
nada, sólo importa su acción, es un animal que se pasa todo el día comiendo.
En los cuentos de animales se producen ciertas oposiciones que vamos a
comentar a continuación:
- Animales domésticos/animales salvajes: en el momento en el que los
animales domésticos se vuelven inútiles, bien porque envejecen, o bien
porque roban comida al amo, son expulsados y han de enfrentarse a
animales salvajes, saliendo siempre vencedores en virtud de su astucia
o de la casualidad.
- Animales pequeños/animales grandes: en esta posición siempre ganan
los pequeños debido a su astucia, incluso si el animal grande es el zorro.
- Animales astutos/animales feroces: siempre ganan los animales astutos,
sin excepción. La astucia está representada por la zorra y el lobo.
- Herbívoros/carnívoros: siempre ganan los animales herbívoros, incluso
cuando se enfrentan al león.
- Voladores/no voladores: suelen ganar los voladores, no se sabe muy
bien la razón, tal vez porque el hombre siente la añoranza de lo
imposible: el deseo de volar.
- El hombre frente a animales: siempre gana el hombre, excepto en el
cuento “La oveja y el lobo”. A veces no hay enfrentamiento entre hombre
y animal, hay una situación no conflictiva, cuyo resultado es indiferente.

4. Tendencias dominantes en la actualidad.

El siglo XX cambió de manera radical, sobre todo a partir de la Segunda Guerra

Mundial, la visión, la creación y la producción de la literatura destinada a los
niños y jóvenes en Europa. La transformación iniciada perdura, en cuanto a sus
principales rasgos, en el siglo XXI.
Esta nueva etapa se caracteriza porque se inicia un crecimiento espectacular
de la producción de obras de Literatura Infantil y, en relación con el siglo
anterior, supone la superación del didactismo moralizante y el triunfo de la
imaginación en un número notable de creaciones destinadas a los niños y
jóvenes. La Literatura Infantil y Juvenil, todavía hoy día, resulta difícil de
analizar, debido al desequilibrio entre la abundante producción y publicaciones
y la carencia de estudios críticos rigurosos, así como la falta de perspectiva
histórica en muchos casos.
En España a partir de 1975 se vive un nuevo contexto cultural y una
modernización del mercado que propician la radical transformación del sector
tanto cuantitativa como cualitativamente. Desde los años 70, la producción
editorial española se empieza a preocupar seriamente por la calidad del texto y
de la ilustración y se esfuerza por la presentación formal de las obras.
Editoriales españolas muy destacadas, aunque con muy diferente poder
económico, son Lumen, Labor, Altea, Alfaguara, Destino, Juventud, SM, Anaya
y Santillana. Sus publicaciones combinan dos tipos de libros principalmente: los
de gran formato con tapas duras y cuidadas imágenes a todo color y los
encuadernados en rústica, con escasas ilustraciones y a una sola tinta. Para la
edición de los primeros, álbumes y cuentos ilustrados, las editoriales destinan
habitualmente colecciones especiales. A estas grandes empresas se unen
pequeñas editoriales, generalmente muy selectivas y cuidadosas: Aura
Comunicación, Timun Mas, Kókinos, Siruela o Kalandraka. Sus libros están
destinados al niño, pero cada vez más tienen en cuenta la visión del adulto que
es quien compra y valora en la mayor parte de las ocasiones.
Aun cuando son muchos los aspectos no estudiados en el proceso de
crecimiento y en la realidad actual, se pueden señalar algunos cambios muy
notorios que transforman por completo la literatura infantil anterior. Entre ellos
destacamos la coexistencia de tendencias muy variadas, el abandono de un
mensaje pedagógico explícito en una proporción destacable, la pujanza del
álbum ilustrado y la creación intensiva de novelas cortas para niños en
coexistencia con el consolidado género del cuento. Coordenadas importantes
del cambio son la influencia de las traducciones en la evolución de los modelos
literarios en nuestro país y el poder, muchas veces abusivo y condicionante, de
las editoriales en la marcha del sector. Otros rasgos que también adquieren
relevancia son la ampliación y novedad temáticas que dan cabida a temas
tradicionalmente silenciados (amor, sexo, guerra, marginación, por ej.) y un
tratamiento que busca la implicación personal del lector. También la
importancia del álbum con o sin texto, el auge sin precedentes de la
perspectiva humorística y lúdica y la renovación y experimentación formal hasta
el punto de modificar sustancialmente el papel del lector.
En la efervescencia que hoy se vive, con frecuencia, se rompen los límites
entre lo real y lo imaginario y se funden tradición y vanguardia.
Nos encontramos ante una literatura que ofrece una gran variedad de géneros
y de estilos, tanto desde el punto de vista del contenido de las obras como del
tratamiento y enfoques de los textos y de las imágenes ilustradas.
Hay que señalar, igualmente, que existen muchas publicaciones que no
permanecen el tiempo suficiente en el mercado y que además no está
acompañada por la debida selección en su calidad. No hay todavía una labor
crítica e investigadora que depure las verdaderas aportaciones y denuncie la
mediocridad.
Creemos que las clasificaciones ayudan a organizar el conocimiento, pero
siempre son parciales, no tienen un valor absoluto. Resulta imposible deslindar
los límites difusos entre fantasía y realidad, sin embargo puede resultarnos útil
señalar la inclinación dominante hacia una o hacia otra tendencia.
La clasificación aúna las grandes tendencias y corrientes principales de la
narrativa infantil española actual se completa con la muestra de obras
representativas de calidad publicadas, salvo algunas inolvidables referencias
de los ochenta, en la década de los años noventa y principios del siglo XXI.
4.1. Las narraciones de aventuras.
Los cuentos de aventura deben llevar en su argumento los viajes, el misterio y
el riesgo. Las características que lo definen son:
1- La acción.
2- El liderazgo del héroe o la heroína.
3- El sabor o recuerdo autobiográfico del lector que se identifica con los
hechos relatados.
4- Lenguaje sencillo, y en ocasiones se recurre a la ilustración.
Los hechos pueden ser o no reales o basados en la realidad.
El origen de los cuentos de aventuras está sin duda alguna en las leyendas y
mitos que se contaban de boca en boca desde los orígenes de la humanidad.
Es fundamental el personaje protagonista, centro del argumento que vivirá
situaciones difíciles, peligros, se enfrentará a diversos personajes y sobrevivirá
gracias a su ingenio.
La narración es rápida, por ello los verbos estarán en modo indicativo y la
adjetivación será escasa. Predominan las oraciones simples y las subordinadas
adjetivas a la hora de describir lugares y situaciones.
El género de aventuras tiene rasgos característicos de situación: peripecias
arriesgadas, viajes de exploración en ambientes hostiles, ambientes exóticos,
movimiento continuo, etc. Según el escritor español J. M. Gisbert: el
protagonista de la verdadera Aventura no es aquel que trata de salir bien
librado de un cúmulo de adversidades y peligros, sino el buscador
deliberado de circunstancias excepcionales que exigirán lo mejor de sí mismo,
y no sólo destreza corporal o valor, que lo obligarán al crecimiento y a su
transformación como individuo. Junto a la constante reedición de los grandes
clásicos de la novela de aventuras: Robert Louis Stevenson con La isla del
tesoro, Jonathan Swift con Los viajes de Gulliver, la extensa producción de
Julio Verne, etc., son muestra de literatos españoles de la aventura los
siguientes autores y obras: El tesoro del capitán Nemo de Paco Climent: El
talismán del Adriático de J. M. Gisbert y El viaje de nunca acabar de Pacheco y
García Sánchez.
Una variante de las narraciones de aventuras es el cuento policial. En él se
propone un enigma, generalmente un asesinato o robo, y el lector tiene que
resolver ese misterio junto al protagonista central, el detective, que va
reuniendo datos a lo largo del drama. Un ejemplo: El misterio de las valijas
verdes de Syria Poletti (relato aconsejable para niños de más de 10 años.)
Estos cuentos presentan una estructura fija:
- situación inicial
- delito/asesinato/robo
- localización de huellas
- desenlace (generalmente con la detención del sospechoso)
El personaje central responde a tres modelos: lógico, aventurero o mezcla de
los dos.
4.2. Las narraciones fantásticas.
La literatura fantástica se caracteriza por la necesidad del hombre de
sobredimensionar la realidad, haciendo que en ella se inserten otros seres y
otros mundos paranormales, distintos al suyo. Suelen tener un marco real, y en
un momento de la narración surge un elemento extraño e inexplicable que nos
hace dudar si es real o no. El choque entre los hechos naturales y los
elementos extraños o prodigiosos impresiona al lector y lo hace vacilar entre
una explicación lógica y una explicación mágica.
Algunos temas de este género son:
- Las perturbaciones de la personalidad
- Los juegos de lo visible y lo invisible
- Las historias de aparecidos
- El hombre lobo
- Los vampiros
- Las alteraciones del tiempo y del espacio
El autor más destacado de este género es Allan Poe, y otros autores que
escriben en castellano son: Horacio Quiroga y Manuel Mújica Laínez.
El género fantástico se debe incluir al final de la etapa de educación infantil,
aunque hay algunos autores que tienen relatos fantásticos para alumnos más
jóvenes. Por ejemplo: La torre de cubos de Laura Devetach. En esta colección
de cuentos aparecen mundos escondidos en torres, de cubos y de dibujos en la
pared, los personajes son un deshollinador, un monigote de carbón, tres
marineros de papel…
Por tanto, se trata de una creación artística de mundos imaginarios posibles
poblados por seres irreales que adquieren una existencia de ficción. Las obras
pueden seguir modelos de ficción verosímil, mímesis realista, porque se
comprenden con la lógica del mundo real, o de ficción no verosímil, los relatos
cuyas instrucciones no se comprenden con estas leyes, no están sujetos, por
ejemplo, a las leyes físicas del espacio y del tiempo.
Existen dentro de ella en la actual narrativa infantil muchas manifestaciones.
Vamos a distinguir las siguientes corrientes:

4.2.1. Reescritura actual del cuento maravilloso tradicional.

Este tipo de cuento fantástico popular que, transmitido de generación en

generación, se ha hecho ya clásico de la literatura infantil, sigue suscitando
interés. Después de muchos años de mutilación y edulcoración de estos
cuentos tradicionales, la línea que parece imponerse en la actualidad, con
diferentes matices, es la del respeto fiel a la historia original. En la ingente tarea
de recuperación folclórica, destaca la labor de Antonio Rodríguez Almodóvar y
sus Cuentos de la media lunita y la de la editorial Anaya en su magnífica
colección Laurín. Ana M. ª Matute toma un cuento maravilloso, el de La Bella
Durmiente en la versión de los Hermanos Grimm, y lo vuelve a contar para los
niños de hoy sin censuras morales ni recortes a los aspectos truculentos de
este relato en El verdadero final de la Bella Durmiente.

4.2.2. Cuento maravilloso actual.

Son historias que esencialmente poseen la estructura y significado existencial
del cuento maravilloso tradicional: aventura iniciática, fechoría que se repara,
pruebas difíciles, victoria y final feliz. Los narradores actuales retoman el
mundo de los cuentos antiguos, sus escenarios y personajes mágicos y sus
temas universales y los acercan a los niños de hoy con un estilo cercano a su
sensibilidad. Una interesante muestra es la magnífica edición de Dos cuentos
maravillosos: El castillo de las tres murallas y El pastel del diablo de Carmen
Martín Gaite, ilustrado por Mabel Piérola. Basado en el cuento de La
Cenicienta, Los zapatos de Murano de Miguel Fernández Pacheco, en el que
existe un mayor distanciamiento del ambiente y el tono tradicional, incluso
algunas alusiones escépticas a los elementos más utópicos del cuento mágico,
como el triunfo final del verdadero amor y de la justicia.

4.2.3. Cuento infantil moderno

Los relatos cortos creados por los autores actuales abordan las más variadas
temáticas y combinan múltiples procedimientos estilísticos, junto a
presentaciones formales muy novedosas. Se dirigen fundamentalmente a los
primeros lectores y a las sucesivas edades hasta llegar a la adolescencia. El
tratamiento fantástico de la realidad se combina mucho con el uso del juego, el
humor, la ironía, la poesía. La herramienta del humor es tal vez hoy la principal
forma de dirigirse a este público, mediante la parodia, la transgresión y la
sorpresa de efectos visuales. Es muy frecuente la presencia de personajes
tradicionales (brujas, dragones, monstruos) que se actualizan y se distorsionan
con un propósito desmitificador.

Podemos establecer en el cuento infantil moderno dos importantes variantes:

el álbum y el cuento ilustrado.
El álbum es una fusión de dos códigos para contar una historia: el visual y el
textual. Imágenes y texto se combinan en una unidad de sentido, las
ilustraciones tienen un papel y una presencia fundamental y el formato es de
gran tamaño. También existen álbumes sin texto, pero no corresponde tratarlos
aquí puesto que hablamos exclusivamente del género narrativo.
El cuento ilustrado se basa principalmente para la narración de la historia en el
texto, el cual está bien acompañado de imágenes que lo completan y adornan.

Muestra de álbumes de fantasía moderna:

- Munia y la luna de Asun Balzola. Relato con evocaciones poéticas que habla
de la fascinación de la luna y de los sentimientos de la niña protagonista. Las
acuarelas de tonos pálidos, con pocas líneas y grandes espacios subrayan los
dibujos limpios y sugerentes.
- El guardián del olvido de Joan Manuel Gisbert con ilustraciones de Alfonso
Ruano. El relato de uno de los más prolíficos y reconocidos escritores actuales
cuenta una historia llena de misterio sobre el valor de los objetos perdidos que
se complementa de modo perfecto con unas ilustraciones que captan las
emociones que despierta el relato.

Muestra de cuentos ilustrados en un tono serio y poético:

- La roca de Carme Solé. Una pastorcilla coge gran cariño a una roca, le
parece que está viva. Cuando desaparece del lugar va en su busca y termina
por encontrarla en el taller de un escultor que sabrá sacar a la roca su secreto.
Las ilustraciones de la misma autora usan colores matizados y logran rostros
muy expresivos. La composición de las escenas está muy cuidada.
- Cuando Lía dibujó el mundo de Viví Escrivá. La niña protagonista, única
superviviente de una guerra, contempla el mundo devastado y sin luz tras el
desastre. Sus lágrimas forman un río que hace brotar de nuevo los árboles, las
flores, los frutos... Se pone a dibujar colores, animales y niños que van
iluminando de nuevo el mundo, aunque éste ya no volverá a ser el mismo.
4.2.4. Relato fantástico moderno
Creación de mundos irreales por medio de la imaginación. A veces, tratamiento
fantástico de la cotidianeidad o realismo mágico, es decir, inclusión del
elemento fantástico en la narración como un componente más de la realidad
diaria, por lo tanto, integrable y modificable debido a la acción de las personas.
Pertenece a esta corriente de fantasía moderna la obra Caperucita en
Manhattan de Carmen Martín Gaite. Una niña neoyorquina encuentra su mayor
diversión en la visita a una abuela “políticamente incorrecta” que bebe y fuma
sin inhibiciones y es una empedernida jugadora de bingo. En su casa conoce
otros singulares personajes de nombres muy alusivos, como el
confitero Mr. Wolf o la anciana Miss Lunatic, una mujer que por el día se oculta
en la estatua de la Libertad y por la noche sale a remediar las desgracias. La
escritora salmantina crea una nueva Caperucita para lectores de todas las
edades cuyo mensaje de fondo es la defensa de la libertad.
Otros relatos fantásticos interesantes son: El misterio de la isla de Tökland de
Joan Manuel Gisbert, La guía fantástica de Joles Senell y Mi amigo el
unicornio de Martínez Menchén. Y un tema novedoso en esta corriente que
merece destacarse es el juego metaliterario con los propios libros como
elementos fundamentales de la narración: No soy un libro. Los trenes del
verano de José Mª Merino y El pequeño libro que aún no tenía nombre de José
Antonio Millán.

4.2.5. Historias disparatadas y sin sentido

Se basan en un continuo juego con el lenguaje para sacarle todas sus
paradojas y ofrecer situaciones con toques surrealistas o absurdos. Los niños
juegan espontáneamente al humor del “sin sentido”, es una forma de diversión
y de huida de los corsés de la vida cotidiana.
Guillermina GGGRRRR... de Miquel Obiols, ilustraciones de Marta Balaguer,
cuenta un día muy especial de la vida de esta niña de nueve años. Un día tan
“gggrrr” que resulta difícil de soportar porque su hermana tiene aspecto de
cabra, su padre de gallo y la maestra de rana. Y ella misma ya no es una niña
sino un horrible monstruo peludo, una bruja, un demonio. Menos mal que al día
siguiente todo vuelve a la normalidad.
Otros títulos representativos: Marcelo Crecepelo de Fernando Lalana y La
cebra Camila de Marisa Núñez, ilustraciones de Óscar Villán.
4.3. Las narraciones de humor.
Se trata de romper los cánones de los relatos tradicionales; la trama y los
personajes se apartan de lo lógico y racional. Lo absurdo tiene dos vertientes:
a) La que consiste en la representación metafórica del caos, como en
Alicia en el País de las Maravillas.
b) La vinculada a la diversión y al entretenimiento, Cuentopos de Gulubú y
Dailan Kifi de Mª Elena Walsh.
Esta última vertiente de cuentos es idónea para la Educación Infantil y para el
primer ciclo de primaria. Cuentos con grandes dosis de humor tenemos:
- La rosa de san Jorge de Joles Senell con ilustraciones de Roser Capdevila.
Dos países muy pequeños y parecidos, Tresmenoscuarto y Nosonlastrés, viven
en paz hasta que la ambición de un consejero de la reina utiliza la guerra entre
ambos para sus fines. La paz se impone tras divertidas peripecias gracias a la
lógica, el sentido común y el amor. Es una historia en la que el humor de las
situaciones se refuerza con el del lenguaje, los guiños cómplices al lector y las
expresivas ilustraciones centradas en las figuras y rostros de los personajes.
- Shola y los leones de Bernardo Atxaga. La perrita Shola cuando oye hablar de
lo fuertes, poderosos y nobles que son los leones, empieza a comportarse
como tal. No quiere ir de paseo, camina lentamente con el cuello estirado e
intenta adecuar su imagen y su conducta a su nueva personalidad. No acepta
comida de perro y sale a cazar al parque. Ante el reclamo del hambre, volverá
al hogar y admitirá que estaba en un error. Es una graciosa parábola que le
dice al niño, sin hacerlo explícito, que cada especie tiene sus valores y que es
importante aceptarnos a nosotros mismos.

También abundan la distorsión, desmitificación y caricatura de los cuentos

clásicos como propugnaba británico Roald Dahl. Una de indios y otras historias
de Miquel Obiols, La malvada infantina y otros cuentos de Carmen Santonja.
Se transgreden las normas de la narrativa realista, los libros se ofrecen como
juguetes y, sin renunciar al sentido, los personajes y las situaciones cotidianas
se transforman en algo extraordinario y lleno de sugerencias: El caballo
fantástico de Alfonso Ruano.

4.4. La tendencia del realismo.

Creación de un mundo que se refiere o se vincula a la realidad y que está

dentro de las leyes de la naturaleza y de la sociedad. Mediante el lenguaje
literario se ofrece un retrato de la sociedad a través de la descripción de seres
cotidianos y de la observación de costumbres. Se basa en la realidad, pero no
pretende ser una representación exacta de la misma.
El realismo en la literatura infantil destaca por el retrato de los personajes y en
el uso de la perspectiva del niño y del joven en su proceso de descubrimiento y
de maduración. Diferenciamos las siguientes corrientes:

4.4.1. Realismo psicológico y familiar

Abordan los muchos temas de la construcción de la personalidad infantil, el

camino de la maduración, las relaciones interpersonales, entre iguales y
familiares. Narraciones donde el niño y su problemática vital es protagonista o
narraciones vinculadas al entorno escolar y familiar y sus múltiples relaciones.
Se la denomina también “psicoliteratura”. Aborda los conflictos del niño en un
intento de ayudarle en su proceso de crecimiento y de búsqueda de la
autonomía personal. Presentamos ejemplos de autores y obras basados en
diferentes temas:
- los celos: El niño que tenía mucho hermano de Andreu Martín
- el miedo: ¡¡¡Papááá...!!! de Carles Cano, con ilustraciones de Paco Jiménez
y Mi amigo el miedo de Antonio Fernández, ilustraciones de Rubén Garrido.
- el fracaso escolar: Sopaboba de Fernando Alonso.
- la transgresión de las normas: Lily, libertad de Gonzalo Moure.
- el descubrimiento de las ventajas y desventajas de la vida social: Memorias
de una gallina de Concha López Narváez.
- las relaciones familiares y de pandilla, la vida cotidiana: Algunos niños, tres
perros y más cosas de Juan Farias, Las cosas del abuelo de José Antonio del
Cañizo y Manolito Gafotas de Elvira Lindo.
- la transición de la adolescencia a la vida adulta: Yo Robinson Sánchez
habiendo naufragado de Eliacer Cansino y Aparición del eterno femenino de
Álvaro Pombo.
Y otros temas muy vigentes en toda la literatura europea como la timidez, las
diferencias personales, la conquista de la afirmación personal, etc.

4.4.2. Realismo social y crítico

Pretende reflejar y denunciar los problemas de la sociedad desde una óptica
realista, buscando la reflexión del niño sobre los mismos y dejando libertad
para que sea él quien saque sus propias conclusiones. Desde posiciones
humanistas y renovadoras, se defiende la transformación de los valores de la
sociedad a través de la crítica abierta o la sugerencia, y también mediante la
fantasía, el humor, los símbolos, etc. En ocasiones, se estimula en el lector el
uso de la imaginación como instrumento crítico para interpretar la realidad y
para modificarla en un sentido más justo y humano. En esta corriente no
siempre se supera el didactismo o una visión demasiado simplista, pero
también existen obras de calidad.
Podemos destacar algunas líneas temáticas que ejemplificaremos con algunas
muestras seleccionadas:
- antiautoritaria: Un abrigo crecedero de Margarita Menéndez.
- abuso de nuevas tecnologías: El niño que vivía en las estrellas de Sierra i
Fabra.
- ecologista: ¡A la mierda la bicicleta! de Gonzalo Moure.
- pacifista: Arde el mar de Gabriel Janer Manila.
- denuncia de injusticias y conflictos sociales: marginación social: Cucho de
José Luis Olaizola y Los niños del mar de Jaume Escala, ilustraciones de
Carme Solé; contra el racismo y la xenofobia: Romaníes de Marta Osorio.

4.4.3. Novela histórica

Situada en el pasado, la ficción novelesca presenta una reconstrucción
verosímil de un período de la historia. Son muestras: las trilogías Crónicas de
Media Tarde: Años difíciles, El barco de los peregrinos y El guardián del
silencio de Juan Farias y la de Antonio Martínez Menchén: Fosco, El despertar
de Tina y Fin de trayecto, junto a ¡Canalla, traidor, morirás! de José Antonio del
Cañizo, quienes abordan desde la posición de los vencidos y con gran
sensibilidad, temas silenciados y durante años considerados como impropios
de este público, cuales son la guerra civil de 1936-39, la dura posguerra, el
exilio, los maquis y la emigración campesina hacia las ciudades. La tierra del
sol y la luna de Concha López Narváez, relata la expulsión de los moriscos de
Granada y la trilogía Crónicas mestizas: El oro de los sueños y Las lágrimas
del sol de José María Merino, componen el cuadro de las miserias y grandezas
de la conquista y colonización española de América.

5. Los cuentos coeducativos.

En el currículo se afirma que no basta con eliminar el sexismo del medio
escolar para erradicar la discriminación ya que ésta se halla en la sociedad
actual. Es necesario adoptar un papel activo con medias directas y positivas
encaminadas a eliminar el sexismo.

Shestakov considera que la igualdad entre las personas tiene dos dimensione:

-La eliminación del material educativo de todos los estereotipos negativos y de

todos los prejuicios referentes a las mujeres.

- La creación de una nueva imagen de las mujeres y el desarrollo de su

capacidad de autoevaluarse.

-Por tanto, el enfoque coeducativo consiste en un replanteamiento de la

totalidad de los elementos implicados en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

En la Educación Primaria, la coeducación debemos tenerla presente:

a) A nivel de centro:
-Hacer un análisis y diagnóstico del sexismo en el entorno sociocultural para
detectar los estereotipos de género más extendidos y arraigados que están
percibiendo los niños y niñas en su comunidad con el fin de tomar las medidas
oportunas.

-Favorecer y potenciar la participación en la vida del centro del padre junto a la

madre.

-Introducir en los criterios de evaluación aspectos relacionados con el avance

de la coeducación.

- Organizar y distribuir el espacio equitativamente en el patio, en el aula…

b) A nivel de aula:
-La participación de los niños y niñas en la construcción de un clima de aula
auténticamente coeducativo.

-La fijación de algunas normas muy elementales que regulen la convivencia en

clase.

- La utilización de materiales que favorezcan la participación de ambos grupos,

y la revisión de aquellos que se utilizan tradicionalmente (cuentos, poesías,
canciones tradicionales…).

-El establecimiento de propuestas de actuación en el aula como: evitar la

división de roles en actividades, talleres, diseñar actividades y experiencias
basadas en los intereses y aficiones de los niños y niñas: la incorporación en el
aula de cuentos, canciones y poesías coeducativas.
José Carlos Román García (2014): “Análisis del cuento tradicional. ¿Qué
valores transmiten los cuentos clásicos?”)
Los primeros cuentos infantiles nacieron con un marcado carácter moralizador.
Naturalmente, los cuentos clásicos se han ido dulcificando con el paso del
tiempo. Las primeras versiones no tendrían lugar en la sociedad actual, pues
algunos pasajes de la historia demuestran que como cuento infantil no podría
publicarse hoy.

Es indiscutible que en la actualidad este tipo de cuento es un recurso didáctico

ampliamente difundido y utilizado en las aulas de Educación Infantil y Primaria,
pero muchas veces ¿somos conscientes del marcado carácter sexista de
algunos de ellos y de los valores que transmiten a los niños y niñas? Debemos
tener cuidado, porque los roles sexuales se trasmiten apenas sin darnos
cuenta...

Adela Turín, historiadora del arte, escritora italiana y una de las personas que
desde los años setenta más ha contribuido a la reflexión y al análisis de los
sesgos sexistas en los cuentos afirma que “para los niños, los estereotipos de
los libros tienen, a menudo, más fuerza que la realidad que les rodea. Les
enseñan a los niños que los chicos, naturalmente activos y dinámicos, tienen
un valor y una importancia mayor que las niñas que nacen pasivas, limpias y
ordenadas, tranquilas, emotivas, soñadoras, amables y dóciles”.

Centrándonos en el caso de algunos cuentos tradicionales, pese a las

sucesivas adaptaciones que han ido sufriendo a lo largo de los años, algunos
de los estereotipos sexistas que transmitían (y siguen transmitiendo) son más
que evidentes y observables, si nos detenemos a analizarlos.

El protagonista masculino es aventurero, valiente, creativo, divertido. Ellos

siempre ganan y rescatan a la chica, son muy listos y poderosos, por eso
siempre se les premia casándose con la princesa, siempre hermosa y
dispuesta a acompañarle el resto de su vida, sin rechistar.

En el caso de los personajes femeninos es otra historia totalmente distinta.

Ellas suelen tener rasgos muy tradicionales y estereotipados: son niñas o
mujeres frágiles, que se dedican normalmente a tareas domésticas, tienen una
existencia muy desgraciada hasta que llega el valiente héroe a salvarlas, son
delicadas e ingenuas.... En definitiva, ¡que tienen mucha suerte porque el
Príncipe las ha elegido a ellas para comer perdices juntos y las van a proteger
durante toda la vida!

Obviamente, no podemos descartar el valor educativo de estos cuentos

tradicionales, pero sería conveniente que realizáramos un juicio valorativo y
crítico de los mismos, poniendo en tela de juicio los valores que transmiten y
los modelos masculinos y femeninos que ofrecen, ya que los niños y niñas
suelen identificarse con los mismos frecuentemente.

Como se recoge en la Guía “Siete rompecuentos, para siete noches” (2009), es

muy importante analizar los estereotipos más frecuentes que podemos
encontrar en los cuentos. Veamos algunos de estos estereotipos que se suelen
repetir con frecuencia en el cuento tradicional:

 El Príncipe siempre es el que salva a la Princesa o dulce dama.

Aunque él no sea el protagonista, ¡siempre termina resolviendo el
problema!

 Las mujeres que aparecen en los cuentos clásicos suelen mostrarse a

veces como mujeres superficiales. De hecho, el Príncipe se enamora de
ellas solo por su belleza y, por supuesto, “él” es que decide casarse con
ella.

 El amor que se propone en los cuentos siempre es algo “ideal” y casi

siempre termina en boda aunque, como dijimos anteriormente, no sea la
chica la que lo decida.

 Una premisa con la que hemos de tener mucho cuidado y que se

transmite constantemente en los cuentos tradicionales es: Si quieres que
los demás te admiren y se enamoren de ti, tienes que ser guapa,
obediente y sumisa y, por supuesto, ¡te tiene que encantar realizar
las tareas de la casa!.  Analicemos, por ejemplo, este extracto del cuento
de Blancanieves:

- ¿Cómo te llamas?
- Me llamo Blancanieves -respondió ella.
- ¿Y cómo llegaste a nuestra casa? -siguieron preguntando los
hombrecillos. Entonces ella les contó que su madrastra había
dado orden de matarla, pero que el cazador le había perdonado
la vida, y ella había estado corriendo todo el día, hasta que, al
atardecer, encontró la casita.
Dijeron los enanos:
- ¿Quieres cuidar de nuestra casa? ¿Cocinar, hacer las camas,
lavar, remendar la ropa y mantenerlo todo ordenado y limpio? Si
es así, puedes quedarte con nosotros y nada te faltará.
- ¡Sí! -exclamó Blancanieves-. Con mucho gusto -y se quedó con
ellos.
A partir de entonces, cuidaba la casa con todo esmero. Por la
mañana, ellos salían a la montaña en busca de mineral y oro, y al
regresar, por la tarde, encontraban la comida preparada.
 Otra cosa bastante curiosa es que en los cuentos, la malvada siempre
es una “bruja”, una mujer muy, pero que muy cruel. ¿No es un poco
extraño que los “magos”, por el contrario, suelan ser sabios y
bondadosos? ¿es simple casualidad?

 Y otro de los aspectos destacables de los estereotipos que se repiten

en algunos cuentos clásicos son las moralejas finales que nos
transmiten. He aquí un ejemplo de la moraleja que incluye Perrault al final
del cuento de la Cenicienta:
“La belleza es, para la mujer, un raro tesoro.
Nadie se cansa nunca de admirarla. Pero la
gracia no tiene precio, pues es más valiosa que la
hermosura. Eso fue lo que otorgó a Cenicienta su
madrina, adiestrándola e instruyéndola tanto y tan
bien que hizo de ella una reina. (Porque también
este cuento tiene una moraleja.) Bellas, ese don
vale más que un hermoso peinado para cautivar
un corazón, para alcanzar una meta. La gracia es
un verdadero don de las hadas; sin ella nada se
logra, con ella, todo se puede lograr”.

Estos son los roles que habitualmente trasmiten los cuentos tradicionales que
pueblan muchas de nuestras escuelas y hogares, pero ojo, hay que tener en
cuenta que algunos de los cuentos actuales contemporáneos, escritos por
autores modernos, siguen ofreciendo estereotipos sexistas y una imagen de los
roles masculinos y femeninos inadecuados, ya sea en el lenguaje, la historia e
incluso las imágenes que contienen. Por ello, hemos de ser sumamente
cuidadosos con los cuentos que elegimos, ya que no solo los tradicionales
pueden ser poco coeducativos o sexistas.

En el siguiente apartado vamos a dar algunas pautas que nos sirvan para
analizar si un cuento que llega a nuestra aula es sexista o no.

 Analizando los cuentos, ¿sexistas o coeducativos?

 Vamos a intentar ofrecer algunas pautas que nos ayuden a clarificar qué tipo
de cuentos tenemos en el aula, con el fin de detectar aquellos que ofrezcan
modelos estereotipados y poco igualitarios de niños y niñas, hombres y
mujeres para, a partir de este análisis, poder tomar una decisión sobre si es
adecuado o no trabajarlo en el aula.

Entre los aspectos que se pueden analizar:

Los personajes masculinos y femeninos y la historia que se narra:

 ¿Quién es el protagonista, él o ella?

 ¿Qué características físicas describen a los personajes masculinos y

femeninos? y ¿qué atributos afectivos?

 ¿Podemos encontrar estereotipos sexistas en estas características?,

¿se centran en características solo físicas en alguno?

 ¿Qué tipo de lenguaje utilizan los distintos personajes masculinos y

femeninos?

 ¿Qué hace cada cuál en la historia?, ¿qué tipo de actividades hacen

él y ella?, ¿hacen lo mismo?

 ¿Quién salva o ayuda al otro/a en la historia?

 ¿Cuál es la aspiración final del o la protagonista de la historia?

 Si hay personajes malvados o en el cuento ¿los representan hombres

o mujeres?

Las imágenes que aparecen:

 ¿Qué colores predominan en las imágenes del cuento?

 ¿Predominan unos colores sobre otros según el personaje del que se

hable en cada momento?

 ¿En qué escenario se suelen enmarcar a los distintos personajes

protagonistas?

 ¿Qué objetos cotidianos se asocian a cada personaje?

 ¿Quién domina el primer plano en la imagen?

A partir de este análisis podremos llegar a unas primeras conclusiones que nos
permitirán valorar si un cuento es adecuado para nuestra aula y alumnado de
educación infantil, centrándonos en el análisis coeducativo del mismo.

¿Y ahora qué?

Una vez analizado y detectado un cuento sexista o estereotipado contamos con

distintas estrategias para su utilización en el aula, dependiendo del grado de
sexismo que hayamos encontrado.

Obviamente, si nos encontramos con un cuento con un nivel de sexismo

excesivamente elevado, lo descartaremos en los niveles inferiores del
alumnado, pues sería conveniente trabajarlo en niveles superiores (a partir del
ciclo superior de Educación Primaria), donde el alumnado sea capaz de realizar
un intenso estudio del contenido, pueda llegar a una reflexión conjunta sobre
los estereotipos que se repiten en la historia y sea capaz por tanto de realizar
un análisis crítico del mismo.

Si por el contrario, tras el análisis del cuento nos encontramos con un nivel de
sexismo no muy alto, contamos con algunas estrategias que nos ayudarán a
trabajarlo en el aula, incluso en los niveles inferiores:

 Cambiar las características de algunos/as de los personajes de los

cuentos tradicionales, como por ejemplo en “Blancanieves”, donde
podemos hacer que los enanitos ayuden a la protagonista en las tareas de
la casa. También podemos cambiar algunos de los estereotipos de los
personajes... ¿por qué no una madrastra buena y generosa?

 Reinventar algunas de las escenas haciendo que, por ejemplo, ahora

sea la princesa la que salve al príncipe de los peligros. Otra forma de
reinventar la historia puede ser eliminando de algunas escenas de la
misma el sesgo sexista o violento, si lo hay.
 Repensar otro cuento a partir de uno tradicional, cambiando los
personajes. Así podremos contar cuentos como: “el Ceniciento”, “el bello
durmiente”, “las tres cerditas”, “el ratoncito presumido”, “Juanita sin
miedo”...

 Pedir a los niños y niñas que inventen cuentos a partir de títulos

sugestivos, como “La princesa que quería ser bombera”, “Juan el bailarín”,
“Papá cocina muy bien”, “La niña que quería ser astronauta”...

 Podemos inventar una historia para que los niños y niñas propongan
un buen final. Por ejemplo: “había en el parque unos niños jugando con su
pelota y a unas niñas jugando con las muñecas, pero parecía que estaban
muy, pero que muy aburridos... Entonces a alguien se le ocurrió una idea:
¿por qué no nos ponemos a jugar juntos niños y niñas? Y entonces....”

 Y por supuesto, también podemos inventar nuestro propio cuento,

escribirlo e ilustrarlo; en gran grupo, pequeño o individualmente, creando
nuestro propio dossier de cuentos coeducativos para la Biblioteca de Aula.

Y PARA TERMINAR.... ALGUNOS CUENTOS COEDUCATIVOS:

BIOCHNNIER, H. (2002): El monstruo peludo, Madrid, Edelvives. Un monstruo

peludo y horrible pretende asustar a la princesa en el bosque, pero no cuenta
con que esta princesa es muy atrevida y le va a tomar el pelo.

COLE, B. (1998): El príncipe ceniciento, Barcelona, Destino. Este cuento está

inspirado en la tradición oral, aunque narra la historia clásica de forma
invertida.

COLE, B. (1998): La princesa listilla, Barcelona, Destino. Esta princesa no tiene

la menor intención de casarse, porque soltera vive muy feliz.

ESPLUGA, M. (2005): Yo, astronauta, Barcelona, Combel. Esta niña quiere ser
astronauta, como su príncipe azul, para viajar por el cielo y vivir aventuras.

JANOSCH / VIRTO, C. (2003): Papá león y sus felices hijos, Madrid, Kókinos.

Había una vez una mamá leona y un papá león que tenían siete hijos. Mientras
la mamá estaba en la oficina, el papá se ocupaba de la casa y de hacer felices
a sus leoncitos.

MAGUIRE, A (2003): Todos somos especiales, León, Everest. En cada uno de

nosotros, hay algo que nos hace diferentes a los demás. Este libro celebra
esas diferencias entre la gente y reconoce que todos tenemos algo que nos
hace especiales.

MINNE, B. (2006): Hadabruja, Edición en castellano por Bárbara Fiore Editora

(Cádiz). Las hadas tenían que ser dulces todo el tiempo. Y pulcras. Pero
Rosamaría pensaba que las hadas eran aburridísimas. Y lo peor de todo es
que era una de ellas. Una historia simple sobre la independencia y el respeto.

TURÍN, A. (1986): Rosa caramelo, Barcelona, Lumen.  Aislada en un jardín,

Margarita es la única elefanta del grupo incapaz de conseguir que su piel sea
de color rosa caramelo. Cuando sus progenitores desisten de imponerle ese
aspecto, por fin descubrirá el significado de la libertad y abrirá el camino de la
igualdad para sus compañeras.

TURÍN, A. (2001): Una feliz catástrofe, Barcelona, Lumen. En esta familia

ratona, las hijas y los hijos admiran a su papá, que en la mesa siempre sabe
todo y corrige a la mamá. Pero una inundación en la casa cambiará muchas
cosas...

 WADDELL, M. (1987): La princesa peleona, Madrid, Anaya. Rosamunda no es

como las demás princesas. Mata dragones malos y serpientes venenosas. No
tiene miedo y tiene ideas propias sobre cómo encontrar un marido adecuado.

DÍAZ REGUERA, RAQUEL (2010): ¿Hay algo más aburrido que ser una
princesa rosa?”, Barcelona. Thulé ediciones. Carlota estaba harta del rosa y de
ser una princesa. Carlota no quería besar sapos para ver si eran príncipes
azules. Ella siempre se preguntaba por qué no había princesas que rescataran
a los príncipes azules de las garras del lobo o que cazaran dragones o volaran
en globo.

CALÍ, D. (2010): Un papá a la medida”, Edelvives. La pequeña protagonista

de “Un papá a la medida” sabe muy bien cuáles son las numerosas virtudes de
su mamá. Pero bueno no estaría de mal incluir a alguien más en ese mundo
lleno de felicidad. ¿Qué tal un papá?........Bueno, ahora las familias no son
como las de antes.

CASAS, L. (2007): Ernesto, Editorial Serres. Este álbum nos cuenta la historia
de un león que pasea por la sabana en busca de suculenta comida, sin
decidirse por qué plato empezar. La historia terminará de una forma
sorprendente, que seguro os hará reír, cuando aparece en escena la señora
leona, para dejarle las cosas muy, pero que muy claritas...

PARNELL, P. Y RICHARDSON, J. (2006): Tres con Tango, Editorial Serres.

"Tres con Tango" es la historia verídica (tal como se nos explica en el epílogo)
de dos pingüinos del zoológico de Central Park en la ciudad de Nueva York.
Sus nombres son Roy y Silo, y su historia es diferente a la del resto de
pingüinos del zoo porque, a pesar de ser dos "chicos pingüino", son pareja.

LE HUCHE, M. (2010): Héctor, el hombre extraordinariamente fuerte,

Argentina, Adriana Hidalgo editora. En el circo extraordinario hay muchos
personajes extraordinarios, pero Héctor es la verdadera estrella: él es el
hombre más fuerte entre todos los hombres. Su popularidad suscita celos entre
los domadores de leones y tigres, que sacarán a la luz el secreto mejor
guardado –y la verdadera pasión- de Héctor: hacer tejidos. Héctor conoce
todos los puntos y en su tiempo libre es lo único que hace. Cuando los
domadores descubren su secreto, lo humillarán frente a toda la troupe, incluida
Leopoldina, la bailarina a quien Héctor ama en secreto.

CARLE, E. (2005): Don caballito de mar, Madrid, Kókinos. Don caballito de mar
va recorriendo el fondo submarino y descubriendo como no es él, el único
padre que es responsable de sus crías, sino que hay otras especies en las que
el macho es el que se dedica al cuidado de los huevos que las hembras han
puesto.

LEAF, MUNRO (1987): Ferdinando, el toro, Editorial Lóguez. Ferdinando el

toro, es una propuesta por la libertad de los derechos individuales y el respeto
por la diferencia. Es un clásico de la literatura infantil y sorprende el año en el
que fue escrito (1936) porque es un texto de máxima actualidad.

PAOLA, T (1979): Oliver Button es una nena, Editorial Everest. A pesar de los
años transcurridos el mensaje reivindicativo de este cautivador libro sigue vivo.

BROWNE, A. (1991): El libro de los cerdos, México, Editorial F.C.E. La historia

de la familia De la Cerda puede ser la de cualquier familia, una mujer que un
día decide ausentarse de su hogar y mostrarnos cómo es una vida sin ella para
su esposo y sus hijos. A partir de aquí la historia se transforma...

REBOLLEDO, M. (2001): Siete rompecuentos para siete noches - Guía

didáctica para una educación no sexista dirigida a madres y padres, Editado
por la Dirección General de la Mujer. Vicepresidencia. Gobierno de Cantabria.
En este Guía, las autoras nos ofrecen siete cuentos para siete noches. Pero
son en realidad siete “rompecuentos”, cuentos alternativos a los cuentos
tradicionales para contar a los niños y niñas antes de dormir.

6. Trabajos prácticos con narraciones actuales.

Una propuesta de trabajo para los alumnos según Rodari es la siguiente:
partimos del cuento de Caperucita y podemos trabajar con los alumnos las
siguientes actividades:
- Equivocar historias.
- Incluir un elemento distorsionador, al niño le facilitamos estos seis
componentes: Caperucita, bosque, cesta, abuela, lobo y helicóptero.
- Cambiar los roles de los cuentos, ejemplo: Caperucita es mala y el Lobo es
bueno.
- Inventar un final distinto o ampliarlo, por ejemplo hay versiones de dibujos
animados en las que el cazador entra en casa de la abuela antes de que el
lobo se la coma.
- Ensalada de fábulas, por ejemplo, mezclar Caperucita con el Patito Feo.
- Fábulas plagiadas, cambiar los nombres y los personajes.
- Descomponer el cuento en funciones y mezclarlas.
Unidad VI. Los lenguajes de la imagen.

1. Naturaleza semiótica y didáctica de la imagen

1.1. Introducción.

Eco se pregunta por qué una imagen que nada natural tiene del denotatum
(palabra) aparezca igual a él. Y es porque el signo icónico construye un modelo
de relaciones homólogo al modelo que construimos al conocer y recordar el
objeto. Nada de hablar de semejanzas ni de tener iguales propiedades físicas,
pero sí la capacidad de estimular una estructura perceptiva semejante a la que
logra el denotatum. La imagen nos capacita para interpretar en términos de
unidad de sentido lo que se ofrece en el dibujo, pero ha de ser dentro del
código. “La convención regula todas nuestras operaciones figurativas”.

Las diferencias entre el lenguaje verbal y el icónico son claras: en el primero

hay doble articulación, tiene un desarrollo lineal mientras que la imagen se da
como un todo, es un mosaico y tiene siempre una base natural frente a la
arbitrariedad del signo lingüístico.
En la mayoría de los mensajes visuales hay mezcla de texto e imagen. Es difícil
encontrar una imagen sola sin que se acompañe de palabras. Así en el cine, en
el tebeo o en cualquier cartel publicitario. Es necesario el anclaje para evitar la
ambigüedad. De ahí que sea exagerado el contraponer el mundo visual con el
verbal como fin de una etapa de la escritura de palabras y comienzo de un
dominante universo icónico.
La nueva atmósfera en la que el pequeño vive es la que los mass media crean.
Desde los tres años es televidente y está familiarizado con la pantalla, que le
habla tras un proceso fácil de encendido. Hay que estudiar su influencia en el
desarrollo de la personalidad ya que es elemento que interfiere en la relación
yo-mundo e impone su muestra de la realidad. Son muchas horas diarias que
ocupan el tiempo antes dedicado a juegos y a la lectura. Ahora es la imagen
impuesta sin diálogo. Y el lenguaje falso de la publicidad.
El lenguaje no es sólo herramienta que alarga la mano y permite la
comunicación. Sería importante analizar la publicidad que el niño y adolescente
absorben y tanto les atrae: los anuncios de televisión son el máximo aliciente
de atención hasta los seis años
Es la nueva atmósfera en que vive la infancia, nutritiva y organizadora ya que
“las informaciones que fluyen del mundo entero transmitidas por el cine, radio,
televisión, impresionan al niño y al adolescente más que los consejos de papá
y mamá” y por supuesto más que los de la escuela. Son sus ojos los
instrumentos de conocimiento, no sus oídos.
Nos preguntamos por la relación difícil entre los hombres de la escritura y el
hombre nuevo de los mass media. El primero nació de un niño que se hizo
entre libros. Ejemplo extremado sería Sartre. En sus recuerdos de infancia nos
cuenta cómo aprendió a leer solo en medio de la biblioteca de su abuelo, medio
inventando, medio descifrando. “Estaba enloquecido de alegría”. Aunque le
faltó el desarrollo habitual de la infancia, juego y diálogo con el espacio natural:
“Nunca he arañado la tierra ni buscado nidos, ni he hecho herbarios ni tirado
piedras a los pájaros. Pero los libros fueron mis pájaros y mis nidos, mis
animales domésticos, mi establo y mi campo; la biblioteca era el mundo
atrapado en un espejo”.
Hoy la exageración puede estar en sustituir lo que Sartre dice del libro por los
medios electrónicos de información, cambiar los ojos por los oídos, medios de
conocimiento tan distintos.
La escuela en cualquier lugar es por su naturaleza conservadora, pretende
transmitir y afirmar el orden establecido. A las aulas llega la novedad de la
imagen, que parece sustituir al profesor, las asignaturas tradicionales se sirven
ahora por la ventana intrusa del ordenador, televisor, vídeo, cine, cartel. Es el
fin de la escuela, se dice. Las aulas son las paredes de la ciudad. Hay más
información fuera que dentro del recinto escolar, “el salón de clase es una
obsoleta mansión carcelaria, una mazmorra feudal” (Stearn). Parece una
amenaza la irrupción de la imagen. Porque también, se dice, causa recelo ya
que los alumnos poseen información que a veces desborda al profesor. Algo
similar a lo que pasó a partir del siglo XV con la invención de la imprenta, ésta
había democratizado la sabiduría.
Es cierto que los medios técnicos han roto el monopolio cultural de la escuela y
de los alfabetizados. Que fuera de las aulas hay también información y
conocimiento. Pero la escuela y el maestro siguen ahí, imprescindibles. Aunque
la prensa, radio, televisión, cine, pantalla de ordenador, descarguen noticias
sobre el ciudadano, la escuela es el lugar de aprendizaje sistemático, con la
presencia del hombre experimentado en la vida y enseñanza. Esta inmediatez
es insustituible.
La escuela ha de adecuarse al nuevo tiempo, compartir con los mass media las
fuentes de conocimiento y sistematizar todo lo recibido, tradicional o no, para la
nueva infancia. Es la necesidad de la educación con la imagen para un mejor
desenvolvimiento en un medio social saturado de ellas.
La escuela es el lugar donde esta enseñanza ha de tener lugar. Allí se ha de
estudiar la naturaleza de la imagen como si fuera un idioma extranjero y su
gramática. En última instancia, siempre es el maestro y la palabra.
La escuela, a pesar de sus dificultades, es el lugar para homogeneizar, hasta
donde es posible, a los individuos tan distintos. Es cierto que la lengua del
maestro es la de los herederos, pero poco a poco ha de intentarse que todos
adquieran ese mismo código. La escuela y la palabra son los mejores
instrumentos de democratización cultural.

1.2. El niño y los mass media.

La literatura pensada o consumida por televidentes comparte el tipo de
lenguaje de las obras comerciales analizado por diferentes autores.
Cada tipo, como la novela romántica, presenta innumerables variaciones de
incidentes pero que siempre conforman unos principios simples que nos guían
entre la narrativa. Esto es lo que ocurre en los libros de Stine y en una parte
importante de las narraciones infantiles y juveniles más comerciales y que se
leen a menudo sin dar el salto cualitativo a textos de mayor profundidad.
Aunque debemos recordar que son narraciones que pueden aumentar una
competencia narrativa o lingüística, no sabemos si literaria.
Las narraciones comerciales se construyen en tres niveles preferenciales: el
del diálogo, que es mayoritario; el de la descripción y el del narrador cuya
función es relacionar ambos niveles.

La descripción de caracteres, escenarios, acciones, emociones o sensaciones

pocas veces aparece en pasajes extensos sino que se acopla a lo largo de la
narración a través de pocas palabras como una especie de mosaico. Las
formas de introducir la descripción son a través de pequeñas secuencias que
ocasionalmente pueden aparecer al inicio del relato o pasajes cortos
capsulados en el curso de los diálogos con forma de adverbios. El tipo de
descripción lleva a que, por ejemplo, las descripciones de los sentimientos o de
las emociones sean en abstracto y de forma estandarizada.

El diálogo es el que ocupa toda la narración introduciendo el idiolecto del

personaje y con él el del lector creando formas de identificación con el texto.

El narrador, que ve muy reducido su espacio, presenta habitualmente una

perspectiva modal o temporal cuyos pasajes los construye a partir de verbos de
cognición como pensar, conocer, recordar, preguntarse, creer u oír o verbos
modales como poder o deber. Desarrolla una función ideológica y, lo que Nash
llama narrador cotilla con secuencias como “¿Qué hizo?, ¿qué ha dicho?” o
preguntas reflexivas como “¿Por qué ella fue allí?”. Se sitúa en un tiempo del
pasado narrando hechos acontecidos en un pasado próximo al protagonista o
es el mismo protagonista de los hechos el que los narra. A estas características
deberíamos añadir:

Relato comercial Relato literario

- El estilo secundario - El estilo supremo

- El discurso está organizado - El discurso está temáticamente

linealmente integrado

- Los personajes son secundarios a la - Los personajes son centrales, se

acción, están dibujados pone énfasis en las cualidades de los
esquemáticamente, representan individuos, en su psicología e
estereotipos introspección

- Se cuenta con comentarios

- Se muestra antes que se cuenta
evaluativos

- Lenguaje simple, repetitivo y de

- Lenguaje preciso, lógico y metafórico
clichés (topoi)

- La historia se piensa para adaptarla - La historia se piensa como única:

a las circunstancias de la audiencia una obra maestra
- Al rebufo de obras con las que
- El plagio es un tabú, la originalidad
establece intertextualidades:
es lo importante. Se centra en el
orientado a las series y a la
canon y la tradición canónica
posibilidad de otros productos

- Actividad privada, cerebral e

- Actividad común, afectiva y visceral
intelectual

1.3. ¿Cómo aprovechar los conocimientos audiovisuales en clase?.

Nuestra propuesta parte siempre del trabajo del texto narrativo literario, de
manera que el cine y la televisión serán un instrumento de ayuda que podemos
utilizar para mejorar los conocimientos sobre la narración. Es decir,
entendemos el cine y la televisión como un lenguaje más próximo al alumnado
y que, por lo tanto, puede ser un medio para lograr los objetivos de la materia:
sólo hacemos referencia a las obras que conforman su imaginario porque
partimos de sus conocimientos previos.
La adquisición de objetivos afectivos hace referencia a la adquisición de una
actitud positiva respeto al texto literario o a la elaboración de un gusto
autónomo por la lectura. En muchos casos es difícil crear un gusto o inducir a
lecturas significativas o tomar conciencia de lo que significa la experiencia de
asistir a una narración de acontecimientos con estudiantes que difícilmente se
han acercado a un libro de forma voluntaria o que han entendido la aventura
que se narra más allá de descifrar letras. Y puede ser necesario un trabajo
previo de reflexión sobre lo que significa el esfuerzo, la repetición de un hábito
como aprendizaje de competencias, el goce de un relato a partir del
conocimiento previo, etc.
Es curioso como estos objetivos los consiguen de una manera cotidiana
mientras meriendan en casa. Por eso, podemos investigar sobre las razones
que los hacen disfrutar de un relato audiovisual, concienciarlos del valor que la
repetición o el hábito tiene en la acumulación de saberes, conocer la razón por
la cual un serial les gusta, descubrir de una manera consciente por qué son
capaces de adivinar el contenido de otros capítulos de la serie, etc. En
definitiva, explicitar las diferentes competencias que tienen, aunque no sea o
no lo hagan con los textos habituales del aula.
El trabajo no se hará exclusivamente en la clase de lengua y literatura. La
propuesta va más allá del horario asignado al centro. La reflexión se tiene que
realizar en cualquier momento: en casa mientras ven la tele, en el patio
mientras hablan entre ellos, etc. Partiremos siempre de una serie que sea
conocida mayoritariamente y que les interese. La reflexión la podemos guiar a
partir de preguntas sencillas.

a) ¿Por qué una determinada serie te engancha? ¿Qué tiene que te obliga a
sentarte en el sofá cada día a la misma hora? La respuesta habrá que buscarla
en los contenidos trabajados en la clase de lengua y de literatura. Por ejemplo,
a partir de las respuestas a preguntas como: ¿cómo se crea la intriga?, ¿qué
tipo de estructura tiene el serial?, ¿qué tipo de sentimientos mueve, son
universales, los hemos visto previamente en la literatura?
b) ¿Es buena la serie o no, por qué? ¿Te gusta o no, por qué? Como la
respuesta puede no ser la misma la elaboración de una lista servirá para
confrontar las preferencias. El docente guiará las respuestas siempre desde los
contenidos trabajados en clase: tipo de personajes, trama, ambientación... Es
importante la utilización de una terminología aunque sea muy básica porque les
ayudará a formalizar la opinión.
En ambos casos hay que argumentar las opiniones dadas y la discusión puede
alargarse si hablamos de otras series parecidas, comparándolas y valorando
las similitudes y las diferencias.

En cuanto a los objetivos cognitivos debemos referirnos a las capacidades de

previsión, de formulación de inferencias, de comparación, de estructuración
espacio y tiempo, de generalización y de valoración las tienen adquiridas
cuando las aplican a los seriales televisivos. Por ejemplo, a partir de los
conocimientos que tienen, podrían inferir sin problemas la continuación de una
determinada serie o de un capítulo.
Una actividad posible es la siguiente: pasamos el principio de un capítulo de
una serie que conocen, finalizamos el fragmento en un momento importante y
les proponemos que hagan predicciones sobre lo que ocurrirá posteriormente.
Una vez anotadas, comparamos las predicciones hechas entre todos y
mostraremos el resto del capítulo. El trabajo servirá para reflexionar sobre los
aspectos siguientes conjuntamente: ¿a partir de qué elementos has hecho las
predicciones: has partido de la experiencia, es decir, de lo que sabes de la
serie o has partido de la lógica? La lógica aparece porque la construimos desde
unos conocimientos previos como televidentes. Si estamos acostumbrados a
ver muchas series hemos adquirido un aprendizaje con respecto a la
estructura, al tipo de intriga o al tipo de final que nos permite comparar desde
una generalización que hacemos para después formular inferencias.

Los objetivos discursivos. Adquirir objetivos lingüísticos y metalingüísticos

tiene que ver con la adquisición de capacidades relativas a la estructura del
texto y a los instrumentos literarios. El trabajo propuesto para desarrollar
objetivos lingüísticos y metalingüísticos pretende ayudar a conseguir una de las
destrezas más difíciles y a la vez más necesaria para el trabajo intelectual: el
paso del plan concreto del texto al abstracto que origina un modelo.
Si todo serial televisivo responde a un modelo estructural, la competencia
acumulada por el adolescente podemos utilizarla para practicar el análisis de
estructuras, es decir: el paso del plan concreto de cada película o serie al
abstracto que origina el modelo de una determinada manera de hacer cine o de
construir un serial. Este objetivo general lo podemos concretar en:
 Importancia y función de la situación inicial en un relato: inicio de Indiana
Jones y el templo maldito, primer capítulo de una serie, inicios de
capítulos de series conocidas, etc. (Educación Primaria).
 Reproducir la estructura abstracta repetida en todos los capítulos de una
serie.
 Comparar la estructura resultante con la de otras series de
características parecidas. Comparar las similitudes y las diferencias.
 Observar como las diferencias son de superficie porque responden a
determinados patrones.
  Enumerar las características generales compartidas por los personajes
concretos de algunas series.
 Analizar los arquetipos que interpreta cada personaje y las
características dramáticas y psicológicas que desarrolla en la acción.
 Descubrir y analizar los mecanismos utilizados para provocar la
identificación del público.
 Descubrir los topoi o lugares comunes (valores o jerarquías aceptadas
mayoritariamente: cantidad, calidad, orden, lo existente, etc.).
Además de la repetición, una de las claves del éxito de estos relatos es el uso
de técnicas que tienen la finalidad de provocar la identificación del público con
lo narrado (es igual que yo, es cómo si me pasara a mí, etc). A menudo, las
similitudes se establecen, no tanto con su vida, sino con la vida virtual que les
devuelve la televisión. La identificación de estos topoi será una práctica
necesaria para explicitar la ideología de los productos dirigidos a la juventud.
No podemos ignorar el poder de los relatos audiovisuales: Steinberg y
Kincheloe (2000) describen a las organizaciones responsables de estos relatos
como las creadoras del currículum cultural actual y puntualizan que no se trata
de organismos educativos, sino de entidades comerciales que actúan por la
ganancia individual. Son empresas que crean una cultura de consumo a partir
del placer que producen en niños y adolescentes.
2. Análisis comparativo de la retórica de la imagen y la retórica de la
palabra.

2.1. Introducción.

El cómic fue denostado por Elena Fortín y Díaz Plaja ya que los niños preferían
mirar a leer, además se le culpaba de acumular episodios de violencia, de falta
de rigor histórico y de infantilismo, sin embargo hoy se valora este tipo de
producción literaria, hay premios, las editoriales apuestan por él, se reeditan
antiguos tebeos… Se emplea el estilo directo, hay pocas apariciones del
narrador en “voz en off”, hay un reparto equilibrado entre imagen y texto.

El cine y los cuentos tradicionales para niños han sido felices juntos y han
comido perdices desde que el ingenioso George Méliès, inventor de los
principales recursos cinematográficos básicos, le puso imágenes a La
Cenicienta, de Charles Perrault, en 1899.

Genialidades aparte, como La bella y la bestia del francés Jean Cocteau, el que
mayor tajada ha sacado es Walt Disney, que al principio de su carrera convirtió
el mediometraje Los tres cerditos en una metáfora de la era Roosevelt.

Grandes películas de Walt Disney: Blancanieves y los siete enanitos, versión

fílmica del inmortal clásico de los hermanos Grimm, cuyo éxito propició hitos
como La cenicienta o La bella durmiente, ambas de Perrault, sin olvidar
versiones de clásicos más modernos como Pinocho de Collodi y Alicia en el
país de las maravillas de Lewis Carroll.

Fallecido el fundador, su productora ha realizado joyas como La sirenita, a

partir de la obra de Hans Christian Andersen, y la versión animada de La bella
y la bestia, que viene de una historia inventada por Leprince de Beaumont.
Otros autores se han decantado por adaptaciones semirrealistas como El
flautista de Hamelin de Jacques Demy a partir del célebre relato de los
hermanos Grimm, o Por siempre jamás con Drew Barrymore como Cenicienta.

Versiones libres. Un segundo apartado lo constituyen las versiones totalmente

libres. Le fue bastante bien a Howard Hawks con Bola de fuego, en el que una
moderna Blancanieves urbana huía de un gánster y se refugiaba en la
residencia de ocho sabios.

Más fiel al original es Willow, fantasía heroíca del director Ron Howard, en la
que un sólo enano protegía de su malvada madrastra a una Blancanieves
bebé. Es fácil rastrear la huella de La Cenicienta en títulos muy conocidos,
como Pigmalión, My Fair Lady, Pretty Woman, mientras que Jerry Lewis se
convirtió en el protagonista de El ceniciento, la versión masculina del cuento.

Por otro lado, la influencia de Caperucita Roja es fácil de detectar en cualquier

“road movie”, pero también en la terrorífica En compañía de Lobos donde el
prolífico Neil Jordan le sacaba partido a un impactante maquillaje y a Ángela
Lansbury como abuela. En la comedia Entre pillos anda el juego, John Landis
actualizó la trama de El príncipe y el mendigo, memorable obra de Mark Twain.

Homenajes a los grandes cuentos. Tampoco les ha ido mal a cineastas que
han inventado sugerentes fantasías que recuperan el aroma de los viejos
cuentos, pero desarrollan nuevas historias. Se lleva la palma La princesa
prometida (1987), donde Rob Reiner adaptaba una novela del reputado
guionista William Goldman sobre un criado, reconvertido en pirata enamorado
de una bella heredera al trono.

En la misma línea se sitúan títulos como Lady Halcón (1985) de Richard

Donner, o Cristal Oscuro (1982), apoteósico mundo mágico creado por Jim
Henson. Hace unos años dio la campanada Shrek (2001) adaptación de un
libro moderno de William Steig, toda una vuelta de tuerca que parodiaba el
género incluyendo personajes de los más conocidos cuentos.

Varios cuentos de hadas que han sido filmados se destinaron primordialmente

a los niños, desde los proyectos contemporáneos de Disney hasta la reedición
de Aleksandr Rou de Vasilisa la hermosa, la primera película soviética en usar
cuentos del folclore ruso en una producción de gran presupuesto. Otros han
usado las convenciones de los cuentos de hadas para crear nuevas historias
con sentimientos más relevantes para la vida moderna, como el caso de
Labyrinth, y las producciones visuales de Michael Ocelot.

Las series animadas de televisión y cómics, The Sandman, Shojo Kakumeni,

Princess Tutu, Fables y Mar, hacen uso todas ellas de elementos
estandarizados de los cuentos de hadas en varias extensiones, aunque se
considera que pertenecen exactamente al género fantástico debido a las
locaciones y personajes categóricos, elementos que una narrativa más larga
requiere. Una producción cinemática más moderna de un cuento de hadas
sería Noches Blancas de Luchino Visconti (1957) protagonizada por Marcello
Mastroiani (1957) contiene varias convenciones románticas del género, a pesar
de tomar lugar en la Italia subsecuente a la Segunda Guerra Mundial y contar
con un final más realista.

2.2. Análisis comparativo de un relato.

El trabajo de la literatura a partir de la comparación de textos, corrientes,
autores, etc., es una forma de trabajo atractiva.
A continuación resumimos el análisis comparativo de las versiones que la
historia ha dado del mito de la Cenicienta y cómo cada momento histórico ha
introducido pequeños cambios que manteniendo intacta la estructura del relato
han originado ideologías diferentes, es decir, maneras de ver el mundo y de
narrar diferentes.
Hemos elegido el mito de la Cenicienta por ser uno de los ciclos de la literatura
oral que más versiones conoce y porque continúa generando nuevas historias,
forma parte del imaginario popular mediante el lenguaje en comparaciones
como “Es una cenicienta” o se utiliza para describir personajes populares como
Lady Di o Letizia Ortiz. Los resultados del análisis comparativo pueden aportar
datos para una discusión posterior sobre, por ejemplo, los cambios que
observamos en todas las versiones. Las pautas de trabajo que proponemos
pueden ser las siguientes:
a) Por grupos, tienen que reconstruir la versión de La cenicienta que recuerdan
y anotarla en una hoja que se guardará para leerla posteriormente.
A partir de aquí son actividades para Primaria:
b) Lectura de las versiones denominadas tradicionales como, por ejemplo, las
de Basile, Perrault o Grimm a la vez que anotan los elementos del relato. Si la
actividad la han realizado por grupos, comentarán los elementos que les han
llamado la atención y las divergencias entre ellas como el corte del pie o la
agresión de los pájaros, la actitud diferente de la protagonista, el asesinato de
la primera madrastra, etc.
c) Lectura de diferentes versiones nacionales como la catalana de Amades o
Alcover o la castellana de Espinosa, como antes anotarán los datos y en
ambos casos podamos dar información sobre los autores.
d) Visión de la versión cinematográfica de la versión de Disney y lectura de la
versión que ellos recordaban. Analizar los puntos de contacto y de divergencia.
Hacer notar los aspectos ideológicos, la pérdida de la riqueza expresiva, el
papel de la mujer justamente más liberal en las versiones más antiguas, etc.
e) Lectura de versiones actuales como Finn Garner, Dahl, Company, etc. o las
cinematográficas Pretty Woman, Por siempre jamás, etc. Anotar los elementos
y poner los datos en común. Hacer notar como todas parten de la propuesta de
Disney y no de las versiones tradicionales o nacionales.
Una vez finalizado el trabajo concreto de lectura, pasaremos a explicar los
cambios que se han observado. Un debate guiado a partir de las conclusiones
del trabajo puede centrarse en las diferencias entre las versiones, los cambios
referentes a la ideología o a la violencia y la influencia de las nuevas
adaptaciones cinematográficas.
2.3. Trabajo de los tópicos recurrentes.
Los valores vigentes en una determinada sociedad o época aparecen en la
literatura y en el cine a través de lo que denominamos tópicos recurrentes
literarios. El objetivo es enfrentar al alumno con textos o fragmentos literarios y
piezas de los mass media que responden a un mismo tópico pero que plantean
diferentes puntos de vista dependiente del medio, la época o la cultura. Los
datos obtenidos les permitirán comparar, valorar y criticar lo que leen o miran.
El contacto con la literatura y el cine les ayudará a razonar, a pensar por sí
mismos, a formar y mantener opiniones propias y a rebatir la de los otros si no
le interesan o no están de acuerdo. A través de un tópico plasmado en un
relato de épocas y tradiciones podrán además de analizarlos, contrastar la
visión sobre el tema o construir textos para expresar la visión. Escrivá y Ferrer
(1994) resumían las características de la propuesta de la manera siguiente:
a) Permite superar los límites de una literatura concreta: insertar la literatura
propia en la universal y en los mass media.
b) Permite trabajar textos de la literatura de otros periodos históricos y
relacionarlos con relatos audiovisuales de su mundo.
c) Permite acceder al conocimiento del mundo que ellos tienen a la vez que los
motiva porque la literatura no es vista como algo ajeno.
El tópico que proponemos es el del sueño, un tema muy desarrollado durante
el barroco español en la obra de referencia La vida es sueño (1635) de
Calderón de la Barca y presente en películas como Desafío total, Dentro del
laberinto, Abre los ojos o la trilogía Matrix.
Desafío total (Paul Verhoeven, 1990) está basada en un cuento del autor de
ciencia ficción Philip K. Dick titulado “Podemos recordarlo por usted al por
mayor”, autor también del cuento en que se basa Blade Runner (Ridley Scott,
1982) “¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?” y de Minority
Report (Steven Spielberg, 2002). Reproducimos el argumento extraído de
Sanchis (1995): “La acción, situada en el 2084, está protagonizada por un
trabajador, Schwarzenegger, con una vida ordenada, que echa de menos hacer
un viaje a Marte y acude a una clínica que ha ideado una original forma de
turismo: implantar en el cerebro del viajero sedentario recuerdos de
vacaciones. Schwarzenegger, como cliente, quiere ser agente secreto.
Sometido a una de estas operaciones, no viaja a ninguna isla paradisíaca, sino
a través de la pesadilla que le revela una anterior existencia personal como
agente secreto destinado a un planeta Marte, que evoca imágenes de
esclavitud directamente extraídas de Metrópolis”.
Lo interesante es ver como una máquina provoca la sustitución de la realidad
por el sueño hasta descubrir la realidad: “tu vida es sólo un sueño”, “¿quién
demonios soy?”. A lo largo de toda la película las referencias a la identidad real
o la creada por el sueño son continuas: “estoy soñando”, “la invención de la
memoria”, “recordar para recuperar mi identidad”, “el hombre se define por sus
actos no por sus recuerdos”. Aquí el sueño representa la memoria manipulada.
Dentro del laberinto (1994) está dirigida por Jim Henson y producida por
George Lucas. El mundo irreal lo provoca la imposibilidad de la protagonista
adolescente de asumir responsabilidades y la literatura aparece como un
refugio. Las referencias literarias que aparecen son continuas: libros de
Sendak, el hecho de morder una fruta para provocarle el sueño y el olvido,
como la Blancanieves, los peluches con los nombres de los caballeros del rey
Arturo, etc. En este caso, el sueño también aparece como negativo y será la
palabra el elemento mágico que la ayuda a entrar en el mundo de ensoñación,
un mundo literario: el de la obra que tiene que representar. Pero también la
palabra la ayuda a volver a la realidad y enfrentarse a ella.
El caso de Matrix (1998, 2002, 2003) es más complejo. Como en los ejemplos
anteriores las referencias literarias también aparecen con el conejo blanco de
Alicia, Doroty del Mago de Oz o las múltiples intertextualidades con la Biblia. En
la trilogía de los hermanos Wachowski la influencia del sueño es mayor que los
anteriores. Por ejemplo, uno de los protagonistas se llama Morfeo, Matrix no es
más que un programa que provoca un sueño continuo en la humanidad, una
realidad virtual de la cual hace falta despertar porque no es más que una
prisión diseñada por las máquinas.
Los tópicos presentes en la historia de la literatura no son desconocidos por
nuestros estudiantes: los formatos, las formas de elaboración y la complejidad
no son las mismas pero pueden ser una ayuda para introducirlos, para
establecer puentes entre el mundo desconocido que puede plantear la literatura
y el mundo próximo que crea la televisión y el cine.
3. Televisión, cine, radio.

Cuando se enfoca el tema de las relaciones que mantienen la televisión, la

radio o el cine con la literatura se mezclan aspectos diferentes. Algunos
comentan la presencia de la literatura infantil y juvenil en la televisión; otros, las
adaptaciones que el cine ha hecho de algunos clásicos de la literatura infantil;
y, finalmente, se refieren también a la influencia de unas narraciones en otras.

3.1. La radio.
La radio permite modular la voz, introducir música, jugar con el oyente
mediante silencios… todo ello para acrecentar el interés por el relato. En los
años 70 había programas dedicados al cuento infantil, ahora se pueden llevar
al aula para que el alumno desarrolle su imaginación, elabore su propio relato a
partir de lo que oye.
Dice Maryta Berenguer que los procesos mentales que se ponen en marcha
para leer y para oír la radio son los mismos ya que ambos crean mundos
propios en su cabeza.
En la radio, al igual que en los otros medios de comunicación, convergen todas
y cada una de las condiciones necesarias para hacer de la comunicación una
realidad. Los componentes del lenguaje radiofónico son: la voz, la música, los
efectos sonoros y el silencio.
El principal denominador común del lenguaje radiofónico es su ilimitada riqueza
expresiva y su gran poder de sugestión. Utilizando alguno o algunos de los
cuatro elementos arriba mencionados podemos lograr que un oyente esté
triste, contento, que sienta miedo… A ellos se pueden unir los efectos sonoros
que crean un ambiente de veracidad sobre lo que se dice.
El conductor de un programa de radio destinado a los niños (docente, escritor,
músico…) es una persona preparada que le permite manejar adecuadamente
los contenidos y la dinámica del programa. No obstante deberá familiarizarse
con los recursos del lenguaje oral, con el manejo de la voz… para que el
producto sea atractivo y convierta al oyente desprevenido en oyente cautivo.
Predomina el juego a partir de la lengua oral: retahílas, trabalenguas,
adivinanzas, refranes, la lectura de cuentos, poesías, textos informativos,
noticias y música (entrada, salida, separadores de secciones del programa) no
sólo infantil. Hay que preparar previamente las poesías, los cuentos, con sus
modalidades de voz… que se adaptan a los personajes, a las situaciones del
relato (suspense, intriga…).
Desde el comienzo de la radio hubo programas dedicados a los niños,
posteriormente se introdujeron las experiencias de la radio en la escuela. A los
niños les ilusiona la actividad radiofónica, por eso debemos concretar proyectos
que incorporen la radio como recurso y contenido.
Una “emisora de radio” en la escuela, además de estimular el trabajo escolar
en el aula, puede ayudar a paliar estas dificultades, ya que, con tiempo y
esfuerzo, se consiguen superar bastantes obstáculos. Si se cuenta con la
tecnología apropiada para un ejercicio real de la radio, las experiencias serán
más valiosas.
Actividades que se pueden realizar: informativos (noticiero escolar), entrevista
(a personas del centro o imaginando personajes históricos), debates (sobre
temas de actualidad o sobre aspectos relacionados con el centro), culturales
(comentar libros, hablar con autores), entretenimientos, deportivos (resultados
de los equipos del centro…), musicales, reportajes (con aportación de
docentes, de padres), de creación, radionovela, radioteatro.
El objetivo de la realización de un programa de radio es sensibilizar y despertar
en el oyente el goce estético por el lenguaje poético.
Nos proponemos mejorar los siguientes aspectos:
-La expresión oral:
a) aprender a pronunciar correctamente según el mensaje a emitir.
b) corregir la entonación, dicción y reconocimiento de la propia voz.
c) ampliar el vocabulario.
d) desarrollar la capacidad para leer expresivamente en voz alta.
e) dominar y manejar la voz a la hora de transmitir mensajes poéticos.
f) aprovechar los recursos que facilita la buena utilización de su propia voz.
- La selección del material:
a) adecuado a los niños.
b) variado, para eso será útil visitar la biblioteca del centro, la de la localidad y
la que aparece en internet.
c) mezclar textos de tradición oral, de autores consagrados y de obras
realizadas por niños.
d) los programas irán desde los 10 minutos a la hora, como máximo.
Ejemplo de guión radiofónico.
Duración: 10 minutos.
Nombre del programa: Caracoleando palabras.
Apertura musical: Cascanueces.
Presentador: saludo y bienvenida (con fondo musical).
Operador: ráfaga musical.
Presentador: adivinanzas, trabalenguas, coplas…
Operador: canción popular infantil.
Presentador: lectura expresiva con fondo musical del poema “Palabra” de
María de la Luz Uribe, presentando a la autora, que comienza:
Cada palabra que usas
lleva un animal por dentro…

Operador: sube fondo musical

Presentador: Palabras y despedida.
Operador: cortina de cierre.

Textos a aprovechar:
-Poema de José Bergamín: Para el gato un cascabel.
-Trabalenguas de Rafael Alberti: El diablo liebre
- Jitanjáfora de Juan Eduardo Cirlot: “Las alas y las olas”, que empieza con los
versos: Los cisnes son, las alas de las almas,
- Poema de Vicente Huidobro “Ya viene”, Se acerca a todo galope…

Como ejemplo de obras literarias que han tenido éxito en el cine se pueden
señalar las múltiples versiones cinematográficas de la novela de Robert L.
Stevenson, La isla del tesoro, o de la de Mark Twain, Las aventuras de Tom
Sawyer. También de algunas novelas más actuales, como la adaptación de la
novela The Outsiders de Hinton (1967), dirigida por Coppola y estrenada en
1983, cuyo éxito motivó que se editara la traducción Rebeldes en 1987.

Otras veces, las versiones cinematográficas no han tenido mucha suerte como
en La historia interminable (Petersen 1984) de Michael Ende o la adaptación
de Las brujas, estrenada con el título La maldición de las brujas (Roeg 1989) y
en la que el guionista cambia el desenlace de la historia y, por tanto, el sentido
de la obra. Pero en cualquier caso, la mutua influencia es evidente.
Pero el tema es mucho más amplio y va más allá de la simple relación de
adaptación/traducción de un medio (el escrito) al otro (el audiovisual).
Pensemos en éxitos como Shakespeare in love (Madden 1998), que no adapta
una obra pero sí que recrea la vida de un conocido autor teatral, presentándolo
como una personaje literario en una ambientación histórica. O la película Pretty
Woman (Marshall 1990), que reescribe la historia de La Cenicienta
trasportándola a Los Ángeles. O éxitos actuales como Matrix (Wachowski 1998,
2002, 2003), Desafío total (Verhoeven 1990) o Dentro del laberinto (Henson
1986), que recogen las características del barroco literario español, propias del
postmodernismo, y beben de un tópico de la literatura corno es la percepción
de la realidad, recreado en obras como La vida es sueño (Lluch 2001).
Admitimos que la literatura más actual presenta una serie de características
inducidas por el relato televisivo. Por ejemplo, la desaparición de la situación
inicial o su desplazamiento a la portada se observa en muchas de las
narraciones actuales, sean comerciales o de calidad.
Las relaciones intertextuales mayoritariamente se realizan con la cultura
mediática, la creada en el cine y la televisión, de manera que es habitual la
presencia de iconos mediáticos en las portadas e ilustraciones. Y otra
influencia importante tiene que ver son las opciones estilísticas escogidas por
el autor: un lenguaje similar al utilizado en los textos expositivos y periodísticos.

3.2. La televisión cambia la manera de leer.

Si aceptamos que la televisión, y secundariamente el cine, es el principal
administrador de relatos de los niños, compartiremos la opinión de que la
percepción que ellos tienen del verbo narrar es diferente de la que tiene el
padre o el profesor de lengua y literatura.
Desde el mundo docente, el tema de la televisión pasa a menudo por la
recomendación de apagarla (cuando no de ignorarla o despreciarla). Pero esta
acción nos priva no sólo de verla si no, el que es más importante, de analizarla
y de entender aquello que alimenta el universo de nuestros estudiantes.
Martín-Barbero y Rey afirman que, desde el punto de vista de algunos adultos,
la televisión provoca un “desorden cultural”, es decir, una crisis de los mapas
ideológicos a la vez que erosiona los cognitivos. Este desorden se provoca, por
una parte, desmitificando las tradiciones y las costumbres desde donde la
escuela elaboraba sus “contextos de confianza” y, por otra, desdibujando el
hábitat cultural de manera que reformula el sistema de valores, de normas
éticas y cívicas.
Obviamente, las consecuencias son numerosas, por ejemplo, Martín-Barbero y
Rey defienden que la televisión desordena la idea y los topes del campo de la
cultura en tres coordenadas esenciales:
a) El espacio. La televisión provoca un desarraigo al lugar concreto, una
desterritorialización de la forma de percibir lo próximo y lo lejano. Incluso, hace
más próximo aquello vivido en distancia.
b) La nación. Es un conector con la globalidad de manera que la cultura pierde
la ligadura orgánica con el territorio y la lengua que eran las bases del tejido
propio y reestructura la anterior concepción de nación.
c) El tiempo. La percepción del tiempo en el cual se inserta la televisión está
marcada por las experiencias de simultaneidad, de lo instantáneo y del flujo. La
televisión confunde los tiempos porque fabrica un presente a la vez que
descontextualiza el pasado (lo deshistoriariza) y lo reduce a una pura cita.
3.3. La programación televisiva.
Desde el punto de vista de la programación, Jesús González Requena analiza
las características del discurso televisivo entre las que destacamos dos: la
fragmentación de los diferentes programas que viene dada por la emisión de
los anuncios publicitarios o de los próximos programas, informaciones de última
hora o avances de programación, y la cohesión que se establece entre los
programas mediante mecanismos de continuidad, cohesión y homogeneización
(cartas de ajuste, cabeceras de programas, avances de programación, temas
musicales o visuales de continuidad o publicidad interna).
Mayoritariamente, se trata de dibujos animados y de series con protagonista
humano y en todas ellas, la repetición en todos los ámbitos del producto es la
característica fundamental compartida, porque básicamente todas las cadenas
repiten no sólo el formato sino también las características.
A veces se envuelven en un programa marco que da forma de “paquete de
oferta” a la programación infantil y que acostumbra a convertir al espectador en
socio. Suelen conducirlos uno o varios presentadores que mantienen un
diálogo con el espectador, hablando, vistiéndose y comportándose como
adolescentes.
Vilches remite a algunas investigaciones que describen las técnicas usadas en
los programas infantiles comerciales y destaca la utilización de formas
persuasivas relevantes como cambios veloces, movimientos acelerados,
efectos audiovisuales de alta intensidad. Pero los niveles de atención no se
consiguen sólo con la manipulación de las formas televisivas, sino que pueden
obtenerse cuando se utilizan voces o personajes infantiles porque la atención
del telespectador aumenta, no tanto por una posible identificación, sino por las
expectativas que despiertan.
Las hipótesis sobre la atención y la comprensión formuladas por estas
investigaciones se basan en la evidencia de que los niños mantienen un nivel
de actividad delante de la televisión porque buscan interpretar los mensajes
que se le ofrecen. Dicho de otra manera: las horas pasadas ante la televisión, o
el cine, conforman una manera de pensar, de leer o de mirar. En definitiva, de
formalizar el mundo.

3.4. La narración audiovisual.

Ahora bien, ¿qué tipo de televisión influye? ¿Cuáles son las características
discursivas de estas narraciones? Desde un punto de vista discursivo, los
relatos televisivos forman lo que denominamos “seriales”, en el sentido que Eco
utilizó el término para referirse a la repetición en las narraciones mediáticas.
La repetición afecta exclusivamente a la estructura narrativa, es decir, parte de
una situación fija y de un número de personajes principales fijos que mueven
otros secundarios que cambian para dar la impresión de que la historia
siguiente es diferente de la anterior; y responde a la necesidad infantil, pero no
necesariamente morbosa, de volver a escuchar, a ver o a leer constantemente
la misma historia, de encontrar consuelo en el regreso a lo idéntico,
enmascarado superficialmente, de manera que nunca se decepcionan las
expectativas del lector. Desde el inicio, el primer capítulo nace con la vocación
de ser sometido a una relación de imitación con el resto de capítulos.
El tipo más habitual es el definido por Eco como loop, es decir, cada capítulo
prolonga el inicial sin adelantar en el tiempo y los personajes no son seguidos
en momentos diferentes de su vida, no se alteran, sino que todo continúa como
siempre.
Estudios y prácticas diversas nos demuestran cómo el placer que el niño o el
adolescente experimenta, radica en el hecho de escuchar repetida la misma
historia; del mismo modo, en las series televisivas de la que es espectador, la
repetición de este esquema dónde no importa el final porque el principio del
siguiente capítulo está siempre en el mismo lugar, el espectador vuelve a ver la
historia que ya conoce y que ha visto tantas veces.
El relato se desarrolla fiel al tiempo cronológico de manera que los hechos
siguen un desarrollo progresivo lineal sin anacronías. La narración puede
cerrarse con una coda moral, como representamos a continuación:

Secuencia Acciones
Se plantea un problema próximo al mundo
Planteamiento
preadolescente.

El conflicto afecta a los demás personajes que

Nudo
participan de él.
 Se resuelve con la ayuda de los otros personajes y se
Desenlace incluye una coda final en forma de explicación de uno
de los personajes.

En las series para adolescentes y público por lo general como, por ejemplo
(Dora la exploradora, Icarly, Embrujadas, CSI, o las más antiguas
como Beverly Hills) el primer capítulo funciona como la situación inicial de
cualquier estructura narrativa en la que se presentan los personajes principales
y sus circunstancias que son el origen de las diferentes acciones provocadas
en los diferentes capítulos pero también las características discursivas de la
serie. Cada capítulo presenta una breve historia distribuida en tres secuencias,
la primera de las cuales aparece antes de los créditos y unida temporalmente al
programa anterior de manera que se abren unas expectativas para mantener la
fidelidad al canal del telespectador; pero al mismo tiempo, arrastra una o
diferentes historias estructuralmente más complejas o más desarrolladas que
son compartidas por otros capítulos:

HISTORIA CONTENIDA EN UN CAPÍTULO

Conflicto Acción Resolución

Personajes del capítulo

Personajes de la serie

Situación inicial Conflicto Acción Resolución Situación final

HISTORIA COMPARTIDA POR DIFERENTES CAPÍTULOS

El protagonismo recae en una pandilla de preadolescentes compuesta en

ambos casos por chicos y chicas. Ello permite que en cada capítulo los
problemas planteados puedan afectar a cada uno de sus miembros y se
diversifiquen los conflictos. Y dado que cada personaje representa un arquetipo
con el que le resultará fácil identificarse al niño-espectador (la lista, el bueno, la
líder, el pelota) el conflicto resultante será también prototípico. Son personajes
transparentes que son lo que parecen y parecen lo que son, no evolucionan ni
en cada capítulo ni a lo largo de la serie (personajes planos) y se elaboran a
partir de pocos rasgos que representan estereotipos sociales. Las marcas que
los describen son recurrentes y estables. Mantienen diálogos y establecen una
comunicación directa, inmediata y personal a partir de los cuales conocemos
qué harán, qué sienten y qué relaciones mantienen entre ellos.
Aunque la acción es fundamental, los diálogos que mantienen los personajes
adquieren una gran importancia porque informan al telespectador sobre lo que
han hecho o harán.
Se presenta la llamada ideología políticamente correcta con la inclusión en las
pandillas protagonistas de personajes que representan todo tipo de humanos:
de estatura, volumen o razas diferentes y el discurso de cada personaje.
Se utilizan técnicas de identificación como la utilización de espacios,
personajes, punto de vista o una cosmovisión muy próxima al espectador.
¿Y los autores., los creadores de estos relatos? Aunque mediáticamente se
identifiquen con un sujeto, con un ser humano, son empresas que, a diferencia
de los organismos educativos tradicionales, no actúan por el bien social sino
por una ganancia individual. Son responsables de la creación del actual
currículum infantil y juvenil. Son empresas comerciales que crean una cultura
infantil y adolescente a partir del placer que proporcionan. El poder de la
Disney, de la Warner Brothers, de la Fox, de Dreamworks, de Cromosoma o de
Globomedia proviene del placer que producen.
En el caso del cine (que a menudo consumen a través de la televisión), los
relatos juveniles que narran aventuras de iniciación acostumbran a plantear
esquemas más complejos, similares a la estructura que Propp planteaba para
los relatos maravillosos. Vogle (2002) propone una adaptación de este
esquema que siguen novelas como Harry Potter (Rowling 1999) o películas
como E.T. el extraterrestre (Spielberg 1982), El Rey León (Allers y Minkoff
1994) o Titanic (Cameron 1997). En estos relatos se propone un viaje iniciático
del héroe que sigue los pasos siguientes:
1. Un mundo ordinario. La mayoría de las historias sacan al héroe de su mundo
ordinario para situarlo en uno nuevo.
2. La llamada de la aventura. Se enfrenta a un problema, un desafío o aventura
que debe superar.
3. El rechazo de la llamada. Con frecuencia el héroe tiene miedo o se muestra
remiso a cruzar el umbral de la aventura y rechaza la llamada.
4. El mentor (el anciano o anciana sabios). La relación entre el héroe y el
mentor es uno de los temas más comunes. Equivale al lazo que se forja entre
padre e hijo, maestro y pupilo, doctor y paciente, dios y hombre. Puede adoptar
la forma de un mago anciano y sabio, un duro sargento instructor o un antiguo
entrenador de boxeo. Le prepara para que se enfrente a lo desconocido. Puede
darle consejos, servirle de guía o proporcionarle pócimas mágicas.
5. La travesía del primer umbral. Accede a la aventura enfrentándose al primer
reto.
6. Las pruebas, los aliados y los enemigos. Una vez traspasado el primer
umbral, el héroe encuentra nuevos retos y pruebas hallando en su camino
aliados y enemigos y poco a poco asimila las normas que rigen ese mundo
especial.
7. La aproximación a la caverna más profunda. El héroe se aproxima al lugar
que encierra el máximo peligro.
8. La odisea (el calvario). La fortuna del héroe toca fondo y es hora de que se
enfrente directamente con quien más teme. Se enfrenta a una muerte posible y
da inicio la batalla con la fuerza hostil. Es un momento negro para la audiencia
que es mantenida en tensión porque no sabe si el protagonista fenecerá o
sobrevivirá. Alta tensión psicológica.
9. La recompensa. El héroe sobrevive y obtiene la primera recompensa: un
arma, un símbolo, un elixir o un conocimiento o experiencia.
10. El camino de regreso. Vive las consecuencias de su enfrentamiento con las
fuerzas del mal. Esta etapa realza la firme decisión de regresar al mundo
ordinario.
11. La resurrección. El héroe tiene que renacer y purificarse por medio de un
último calvario de muerte y resurrección antes de iniciar su retorno al mundo
ordinario de los vivos.
12. El retorno con el elixir. El héroe regresa al mundo ordinario pero su viaje
carecerá de sentido a menos que vuelva a casa con algún elixir, tesoro o
enseñanza.
3.5. Literatura infantil e internet.
A la hora de introducir la tecnología en el aula debemos tener en cuenta:
1º. No informatizar ninguna tarea sin razón justificada, sino cuando pueda
ofrecer alguna ventaja a los alumnos o a la enseñanza.
2º. No lanzarse a usar sistemas o programas mal conocidos, porque al final
resultan ser una fuente de problemas.
3º. Contar con apoyo técnico de base, el docente debe ser apoyado o
asesorado si es necesario.
4º. Recordar siempre que lo más valioso que se puede transmitir no es el
conocimiento de programas o el uso de obras electrónicas en concreto, sino la
capacidad de sacar partido de toda una nueva forma de trabajo.
La utilización de las nuevas tecnologías en el aula va a resultar fundamental a
medio plazo, porque no todos los centros disponen de recursos para su
utilización.
Internet es una fuente inagotable de servicios (correo electrónico, diálogo en
directo, videoconferencia) y contenidos (libros, artículos, juegos, recursos
educativos). ¿Cómo asociar Internet con la Literatura Infantil?
- Literatura Infantil e internet para profesores: es suficiente con que el centro
disponga de conexión a internet para tener acceso a materiales, revistas
digitales y a intercambiar experiencias con otros docentes.
- Literatura Infantil e internet para alumnos: el centro deberá contar con un
número suficiente de ordenadores adecuado a las necesidades de los alumnos,
de este modo los alumnos pueden realizar creaciones colectivas, el carácter
dinámico de consultas en CD ROM.
¿Qué puede ofrecer internet a los profesores de Educación Infantil?
- Búsqueda de información relacionada con la materia: en España destaca la
Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
- Consulta de revistas digitales: en Argentina existe “Imaginaria
“(www.imaginaria.com.ar), en Maimi “Cuatrogatos” (www.cuatrogatos.org), en
España destaca la Universidad de Extremadura con la revista “Héroes”. Ver
MARTOS NÚÑEZ, Eloy (2001): “Las nuevas tecnologías y la literatura infantil:
las revistas digitales como ejemplo”, La Literatura Infantil en el siglo XXI,
Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, Coord. Pedro C.
Cerrillo y Jaime García Padrino, 217-227176. 82-(93) (063) LIT.
- Grupos de trabajo sobre literatura infantil: hay intentos promovidos por la
Asociación de Investigadores de la Literatura Infantil o Juvenil o la Sociedad de
Didáctica de la Lengua y Literatura.
- La creación de bibliotecas digitales de literatura infantil: la Universidad de
Alicante, dentro de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, ha introducido la
Biblioteca Virtual de Literatura Infantil y Juvenil. Inicialmente se introdujeron
obras del siglo XIX de difícil acceso, en ellas se presentan las obras y se crea
un foro, además de una exhaustiva información sobre el autor, cronología…
Unidad VII. El teatro.

1. El teatro: educación y diversión.

El teatro es una de las actividades más completas y formativas que podemos

ofrecer a los niños, además de ser una de las actividades que mayor agrado
causan en ellos.
Es muy común oír hablar de teatro como una actividad cuya única finalidad
parece ser la de representar públicamente un texto al finalizar el curso escolar
o la de actuar algún día festivo, sin embargo, el teatro, recluido en la intimidad
del aula, alejado de los aplausos del público y del nerviosismo de sus
participantes por los fallos que puedan sucederse, se adentra en un contexto
pedagógico, donde lo importante pasa a ser la vivencia y no la exhibición
pública.
El hecho de que el niño empiece a hacer teatro no quiere decir que él se
convertirá en un actor. Los niños, en el teatro infantil, no hacen teatro ni
aprenden teatro. Ellos juegan a crear, inventar y aprenden a participar y a
colaborar con el grupo. Las clases de teatro infantil son terapéuticas y
socializadoras. Los trabajos en grupo, los ejercicios psicomotores y el contacto
físico entre los compañeros, son la base de la educación dramática. El teatro
es un campo inagotable de diversión y educación a la vez. Para los más
pequeños el teatro no debe estar restringido a la representación de un
espectáculo. El teatro infantil no se trata de promocionar y crear estrellitas, sino
que debe ser visto como una experiencia que se adquiere a través del juego.

2. El teatro en el aula de Educación Infantil.

Su importancia reside en haberse convertido en uno de los complementos

perfectos en la formación del alumnado, ya que refuerza la motivación y el
entusiasmo hacia la escuela, crea nuevos estímulos y los prepara para ser
hombres y mujeres capaces de expresarse, de dialogar, de comunicarse, de
formar vínculos de amistad y de enfrentarse a un mundo en constante cambio.
Debemos creer en una expresión dramática al servicio de la educación, no
como una actividad aislada sino formando parte de cada contenido a trabajar
facilitando la labor del profesor y orientando el conocimiento de los niños hacia
los contenidos a trabajar.
El teatro es un modo de despertar el interés de los niños hacia contenidos
familiares y no tan familiares a través de elementos llamativos que sean de su
interés y atención.
El inicio del teatro en el aula de infantil lo podemos hacer a través de la forma
de expresarnos hacia ellos en las situaciones que con mayor frecuencia lo
requiera como por ej. en el momento de contar un cuento utilizar las
expresiones faciales. La primera aproximación del niño al teatro se produce
mediante el juego y la imitación.
Por dramatización podemos entender la acción de dar forma y vida a unos
personajes concretos que se encuentren incluidos en un determinado
ambiente. Según Poveda la dramatización es considerada como una actividad
de libre expresión, como un juego creativo que motiva la espontaneidad del
niño, así como el desarrollo de la imaginación.
En cuanto a la función educativa de la dramatización, si atendemos a la
perspectiva de Poveda podemos observar que destaca como objetivo de
la actividad dramática en hacer de los niños individuos plenos,
conscientes y armónicamente desarrollados. De este modo, la
dramatización no es sólo un medio de educación sino también un
desarrollo total del sujeto.
Es necesario destacar que esta será una de las actividades que posibilitarán la
necesaria colaboración familia y escuela, ya que nos facilitarán los disfraces
para las diferentes obras, ayudarán a sus hijos a memorizar algunos
fragmentos de las obras teatrales y asistirán y apoyarán a sus hijos en
momentos en que las representaciones se hagan a nivel de centro. Existen
multitud de técnicas para entrenar diferentes habilidades teatrales y de
expresión. Actividades de imitación, de trabajo de la voz, de lenguaje
corporal… u otros recursos como:

- Conceptos básicos para tomar contacto:  las ideas principales del mundo
del teatro, como las partes de una escena o los diferentes elementos que
deben trabajar los actores.
- El mundo del teatro: personajes teatrales, géneros, espacios… Incluye
diversos formatos como textos, animaciones, actividades, ejercicios de
evaluación o webquests.
- ¿Quieres preparar tu propia obra?: cómo desarrollar diferentes aspectos
del teatro, desde el maquillaje a la escenografía, pasando por el teatro de
sombras o el de títeres.
- Webquest ‘¡Somos directores de teatro!’: un reto: ¡idear nuestra propia obra
de teatro! El proceso que se plantea tiene varias etapas, que van desde la
documentación hasta la elaboración del cartel de la obra.
- El espacio escénico: detalles del escenario y cómo podemos jugar con los
diferentes elementos del espacio.
Hacer del teatro un procedimiento transversal, que se aplique en las diversas
materias, puede parecer difícil en un principio, pero es cuestión de asumirlo
como una técnica pedagógica más.
Los niños asimilan mejor los conocimientos, ya que por un momento
representan algún elemento clave en la materia, lo que requieren que se
pongan en su papel y entiendan su funcionamiento. Además, toda la actividad
se lleva a cabo con una metodología divertida y amena, en la que las risas y los
buenos momentos están asegurados.
El teatro infantil puede formar parte de las actividades extraescolares ofrecidas
a los niños. Para hacer teatro no es necesario que el niño sea un artista y tenga
una cualidad innata para ello, bastará con que quiera divertirse, inventar e
interpretar historias, y hacer amigos. Las escuelas de teatro, a través
de juegos y actividades en grupo o individuales, son ideales para ayudar a los
niños a desarrollar la expresión verbal y corporal, y a estimular su capacidad de
memoria y su agilidad mental. Además sirve para que los niños retengan
diálogos y trabalenguas, mejorando y favoreciendo su dicción.
3. Objetivos del teatro infantil.
Tanto la aplicación del teatro a otras materias como la asignatura de Teatro en
sí misma, ofrecen un gran número de ventajas a los estudiantes. Destacamos:

- Fomentar la cooperación y el trabajo en equipo y les hace sentir que forman

parte de un grupo de iguales. Se propicia a una buena socialización,
autoestima y autonomía personal. Impulsa a los niños más tímidos a ir
perdiendo el miedo a relacionarse con los demás o a hablar en público y a
aceptarse a sí mismo. Al perder el miedo a hablar en público, el teatro fomenta
la confianza en uno mismo y aporta una mayor autonomía personal, ayudando
a los más tímidos a superar sus miedos.
- Desarrollar la empatía, ya que enseña a los más pequeños a ponerse en el
lugar de otras personas diferentes a ellos. Al ponerse en la piel de diversos
personajes, los estudiantes pueden experimentar lo que se siente en
situaciones que quizá no podrían haber vivenciado de otra forma.
- Respetar cada papel de la obra y a cada compañero. Permite que conocer los
valores de la cultura de su sociedad e interiorizarlos poco a poco configurando,
de esta manera, su moral y personalidad. Les ayuda a ser críticos.

- Permite conocer su voz aguda, grave, fuerte y débil. Potencia el desarrollo

psicomotor y el movimiento espacial, es decir, la lateralidad y el
desenvolvimiento con confianza y seguridad en el medio. Influye en la
expresión corporal y gestual para la comprensión de su cuerpo (de cada una de
sus partes: los brazos, las piernas, la cabeza, sus ojos).

- Desarrollar aspectos comunicativos:

a) Amplían su vocabulario; mejora la pronunciación, entonación y vocalización.
b) El teatro ayuda a los niños en la mejora del lenguaje, de la compresión y
especialmente de la expresión

- Poner en juego la afección emocional, al decir ciertas cosas con sus palabras
posibilita la memorización y expresión. Ayuda a cultivar su creatividad, a
desarrollar su fantasía y fomenta la motivación. Mejora la concentración y la
atención de los niños.
La mejor edad para que los niños empiecen a acudir a clases de teatro es a
partir de los cinco años de edad. A esta edad, el niño podrá leer, entender, y su
poder de memoria es alto. Los niños absorben todo lo que escuchan.
Hay que diferenciar entre juego simbólico, juego dramático y teatro:
Requiere Es colectivo Se representa
preparación ante un público
Juego simbólico No No (normalmente) No
Juego dramático Alguna Sí (normalmente) No
Teatro Sí Sí Sí

Hacia los 3-4 años de edad se inicia un primer tipo de juego simbólico, en el
que los niños intervienen encarnando en su cuerpo el papel de protagonista de
la acción imaginaria (juego personal) o bien haciendo que objetos y muñecos
representen la acción, dirigiéndolos o fingiendo sus voces (juego proyectado).
Los niños son superhéroes, príncipes, princesas… o desarrollan juegos con
sus peluches, muñecos, coches…
Entre los 4 y 7 años se desarrolla el juego simbólico de representación de
roles, en ocasiones se recurre a la existencia de un rincón específico para este
juego. Ahora los niños imitan roles de los adultos: papás, mamás, médicos,
maestros…

4. La creatividad: parte indispensable del teatro.

No podemos hablar de creatividad, sin hacer alusión previa a un concepto

estrechamente ligado a ella, la imaginación.
La imaginación está caracterizada por la capacidad de crear mundos
fantásticos, íntimos y propios donde el sujeto suele ser el protagonista. En ella
no existen límites ni restricciones de ninguna clase, por lo tanto, la imaginación
es sinónimo de libertad, podría definirse más brevemente diciendo “La
imaginación es ver sin ojos”.

4.1. Concepto de Creatividad.

Crear es hacer, pero hacer algo nuevo, diferente o recrear a partir de lo ya

existente, es decir, ser capaces de utilizar cualquier objeto, por insignificante
que sea, para llegar a algo distinto. Por lo tanto, la creatividad es toda conducta
espontánea, toda conducta que tenga un acento personal y no meramente
repetitivo, será todo aquello que pueda reconocerse a sí mismo, todo lo que
sencillamente pueda calificarse de original.
“Creatividad es sinónimo de pensamiento divergente, o sea, capaz de romper
continuamente los esquemas de la experiencia. Es creativa una mente siempre
activa, siempre haciendo preguntas, descubriendo problemas donde otros
encuentran respuestas satisfactorias, a sus anchas en las situaciones fluidas
en las que otros barruntan sólo peligros (…) Todas estas cualidades se
manifiestan en el proceso creativo. Y este proceso-¡atención! ¡atención! Tiene
un carácter festivo” (Rodari).
Sin embargo, la creatividad no sólo establece relaciones con la imaginación,
sino que también presenta múltiples conexiones con otros factores.

4.2. Factores de la Creatividad.

a) Factor intelectual: considerando la inteligencia como la capacidad de

adaptación a situaciones nuevas, podemos ver claramente la relación entre
inteligencia y creatividad. Por lo tanto, si bien, no se trata de conceptos
idénticos ya que una persona inteligente es aquella que se basa ante todo en
la lógica, en la instrucción recibida y en la experiencia vivida para solucionar
distintos problemas que se le vayan planteando en su día a día, y una persona
creadora es aquella que va más allá de lo metódico, instructivo, dando a las
cuestiones propuestas unas respuestas desconocidas hasta entonces.
b) Factor afectivo o emocional: la afectividad es un aspecto que afecta a la
persona en todos sus aspectos, por lo tanto, también afectará a la creatividad
como parte inherente a la persona. Cuando interpretamos una obra, los niños
podrán expresar sus estados de ánimo, sus sentimientos, sus emociones, sus
vivencias, etc.
c) Factor inconsciente: este factor está muy relacionado con el emocional y
afectivo ya que influyen todos los condicionamientos a los que una persona
pueda haberse visto sometida: ambientales, sociales, familiares,
educacionales, etc. determinando en cierto modo nuestra forma de actuar, y
por tanto nuestra creatividad.
d) Factor sintético: una de las características importantes de la persona es su
capacidad de síntesis. A nuestra mente llegan gran cantidad de estímulos que
nos incitan a crear algo nuevo, por lo tanto, la forma en que seamos capaces
de sintetizar la información que recibimos nos llevará a obtener una obra más o
menos creativa.

4.3. La creatividad en los niños de Educación Infantil.

Con respecto a la creatividad infantil, es muy difícil aceptar una teoría única,
pues existe una gran controversia con respecto al tema. Si por ejemplo
hacemos alusión a Ligon, el niño desarrolla su imaginación al año de edad,
mientras que la creatividad no aparece hasta la llegada a los dos años, sin
embargo, si aludimos a Grippen, su teoría refleja que el niño no empieza a ser
creativo hasta los cinco años de edad.
Sin embargo, en lo que si están de acuerdo la mayoría de investigadores es
que la creatividad posee un perfil propio, hace su aparición en la edad infantil.
Al llegar a los cuatro años, el niño mantiene su interés por la experiencia
directa y el contacto directo con la naturaleza. A los seis años, Ligon considera
que el niño tiene una buena imaginación y a los siete años, el niño sigue siendo
egocentrista, produciéndose un desarrollo progresivo de la curiosidad y de la
atención, así como un control progresivo de la razón sobre la imaginación.

4.4. Educación de la Creatividad

La educación de la creatividad en las escuelas debe cobrar un papel relevante

como medio de superación de la cultura actual y cubrir el relevo de la escuela
de tipo transmisivo como ha estado considerada hasta el momento.
Por tanto, el docente soportará una gran responsabilidad, debiendo invitar al
alumnado a tomar una actitud de disposición hacia la creatividad, la
imaginación, la expresión de vivencias, obras, etc.

5. El teatro de títeres.

5.1. Teatro de marionetas.

El teatro de marionetas es una modalidad del teatro infantil que adquiere

importancia respecto a los demás en tanto que los personajes están
encarnados físicamente por muñecos, caracterizados adecuadamente a la
obra.
Los títeres adquieren una vitalidad comunicativa capaz de transmitir múltiples
mensajes, es algo más que un simple muñeco, es el canal mediante el cual se
establece la comunicación entre el titiritero y los niños.

Las características de las obras de marionetas son:

Variedad de muñecos: Es un factor muy importante en tanto que atrae la

atención del niño, sin embargo, no solo la variedad asegurará la atención, sino
que los personajes deberán moverse al ritmo de la obra.

Extensión de la obra: Es preferible que las obras de títeres duren pocos

minutos, aproximadamente 15 ó 20 minutos, ya que la atención a estas edades
es muy dispersa y si la obra no implica participación constante de los niños no
conseguirá superar ese tiempo.
Elección de la obra: Para la elección de la obra es necesario que se tengan
en cuenta las características del público que la va a ver, debe estar al alcance
a las posibilidades de los niños, es decir, que se atiendan a aspectos
familiares.

Tema de la obra: Dependerá de múltiples factores, tales como: la época,

moda, hábitos, etc. que puedan suscitar en los niños unos intereses
determinados.

Ritmo: El ritmo es imprescindible en cualquier actividad que tratemos de llevar

a cabo con niños, dado que, por su incapacidad de mantener la atención, no
podemos proponer obras lentas o pesadas.

Estética visual: Es muy importante el colorido, la buena apariencia exterior de

la obra.

Contenidos educativos que se trabajan: Todo el interés formativo y

educativo que queramos transmitir va a estar en su mayoría supeditado a
éstos.

Expresión: Los personajes deben expresarse de una manera simple, a base

de diálogos cortos adaptándose al lenguaje de los espectadores de esta edad.

5.2. Confección del escenario.

Para confeccionar con los niños un escenario donde poder realizar nuestras
obras teatrales, buscaremos una serie de cartones o tablas de madera, que
cortaremos y daremos forma para simular el escenario de los teatros, y
pediremos a los niños que nos ayuden a darle color y a personalizarlo para
cuando queramos realizarlas.
Patrones para el escenario: Panel frontal, Soportes para mantenerlo en pie,
Panel delantero.

Haciendo una composición con estos elementos y decorándolo tal y como sería
uno de los teatros escolares que podemos encontrar mostramos un ejemplo,
sabiendo que los paneles que se añadirán en los laterales del ejemplo se
pegarán en la parte trasera que no quedará a la vista (para que el teatro guarde
equilibrio) y en la parte que aparece sin relleno, podremos añadir unas cortinas
que podamos recoger cuando vayamos a realizar la obra y dejarla tapada
mientras preparamos las marionetas antes de actuar.
5.3. Elaboración de Títeres.

Únicamente nos hará falta presentar unos dibujos que deberán colorear,
recortar o picar y posteriormente añadirles un palo como los que traen los
zapatos cuando los compramos, nos servirá para darles movilidad una vez
terminados. También, si creamos textos con ellos y ellas, en los que inventen
personajes, podrán imaginar el dibujo de éstos y plasmarlos ellos mismos en
cartulinas así la obra será realmente novedosa y original.
Supongamos que uno de nuestros personajes es una niña, Ana, a la que los
niños han decidido colorear. Una vez que la tenemos preparada, añadimos el
cilindro o palo de madera en su parte trasera y la pegamos con un trozo de
celo, y la marioneta estará lista para representar la obra.

El títere puede tener tres funciones:

- Como elemento-puente entre el docente y los alumnos.
- Como ejercicio de expresión.
- Y como espectáculo.
La primera de ella habla de la importancia de la marioneta para facilitar la
expresión del niño y sobre todos de aquellos que son más tímidos, que tiene
miedo al público o vergüenza a dramatizar delante de otros compañeros por las
críticas que puedan recibir. Con el títere el pequeño/a expresa sus
sentimientos, sus ideas, su forma de ver el mundo y la realidad. Estos
pequeños muñecos pueden llegar a ser un amigo/a del niño ya que los críos se
identifican a veces con ellos (esta identificación se da sobre todo si los crean
ellos mismo, a su gusto). Para la actuación con títeres es necesario un teatrillo
que puede confeccionar el docente junto con los alumnos y con bajos recursos
económicos. Por ejemplo con un panel y una cortina. Carlos Angoloti describió
los siguientes modelos de títeres:
- Títeres planos: Se fabrican con cartón y cartulina o folios de colores y se
cogen con un palito de madera o pajitas de plástico para beber.
- Títeres de dedo: Este títere se hace con un guante a los que se le pone unos
ojos y la boca, ya sean pegados o pintados. Unos materiales que también se
puede usar para este tipo de muñeco son la plastilina o bolas de poliexpán. O
también se pueden usar los dedos de los guantes de forma individual o
comprarlos, que es bastante barato.
- Títeres de manopla: Se puede hacer con calcetines, mangas y cajas de
quesitos pero en este caso hará falta alguna ayuda.
- Cabezones: Se cogen unas cajas, se les hace unos agujeros, se forran de
papel y se puede pintar con pintura de dedos. También una manera fácil es de
realizar con goma espuma.
- Títeres de guantes: Se pueden confeccionar con plastilina, bolas de papel, de
corcho, de poliexpán; trajes de papel o vestidos de muñeca. El baúl de títeres
es necesario en toda clase, igual que el baúl de disfraces porque es una
manera lúdica de aprender y divertir a los niños. En este baúl se guardarán los
títeres que ellos hayan hecho, los realizados por el docente o comprados. Los
chicos tendrán la libertad de jugar con ellos, en hora de juego claro está, como
con otros muchos juguetes educativos que tengan en la clase.

Las máscaras constituyen un fabuloso material motivador, que provoca la

realización de acciones en los niños insospechables, ya que para ellos es como
si cambiaran de persona o fueran alguien nuevo, que les gusta y además creen
que nadie les reconoce y se siente más libre de expresarse. Por lo que el
docente debe beneficiarse de esta ventaja para que sus alumnos se expresen
en todo su esplendor y sean capaces de asumir otros roles que quizás nunca
han realizado. Su realización también es muy agradable para los pequeños y
como todo material teatral que creen ellos con sus propias manos, desarrolla
su creatividad y originalidad. Los materiales posibles para crear máscaras
divertidas en la escuela infantil son: papel continúo, papel de periódico, papel
pinocho, cartulinas, cartón, bolsas, vendas de escayola seca, pasta de papel,
tela metálica, pinturas, telas, gasas, plumas… Y con estos materiales se
pueden crear múltiples tipos de máscaras como por ejemplo:
- Medias máscaras: Son baratos y muy simples de realizar, deja libre la boca y
permiten hablar con comodidad y claridad.
- Máscaras completas: También es barato de confeccionar. Estas cubren la
cara entera y son muy usadas en mimo.
- Máscaras plegadas: Muy sencillo de fabricar siendo su costo nulo.
- Máscaras de bolsa: Fáciles de hacer.
- Máscaras venecianas: Son más complicadas de construir y la varilla que se le
pone permite al niño ponérsela y quitársela cuando quiera.

Sombras corporales. Esta forma de representación teatral llama mucha la

atención de los niños y les encanta hacerlo y verse a ellos mismos. Es
semejante a las sombras chinescas. Consiste en poner un papel continuo o
pantalla de proyecciones de diapositivas de una altura de 2,5 metros muy
tirante sin arrugas, para que no se vean deformes y enfrente, justo en el centro,
un foco luminoso; que se situará a unos 3, 50 metros de la pantalla o el papel
pero abajo para que las figuras resulten más alto de lo natural, si no se tiene
ese foco se puede usar un proyector de cine o de diapositivas. Algunas de las
actividades que los niños pueden hacer para practicar las sombras corporales
son por ejemplo:
- Uno a uno irán saliendo por detrás de la pantalla y los demás compañeros
deberán identificarlos.
- Individualmente los niños también podrán hacer parodias de varias acciones:
clavar un clavo, partir madera…
- Y por parejas pueden realizar acciones tales como: un dependiente y su
cliente, …

5.4. Puesta en escena.

Plantearemos en el aula la formación varios grupos de 5 alumnos que se

constituirán tal y como ellos deseen por proximidad o amistad, Cada grupo
deberá pensar qué obra quiere representar, ej. Blancanieves, Caperucita,
Aladín, etc. Y realizarán personalmente el personaje que van a interpretar
siguiendo el patrón anterior y pediremos que inventen una alternativa a los
cuentos tradicionales. Como docentes, para su puesta en práctica, copiaremos,
lo ensayaremos varias veces para su mejor interiorización. Cuando estemos
preparados se llevará a cabo la representación para sus compañeros.
Cada vez que acabe la representación, los niños deberán expresar qué les ha
parecido, mostrando los valores positivos que han podido destacar de la
representación de sus compañeros.

5..5. Adaptación de obras teatrales.

Dado de que es difícil escribir una obra teatral, vamos a señalar unas pautas
para ayudar a adaptar al teatro un cuento tradicional:
- En toda obra debe haber un conflicto claro que motiva la acción de unos
personajes y que se resuelve al final
- Una obra se representa en escenas, por eso se pueden presentar elipsis de
aquello que es menos importante.
- Se debe respetar la linealidad de la acción, respetando el desarrollo del
cuento tradicional.
- Evitemos el personaje narrador, de lo contrario se convertirán en un relato
aburrido.
- Reducir el texto y reemplazarlo por el gesto, por ej. para señalar los estados
de ánimo de los personajes.
- Aportar variedad: una canción, un baile…
- Introducir personajes simbólicos, ej. la manzana de Blancanieves.

6. Breve historia del teatro de títeres.

6.1. Introducción.

El teatro de títeres desde siempre ha interesado al pueblo llano, pero también a

las vanguardias estéticas y, en todo tiempo y espacio, a los niños,
espectadores entusiastas que viven su magia y se identifican con los muñecos
proyectando en ellos sus emociones y deseos.
Los testimonios de este arte, antiguo como el mundo, abundan. No así los
textos concebidos para ese espectáculo, porque la importancia del guión ha
tenido un espacio restringido en un teatro básicamente popular abierto a la
improvisación, a partir de personajes muy definidos, pariente de la Comedia del
Arte, destinado más a ser presenciado con participación que a ser escuchado
con atención. Muchos de sus textos no se conservan, entre otras razones,
porque la manifestación culta de este teatro aparece de forma esporádica y los
textos son guiones un tanto elásticos que se adaptan a las circunstancias de
cada representación, sin un respeto escrupuloso al diálogo dramático escrito.
Proliferan los argumentos de grandes líneas y los personajes arquetípicos que
las compañías van consolidando en su quehacer, cuya transmisión es sobre
todo oral. Otros argumentos tienen una vida efímera y, con frecuencia, nacen y
mueren en el proceso y final de cada espectáculo. Efectivamente, el número de
textos es tan reducido y esporádico que casi no permite hablar de un género
específico.
Hay autores que contribuyeron a la renovación artística europea del siglo XX y
que elaboraron obras de títeres: Alfred Jarry, Gaston Baty, Becket, Ionesco...,
se han inspirado en los muñecos para sus planteamientos transformadores del
arte escénico. Vamos a hablar de esta seducción por el teatro de títeres desde
los textos escritos específicamente para el género en la península ibérica y
desde los dedicados de manera expresa al público infantil.

6.2. El teatro de títeres: un arte seductor.

Los títeres poseen un singular magnetismo. Durante siglos los muñecos de
este teatro de raíces mágicas han estado presente en todo el mundo con
variedad de formas, y en muy diversas las culturas han manifestado y
manifiestan su identidad y peculiaridades. De Oriente a Occidente en formas
mágicas, rituales religiosos o en su vertiente artística, la tradición es
antiquísima y muy rica: Wayang de Indonesia, Karagoz, de Turquía, el teatro
de sombras en China y en la India, el Bunraku de Japón, los títeres acuáticos
de Vietnam, los muñecos de madera del África negra, las serpientes títere de
los indios hopi en Arizona, los pupi sicilianos con sus armaduras doradas,
el guignol lionés, marionettes, puppets, titelles, bululú, cristobicas, títeres de
cachiporra... Pueden ser de guante, manopla, varilla, ejes, silueta, marote, títere
de hilo o marioneta..., manipulados directamente o con técnicas que pueden
llegar a la más alta sofisticación.

6.3. Obras infantiles para teatro de títeres en España.

6.3.1. Del siglo XIX a la guerra civil.

Según Juan Cervera, las primeras obras infantiles españolas para teatro de
títeres datan del siglo XIX. Las escribe por encargo el romántico Juan Eugenio
Hartzenbusch en 1837 y estaban destinadas al entretenimiento de la Reina
niña que contaba entonces siete años de edad. Sus títulos La independencia
filial y El niño desobediente dan idea de su claro contenido severamente
doctrinal, acorde con la intención dominante de la escasa literatura que se
dedicaba a los niños en la primera mitad del siglo XIX. El mismo investigador
recoge el repertorio del teatro guiñol infantil que se instalaba frente a la fuente
de Neptuno en el Paseo del Prado de Madrid en la fecha de 1892.
A principios del siglo XX, uno de los dramaturgos más influyentes de toda
nuestra historia literaria, Ramón María del Valle Inclán, escribe para
su Tablado de marionetas para educación de príncipes, su Farsa infantil de la
cabeza del dragón. Es éste un texto clásico, muy representado también
mediante actores, que conserva su modernidad. Más conocida por el título
abreviado de La cabeza del dragón, se estrenó en Madrid el 5 de marzo de
1909 en el Teatro de los Niños fundado por Jacinto Benavente.
No es una pieza específicamente infantil, porque Valle la dedicó a los niños
espectadores y a los padres que les acompañarían a ver la función. De ahí
nace su acertada simbiosis de cuento maravilloso tradicional y de farsa crítica
demoledora contra la sociedad de la época. Para atraer a los niños, los
escenarios fantásticos y los personajes conocidos de los cuentos; para los
padres, cómplices o no de su comprometida visión social y política, la ironía
mordaz y la aguda denuncia de los males de su tiempo.
Federico García Lorca regaló el día de Reyes de 1923 a un grupo de niños
amigos y familiares una fiesta de guiñol, hecha con mimo, cuidado y respeto
por el público infantil: decorados y muñecos del reconocido escenógrafo
Hermenegildo Lanz; orquestina de címbalo, violón, clarinete y laúd dirigida por
el músico de renombre universal Manuel de Falla; y la creación y dirección
artística del conjunto del repertorio por parte del propio Federico. La casa de la
familia Lorca en Granada fue el escenario para un espectáculo festivo y
afectivo que acogió tres obras breves: el entremés de Cervantes Los dos
habladores, una versión del Misterio de los Reyes Magos del siglo XIII y el
estreno de la pieza infantil para títeres, La niña que riega la albahaca y El
príncipe preguntón de García Lorca. Se trata de un viejo cuento andaluz
dialogado y adaptado al teatro de muñecos. En un tono muy popular, con
llamadas al folclore infantil, nuestro malogrado poeta expresa una vez más la
atracción que sentía por los títeres y por los niños, compañeros inseparables
del juego, la magia y el pensamiento ilógico.
La búsqueda del duende infantil, el que contesta a las preguntas
aparentemente absurdas, la afirmación de una dimensión mágica que también
da sentido a la realidad o el popularismo lorquiano de las canciones andaluzas:
“Con el vito, vito, vito/con el vito, vito, va...” son ingredientes de una historia que
Antonio Rodríguez Almodóvar ha retomado con gran acierto para teatro de
actores, aunque es muy distinto ya su argumento y su sentido. En aquella
ocasión, nos interesa resaltar que los decorados fueron pintados por el propio
poeta, que asimismo movería al personaje del Príncipe, mientras que su
hermana Concha, manipulaba a Irene, la niña protagonista.
Salvador Bartolozzi, director de la Editorial Calleja, creó dos muñecos que se
hicieron famosos, «Pinocho» y su antagonista «Chapete». Junto con Magda
Donato, representó cientos de piezas en el Teatro Pinocho de Madrid.
Incorporó a su guiñol, en España y en su exilio mexicano, muchos de sus
cuentos, pero no llegó a publicar ninguna de sus numerosas obras.
Y Rafael Alberti, en el año 1925, ideó para las marionetas del célebre Vittorio
Prodecca y su Teatro dei Piccoli una obra que no llegó a concluir hasta su
vuelta del exilio: La Pájara Pinta. Una pieza difícil de clasificar, subtitulada por
el autor como “guirigay lírico bufo-bailable”, en la que este poeta del Puerto de
Santa María se hace niño de nuevo, se inspira y recrea canciones infantiles de
corro y comba: El Conde de Cabra, Baile de Antón Perulero, La viudita del
Conde Laurel, La Pájara Pinta en el verde limón, etc. La obra está muy cercana
a los niños por el juego y su esencia poética: placer del disparate verbal,
alegría de decir y juego fónico desbordante y caprichoso de su hablarasambla.
Así dice el Pipirigayo a los espectadores en el prólogo de la obra:
           ¡Pío-pío           

pío-pic!

¡Verdo-lari-lari-río,

río-ric!

Ya en 1936, la escritora madrileña Elena Fortún, reconocida novelista por las

series dedicadas a sus célebres personajes Celia y Cuchifritín, publicó
su Teatro para niños donde reúne doce breves obras dramáticas. Entre ellas,
se incluye Luna lunera, escrita para muñecos de guiñol.

6.3.2. El período franquista.

Tras la guerra civil, en los primeros años de la dictadura franquista, la cultura
agoniza y al teatro popular puro le falta aire, pero no muere. El teatro popular
de Cataluña es tal vez el principal reducto de esa resistencia. Porras publica
en Titelles. Teatro popular, en edición bilingüe catalán-castellano, un conjunto
de catorce piezas. Entre ellas, hay dos que podemos considerar de interés para
los niños por sus personajes protagonistas y por el argumento y tratamiento de
la historia. Se trata de Pedro sin miedo, adaptación del cuento popular para
sombras de Joan Baixas y El juego del escondite del grupo L'Espantall.
Otros ejemplos peninsulares son más aislados e individuales y poseen
contenidos ideológicos diversos. En Andalucía destaca la labor desde 1958 de
Julio Martínez Velasco y su retablo Pipirijaina del Titirimundi. Varias decenas
de montajes por plazas y pueblos para público adulto y para público infantil y,
con respeto a ambos, siempre el cuidado del texto dramático.
En Madrid, el periodista Juan Antonio de Laiglesia desplegó una intensa
actividad en las revistas infantiles y en la radio. Fue el alma del Teatro
Monigotes, espacio radiofónico dedicado al teatro infantil en los años cincuenta.
Autor de cuentos de gran difusión tiene una producción dramática muy extensa,
pero prácticamente inédita. Su pieza para títeres La estaca mágica, estrenada
y representada muchas veces por el famoso titiritero Alberto de Macua,
presenta una estructura interna de funciones, similar a la del cuento popular
maravilloso, y muy repetida en toda la literatura dramática para niños. Pieza
emblemática del teatro infantil de títeres de cachiporra por su esquema
argumental y sus personajes arquetipo, princesa, héroe plebeyo, bruja, enano,
ogro..., mantiene aún cierta vigencia por el uso de la sátira y la caricatura y el
dinamismo de las situaciones.
En los años sesenta, se produce el caso singular de Carlos Muñiz que reúne
en El guiñol de don Julito seis obras cortas, creadas desde una proximidad a
los niños poco corriente en la época, y Ángeles Gasset, pionera en la utilización
de los títeres en la educación, que utiliza un lenguaje directo y expresivo. Son
publicaciones destacables: Títeres con cabeza y Títeres con cachiporra.

6.3.3. Desde los años ochenta a la actualidad.

En los ochenta, José María Osorio reúne en su Teatro guiñol un apretado
conjunto de veinte piezas para ser representadas por los propios niños y el
dramaturgo y poeta Gómez Yebra es uno de los pocos autores que escribe
para teatro de sombras: Un tesoro inverosímil que se incluye en su libro Algo
de teatro infantil. Recientemente, el mismo autor malagueño se ha acercado
también a los títeres de cachiporra en su pieza breve El gigante y el dragón.
Finalmente, en los noventa se dinamiza un tanto la creación y la edición para
los títeres. Aunque no es objeto de este trabajo, no se puede dejar de
mencionar a Hispanoamérica, cuyos países, muy en especial Argentina y
Cuba, han aportado en lengua española titiriteros autores y obras destacables.
En España, una novedad editorial significativa es la de los Titirilibros, colección
única en nuestro país que se propone recuperar y promover las historias de y
para los títeres. Se publican en Zaragoza por Caracola-Teatro de Títeres
Arbolé desde el año 1993, manteniendo hasta hoy su empeño de publicar un
número cada año. En ella han visto el papel impreso por vez primera Las
aventuras de Pelegrín, obra de Iñaqui Juárez, director de la colección y de la
compañía que da vida al personaje, quien, promoviendo la escritura de los
guiones, no olvida recordarnos el papel decisivo de la creatividad de cada
titiritero y de su capacidad de improvisación en interacción con el público.
7. Una actividad con títeres.
Detallamos a continuación algunas situaciones donde el títere es utilizado
como recurso auxiliar en la etapa de infantil:
a) El títere como educador: enseñanza de algún contenido a través del títere.
Ejemplos:
- En la clase de de 2 ó 3 años, se presenta un títere con dientes muy grandes a
los chicos. Dientudo les enseña a los niños normas de higiene: cómo lavarse
los dientes, cómo usar el cepillo.
- En la clase de 4 ó 5 años se presenta un títere-policía que enseña a los
jóvenes educación vial.
- Hacia los 6 años el títere les recita una poesía e induce luego a los chicos a
jugar con rimas a partir de sus nombres.
b) Utilización de títeres para los actos escolares.
c) Utilización de títeres para revisar conductas de los chicos: se puede
representar una obra en la cual se aborde un tema que sea conflictivo para los
niños y con el cual se los pueda sensibilizar para trabajar luego ese tema
puntual (la violencia, la discriminación).
d) Representación de conflictos o miedos: el títere representa a un niño que
tiene miedo a la oscuridad o que no quiere quedarse sin su mamá en la
habitación. A través del títere se demuestra a los niños cómo se pueden vencer
esos miedos y superar esos conflictos. Viviana Rogozinski en Títeres en la
Escuela destaca que “incluir títeres para jugar situaciones conflictivas es
interesante, pero debe ser trabajado con cuidado teniendo en claro el límite que
separa las tareas del terapeuta y del docente”.
e) Como intermediario para presentación de técnicas*, juegos de expresión
corporal, etc
.
Unidad VIII. La práctica del teatro en educación infantil.
1. Introducción.
Día a día vemos como el interés de los niños más pequeños por el teatro
aumenta considerablemente, por lo cual quedó atrás la idea de que el teatro es
cosa de adultos. Es por ello, que los docentes debemos introducir esta
actividad es nuestras clases y usarla como un instrumento de trabajo o una
materia mas; facilitando el aprendizaje de los niños y respondiendo, a la vez, a
sus gustos, intereses y necesidades.
La dramatización influye positivamente en la expresión corporal y gestual; en la
comprensión de su cuerpo (de cada una de sus partes: los brazos, las piernas,
la cabeza, sus ojos), de sus posibilidades de acción y sus limitaciones. Toda
representación teatral da lugar a que los niños sean críticos consigo mismos y
los demás, a que se sientan libres, a conocer el mundo que les rodea (con
cada valor o tema que se trata en la representación); y por tanto a conocer las
manifestaciones y los valores de la cultura de su sociedad e interiorizarlos poco
a poco configurando, de esta manera, su moral y personalidad.
Para desarrollar su capacidad teatral se puede:
- Entrenamiento corporal: relajación, imitar a un muñeco, respirar…
- Espacio: movimientos ordenados y desordenados en un espacio.
- Juego como expresión: representar estados de ánimo, gestos…
- Ritmo: diferentes ritmos y pausas en las palabras.
- Mímica y gesto: narrar sin palabras.
- Dramatización simple e improvisada de hechos habituales.
- Interpretación preparada de obras.
2. Breve historia del teatro para niños.
Han sido a lo largo de la historia muchísimos teóricos los que ha defendido la
necesidad de que los pequeños participen en manifestaciones teatrales, entre
algunos de ellos destacamos al ilustres Platón, quien pensaba que los infantes
desde los tres años hasta llegar a la adolescencia debían unirse a cánticos
públicos, acompañados de bailes. Esquilo también defendió el valor de la
expresión infantil. El objetivo, en épocas pasadas, era que niños y jóvenes se
hicieran participes de las manifestaciones de su cultura, es decir, del folclore.
En la Edad Media y en el Renacimiento destacó sobre todo el teatro de niños
con títeres. En los siglos XVI Y XVII se introdujo, en las compañías españolas
de comedia, a los críos. Pero serán los salesianos los que volverán a dar
importancia a la didáctica que tiene la dramaturgia. En el siglo XIX y principios
del XX, aparecieron ciertos intentos de ofrecerles el teatro a la infancia, como
los conocidos hermanos Grim, Charles L. Dogson, Charles Dickens, Antoine de
Saint-Exupery, entre otros. Jacinto Benavente y Eduardo Marquina quienes
introdujeron un verdadero teatro para niños en España el 20 de diciembre de
1909. También Valle Inclán creó estupendas obras para los pequeños.
3. Actividades teatrales en el aula.
Antes de comenzar con la presentación de algunas actividades teatrales que se
pueden realizar en la escuela es importante plantear que:
El teatro en la infancia se debe empezar a trabajar desde la improvisación ya
que es a partir de ella que el niño aprende nuevos contenidos, cristaliza su
realidad, comprende su mundo interior y además desarrolla su creatividad.

3.1. Maquillaje teatral.

Objetivo: uno de los elementos más importantes a la hora de realizar un
montaje dramático es el maquillaje. Es muy importante adquirir destrezas de
maquillaje para lograr una caracterización y construcción de los personajes.
Este taller tiene como objetivo enseñar las herramientas y técnicas básicas de
maquillaje.
Evaluación: realizar un taller de maquillaje por parejas, en donde se
implemente lo aprendido: limpieza de cara, aplicación de las bases, aplicación
de los colores, etc.
Taller: la labor del maquillaje escénico se basa en gran parte en las reglas de
la plástica, llámese teoría de color y del manejo de luz y sombra dibujo del
rostro y del cuerpo humano, así el rostro y el cuerpo son el lienzo donde se
efectúa la obra plástica. En el caso de las prótesis de látex se asemeja en gran
parte las labores de un escultor como son el moldeado en yeso y plastilina.
Se puede ampliar en: 
http://www.microcaos.net/mujer/maquillaje-correctivo-y-escenico-paso-a-
paso/, publicado por Jasmin Giraldo.

3.2. El circo.
Objetivo: aprender por medio de la práctica dramática que el lenguaje corporal
es tan importante como el lenguaje hablado o escrito, y que su utilización
complementa y enriquece el sentido de la obra.
Evaluación: se da por medio de la puesta en escena de la obra "El circo" y de
la observación crítica del maestro a la actuación de los niños.
Taller. Este es un buen ejercicio dramático que permite a los niños interpretar
corporalmente los textos. Cada niño dice una frase y se sugiere entre
paréntesis una expresión corporal adecuada.
En el Circo.
Hola a todos, bienvenidos (saluda con la mano) a este circo divertido (muestra
con la mano lo que tiene detrás). Prestadme mucha atención (se señala una
oreja) que va a empezar la función (levanta una mano extendida).
Yo soy la adivina Lola (se señala a sí misma), ¡todo lo veo en mi bola (muestra
su bola) y te adivino, seguro (hace círculos con la mano extendida encima de la
bola), en un pispás el futuro (sigue haciendo círculos sobre la bola).
Yo soy el gran mago Alejo (se señala a sí mismo). Saco palomas, conejos…
(saca una paloma y un conejo de papel) y todo de esta chistera (levanta la
chistera para mostrarla): ¡eso no lo hace cualquiera! (dice que no con el dedo)
A mí me llaman Chistoso (se señala a sí mismo), soy un payaso gracioso
(dobla la cabeza, sonríe exageradamente señalándose las comisuras de los
labios con los dedos índices). Tengo grandes los zapatos (levanta uno de sus
zapatos) y tropiezo todo el rato (hace como que tropieza). Yo soy la payasa
Elisa (se señala a sí misma). Provoco ataques de risa (se pone las dos manos
sobre la barriga y se dobla).
Tanto se ríen conmigo (señala a su alrededor) que les duele hasta el ombligo
(se señala el ombligo).
Mi nombre es Agamenón (se señala a sí mismo) y soy un fiero león (muestra
las garras y pone cara de ferocidad). Cuando rujo, en un segundo (da un
rugido), sale huyendo todo el mundo (mueve brazos y piernas como si
estuviera corriendo).
Yo soy Leona, su amiga (se señala a así misma y a Agamenón). No os creáis
lo que os diga (dice que no con dedo y señala al león). Cuando ruge este león
(da un rugido) no sea asusta ni un ratón (se pone las dos manos en la cabeza,
como las orejas de un ratón).
Yo me llamo Nicanor (se señala a sí mismo). Soy un bravo domador (mueve el
látigo). A mi lado un león fiero (señala a Agamenón) parece un manso cordero
(bala como un corderito).
Soy la domadora Dora (se señala a sí misma). Oigo y oigo a cualquier hora (se
levanta la oreja con la mano, en señal de escuchar) mil rugidos de leones (da
varios rugidos cortos). ¡Por eso llevo tapones! (se señala las orejas)
Yo soy la elefanta Rosa (se señala a sí misma). Bailo y canto cualquier cosa
(se pone a bailar). Muevo la trompa al compás (se coge la trompa y la mueve) y
no me canso jamás (dice que no con el dedo y sigue bailando).
Soy Violante, el elefante (se señala a sí mismo), por detrás y por delante (se da
media vuelta y enseña la espalda y luego se vuelve). Toco un tambor de
hojalata (toca el tambor que lleva colgado) ¡y con una sola pata! (levanta una
mano).
Soy Lina, la equilibrista (se señala a sí misma), la mejor que hay en la pista (da
una vuelta completa señalando alrededor). Con mi sombrillita roja (abre un
paraguas rojo), ando por la cuerda floja (da tres pasos con la sombrillita abierta
y un brazo extendido, como guardando el equilibrio). Tomado de:
www.infantil.profes.net es un servicio gratuito de Ediciones SM
3.3. Actividades de expresión corporal.
Objetivo: fomentar la expresión corporal en los niños, como buena puerta de
entrada a la actuación propiamente dicha.
Evaluación: se evalúa de acuerdo con la realización del taller y de la actitud de
cada uno de los niños.
a) Descubrir el intruso.
Edad: A partir de 6 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: Sentados formando un corro. Uno de ellos se aleja del
grupo.
Desarrollo: Todos los que están en el corro, excepto uno, deben expresar con
la cara un sentimiento o emoción sobre el cual se han puesto de acuerdo
previamente. Hay uno que expresará algo diferente. El alumno que se había
alejado del grupo regresa y debe descubrir el sentimiento o emoción expresado
por sus compañeros. Debe descubrir también al que expresa algo diferente.

b) Cambios de expresión.
Edad: A partir de 6 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: Por parejas, uno frente a otro.
Desarrollo: Uno de la pareja se pasa la mano por delante de la cara, de arriba a
abajo. Cada vez que la cara queda destapada ha de representar una expresión
diferente. El otro lo observa y decide si lo ha realizado correctamente o no.
Cambio de rol.

c) El muñeco enganchoso.
Edad: A partir de 7 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: Por parejas.
Desarrollo: Uno hace de niño y el otro de muñeco de trapo. Primero, el niño
hace mover al "muñeco" como él quiere. El niño que hace de muñeco debe
estar totalmente relajado. Finalmente, el muñeco cobra vida, se identifica con el
niño, le sigue por todas partes imitándole, mientras el niño intenta escaparse.

d) El objeto invisible.
Edad: A partir de 6 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: Grupos de cuatro en los que se diferencian dos parejas.
Desarrollo: En cada grupo, una pareja hace ver que manipula un objeto, por
ejemplo, se pasa una pelota invisible. La otra pareja debe adivinar de qué
objeto se trata.

e) Agrupaciones de animales.
Edad: A partir de 5 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: Se desplazan libremente por el espacio como si fueran
animales. Los diferentes animales son escogidos libremente por los alumnos, o
bien, de acuerdo con las sugerencias del profesor.
Desarrollo: A la señal, los alumnos que representen el mismo animal deben
encontrarse y formar diferentes grupos, todo ello sin intercambiar información
verbal.

f) El hombre del tiempo.

Edad: A partir de 8 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: En corro cogidos de la mano. En el centro, uno de ellos es
"el hombre del tiempo".
Desarrollo: El hombre del tiempo va indicando diferentes fenómenos
meteorológicos. Los que forman el corro van girando, cambiando su
comportamiento en función de diferentes cambios de tiempo. Los cambios han
de realizarse lentamente.

g) Conclusión de historias.
Edad: A partir de 8 años
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: Forman pequeños grupos.
Desarrollo: El profesor explica una historia sin final. Cada grupo inventa un final
y lo representa.

h) Continuar la historia.
Edad: A partir de 7 años.
Materiales: Ninguno.
Organización inicial: Grupos de seis o siete, sentados en corro.
Desarrollo: Empieza uno que inventa el inicio de una historia y la representa
gestualmente. Al cabo de unos instantes, la interrumpe y debe continuarla el
siguiente compañero. Así sucesivamente, hasta que todos han representado su
parte de la historia. También puede realizarse con un solo grupo.

4. Teatro para soñar en la escuela.

Existe un vídeo pensado para el deleite visual, donde recreamos estéticamente
las experiencias de dramatización en el aula que constituyen Teatro para
soñar la escuela: una propuesta donde la creatividad es el vínculo entre el
esfuerzo y el disfrute.
Teatro para soñar en la escuela (El juego dramático en el aula) tiene como
eje central (II En acción: la experiencia) una propuesta de motivación
dramática basada en el juego teatral, y en donde hemos querido trabajar con el
teatro como punto de partida para estimular la creatividad y fomentar el gusto y
la afición por la actividad dramática; para ello nos hemos sumergido con los
alumnos en diferentes tipos de experiencias y juegos que hemos llamado
Propuestas de dramatización: desde las preparatorias y marcadamente
lúdicas (juegos coreográficos, de desinhibición, juegos con la voz…), hasta
propuestas, más complejas, de creación oral y escrita. De cada una de estas
experiencias, clasificadas sumariamente en grupos, se ofrece un texto
explicativo particular que se acompaña de un pequeño vídeoclip ilustrativo del
ejercicio.
Todo ello aparece precedido de unas breves notas propedéuticas (I En
preparación: el marco previo) que pueden ayudar a entender mejor el
alcance y el marco situacional más apropiado para el desarrollo práctico de las
Propuestas. La propuesta se completa (III En conclusión: el análisis) con un
pequeño espacio destinado a la reflexión donde se incluyen unas anotaciones
sintéticas acerca del desarrollo y resultados que nuestro trabajo obtuvo en el
aula, así como un pequeño vídeo donde se recoge el juicio que la experiencia
mereció a dos de los profesores que se sumaron a este viaje creativo en el
aula. Cerramos (Bibliografía) con algunas recomendaciones de apoyo textual
que son útiles para profundizar en la realización de propuestas similares.
Como pórtico visual, hemos optado al comienzo de la página por brindar un
vídeo sinóptico que, bajo pautas estéticas, recrea resumidamente las
experiencias desarrolladas en el aula y que componen la base de
esta Propuesta.

 La puesta en marcha.

Indicaciones para tener en cuenta antes del comienzo de tu sesión, materiales
que tienes que preparar, cómo ambientar el aula con música e iluminación...
Para dotar de carga poética el desarrollo de tu propuesta. Se adjuntan una
serie de vídeos que indican la forma de trabajar y el resultado final.

Juegos y propuestas.
a) Juegos de presentación: son los primeros juegos de acercamiento, nos
ayudan a mostrar quiénes somos, nos ofrecen la posibilidad de intentar
conocernos y de darnos a conocer en diferentes facetas y situaciones.
b) Juegos de desinhibición: estos juegos nos permitirán que el alumno vaya
encontrando su forma de expresión cada vez más libre.
c) Juegos de confianza: entendemos por confianza tanto la seguridad en uno
mismo como la esperanza firme en una persona. Tiene que existir la
comunicación en el grupo para que exista la confianza.
d) Propuesta de creación: estamos consiguiendo la autonomía de los
alumnos y comienza ahora el puro proceso creativo, donde su imaginación se
puede ya desbordar.
e) Propuesta de lectura: la lectura en voz alta tiene que recuperar el espacio
que le corresponde, y conseguir así una buena entonación y una gran gama de
matices.
f) Propuesta de motivación oral: es importante que se verbalice la reflexión a
la que hemos ido llegando con las diferentes propuestas, que se exponga en
voz alta. Los alumnos tendrán que explicar la idea con un lenguaje claro y
cuidado.
g) Propuesta de motivación de escritura: tan importante como la expresión
oral, en una fase posterior, es la expresión escrita. Dedicaremos en este
apartado un tiempo más largo, en el que el proceso creativo ya no sea
improvisado. Es importante que se cuiden al máximo las formas de expresión.
Reflexión pedagógica.
Nuestra propia reflexión teórica sobre la propuesta dramática ofrecida; junto a
un pequeño vídeo con la opinión de los dos maestros que nos acompañaron
durante la sesión práctica impartida en el aula.
5. Creación de una representación teatral.

5.1 Papel del profesor- animador.

El trabajo del profesor- animador debe ser realizado con cariño; amplitud de
miras y objetivos; ilusión, disposición, buena voluntad y profesionalidad. Es
evidente que todo esto se alcanza después de una debida formación y con la
experiencia. La primera misión del profesor-animador es la de crear un
ambiente adecuado para trabajar con los chicos. Después deberá motivar a los
niños a trabajar en equipo y transmitirle su gusto por el teatro y la
representación. Pero no solo debe transmitirles información sino también abrir
la barrera existente en la relación alumno para que se pueda compartir
opiniones e ideas; lo que quiere decir que hay que escuchar las sugerencias de
los alumnos y satisfacer cada día sus carencias, gustos e intereses.
El papel del profesor-animador, deberá enseñar a actuar, a cooperar entre
ellos; a desarrollar su libertad de expresión y su creatividad y originalidad; a ser
críticos consigo mismo y con los demás y a respetar cada papel de la obra y a
cada compañero. El docente además debe saber detectar cualquier problema o
fallo que pueden surgir día a día y sobre todo los referentes a la interacción
entre los chicos: marginación, intimidación, timidez, frustración, aburrimiento…
Y la mejor forma de resolver estas cuestiones es siempre con la ayuda del
resto de los chicos a avivando de esta manera una complicidad, confianza y
ayuda entre todos. El profesor- animador procurará conseguir que los niños
salgan de la rutina y sepan disfrutar del teatro tanto de espectador como de
actor, este es uno de los fines esenciales que pretende cumplir el teatro de la
mano del docente. Una función muy importante también del docente es la de
compartir información, opiniones, ideas, criticas con el resto de profesionales
del centro, para que florezcan la innovación; la creatividad; nuevas opiniones,
ideas, cambios, investigaciones, y expectativas y que por supuesto enriquecer
la relación entre el equipo de profesionales.

5.2. Reparto de papeles.

El reparto de los personajes con niños pequeños, por parte del docente, puede
seguir diferentes criterios de selección: partiendo del aspecto físico del niño en
relación con el personaje y no solo lo físico sino también lo psíquico lo quiere
decir que debe tener en cuenta también la semejanza de personalidad. Una de
las formas más justas es de que cada niño haga una pequeña representación
del personaje que le gustaría representar y el profesor considerará quien se
acerca más al personaje. Esta selección la pueden realizar hasta los propios
niños quienes votaran quien ha representado mejor cierto papel o rol, aunque
lo negativo aquí es que se ponen en juego mucho la afección emocional a
ciertos compañeros y menos a hacia otros. El docente siempre le dará mucha
importancia a todos los personajes para que los niños no consideren que su
papel sea peor que otros. Otra opción puede ser la elección al azar que es
positiva para algunos y negativa para otros, pero da la oportunidad a todos de
ser un personaje u otro y de desarrollar las posibilidades y capacidades de
aquellos más extrovertidos, reservados, tímidos…

5.3. Los ensayos.

Los ensayos permiten que, poco a poco, los niños aprendan su papel o
personaje y conozcan el de los demás, así como saber cuándo y cómo debe
actuar. Todos juntos mejorarán y corregirán los fallos de la expresión, los
movimientos, la voz, el lenguaje… Con niños de estas edades hay que tener en
cuenta que no se les puede obligar a que se aprendan el papel letra por letra,
sino que hay que darles la facilidad de decir ciertas cosas con sus palabras
(mientras la intención comunicativa sea la misma) para que posibilite la
memorización y expresión y además si lo aprende comprendiéndolo ayudará a
que en un momento de nervios puedan improvisar o recordar el guión más
fácilmente. Por lo dicho anteriormente es evidente que hay dos tipos de
ensayos:
- Aquellos donde el “director” es poco permisivo y quiere que los actores
conozcan al pie de la letra el guión y no solo eso, sino que marca cada una de
la expresiones, movimientos y palabras.
- Y aquellos en el que el “director” da libertad a los actores a crear su propia
interpretación y claro está que es la mejor manera de representar para los
niños en educación infantil, siendo esencial la supervisión y ayuda del docente.
Este tipo de ensayo permite que los pequeños cultiven su creatividad y
motivación.
Es bastante relevante si tratamos los ensayos como algo lúdico, divertido y
entretenido para evitar que los niños lo consideren como algo que obliga al
estudio y aburrido, provocando de esta manera que rechacen el teatro y tenga
una visión frustrante de algo tan positivo como es la dramatización. Es
importante que no solo se haga un ensayo general sino varios y que sean con
todo ya colocado como si fuera el mismo día de la representación, con esto se
quiere decir que se utilice la luz, música, vestuario, decorado y por supuesto
que se realice en el lugar donde se representara la obra teatral.

5.3.1. Lugar donde se realizan los ensayos.

Debe ser un espacio, con pocos elementos de distracción, por lo que la clase
no es muy recomendable, debe estar alejado de ruidos y peligros tales como:
esquinas puntiagudas; suelos resbaladizos; picos de las ventanas sobresalidas
o cualquier otro objeto que ponga en peligro la integridad física del niño; debe
consentir a los pequeños actores moverse con libertad y seguridad. La
iluminación debe ser neutra ni mucha oscuridad ni por el contrario demasiada
luz que deslumbre a los niños y dificulte los ensayos. Las salas de los centros
educativos que se recomienda son sobre todo el salón de actos (que además
normalmente es el lugar donde se llevan a cabo este tipo de eventos) gimnasio,
sala de baile, danza… El lugar tiene que ser confortable para que los niños se
sientan seguros, un lugar donde puedan trabajar tranquilos sin interrupciones ni
otros compañeros que lo observen y puedan hacerles sentirse inseguros,
avergonzados o les incomode ya que a estas edades las miradas y posibles
burlas de otros compañeros mayores puede dar a lugar a que los niños afloren
el miedo a la actuación en público.

5.3.2. Tiempo de los ensayos.

El tiempo de los ensayos no debe ser excesivo ya que puede llegar a aburrir y
cansar a los alumnos. Se aconseja que no sea más de una hora y media o dos
diaria y que además se convienen los ensayos con las técnicas. Es importante
que se dé tiempo a la relajación y para recoger y ordenar el lugar donde se ha
trabajado.
6. El Escenario.
El escenario incluye tanto la iluminación, como el decorado y la música que
pueden ser elegidas por el docente, por los niños o por ambos.

6.1. La iluminación.
El tema de la iluminación es un factor que incumbe más al docente que a los
niños ya que ellos no entienden mucho de eso, pero su opinión también es
importante. La iluminación es algo que da vida a la obra ya que en función del
tipo de luz hace que la escena sea mucho más real y que los pequeños actores
y el público se introduzcan más en la historia y la vivan con más credibilidad y
emoción. Para evitar cualquier imprevisto es fundamental que se hagan
pruebas antes de la actuación y que además en los ensayos que sean posible
se use las luces para que los niños conozcan qué tipos de luces van aparecer y
que les ayude a meterse en el papel y a vivir más la obra.

6.2. La decoración.
La decoración es uno de los elementos que más les gusta a los niños y sobre
todo si tienen que hacerlos ellos mismo. Disfrutan muchísimo y los pasan
genial, por ello es aconsejable que la mayoría de los materiales decorativos del
escenario sean fáciles de hacer, con materiales manejables para los pequeños
y que puedan realizarlos ellos con toda libertad y creatividad, apoyando y
supervisando siempre el docente. Con los niños de edad infantil es conveniente
usar tan solo un decorado o como mucho dos ya que el cambio les pone
nerviosos y hace que la obra dure un poquito más.

6.3. La música.
La música, al igual que la iluminación y la decoración, da realidad a la
representación teatral. La música por tanto se pone por dos motivos,
especialmente:
a) De fondo dando belleza al teatro y a las escenas.
b) Las que son esenciales para marcar ciertas acciones básicas, para provocar
en el público algún sentimiento como sorpresa, risa, miedo.
Y además mantienen la atención del público.

7. El vestuario.
El maquillaje y el vestuario sin duda se lo que más les fascina a los niños, no
hay cosa que le fascine más a los niños que disfrazarse y pintarse, por ello es
sustancial que todos los alumnos tengan un disfraz más o menos elaborado,
además de colores vivos, si es posible y va acorde con el tema de la obra. Es
algo bastante educativo que ellos creen sus disfraces con ayuda del docente o
la familia y así lo harán a sus gustos y los motivará a ser creativos y originales.
En el caso de ser muy pequeño, como de 3 ó 4 años, ellos pueden hacer
adornos para sus trajes que serán confeccionados o comprados por los
adultos. Al igual que la música, decoración e iluminación es importante que los
niños ensayen todas las veces que sea posible con los disfraces y
complementos como gafas, pelucas, caretas para que se acostumbren a ellos.

8. La relajación, antes y después de actuar.

Es una técnica esencial en cada una de las sesiones y ensayos ya que permite
que los niños estén más concentrados y receptivos, que sepan controlar sus
nervios o miedos y los superen; es por ello que debe hacerse antes de
comenzar la sesión y después al terminar. Esta relajación implica también
controlar y sentir la respiración y los movimientos

a) Somos actores y actrices.

Objetivo: Concienciar al niño de que son verdaderos actores.
Edad: La edad recomendada es de entre los 3-6 años.
Espacio: En el mismo lugar donde se realicen los ensayos o sala contigua.
Materiales: Música de fondo relajante. Tiempo: Unos diez minutos o quince.
Desarrollo: Sentados en círculos se cogerán de las manos y escucharán
atentamente a la voz del docente quien les hará imaginarse la situación de la
actuación. “Estamos en el escenario con un montón de padres y madres,
amigos, profesores, abuelos, tíos, vecinos… Que están deseando vernos
actuar. Todos estamos muy tranquilos y relajados con mucha ilusión y felicidad
y lo hacemos genial, los familiares nos graban en video y hacen muchas fotos y
yo (el docente) estoy abajo con vosotros para ayudaros en todo momento y
recordaros lo que se os olvide. Finalmente lo hacemos tan bien que el público
nos aplaude muchísimo, escuchad los aplausos, son un montón…”.

b) El público nos quiere.

Objetivo: Que los niños después de actuar sepan que lo han hecho tan bien y
ha gustado tanto que el público está deseando verlos actuar de nuevo.
Edad: La edad de entre los 3-6 años.
Espacio: Una sala al lado del lugar de representación o en el mismo lugar.
Materiales: Ninguno.
Tiempo: Unos cinco o diez minutos.
Desarrollo: Todos se cogerán de los hombros como una piña y alabarán su
actuación, lo que le ha gustado al público, lo bien que lo han hecho y lo genial
que lo han pasado (para motivarles a que le guste el teatro, que no abandonen
esta actividad y se sientan satisfechos de su trabajo).

Lo más importante de la actuación a estas edades es que se lo pasen bien,

disfruten se sientan cómodos; satisfechos de lo que han hecho y que le guste
el teatro como experiencia. Y bueno claro está que deben sentirse ágiles en el
escenario y hacerlo como en los ensayos con unos poquitos de nervios y
errores que es lo mas normal, pero que estén felices y hagan felices a su
público. Si la obra es una comedia los niños estarán muy atentos a las risas de
los espectadores y si es una tragedia o misterio, observarán que el público esté
en silencio y expectante. La gran recompensa a sus esfuerzos y trabajo son los
aplausos de sus amigos, familiares, vecinos, entre otros, que están en el
público.

9. Después de la representación.

Al terminar la actuación todos estarán muy contentos, pero también cansados

con lo cual es el instante para recoger todo el material y relajarse. Después de
la relajación todos juntos, si es posible, en ese momento, o sino en otra
ocasión, hablarán de cómo han visto la representación, si lo han pasado bien,
que es lo que más ha gustado, dar opinión sobre el resultado final de tanto
esfuerzo, alabar el trabajo que han hecho… Lo importante es que ellos queden
con un buen sabor de boca, que quieran hacer teatro y verlo y que aprender
aceptar y elaborar ellos mismo sus propias críticas.

10. Técnicas y juegos que favorecen la representación teatral.

Hay una serie de técnicas que deben usar los docentes para la formación del
actor. Estas técnicas como todas tienen unos objetivos y por tanto deben
cumplir unas peculiaridades en función a la edad que va dirigida; en este caso
sería la etapa infantil (sobre todo de los 4 a los 6 años) estas son: mantener
unas normas adecuadas; que no sean actividades variadas sino concentradas
en un mismo tema; evitar el cansancio físico y promover una verdadera
eclosión del movimiento. El tiempo de cada actividad será el adecuado para
que los niños puedan realizarla sin prisas, pero no alargándolo demasiado ya
que como sabemos los niños de estas edades se cansan y se aburren muy
pronto de las actividades monótonas y duraderas. Lo normal es usar la hora de
clase o unos veinte minutos y el resto dedicarlo al ensayo. Pero en general la
organización es tarea del docente que tendrá en cuenta el espacio temporal del
que cuente y la forma en que quiera estructurar la clase.

10.1. Expresión Corporal.

Pretende desarrollar la psicomotricidad de los pequeños y las posibles formas
de expresar y comunicar a los demás con cada una de las partes de su cuerpo.
Y de esta manera favorece a la expresión de los sentimientos. Ahora
mostraremos tres ejercicios de este tipo:

a) Conozco mi cuerpo y tu cuerpo.

Objetivo: Que el niño conozca y reconozca su cuerpo y el de sus iguales.
Edad: Entre los 3-6 años.
Espacio: Cualquier lugar alejado de peligros y si puede ser al aire libre.
Material: Música alegre y motivadora y un globo.
Tiempo: Aproximadamente diez minutos o un cuarto de hora.
Desarrollo: La actividad se realizará en parejas, consiste en reconocer las
partes del cuerpo de uno mismo y del compañero que el profesor indique. Para
ello los niños usarán un globo con el que tocarán dicha parte (suyo o de sus
iguales). Ejemplo: “Me toco la rodilla…” o “Le toco a mi compañero la oreja…”

b) ¡Muévete al son!
Objetivo: Que los pequeños se conciencien de lo importante que tiene cada
una de las partes de su cuerpo y qué no podrían hacer sin ellas.
Edad: Entre los 4-6 años.
Espacio: Si es posible al aire libre o una sala bastante espaciosa (un gimnasio)
que permita a los niños moverse con amplitud.
Material: Dos canciones de diferente ritmo: una más rápida y otra más
pausada.
Tiempo: Aproximadamente unos diez minutos, es decir dos canciones.
Desarrollo: Esta actividad consiste en que toda la clase junta irán
desplazándose por todo el espacio de forma libre y espontánea, el profesor va
limitando los movimientos de los niños, por ejemplo: “sin mover los brazos”, “sin
mover la cabeza” y estos dejarán de mover estas partes como si ya no les
funcionara. Vuelta a la calma.
c) ¡Cuánto me gusta mi cuerpo!
Objetivo: Que los niños relajadamente piensen en lo perfecto y maravilloso que
es su cuerpo y en la suerte que tienen de poseer todas esas partes.
Edad: Entre los 3-6 años.
Espacio: En una sala silenciosa y tranquila.
Material: Música relajante.
Tiempo: Unos diez minutos aproximadamente.
Desarrollo: Todos los niños estarán tumbados en el suelo y escuchando lo que
el profesor le irá diciendo: “Primero pensad poco a poco en cada parte del
cuerpo empezando por los dedos de los pies hasta la cabeza…Lo importante
que son cada uno de ellos, los pies y piernas para andar, el tronco para
mantener la cabeza, los bracitos para nadar, las manos para coger las cosas,
escribir, saludar, la cabecita para pensar, los ojitos para mirar, etc. Pensad en
todo lo que podemos hacer con cada parte del cuerpo y que no podríamos
hacer sin ellos: si nos faltaran los ojos no podríamos ver a la familia y los
amigos, sin las manos no podríamos coger un rotulador o acariciar un perrito,
sin las piernas no podríamos correr ni saltar…”

10.2. Mímica.
También llamada expresión gestual. Es aquella que posibilita reproducir una
situación con gestos faciales y corporales dando vida al personaje y a lo que se
desea transmitir.

a) ¿Qué sientes?
Objetivo: Que los niños sepan discriminar las diferentes expresiones de la cara
y relacionarlo con los sentimientos de las personas.
Edad: Entre los 4-6 años. Espacio: Una sala que permita verse a todos cara a
cara.
Material: Ninguno.
Tiempo: Más o menos unos 5 minutos.
Desarrollo: Dos compañeros se situarán uno enfrente del otro; uno pone un tipo
de cara, expresando un sentimiento (el profesor puede dar ideas de
expresiones que se pueden hacer) y el compañero debe adivinarlo. Después se
cambia de rol de manera que los dos expresen sentimientos y los dos adivinen.

b) ¡Qué divertidas son las señales!

Objetivo: Que los niños conozcan los diferentes gestos o señales que hacemos
con el cuerpo y su significado.
Edad: La edad recomendad es entre los 5-6 años.
Espacio: Una sala iluminada y tranquila.
Material: Música de ambiente.
Tiempo: Unos cinco minutos aproximadamente.
Desarrollo: Los niños se colocan por parejas, y cada uno hará un gesto con la
cara o la mano y el compañero lo debe adivinar. Por ejemplo: Aplaudir; hacer el
gesto de “ok” con el dedo gordo de la mano…” Vuelta a la calma.

c) La expresión me identifica.
Objetivo: Que los niños se conciencien de la importancia que tienen las
expresiones para poder comunicarse.
Edad: Entre los 4-6 años.
Espacio: Una sala o clase silenciosa y relajante alejada del ruido.
Materiales: Música relajante.
Tiempo: Unos diez minutos aproximadamente
Desarrollo: Todos los niños estarán tumbados en el suelo boca arriba relajados,
con los ojos cerrados y escuchando atentamente lo que les dice el profesor.
”Pensad que fuerais mudos y la expresión de la cara fuera lo que muestra a los
demás vuestros sentimientos. Y un día os levantáis y no podéis expresar
tampoco con la cara ni las manos, con ninguna parte del cuerpo no nos
podríamos comunicar con nadie y estos no sabrían qué sentimos, ni qué
queremos, ni qué nos ocurre, a que sería un horror, por eso la expresión es tan
importante…”.

10.3. Expresión Oral.

Tiene el objetivo de que el actor y actriz sepa comunicar algo (idea,
sentimiento, pensamiento…) mediante la palabra y otros aspectos lingüísticos
como la entonación, pronunciación y vocalización. Y esto implica que se
conozca el significado de cada una de las palabras y expresiones y su
intención o intenciones; por lo que hay que comprender el contexto
globalmente.

a) ¡Imítame!
Objetivo: Reconocimiento de la voz del compañero y el intento de imitarlo.
Observando que voces son graves o agudas y más fuertes o débiles.
Edad: La edad recomendada es entre los 4-6 años.
Espacio: Sería conveniente que fuera el patio o el gimnasio el lugar donde se
realice esta actividad, por el ruido que implica el juego.
Material: Ninguno.
Tiempo: Aproximadamente unos siete u ocho minutos.
Desarrollo: Por parejas los niños deben escuchar durante unos minutos la voz
del compañero e intentarla imitar y después se hace al contrario; para ello el
profesor le explicará que se debe atender a si la voz es más grave o más
aguda y más fuerte o más débil (explicado con anterioridad estos conceptos).

b) Mi voz tiene ritmo.

Objetivo: Que los niños se familiaricen con en el ritmo, a expresarse junto con
los gestos y a memorizar.
Edad: La edad recomendad es de 3-6 años.
Espacio: En la clase se puede realizar perfectamente.
Material: La poesía, canción, adivinanza…
Tiempo: Una hora aproximadamente.
Desarrollo: El docente les propondrá aprender una canción, poesía o
adivinanza poco a poco y después recitarlas todo juntos y de uno en uno a los
demás compañeros y al profesor. Vuelta a la calma.

c) Podemos hablar porque podemos respirar.

Objetivo: Que los niños intenten reflexionar sobre su respiración y el ritmo de
esta.
Edad: Entre los 4-6 años.
Espacio: Un lugar tranquilo y silencioso.
Material: Una música relajante.
Tiempo: Unos diez minutos aproximadamente.
Desarrollo: Todos los niños tumbados boca arriba, con los ojos cerrados, una
mano en el pecho del compañero y en silencio comenzarán a observar el
movimiento de la mano en la respiración (sube con la inspiración y baja con la
expiración). El profesor les pedirá que piense lo importante que es su
respiración y que gracias a ella no solo nos mantenemos vivos, sino que nos
permite hablar y hacer todos los sonidos que queramos y que sino
respiráramos no podríamos hablar, ni comunicarnos con los demás, ni vivir.

11. Bibliografía.
- ANGOLOTI, Carlos (1990): Cómics, Títeres y Teatro de sombras, Madrid,
Ediciones de la Torre (Proyecto Didáctico Quirón).
- CAÑAS TORREGROSA, José (1994): Didáctica de la expresión dramática:
una aproximación a la dinámica teatral en el aula, Barcelona, Octaedro.
- GASOL, Anna (2003): 100 juegos de teatro en la Educación Infantil, Barcelona,
Ediciones CEAC.

- RENOULT Noëlle (1994): Dramatización infantil: expresarse a través del

teatro, Madrid: Narcea, D.L.
- SORMANI, Nora Lía (2004): El teatro para niños. Del texto al escenario, Rosario
(Argentina), Homo Sapiens Ediciones.

-TEJERINA, Isabel (1994): Dramatización y teatro infantil: dimensiones

psicopedagógicas y expresivas, Madrid: Siglo XXI de España.
- “LUSCINA” (Publicación sobre medio ambiente, sociedad y cultura), Málaga.
- Bebesangelitos.com
- Dinosaurio.com
http://www.uca.es/recursos/doc/Unidades/Unidad_Innovacion/Actuaciones/ANE
XOS_2012_2013/1565181318_1022014111617.pdf
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/cepjaen/infantil/cd-
arte/ponentes/TEATRO.pdf

http://pacomova.eresmas.net/paginas/teatro%20infantil.htm

http://www.leemeuncuento.com.ar/teatro.html
 Unidad IX. La lectura y el niño.
1. Los hábitos de la lectura en la sociedad actual.

1.1. Una nueva concepción de la lectura.

A través de la lectura se adquieren muchos de los conocimientos necesarios

para la formación integral del individuo, por ello, la enseñanza de la lectura
siempre ha sido una actividad central en el ámbito escolar. En el ámbito de la
didáctica específica de la lengua y la literatura, con frecuencia se habla de la
implicación del alumno en los procesos de aprendizaje y de desarrollo de las
habilidades comunicativas. Entre éstas, se considera de particular interés el
proceso de lectura, por ser el medio de acceso a muy diversos tipos de
conocimientos, de referentes culturales y de disfrute. En este proceso de
recepción lectora, si bien las aportaciones del alumno lector resultan
necesarias, no siempre se contemplan metodológicamente.

La tradicional concepción de la lectura se centraba en la actividad de la

descodificación y en la finalidad de determinar la comprensión objetiva de los
contenidos del texto. Pero actualmente, con la vinculación a supuestos
cognitivos y la revisión de la concepción de la lectura, se concibe la lectura
como una actividad interactiva entre el texto y el lector; desarrollada en un
proceso de construcción de significados que conduce a la interpretación, en
una fase que rebasa la comprensión.

En la lectura de un texto siempre se avanza entre certezas y errores; a partir de

certezas (provisionales o corroboradas, según los casos), se llega a cierto
grado de evidencia que permite iniciar la fase de comprensión; ésta se da
cuando el cúmulo de datos contrastados garantiza la fijeza de nuestras
inferencias. La esencial relación entre Texto y Lector es clave, porque decide
la efectividad de la lectura y porque, debido a esa relación, el lector hace un
ejercicio de traducción-adaptación del texto que confiere coherencia a su
lectura con el fin de insertarlo en su ideología. De todo ello resulta que la
interacción configura la comprensión, porque comprender un texto es “haber
acertado en la formulación de una o varias hipótesis semánticas de conjunto”.

El receptor dirige y regula la interacción, para ello el lector aporta todos sus
conocimientos lingüísticos, paralingüísticos, extralingüísticos, enciclopédicos, y
culturales para hacer efectiva la comprensión de los mensajes escritos.

1.2. La lectura como interacción significativa.

Saber leer es saber interaccionar con el texto, seguir sus indicaciones,

observar sus peculiaridades, advertir su intencionalidad y aportar los
personales conocimientos y habilidades para relacionar los aspectos formales y
conceptuales que cada obra intenta transmitir a los potenciales destinatarios.
La realización de las actividades que componen el proceso de lectura requiere
una específica formación que se centra en la metacognición del proceso lector,
o sea, en el conocimiento consciente de lo que en cada momento de la lectura
deba hacerse.
Cada fase de la recepción lectora es objeto de específicas actividades que
requieren de cierto adiestramiento para la formación lectora del individuo.
Desde la perspectiva didáctica se reconoce que la lectura es una actividad
personal que constantemente pone en juego, para ampliarlos, los
conocimientos lingüísticos, adquiridos y/o aprendidos, que acumula el alumno-
receptor.

1.3. Saber leer: un diálogo entre el texto y el lector.

Cuando se sabe reconocer cada una de las palabras que componen el texto
se sabe descodificar, pero acaso no se sabe leer. Leer es, básicamente, saber
comprender y saber interpretar. La reorientación de la concepción de la lectura
incide especialmente en la valoración didáctica de las actividades por las que el
lector detecta indicios y pautas e integra aportaciones (saberes, vivencias,
experiencias...) para establecer inferencias de comprensión y, finalmente,
elaborar su interpretación estableciendo sus propias opiniones y formulando
sus valoraciones y juicios sobre un texto escrito. Por ello, leer es participar en
un proceso activo de recepción comprensiva e interpretativa, de modo que
puede afirmarse que saber leer es saber avanzar a la par que el texto.

El proceso de lectura es una sucesión de actos de recepción y de cooperación,

y de actividades de anticipación y de operaciones de aplicación y también,
según explican Bruce y Rubin, como un proceso de evaluación de hipótesis. Es
preciso distinguir tres tipos básicos de actividades en el proceso de la lectura:

- Actividades de descodificación: escrutinio (gráfico-visual), vocalización

(gráfico-oral), recuerdo del significado de las palabras (morfo-semántico-
cognitivo), y actividades de identificación textual: seguimiento de la estructura y
tipología del texto y reconocimiento del propósito, la actitud, el tono y el estilo
del autor.

- Actividades de pre-comprensión: formulación de anticipaciones y expectativas

y elaboración de inferencias, todas ellas encaminadas a la verificación de las
hipótesis de precomprensión.

- Actividades de comprensión e interpretación: relación de aportaciones del

texto con los conocimientos y valoraciones aportados por el lector.

La lectura es un peculiar acto de comunicación que requiere la participación del

lector en la interacción que se establece entre el texto y sus saberes e
intereses personales.

Como señala Rigoberto Lasso Tiscareño (2005): La importancia de la lectura

https://www.uacj.mx/CSB/BIVIR/Documents/Acervos/libros/Importancia_de_la_l
ectura.pdf “La lectura es una afición, difícilmente se enseña, más bien se
contagia. Normalmente se aprende por imitación, como los pasatiempos, los
deportes o los juegos de distracción que nos atraen.”
Es recomendable que los niños comiencen su andadura entre los libros a
temprana edad, ya que cuanto antes se inicien en el mundo de la lectura más
pronto llegarán a ser un lector competente. Los niños sienten curiosidad por los
libros que ven leyendo a los adultos y deben experimentar la curiosidad de leer
por mero placer.
Para Rigoberto Lasso (2005) superarse como lector aumenta la capacidad de
aprendizaje, mejora y depura el uso del lenguaje, ajusta el razonamiento,
retiene la memoria, refina la sensibilidad e incrementa la capacidad creativa. La
lectura permite desarrollar en el niño destrezas de pensamiento conceptual,
que permiten solucionar problemas o tomar decisiones. Además, la literatura
desarrolla destrezas de pensamiento creativo, que combinan la intuición, la
imaginación y el concepto. En la actualidad vivimos en una sociedad que
cambia muy rápidamente por lo que la competencia lectora se ve forzada a
cambiar frente a estos cambios culturales y sociales. Uno de los objetivos que
tiene la educación es que los conocimientos adquiridos por los alumnos
conformen un aprendizaje significativo, que puedan emplear los alumnos en su
vida cotidiana y que les resulten útiles durante toda su vida.
Bamberger, R. (1975): La promoción de la lectura, Ediciones de Promoción
Cultural, expone que existen en la edad infantil cuatro tipos de lectores:

Los románticos: aficionados a libros de ficción, cuyos temas sean la magia y

la fantasía, por ejemplo.

Los realistas: los que huyen de los libros de corte fantástico. Les gustan las
historias que hablen de amigos, familia, etc. Que el argumento gire sobre
problemas cotidianos en los que se pueden ver reflejados.

Los intelectuales: su predilección son los libros didácticos, de conocimiento,

de experimentos, etc., ya que buscan aspectos de utilidad práctica para
instruirse.

Los estéticos: son aquellos a los que les gusta la poesía, el sonido de las
palabras, su musicalidad.

Obviamente, raramente estos tipos se presentan en forma pura, sino de forma

mixta, aunque siempre suele predominar una u otra tendencia en cada lector.
Es por tanto nuestra labor como docentes, facilitar que en nuestra biblioteca
escolar se tengan en cuenta la diversidad de tipos de lectores que pueda haber
entre nuestro alumnado. “Los niños tienen derecho a leer cosas que se
adapten a sus gustos e intereses”.

1.4. Esquematización del proceso

El modelo interactivo describe el acto lector de una forma no lineal: la recepción

lectora sigue un activo proceso de re-construcción o de re-creación del
significado literal y del significado implícito del texto. El siguiente esquema
representa la sucesión de fases del proceso de recepción; ha de destacarse
que la comprensión se inicia a partir de la fase de explicitación, es decir, a
partir del momento en que el texto corrobora ya no sólo las suposiciones y
expectativas del lector, sino también las inferencias que éste haya podido
concretar durante el proceso de recepción. 
 D PRECOMPRENSIÓN
          

S      Formulación de hipótesis global

C      Formulación de expectativas

O      Formulación de inferencias

I EXPLICITACIÓN

I COMPRENSIÓN

A INTERPRETACIÓN

Con todo ello culmina el proceso en la atribución de una interpretación

personal. La metacognición de esta sucesión de fases busca la estructuración
de las habilidades lectoras y se espera que, con su aplicación, el lector
desarrolle una lectura coherente, auténtica y personal, con valoraciones que
dirige y controla en la realización del propio proceso de percepción.
1.5. La motivación y la finalidad de la lectura.

Se acepta que, efectivamente, leer es un placer, no sólo al referirse

exclusivamente a la lectura de creaciones literarias, sino que la afirmación
puede hacerse extensiva al ámbito de lo técnico o de lo científico. 

El acto de recepción lectora es fuente de satisfacción intelectual y de goce para

el conocimiento, si se dan tres condiciones básicas:

a) Que exista una motivación bien marcada (interés por el tema y

conocimientos previos adecuados);

b) Que se posea un competente dominio de estrategias lectoras;

c) Que el texto a leer aporte los contenidos referenciales suficientes para

colmar el interés motivado. Cuando se dan estas condiciones, puede afirmarse
que la lectura es capaz de atraer incondicionalmente a
los competentes lectores que recurren a ella y la hacen actividad central de
información, de aprendizaje y/o de entretenimiento.

2. La lectura en la escuela.¿?

2.1. Las finalidades de la lectura

Toda lectura responde a necesidades o a particulares intenciones del lector. Se

lee para informarse, documentarse, entretenerse, o por indicación, sugerencia,
o recomendación, incluso por imposición, de alguien, pero también se lee por
iniciativa propia.

En general, las finalidades se superponen: se puede leer para obtener

información, con la cual después poder interactuar (o viceversa); se puede leer
por diversión y obtener información para hacer o para interactuar.

a) SABER-CONOCER. Leer para obtener información

     * Leer para aprender y para saber

    * Leer para desarrollar los propios conocimientos

     * Leer para investigar

     * Leer para conocer las opiniones de otros

     * Leer para seguir unas instrucciones

b) OPINAR-ACTUAR. Leer para interactuar

     * Leer para conocer las opiniones de otros;

     * Leer para participar (hacer con un estímulo externo)

     * Leer para hacer (actuar):

- dar respuesta a una necesidad instrumental y/o funcional (ej. revisar un

escrito propio...)

- elaborar respuestas

- expresar una opinión (oral o escrita) más documentada

- dar cuenta de que se ha comprendido.

     * Leer para transmitir el contenido de un texto a un auditorio

c) GOZAR-IMAGINAR-ENTRETENERSE. Leer para entretenerse

     * Leer para soñar, imaginar

     * Leer para divertirse

     * Leer para obtener un goce estético

     * Leer para disfrutar intelectiva y estéticamente

     * Leer para evadirse. 

2.2. Orígenes de los libros con ilustraciones.

El origen del álbum está en los Albums du Pere Castro de Faucher (1931).
Estaba preocupado por el aprendizaje lector. En las escuelas vio los problemas
de comprensión lectora de los niños y descubrió que las imágenes eran
instrumentos muy adecuados para la lectura comprensiva.
Aunque existen antecedentes en siglos anteriores, el ámbito de la literatura
infantil se ha caracterizado últimamente por otorgar un valor especial al libro
como objeto: no sólo los libros interactivos (pop-up o giratorios), o los libros
juguete (libro almohada, libro de plástico, libros con peluches), sino un género
que tiene cada vez mayor relevancia en esta literatura: el álbum ilustrado o libro
álbum. Éste se caracteriza por no reducirse a la consideración del texto como
único dador de sentido, sino que el sentido se construye por la interacción del
texto, la ilustración, el formato y el diseño; incluso desde los paratextos
mismos, el libro álbum ya está narrando.

A)Los libros de imágenes deben adaptarse a las características, necesidades y

experiencias propias de cada edad, es decir, deben tener en cuenta el
desarrollo evolutivo. Es importante considerar que las imágenes no pueden
asustar, ni inquietar y siempre deben acercarse a la realidad próxima del niño,
para ir evolucionando posteriormente hacia otros mundos más lejanos.
Otro aspecto importante es que las imágenes no deformen la realidad;
procuraremos pues que su aspecto sea lo más atractivo posible, inclinándose
por aquellos, cuyas imágenes sean las más ricas en colorido. Su formato será
resistente y de tamaño adecuado a las “manos” del niño.

El niño/a, hasta alrededor de los 8 años, lee tanto o más en el dibujo que en el
texto escrito.
Libros ilustrados con tapa dura suelen tener tamaño grande. Las imágenes
suelen tener mayor importancia que el texto. El soporte físico, la narración y las
imágenes concuerdan plenamente. Se prioriza la imagen porque sin imagen el
texto, si lo hay, pierde fuerza y concreción.
B) Los libros álbum suelen alejarse de los estereotipos y modelos construidos,
interactuar con manifestaciones de la pintura, el cine, y la publicidad, y ser
fuertemente experimentales tanto desde el punto de vista textual como formal.
La intertextualidad y la metaficción, son dos de los mecanismos sobresalientes
de este género; la intertextualidad implica hacer referencia a otros textos
conocidos por el público lector, dentro del texto que se está leyendo. Así, por
ejemplo, en Gorila, el ilustrador inglés Anthony Browne, va narrando una
historia en escenarios muy conocidos de la historia del cine, o en Chumba la
Cachumba del venezolano Carlos Cotte, que recurre al discurso de la pintura
para mostrar cómo los esqueletos se levantan a bailar, tal como reza una
canción popular. La metaficción implica ir más allá de la ficción, poner al
descubierto los mecanismos que la generan, mostrarlos como una forma de
reflexionar sobre sí mismos y despertar nuevos modos de leer. Una manera de
desestabilizar al lector y volverlo participante activo de lo que lee (texto e
imágenes) es por ejemplo, transgredir los límites de los géneros literarios, y
reinterpretar las narraciones populares tal como hacen Lynn y David Roberts
en Cenicienta o Caperucita de Leticia Gotlibowski.
En el año 2010 Shirley Hughes publicó un libro titulado Peluche (libro
recomendado a partir de los 4 años), en él destacan las detallistas
ilustraciones, sobresalientes en el dominio de la figura humana en movimiento
para describir los comportamientos infantiles enmarcados en el ámbito de lo
cotidiano y familiar.
Para analizar y valorar las ilustraciones tendremos en cuenta:
- ¿Cómo se complementan texto e imagen?
- ¿Qué recursos emplea: grabado, collage, pintura, pincel, lápiz, pluma,
fotografía, etc…?
- ¿Las ilustraciones se adscriben a estilos artísticos determinados (realismo,
impresionismo, surrealismo, arte popular, cómic, hiperrealismo…?
- ¿Qué tamaño, formato, fondo, tipo de letra... tiene?
- ¿Cómo contribuyen al significado del libro los elementos compositivos: línea,
espacio, uso del color, perspectiva, …?
- ¿La ilustración aporta novedades?
- ¿Qué tipo de respuesta propicia en el lector?
3. Lectura y niveles psicológicos.

Si hablamos de “lo infantil” hablamos también de “la infancia”. “No siempre la

sociedad ha considerado la infancia como un período de la vida del ser humano
separado del resto, en el que tuviera necesidades específicas y en el que se
hubiera de invertir cariño, dinero, estudios o medicinas de manera diferente al resto
de las edades” (Lluch). Si bien es cierto que sólo a finales del siglo XVIII, el niño,
que antes era un trabajador más en la familia, empieza a ser protegido por leyes
específicas.

En el siglo XVII Charles Perrault versiona las narraciones orales y las adapta con el
objeto de obsequiárselas a las muchachas de la corte de Versalles. Entretener e
instruir eran para Perrault, los objetivos principales de toda narración dirigida a la
infancia. Con esta prerrogativa, realizó adaptaciones dirigidas a censurar todo
aquello que tuviera connotaciones sexuales o escatológicas e introducir la moraleja.
Con estos cambios, Perrault determinó para siempre una de las constantes más
discutidas respecto de la literatura infantil y juvenil actual, la de la relación directa
con la pedagogía. También los hermanos Grimm, sumidos en el idealismo
nacionalista del siglo XVIII, recopilaron cuentos populares y en sus cinco ediciones
de Kinder und Hausmärchen intervinieron sobre los cuentos con fines moralizantes
o por gusto personal. En el siglo XIX, Hans Christian Andersen incorpora muchas
características de los cuentos populares en relatos de su propia invención.
Las narraciones de aventuras, por ejemplo, derivan directamente del Robinson
Crusoe de Daniel Defoe que aparece en 1719 como libro, después de haber sido
publicado por entregas. Dentro del género de aventuras, encontramos aquellas que
retoman el tema de la conquista de nuevos mundos (J. Cooper), las de la
fascinación por la naturaleza virgen (R. Kipling), las aventuras de piratas
(Stevenson, Salgari). También se publicaron muchas obras de tipo histórico
(Dumas, Scott) y desde 1863, aparecieron los libros de Verne en el Magasin
d’education et de récréation. A fines del siglo XIX, los escenarios de la vida
cotidiana comienzan a ser los elegidos como trasfondo para nuevas historias, así
nacen Las aventuras de Tom Sawyer (M. Twain), o, como reflejo y resultado de
guerras, hambrunas y trabajo infantil, los libros Mujercitas (Louise M. Alcott), Heidi
(Johanna Spyri) o la novela social de Charles Dickens. Sin embargo, el humor, la
fantasía, el absurdo, la literatura porque sí, sin condicionamientos morales, es
inaugurada en 1865 con Lewis Carroll y su Alicia en el país de las maravillas. En
esta misma línea, El mago de Oz (1900), de L.F. Baum y en 1904, Peter Pan y
Wendy de J.M. Barrie.

Una figura destacada es Roald Dahl (1916-1990) aunque algunos críticos tratan
de antisocial, cruel e irreverente tanto a la temática de los libros de Roald Dahl
como al desarrollo argumental o expresivo de los mismos. Pero a continuación
añaden: “están llenos de ternura”. Esta conclusión se alcanza extrayendo lo
didáctico de su escritura.

Dahl fue un excitante contador de cuentos y como muchos otros narradores, sus
hijos fueron los primeros destinatarios de una inagotable fantasía oral. En sus
primeros libros Charlie y la fábrica de chocolate o Matilda, hace alusiones a Grimm,
Andersen o Perrault. En Danny se desarrolla toda una pedagogía paterno-filial. En
este libro y en Las brujas, Dahl teoriza sobre el arte de narrar.

La corriente emancipadora en la que podríamos encasillar sus libros, implica que el

niño campa a sus anchas, tras liberarse de sus enemigos naturales, los adultos,
que son ridiculizados o convertidos en meros espectadores o protagonistas
secundarios. Y así se libera de sus angustias, encontrando la autoestima, merced a
su ingenio, inteligencia y valor.

Hace Dahl un elogio del ingenio y se recrea en él. Matilda, El superzorro, Danny,
Jorge, el señor Happy son personajes que hacen gala de un ingenio encomiable,
del que se sirven para alcanzar la felicidad. Las madres por ejemplo no juegan
ningún papel importante en sus libros infantiles, sin embargo, ha dado luz a otros
personajes femeninos encantadores: Sofía o Matilda, la señorita Jennifer Honey etc

Matilda, su libro más significativo, presenta a una niña superdotada, circunstancia

que aprovecha el autor para decirnos que lo que conviene para la educación de un
genio no es precisamente la opinión de la ridícula directora seguidora de métodos
pedagógicos represivos tan comunes como los que se llevan a cabo en los
internados ingleses y de los que el autor fue víctima. En esta obra, Dahl da pautas,
a través de la protagonista (precoz lectora), de cómo debe ser el arte de escribir
para niños y de las tres condiciones que debe de tener un libro para entusiasmar a
un niño y a los lectores jóvenes: misterio, humor y la forma de contar.
Dahl es heredero de la escuela de la ironía de Carroll. Éste, en Alicia, describe
elementos y situaciones características del Reino Unido, difícilmente extrapolables
a otra cultura. Asimismo, se sirve de elementos del folclore popular (canciones y
refranes) y los modifica para hacer reír al niño. O cuando nos muestra la confusión
que el niño siente ante el mundo de los adultos, lleno de normas, reglas y códigos.

Los cuentos de Dahl se diferencian de la mayoría de sus contemporáneos:

utiliza elementos creadores:

- Su teoría de la resistencia infantil al proceso civilizador.

- La exageración y el humor. Su humor se ha tachado de cáustico y sus dardos

van dirigidos a los adultos opresores. Dahl da a su humor un tinte especial, por
un lado describe situaciones de horror, terror y miedos reprimidos y por otro,
provoca la risa, la comicidad hasta la hilaridad. Esta doble vertiente es típica
del humor negro.

Debemos tener en cuenta algunos factores en la obra de Dahl:

- Su origen noruego le da una visión más universal del mundo que le rodea.

- Los cambios sociales y políticos que se están produciendo en la nueva

Europa fomentan el crecimiento y respeto entre los distintos países.

- Paulatino cambio de mentalidad experimentado en el Reino Unido que

conlleva una apertura hacia el exterior.

Carroll y Dahl presentan un punto de conexión donde ambas tendencias

convergen. A través del humor, el niño lector puede desdramatizar una
situación conflictiva, desmitificar una autoridad y resolver muchas tensiones en
un efecto liberador.

Un caso más reciente en España es el de Pedro Mañas quien en su poemario

Ciudad laberinto (obra recomendada para lectores a partir de 6 años e ilustrada
por Silvina Sokolovsky), además de hablar de buzones, farolas, semáforos o
del chicle que se pega a la zapatilla, también alude a los ruidos, al
consumismo, a la soledad…

4. Criterios para la selección de libros infantiles.

Debemos seleccionar cuentos que les gusten a los niños. “Es absolutamente
imposible enseñar a los niños cualquier materia por medio de cuentos si su
argumento no les gusta”. Si el cuento elegido no es del agrado de los niños
difícilmente lograremos mantener su atención. No tiene sentido seleccionar un
cuento que no vamos a poder utilizar desde el punto de vista didáctico.

Pero ¿qué es lo que hace que a los niños les guste un cuento?
- Rapidez de acción: la rapidez con la que transcurre el relato mantiene la
atención del niño. Cada párrafo debe ser un acontecimiento, que sucedan
cosas una tras otra.

- Sencillez y misterio: los elementos que se utilizan para narrar el cuento son
objetos familiares para los niños (la casa, la abuela, los cerdos, el perro, la
música, los platos, etc…), pero al mismo tiempo están rodeados por una
sombra de misterio que les atrae, eso es lo nuevo en el relato, lo que cambia la
escena. Las imágenes raras y desconocidas para los niños debilitan el interés
de estos hacia el relato, al tiempo que los confunde. Puede ser una casa, pero
en la casa viven cerditos o cabritas. Podemos hablar de música, pero los
músicos son animales.

- Elemento reiterativo: los cuentos se caracterizan también por su carácter

repetitivo que ayuda a que el niño consiga una perfecta comprensión del relato.

El cuento es un relato breve de hechos imaginarios, de carácter sencillo, con

finalidad moral o recreativa, que estimula la imaginación y despierta la
curiosidad. Es el principal motivador para iniciar una serie de aprendizajes
escolares y les permite:
- Comprender hechos, sentimientos de otros.
- Convertir lo fantástico en real.
- Identificarse con los personajes.
- Dar rienda suelta a su fantasía, imaginación, creatividad.
- Suavizar tensiones y resolver estados conflictivos.

¿Qué tenemos que tener en cuenta a la hora de elegir un cuento?

- La edad y los gustos de los niños.
- Que el tema sea atractivo.
- Que el argumento no sea difícil de comprender.
- Que la historia sea lineal (principio, nudo, desenlace), sobre todo si son
pequeños. Si la historia presenta saltos en el tiempo, cambios de punto de vista
de la narración, o una organización de la trama complicada, se perderán.
- Que el vocabulario y la estructura sintáctica y semántica no sean
complicados, según la edad: cuidado con los dobles sentidos, las ironías...si
son pequeños, muchos no las captarán.
- Que transmitan valores positivos, nunca tópicos, situaciones discriminatorias,
personajes estereotipados, prejuicios de cualquier tipo...
- Que no sean demasiado largos. Los niños no son capaces de mantener la
atención más de 10 minutos seguidos. Es preferible que se queden "con la miel
en los labios", a que empiecen a cansarse, ya que nos costará mucho terminar
de contar el cuento.
- Que transmita emoción, o que sea entretenido, divertido.
- Que no tenga muchos personajes y se diferencien claramente unos de otros.

Cada edad requiere un tipo de lectura, por ello presentamos un breve análisis
sobre qué tipo de cuento en más adecuado a ciertas edades.

Hasta los 2 años.

A los niños de estas edades, período senso-motor, les gusta tanto escuchar
como ver ilustraciones, por ello es importante que en los cuentos de estas
edades abunden las mismas. Características:
- Predominio de la imagen y el movimiento, “leer con las imágenes”.
- Las imágenes no tendrán textos. Una sola imagen en cada página.
- Al niño le gusta oír y repetir pequeños estribillos.
- Deben ser breves, repitiendo trozos y estribillos acompañados de gestos y
movimientos. Ej. retahílas como la de “Este compró un huevo.”
- Las repeticiones y acciones que realiza el narrador le permiten al niño una
mejor memorización, así como seguir el hilo del relato.
- Predominio de lo maravilloso. Cuentos de hadas, brujas y duendes, con
formas mágicas y sorprendentes. Igualmente al niño/a le gustan las historias de
animales o de algún hecho natural.
- Es interesante que aparezcan elementos de su vida diaria.
- Que no produzcan miedo o terror.

Así sabemos que a los niños de hasta dos años les atraen más las historias en
las que se ponen en juego un personaje infantil y un objeto conocido- una
pelota, un pájaro, una mariposa- o una figura femenina que pueda asociar con
su mamá.

Debe evitarse seleccionar cuentos con:

- Ilustraciones del tipo de películas de dibujos animados, pues estas van

dirigidas a un público de recepción pasiva.
- Ilustraciones basadas en caricaturas burlescas, pues el niño de estas edades
no comprende la ironía.
- Ilustraciones excesivamente realistas y elaboradas, ya que resulta demasiado
compleja para el niño.
- Ilustraciones de determinados "dibujos de moda", porque repiten unas
mismas características en personas u objetos y resaltan siempre los mismos
valores.
El cuento debe enriquecer al niño/a y abrirle al mundo. Debe estar, por tanto,
un poco por encima de su desarrollo, iniciándole en niveles superiores al que
se encuentra.

Los niños de 3 a 4 años.

Los niños a estas edades se caracterizan por ser “muy preguntones”, lo

cuestionan todo, siempre quieren saber el por qué de las cosas que suceden.
Es importante que los cuentos posean historias sencillas, emotivas y con una
acción lineal, ello evitará que pierdan el hilo de acción. Deben recoger historias
que le sean familiares y que puedan vincular con su vida diaria. Les gustan
sobre todo los cuentos de animales y de niños que tienen su misma edad, pues
se ven representados. Los cuentos con repeticiones rimadas son una buena
opción, a estas edades tienen gran facilidad para aprenderlas. Los cuentos de
las Tres Mellizas son un buen ejemplo para estas edades. Otros ejemplos son:
Frederick de Leo Lionni, Qué bonito es Panamá de Janosch, Sapo y Sepo de
Arnold Lobel, El viaje de Anno de Mitsumasa Anno.
A medida que avanzamos en el tiempo, encontramos a los niños de dos o tres
años. En esta edad disfrutan de narraciones en las que intervienen más
personajes y los hechos del cuento suceden en espacios que les gusta
recorrer: la plaza o el mar. Es decir, aparece el interés por espacios exteriores
en los que pueda producirse una aventura de la que puedan sentirse
protagonistas. Eligen con frecuencia personajes que se disfrazan y engañan a
otros, y situaciones lúdicas en las que ya no está presente el adulto.
También les gustan las narraciones de ficción basadas en historias cercanas,
en las que aparezcan niños de su edad, hechos familiares, de “animalitos”
(suele ser casi siempre su tema favorito), y que sean muy lineales y fáciles de
predecir. También les gustan las poesías, adivinanzas, canciones y juegos de
palabras con sonoridad. Características:
- Pueden hacer sus propios relatos: al principio pobres ideas, repetitivos y sin
seguir una secuencia temporal.
- Se pueden introducir relatos un poco más complejos con un conflicto y su
resolución. Ej. ¿A qué sabe la luna? de Michael Gregniec.
- Relatos con pocos personajes y con argumentos que se resuelven
bruscamente. Ej. La ratita presumida.
- Los libros pueden ser de ilustraciones sin texto o con un pequeño pie de
página. Los dibujos deben ser familiares.
- Los libros deben tener abundantes imágenes, a través de las que el niño/a
pueda desarrollar su capacidad creativa y su fantasía. Las ilustraciones serán a
todo color, aunque no tienen que ser únicamente fotografías o imágenes
realistas, si bien los personajes u objetos tienen que ser reconocibles y
familiares al niño/a. Huiremos de los dibujos caricaturescos y estereotipados.
- Han de facilitar la expresión oral. En contacto con el libro, con las imágenes,
debe brotar en el niño/a la necesidad de comunicarse. El adulto jamás le
impondrá un texto, simplemente le facilitará su descubrimiento.
- El cuento tiene una función recreativa que no puede posponerse a la
didáctica. La literatura infantil responde a unas necesidades afectivas de
ensoñación y entretenimiento, que no tiene por que ceder el paso a la mera
información. El valor didáctico puede estar al ponerse en contacto con la
realidad, con un mundo de valores y experiencias vividas por el niño/a, pero no
es necesariamente obligatorio.
- Le divierten los cuentos con voces onomatopéyicas y también aquellos en los
que puede poner su actividad en movimiento y convertirse él en un personaje.
- También se pueden incluir poesías de autor: Lorca, Alberti, Gabriela Mistral,
Antonio Machado.
 Los niños de 5 a 7 años.

Son edades ideales para los cuentos maravillosos. Se inclinan por los
elementos mágicos o sobrenaturales, como los que aparecen en los cuentos
tradicionales. Nace la curiosidad por temas más complejos: el amor en la
pareja, la sexualidad, los nacimientos, la muerte, las aventuras en lugares
extraños, y toda historia en la que los protagonistas se alejan de la tutela
familiar y atraviesan por sí mismos las dificultades o las amenazas del mundo
exterior. A estas edades quieren en sus cuentos a princesas, hadas, dragones,
genios, ogros, gigantes, castillos… desean fantasía en las historias que leen.
Es el momento ideal para contarles cuentos de hadas sencillos, sin tramas
complicadas. Los niños de estas edades prefieren cuentos con estructura
repetitiva, con elementos familiares y de acción rápida. Ricitos de oro,
Pulgarcito, Blancaflor, Barbazul, Blancanieves son adecuados. A partir de los 6
años les fascina los cuentos de aventuras, por ejemplo Simbad, en los que
aparecen héroes. Son adecuados los cuentos de Grimm y Perrault que le
enseñen valores morales. Las fábulas, cuentos fantásticos, leyendas, cuentos
de humor….

Preferencias de los niños durante este periodo:

- Cuentos con estructura repetitiva: cada repetición hace que el cuento sea
más familiar y reduce el esfuerzo de atención. La repetición, además, le
estimula intelectualmente para seguir sin perderse un encadenamiento de
aventuras. Por ejemplo: Rizos de Oro, Cuentos de animales.

- Cuentos con elementos familiares: a los niños les cuesta prestar atención
durante mucho rato, por eso prefieren una historia que ya conocen antes que
un cuento nuevo. Para crear un mundo nuevo la imaginación debe partir de
material viejo.
- Cuentos de acción rápida: cuanto más rápido se suceden los
acontecimientos de la historia más atención nos prestará el niño al explicarle el
cuento.
En esta etapa, el niño/a se pone en contacto con la lectoescritura y los libros
han de ser muy atractivos para facilitarle el camino en los nuevos aprendizajes.
La tipografía debe ser grande, y mucho mejor si los tipos son de letra cursiva.
Como en la etapa anterior la portada será sugestiva; la encuadernación
flexible…
- El predominio de la imagen sobre el texto seguirá existiendo y enriqueciendo
el contenido del libro, para abrir fuentes de comunicación.
- Los textos serán cuentos sencillos, reducidos, para que el niño/a pueda
asimilarlos y contarlos con facilidad sin olvidar la característica, ya apuntada,
de que la literatura será eminentemente recreativa, con predominio de la
fantasía
- El enriquecimiento del vocabulario constituirá otra nota característica. Se
utilizarán pocas palabras, pertenecientes al vocabulario infantil, usadas con
frecuencia, de manera reiterativa, para ayudar al niño/a en la comprensión y
retención del texto. No se usarán diminutivos y sí, en cambio, se cuidará de
que la redacción tenga un cierto estilo literario.
- La estructura interna debe ser coherente, para que el niño/a vaya
aprendiendo a razonar. El texto debe facilitar su comprensión y ayudarle a
ordenar su pensamiento.

En cuanto a los cuentos musicales, hay bastantes autores que han compuesto
este tipo de obras, que contribuyen a desarrollar la imaginación, ej. la versión
de Pedro y el lobo.

5. El acercamiento material a los libros de la biblioteca.

La biblioteca del aula debe ser el centro integrador de otras actividades y

situaciones escolares. La biblioteca de aula no sólo tendrá textos de literatura
infantil, sino que dispondrá también de: libros de consulta de índole diversa, así
como de niveles diferentes sobre un mismo tema, tebeos, periódicos y revistas,
discos, cassettes y diapositivas, material gráfico (postales, fotografías, láminas,
carteles, mapas).
La biblioteca de aula es una necesidad porque el niño/a muestra desde muy
pequeño un enorme interés por la contemplación de las imágenes de los libros
especialmente si resultan atrayentes por su colorido y temática. Así, la
biblioteca es esencialmente un elemento de juego, diversión y entretenimiento
para los niños de Educación Infantil.

FUNCIONES.
a) Recreativa: el recurso donde se pueden encontrar apoyos para
cambiar de actividad y lograr momentos de distensión, ofreciendo a los
niños un rato agradable.
b) Formativa: ya que posibilita la creación de hábitos positivos
educativos y didácticos. Los hábitos que fomentan son:
 Orden, manipulación, cuidado y mantenimiento de los libros.
 Atención, observación, direccionalidad y clasificación.
 Comunicación verbal y desarrollo social, trabajo conjunto.
 Iniciativas y actitudes creativas.
c) De ubicación: de la literatura seleccionada o producida. Libros de
imágenes, de cuentos confeccionados por los niños, por el profesor,
láminas de observación.
d) Como zona de recursos para las unidades didácticas desarrolladas
tanto para el profesor como para los niños.
e) De intercambio y préstamo de libros a los padres para que utilicen en
el ambiente familiar un acercamiento a los hijos a través de los
cuentos, permitiendo un intercambio más directo.
f) Finalmente se proporciona el espacio idóneo para las actividades
individuales de lectura de imágenes.

Características.
 Los libros han de seleccionarse partiendo del factor edad e interés, así
como del nivel sociocultural de los niños.
 Los libros estarán colocados en estanterías al alcance del niño/a y los
libros exhibidos con la portada a la vista, pues serán los dibujos los que
motiven su interés.
 Se debe establecer un servicio de préstamos.
  La biblioteca se ha de situar en el rincón de la clase que reúna las
condiciones óptimas para la lectura: luz, temperatura, comodidad. Ha
de estar en un lugar separado y tranquilo, diferenciado del resto de la
clase, dotándola de un carácter personalizado.
 Debemos evitar libros que impliquen algún tipo de discriminación y
violencia.
 La ordenación de los libros podrá ser totalmente libre o atendiendo a
un criterio de clasificación (géneros, temas…), lo que permitirá una
rápida localización a la hora de la utilización didáctica.

Tipos de biblioteca.
 Biblioteca escolar o de centro: Son espacios para animar a leer. Lo
importante es concebir la biblioteca escolar como un centro de recursos
multimedia que reúna todos los materiales impresos y audiovisuales. Tienen
que estar claramente divididos los libros de consulta y los de lectura. Deben
estar organizados de forma sencilla. Los de lectura deben estar divididos por
edades. Una buena biblioteca escolar debe reunir unas condiciones básicas:
cantidad, fondos abundantes y variados, que den respuesta a todos los
niños. Comprar libros de calidad. El sitio tiene que ser cálido, acogedor, un
lugar donde te sientas a gusto. La biblioteca debe volcarse en todas las
celebraciones y acontecimientos que haya en el centro: Día del libro.
 Biblioteca de aula: Reúne colecciones de libros que se ponen al alcance de
los niños. Se complementa con la biblioteca de centro. Los libros pueden
traerse de la biblioteca de centro o de los propios niños.
 Biblioteca personal: Es función de la escuela colaborar con los niños para
la creación de su propia biblioteca. Informar a los padres sobre la elaboración
de esta biblioteca.

Tipos de libros.

Al constituir el fondo de la biblioteca escolar debemos tener en cuenta no sólo

criterios cuantitativos sino también cualitativos; es decir, el fondo ha de ser
sobre todo variado y equilibrado, aunque no sea posible inicialmente una gran
amplitud. Hay que pensar en formar una colección coherente, rica en
perspectivas, matices, tipologías textuales, variada en escritores e ilustradores,
colecciones, géneros y soportes; y en la medida de nuestras posibilidades
lucharemos por su actualización

Materiales librarios: son aquellas obras que vienen presentadas en el tradicional

soporte bibliográfico. Aunque como se verá existen otros tipos de libros

 A) Libros de ficción, también llamados de imaginación, son aquellos en los que
el autor hace partícipe al lector del universo imaginario que él ha creado. El lector
puede así penetrar en otras vidas diferentes a la suya y ampliar sus experiencias.
Han de reunir ciertas características: los textos estarán adecuados a la
competencia lingüística de los lectores; las ilustraciones serán sugerentes,
variadas, invitarán a la observación y se coordinarán con el texto.

Los géneros de los libros de ficción son: la novela (fábulas, historias de animales,
mitos y leyendas, aventuras, historia, fantasía, amor, terror, misterio, etc.), el
cuento, la poesía y el teatro, aunque habría que situar de un modo independiente
ciertas manifestaciones de la tradición popular (nanas, canciones de cuna,
canciones de corro, trabalenguas, adivinanzas, fórmulas de juego…) que, por su
valor rítmico y la presencia de la rima, se convierten muchas veces en el primer
encuentro del pequeño con la poesía de calidad. En nuestra mediateca deberán
estar presentes todos estos géneros. Nada de comprar los libros por colecciones
ni por autores, nada de guiarse sólo por los “best seller” y la publicidad del
momento: pongamos en nuestras estanterías un arcoiris de escritores e
ilustradores, de colecciones y géneros, de temas y ambientaciones, de
perspectivas y corrientes. Así el niño podrá elegir con la seguridad de que está
conociendo si no todas al menos sí una considerable muestra de vías de acceso
a la lectura literaria.

B) Libros de no ficción, se encuentran en este grupo las obras de consulta que

poseen carácter documental y de referencia. Habremos de considerar que estén
actualizadas, que posean índices claros que faciliten la búsqueda de determinada
información, que sus textos estén adecuados a las capacidades de los usuarios y
que posean elementos gráficos (mapas, esquemas, imágenes…) que
enriquezcan el texto y favorezcan la comprensión.

Los libros documentales comunican hechos científicos, técnicos, históricos,

geográficos, etc. Hacen posible el descubrimiento del mundo que nos rodea,
ayudan a situarse en él y a satisfacer la curiosidad del lector y a resolver sus
dudas. Pero no podemos olvidar que además de un material excelente para la
investigación en el aula, para muchos niños son una auténtica (y a veces única)
fuente de placer lector.

Estos libros no sólo estarán al alcance de los chicos más mayores; desde
Educación Infantil podrán acceder a ellos; eso sí, para los prelectores y lectores
incipientes la sencillez expositiva y gráfica serán prioritarias. Contaremos, pues,
con libros documentales adaptados a las diferentes edades y también relativos a
las diversas áreas de conocimiento, no sólo a las Ciencias Naturales: libros sobre
animales, plantas y fenómenos naturales, sí, pero también sobre
descubrimientos, experimentos, países y pueblos lejanos, cultura y tradición
artística y musical, etc.

El bibliotecario se encargará también de elaborar dossiers documentales, tanto

para los niños como para los maestros, en los que recogerá información sobre
asuntos de plena actualidad y referida a temas locales, del barrio o de la
comunidad educativa.

Los libros de referencia son obras de carácter general y su presencia en una

biblioteca escolar es imprescindible como ayuda al estudio y apoyo a la
investigación. Hay dos tipos de obras de referencia o consulta: las que
proporcionan directamente la información que se busca (diccionarios, atlas,
enciclopedias, anuarios, monografías) y aquellas que remiten a otras
(bibliografías, catálogos). ¿Básicos? Enciclopedia infantil y general, diccionarios
de la lengua española, autóctona y extranjera presente en el currículo y de
sinónimos y antónimos.
Entre las obras de no ficción podemos situar también las obras de consulta de
cada área curricular, que sirven de apoyo al libro de texto; los libros con juegos
(poseen una clara dimensión lúdica al tiempo que estimulan la capacidad
sensorial y el razonamiento infantil) y las diversas obras para profesores (de
consulta, formación y literatura).

Difícil resulta clasificar los cómics entre los materiales librarios o no librarios
porque hay opiniones para todos los gustos. Por eso los ubicamos en esta
exposición topográficamente en la frontera entre unos y otros. Absurdo nos
parece el debate porque lo que sí nos parece incuestionable es su idoneidad
como materiales de lectura, ya que contienen todos los requisitos para despertar
la motivación lectora de los niños y jóvenes: propuesta gráfica atractiva,
policromática y ágil; textos breves, con un lenguaje significativo y cercano al
mundo infantil y juvenil. Eso sí, busquemos historietas de calidad en su parte
gráfica y en la expresividad y rigor de sus textos.

Materiales no librarios.

Penetramos aquí en un universo infinito de materiales y recursos que pueden y

nos atreveríamos a decir «deben» estar presentes en nuestra mediateca escolar.
Cada centro tiene sus características, cuando lleguemos a él dependerá de cada
contexto y de la voluntad de los agentes que intervienen en el proceso… y, por
supuesto, de los presupuestos.

Medios audiovisuales: Entrarían aquí todos esos recursos que se apoyan en la

imagen y el sonido como refuerzo de la palabra para transmitir conocimiento y
placer a los sentidos: vídeo, televisión, casetes, discos compactos, diapositivas,
transparencias, cd-fotos, etc.

Informática: No hace falta insistir en el atractivo que tienen los materiales

informáticos para los niños y jóvenes. Ellos son usuarios de estas tecnologías en
muchos hogares y sus cualidades y capacidades de manejo son asombrosas.
Aprovechémoslas. Contemos con ordenadores con bases de datos,
procesadores de texto, conexión a Internet, juegos didácticos para PC,
enciclopedias multimedia en CD-Rom, escáner, etc.

Material de creación plástica y mecánica: No olvidemos que en la mediateca

también estarán presentes los otros lenguajes y las diversas formas de expresión
y comunicación: plástica, musical, dramática, tecnológica, etc.

Material de apoyo para NEE: por ley y, sobre todo, por justicia y honestidad
personal, contaremos en nuestra mediateca con materiales ricos y estimulantes
para aquellos alumnos que posean alguna necesidad educativa especial o sufran
algún tipo de discapacidad.

Material didáctico: juegos educativos que inviten a la interacción, la integración,

el enriquecimiento, el juego simbólico y el estímulo multisensorial, la exploración y
la investigación: puzzles, construcciones, instrumentos musicales y de medición,
material plástico, dominós, lotos, ábacos, animales, alimentos, muñecos, juegos
de mesa…
Disfraces y marionetas: el juego dramático y la dramatización son vehículos
inmejorables para la expresión y la comunicación entre los niños. Pueden
servirnos también para trabajar los lenguajes no verbales y para la puesta en
escena de textos literarios o elaborados por los propios niños. Por eso la
mediateca contará con marionetas de guante, de hilo, de teatro chino, de
sombras y con todo tipo de objetos que puedan ser utilizados para disfrazarse
(zapatos, ropa, sombreros, pañuelos, máscaras, caretas, etc.).

Publicaciones periódicas: periódicos y revistas de edición internacional (como

apoyo al aprendizaje de las lenguas extranjeras), nacional (para trabajar los
distintos bloques de contenidos de las áreas curriculares) o local (como medio de
favorecer la integración de la biblioteca y la escuela en el entorno sociocultural).
También contaremos con revistas de todo tipo: deportivas, infantiles y juveniles,
de coches y motos, de ocio y tiempo libre, de manualidades, etc

Material gráfico: mapas, láminas, imágenes, tarjetas, postales, fotografías… Es

decir, todo aquel material que muestre ilustraciones estimulantes y atractivas,
tanto por su propuesta plástica como por su contenido, y que pueda contribuir a la
educación estética y al gozo de los sentidos.

Materiales creados por los alumnos: ponemos en último lugar con toda la
intención todos aquellos poemarios, libros documentales, periódicos, libros
gigantes o minúsculos, trabajos de investigación, materiales de apoyo a la
iniciación a la lectura y la escritura, cartas de amor, ensayos, etc. elaborados por
los propios chicos y chicas. En un lugar privilegiado y con un peso específico en
lo ornamental y lo afectivo, hemos de situar en la mediateca todas las
producciones de los niños y jóvenes que la visitan porque será la mejor manera
de demostrarles que les consideramos protagonistas de todo el proceso de
aprendizaje que se cuece en la escuela.

6. Visita a la Sección de Literatura Infantil de la Biblioteca Pública de

Guadalajara.

-Fundación Germán Sánchez Ruipérez http://salamanca.fundaciongsr.com/

-Canal del Lector http://www.canallector.com/

-Biblioabrazo, blog de literatura infantil http://biblioabrazo.wordpress.com/

Club Kiriko http://www.clubkirico.com/

-Revista Babar http://revistababar.com/wp/

Rutas de lectura: guía para trabajar la comunicación en el

aula: http://rutasdelectura.wordpress.com/

100 LlBROS PARA LEER ANTES DE CRECER

DE 0 A 5 AÑOS
¡Qué llega el lobo! de Emile Jadoul
El pollo pepe de Nick Denchfield
La pequeña oruga glotona de Eric Carle
Pequeño azul y pequeño amarillo de Leo Lionni
Pajarita de papel de Antonio Rubio
Un libro de Hervé Tullet
Las diez gallinas de Sylvia Dupuis
Adivina cúanto te quiero de Sam McBratney
El secreto de Eric Battut
¿Una rana? De Guido Van Genechten
Un bicho extraño de Mon Daporta
La gallinita roja de Barton Byron
Madrechillona de Jutta Bauer
Historia de un erizo de Asún Balzola
Elmer de David Mckee
Vamos a cazar un oso de Helen Oxenbury
lnés del revés de Anita Jeram
¿A qué sabe la luna? De Michael Grejniec
El grúfalo de Julia Donaldson
Todos sois mis favoritos de Sam McBratney
Olivia de lan Falconer
La ovejita que vino a cenar de Steve Smallman
Maisy va a la guardería de Lucy Cousins

DE 6 A 8 AÑOS
Historias de ratones de Arnold Lobel
Secreto de Familia de Isol
Sopa de calabaza de Helen Cooper
El pequeño conejo blanco de Xosé Ballesteros
La cebra Camila de Marisa Núñez
¡Qué bonito es Panamá! De Janosch
Donde viven los monstruos dee Maurice Sendak
Pomelo crece de Ramona Bâdescu
Los tres bandidos de Tomi Ungerer
Frederick de Leo Lionni
El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza de Werner Holzwarth
Un culete independiente de José Luis Cortés
Cuando nace un monstruo de Sean Taylor
Una pesadilla en mi armario de Mercer Mayer
En el mar de la imaginación de Rafael Calatayd
La sopera y el cazo de Michael Ende
Los tres amigos de Helme Heine
La bruja Brunilda de Valerie Thomas
La conejita Marcela de Esther Tusquets
Abezoo de Carlos Reviejo
Memorias de una gallina de Concha López Narváez
El expreso polar de Chris Van Allsburg
El apestoso hombre queso de Jon Scieszka
Sapo y Sepo, inseparables de Arnold Lobel
El cocodrilo enorme de Roald Dahl
De verdad que no podía de Gabriela Keselman
La vaca que puso un huevo de Andy Cutbill
El secreto de Eric Battut
La casa de la mosca fosca de Eva Mejuto
Matrioska de Dimiter Inkiow
El pez arcoíris de Marcus Pfister
El oso que no lo era de Frank Tashlin
Cuando a Matías le entraron ganas de hacer pis en la noche de Reyes de Chema Heras
Los chivos chivones de Olalla González
Lobito aprende a ser malo de lan Whybrow
Unidad X. La animación a la lectura.
1. Fundamentación teórica.

Presentaremos unas indicaciones orientativas para la práctica de la animación,

y será la práctica la que nos vaya guiando las animaciones a la realidad
concreta de nuestros alumnos. Otros:

 Debe utilizarse un libro completo, no un fragmento.

 Debe presentarse el libro: título, autor, ilustrador, traductor, editorial...,
adaptando la información a la edad del niño.
 Después de la lectura del libro, debe haber una puesta en común donde
los niños expresen lo que más les ha gustado del libro de forma
espontánea, sin que el animador trate de que descubran lo que él ve en
el libro.
 Podemos repetir la animación siempre que utilicemos un libro distinto.
No podemos hacer dos animaciones diferentes con el mismo libro.
 Las animaciones necesitan continuidad, no deben convertirse en algo
aislado. Tienen que ser programadas pensando en todo el curso (una al
trimestre puede ser adecuada)
 Las animaciones serán más efectivas si se comienzan a realizar en
Educación Infantil y se siguen realizando a lo largo de toda la Primaria.
 La animación a la lectura debe ser activa: el niño escucha, lee, juega,
observa, se mueve...
 La animación debe ser participativa: el niño debe ser protagonista. El
animador vigilará que todos intervengan, teniendo especial cuidado en la
participación de los niños más retraídos.
 La animación debe ser voluntaria: el niño debe querer participar. Nunca
debe convertirse en una actividad más de clase, es algo distinto que
tiene que ver más con la diversión y el juego. No debe preocuparnos si
al principio no todos los niños leen el libro y participan en la animación.
Cuando los niños no lectores vean lo divertido que puede resultar, se
irán incorporando a las animaciones. Es conveniente que después de
realizada la animación los niños vuelvan a leer el libro de manera
voluntaria profundizando en la lectura con las pistas que la animación les
ha proporcionado.
 La animación no es competitiva: no se trata de ganar o perder, no hay
notas ni calificaciones. El animador alabará los aciertos, pero quitará
importancia a las equivocaciones. Procurará invitar a los niños a ayudar
a los compañeros que no sepan.
 Se pueden realizar en cualquier lugar: biblioteca pública o escolar, aula,
hogar...
  En las animaciones que así lo precisen será necesario que el niño haya
leído el libro fijado totalmente. El niño lo llevará bien o mal leído, pero
con una lectura completa.
 Es conveniente que los libros elegidos para hacer animaciones tengan
un nivel de lectura ligeramente inferior al de los participantes, con el fin
de que todos los niños se sientan capaces de leer el libro.

Al presentar las distintas animaciones debemos indicar: número y nivel de los

participantes, objetivos, material necesario, forma de realizarla y tiempo que se
precisa para llevarla a cabo.

2. Objetivos.

Como objetivo general se pretende desarrollar en el niño el hábito lector, de

manera que la lectura se convierta en una actividad placentera elegida
libremente. Pero al mismo tiempo también buscamos alcanzar objetivos más
concretos: la lectura acabará educando el sentido crítico del niño, contribuirá al
desarrollo de su personalidad y le preparará para la vida. Otros: 

 Descubrir el libro físicamente, iniciándose en el lenguaje de la imagen.

 Relacionar lo oral y lo escrito dando paso a la lectura como un ejercicio
posterior.
 Desarrollar la capacidad de escuchar, comprender y retener.
 Comprender lo que dice el libro completo.
 Desarrollar su capacidad analítica y creativa: repetir y recrear a partir de
lo contado.
 Evolucionar de una lectura pasiva a una activa, incorporando este
aprendizaje en su vida cotidiana.
 Conseguir otras formas de comunicación no estereotipadas a partir de la
recreación y la invención.
 Reflexionar sobre los valores y actitudes que encierran los libros con
espíritu crítico.
 Descubrir la diversidad de los libros.
 Conocer otras experiencias diferentes a las que ellos han vivido.
 Servirse de la lectura como estímulo para superar los propios
problemas.
 Ampliar su visión del mundo, abrir su mente a otras realidades y
culturas, con actitud de respeto.
 Introducir al niño en la literatura a través de la lectura: que pueda
comprender, que además pueda gozar y que le permita reflexionar.
 3. Condiciones previas.

En el Primer Ciclo de Primaria y en Educación Infantil las dificultades apenas

existen, pues al no tener que leer los niños el libro y presentarse como un juego
todos quieren participar.

En el Segundo y Tercer Ciclo de Primaria las dificultades son mayores, sobre

todo en las animaciones en las que es necesaria la lectura previa del libro, con
lo que, en principio, y debido a su carácter voluntario, sólo los que ya tienen
una inclinación a la lectura serán los que deseen participar. Varias estrategias
nos permiten ir incorporando a los alumnos y menos motivados: 

 Dejar que se queden y participen del juego, aunque no hayan leído el

libro. Los comentarios que hacen sus compañeros sobre el libro, lo
divertido del juego que se realiza después, llegan a hacer que muchos
pidan el libro para leerlo, o se animen a leer el libro que se presente para
la siguiente animación.
 Marchar a la biblioteca con los alumnos que han leído el libro dejando a
cargo de su profesor a los que no lo han leído.
 Es más ameno realizar el comentario de un libro y el juego de animación
que una clase normal. Esta reflexión también hace que los alumnos se
decidan a leer el libro en la siguiente animación.

De todas formas siempre quedan algunos alumnos a los que resulta muy difícil
motivar, y será a través de un seguimiento más individual sobre sus gustos
lectores, y analizando las dificultades que pueden tener en la lectura, como
conseguiremos que paulatinamente vayan cogiendo gusto a la lectura.

 Errores y riesgos de la animación a la lectura.

 Confundir la animación con actividades en torno al libro.

 Utilizar fragmentos de obras para realizar las animaciones.
 Transformar la animación en una clase más.
 Pedir a los niños que realicen un trabajo sobre ese libro.
 Que la animación se convierta en agitación.
 Obligar a los niños a participar en la animación. La animación debe ser
voluntaria.

Y, especialmente, elegir los libros en función sólo de nuestros gustos o desde

el punto de vista estético o literario. El libro debe elegirse en función de los
intereses y el gusto del niño.

4. Metodología de la animación.

4.1. Introducción.
Hay que tener en cuenta, como primer criterio, la importancia que tiene que al
narrador le guste el cuento que va a contar, que se sienta emocional o
estéticamente implicado en él. Esta relación la percibe el niño/a y le incita a la
curiosidad.

Si el cuento es desconocido por el narrador, es preciso leerlo previamente más

de una vez, y ordenar previamente las secuencias del argumento. De este
modo evitará equivocaciones o dudas durante el relato, que romperían la magia
del momento.

Es importante en esta fase de preparación del cuento, visualizar los

personajes, ya que ayuda a la posterior descripción y transmisión de esa
imagen a los niños.

Si el cuento tiene rimas, estribillos o repeticiones deben ser memorizados con

fidelidad, pues estas formulas verbales son fundamentales para la implicación
activa de los oyentes en el cuento.

Además de estos criterios generales, el maestro, a la hora de contar el cuento

procurará:

 Usar un lenguaje claro y sencillo.

 Suprimir metáforas o párrafos de especial dificultad, sin desvirtuar el
espíritu de la narración.
 Presentar el argumento de forma lineal.
 Utilizar un estilo directo, evitando las introducciones del narrador en la
reproducción de diálogos. Utilizará la entonación y modulación de la voz
para la identificación de los distintos personajes.
 Utilizar onomatopeyas.
 Evitar la monotonía de la voz al contar el cuento, acentuando cadencias,
matices, ritmos, entonación, etc.
 Completar la expresividad de la voz con gestos y ademanes. Aunque los
movimientos de cabeza, manos, y cuerpo en general son muy
importantes, hay que tener en cuenta que la mayor expresividad reside
en los ojos y en los labios.
 Permitir y fomentar la participación activa de los niños, invitándoles a
intervenir en los estribillos, onomatopeyas, aventurando hipótesis sobre
lo que sucederá a continuación, etc.
 Utilizar las formulas tradicionales de apertura y cierre.
 La audición debe realizarse en un clima lúdico, alegre y relajado. Puede
acompañarse de la posibilidad de manipular el libro, simultáneamente o
después, bajo el cuidado atento del adulto que valorará los cuentos
como pequeños tesoros. Es importante que los libros deteriorados se
retiren o arreglen cuanto antes.

El espacio en que se realiza la actividad y la adecuación de sus condiciones,

el momento elegido para llevarlo a cabo, la disposición de los oyentes, etc., son
cuestiones que el maestro ha de tener en cuenta pues facilitará o entorpecerá
el mantenimiento de la corriente de comunicación entre narrador y oyente. Es
importante que el profesor permanezca atento a las manifestaciones verbales y
no verbales de los niños, pues le ayudarán a comprender los efectos y
emociones que la narración está provocando en ellos.

Las actividades que se pueden realizar son:

- Narración de cuentos y cuentacuentos: “la hora del cuento” con maestros y

maestras, personas especializadas y familiares de los alumnos.

- Lectura dirigida por el docente: reproduciendo las palabras textuales del

cuento.

- Lectura libre: para ello utilizaremos textos ilustrados.

- Recitado poético: puede estar ligado a una melodía y su posterior

memorización.

- Teatro infantil: acudir a alguna representación en el centro o fuera de él.

- Creación narrativa: los niños pueden plantear finales alternativos, o pueden

nombrar las imágenes que se les presentan.

- Creación poética y juego lingüístico: hacer rimas, adivinanzas….

- Dramatizaciones y montajes teatrales: después de oír o leer un texto se

puede dramatizarlo, incluso preparar un pequeño montaje teatral.

- Actividades informativas: los niños visitan bibliotecas de la localidad, librerías,

ferias del libro. Se puede traer a algún autor al Centro.

- La biblioteca de aula: donde se leen, ordenan los libros.

- Hacer un dibujo del texto oído o leído.

4.2. El arte de contar cuentos.

Introducción
La importancia de los cuentos en la creación del hábito lector y en la
construcción del itinerario lector de cualquier persona está fuera de toda duda.
Por eso creemos que tanto padres como bibliotecarios y maestros deben
ampliar su formación sobre este recurso didáctico, porque les permitirá asumir
su parte de responsabilidad en la formación lectora de los niños con mayor
seguridad y rigor.

Importancia del cuento

Para Gianni Rodari, los cuentos son la materia prima para los primeros
diálogos entre madre e hijo. Sus palabras tienen un peso, una fuerza
inigualable, porque han sido fijadas una a una, en un proceso de creación
colectiva. Desde los primeros años el niño ha de tener un instrumento que le
ayude a construir sólidas estructuras a su fantasía, a reforzar su capacidad de
imaginación. Ese instrumento es el cuento.
A partir del cuento el niño conocerá la bondad de unos, la difícil vida de ciertas
personas, los problemas y luchas por la existencia entre los hombres y entre
los animales, los diferentes tipos de vida según ambientes y sociedades y
cómo se pueden ver las cosas a través de otros ojos.
Para Bruno Bettelheim, lo que tienen de positivo muchos cuentos es que
plantean una serie de situaciones problemáticas que el héroe o protagonista de
la historia –con el que el niño tiende a identificarse– acabará solucionando.

Ventajas que reporta la narración de cuentos a los niños

 Su función principal es proporcionarles alegría y emociones.
 Nutre y estimula su espíritu.
 Ejercita los músculos emotivos de su inteligencia.
 Abre nuevos horizontes a su imaginación.
 Despierta su espíritu creador.
 Distiende la atmósfera del aula, la biblioteca y el hogar.
 Establece corrientes de confianza entre maestros, bibliotecarios, padres
y niños.
 Forma hábitos de atención.

Diferencia entre leer y contar un cuento

 Contar Leer
 Lo prefieren los niños.  Les gusta menos a los niños.
 El narrador es más libre y  El lector está encorsetado.
espontáneo.  El libro estorba y ata al lector.
 Se mueve, observa al  El texto dirige al lector y le quita
auditorio, gesticula, usa sus ojos espontaneidad.
y manos.
 Las palabras fluyen sin
forzarlas.
 
Algunas preguntas previas a la elección de cuentos
 ¿Existe una trama viva cuyas acciones se suceden rápida y naturalmente?
1. ¿Las imágenes son sencillas sin caer en la vulgaridad?
2. ¿Existen repeticiones que pueden dar seguridad a los más pequeños?
3. ¿Pueden los niños identificarse con los protagonistas?
Cualidades que los niños aprecian de los cuentos
 La rapidez de la acción: en cada párrafo sucede algo interesante.
 Que traten de lo que hacen los protagonistas, no de lo que piensan o
sienten.
 Los acontecimientos vienen encadenados, in crescendo; ningún
problema hace retroceder el pensamiento.
 Sencillez teñida de encanto y misterio: imágenes familiares animadas
por lo maravilloso.
 Elementos reiterativos, repeticiones acumulativas cuya virtud consiste en
acentuar la nota familiar, excitar el matiz humorístico del relato y facilitar el
esfuerzo de atención.
Características de los cuentos para narrar
 El protagonista ha de ser el enlace de toda la historia.
 Han de tener argumento: presentación de los personajes, situación
conflictiva que debe resolverse, acción de los protagonistas y desenlace.
 No habrá historias paralelas que puedan dificultar la comprensión.
 La solución al conflicto llegará en el último momento.
 El cuento habrá de estar adaptado a la edad y características de los
oyentes.
 Tendrán una duración adecuada a los oyentes y la situación (+/- 5-15
minutos).
Educación Infantil:
 Historias sencillas.  Un poco afectivas.
 Acción lineal.  No muy largas.
 Cuentos de animales.  Cuentos encadenados
 Pocos personajes.  Más fantasía.

Educación Primaria:
 Protagonistas humanos.  Acción más compleja
 Personajes secundarios.  Más extensos.
 Más realismo.  Humor, astucia, juegos de palabras.

Cualidades de un buen narrador 

 No es lo mismo leer que narrar. El éxito del cuento depende en gran
parte del narrador.
 Se narrará realizando una pronunciación correcta, pausada, para facilitar
la audición.
 La narración estará impregnada de vida, de colorido, de matices de voz,
de gestos y ademanes, de acciones mímicas. El narrador se
identificará plenamente con los personajes. Se vivirá la historia.
 A través del cuento el niño debe ver en su imaginación lo que está
oyendo.
  El maestro debe narrar con los niños a su alrededor, en semicírculo,
nunca detrás de ellos. El niño tiene que observar todas las acciones y
gestos del narrador, quien debe narrar captando la atención de los
chavales.
 Emplear un tono de voz media, que nos permita el susurro y el grito,
utilizando diversas inflexiones de voz.
 No utilizar láminas o ilustraciones la primera vez que se narre el cuento,
ya que pueden perturbar el juego de la imaginación creadora al desviar la
atención del niño hacia detalles secundarios de los dibujos.
 Tiene que preparar minuciosamente su actuación, cuidando cada
detalle, adecuando su relato a la audiencia, utilizando palabras expresivas
y motivadoras. Su actitud ha de ser amable, casi tierna, sin perder de vista
en ningún momento a los niños y manifestando confianza en sí mismo.
 El narrador cuidará con “precisión el ritmo, el gesto, la pausa que marca
el final de cada frase, cierra las descripciones, aumenta la intriga del
desenlace, sirve para crear expectativa, asegura el buen orden de la
narración, ofrece el niño la oportunidad y el tiempo necesarios para asimilar
lo que acaba de escuchar y aumenta el deseo de escuchar lo que viene a
continuación”.

Recomendaciones para el narrador 

 Ha de vibrar con el relato, haberlo sentido íntimamente.
 Jerarquizar las ideas y los sucesos.
 Debe transmitirse la esencia del relato, su sabor característico, su punto
de vista (humorístico, patético, instructivo…).
 Dibujar la estructura o eje del relato; después reconstruirlo con estilo
propio.
 Lograr una compenetración íntima con el auditorio (olvido de sí mismos),
lo que se llama “corriente de simpatía”.
 Desnudar el relato de los artificios de estilo, descripciones,
interpolaciones o digresiones.
 Debe entrenarse en la narración: aprender el cuento de memoria (pero
huir de la memorización al reproducir porque produce rigidez y destruye la
naturalidad), interiorizarlo, asimilar la idea y el vocabulario y practicar ante
un auditorio de confianza.
 Habrá de cuidar los aspectos logísticos del relato: los oyentes, sentados
en semicírculo, cerca del narrador, para que todos vean su rostro; obtener
serenamente un silencio expectante. No debe haber más de 50 niños.
 El lenguaje ha de ser el del narrador.
 No interrumpir jamás el relato, se rompería la magia.
 Captar toda la emoción y el interés desde el principio.
 Contar –vocabulario y dicción– sencillamente, lógicamente, con
entusiasmo y naturalidad.
 El interés crecerá progresivamente, velozmente, para terminar con un
final efectivo.
 Buscar la brevedad, la sucesión lógica de las ideas y la claridad de la
verbalización.
 Ponerse en la piel de los personajes, no interpretarlos (el oyente no
podría imaginar a su manera).
  Movilidad de la mirada buscando expresividad y captar atenciones
dispersas.
 No forzar el temperamento del narrador; perdería espontaneidad y
sensación de placer.
 El valor dramático de un intérprete depende, ante todo, de la claridad y
la fuerza con la que se presentan los acontecimientos y tipos humanos que
describe.
 El narrador debe «ver» lo que cuenta, más de lo que cuenta.
 Tranquilidad, no turbarse jamás, sangre fría y destreza.
 Hacer presentir –mediante la expresión verbal y corporal– la broma y
dejar tiempo para saborearla.
 Importancia de la voz: modulación sugestiva para expresar los distintos
sentimientos, variar las entonaciones y contar como si estuviéramos
viviendo.
 No sólo cuenta la voz: los gestos envuelven, enganchan, impresionan;
los ojos atraen la atención; las manos captan el interés, imprimen fuerza y
expresividad. “Lo que un niño comienza por aprender no es la acción, sino
el gesto de la acción” (M. Montessori).
 Variar el tipo de cuentos: cuentos populares, cuentos de autores
modernos, historias protagonizadas por animales, personajes humanos,
relatos fantásticos o realistas.

Cómo contar un cuento.

 El narrador debe vibrar con el relato, haberlo sentido íntimamente.
 Debe asimilar el relato para poder contarlo.
 Huir de la memorización:
◘ produce rigidez ◙ destruye la naturalidad
 Debe transmitirse:
 La esencia del relato.
 Su sabor característico.
 Su punto de vista (humorístico, patético, poético...)
 Lograr una compenetración íntima con el auditorio (olvido de sí mismo).
 Desnudar el relato de los artificios de estilo, descripciones, interpolaciones
o digresiones.
 Buscar lo que sucedió, la esencia.
 Jerarquizar las ideas y sucesos.
 Dibujar la estructura o eje del relato.
 Después reconstruir con estilo propio.
 Cuidar los aspectos “físicos” de la sesión:
 Los oyentes sentados en semicírculo, cerca del narrador.
 Todos verán el rostro del narrador.
 Obtener serenamente un silencio expectante.
 El lenguaje del relato ha de ser el del narrador.
 No interrumpir jamás el relato, se rompería la magia.
  Captar toda la emoción y el interés desde el principio.
 Contar –vocabulario y dicción- sencillamente, lógicamente, con
entusiasmo y naturalidad.
 El interés crecerá progresiva y velozmente, para terminar con un final
efectivo.
 Buscar la brevedad, la sucesión lógica de las ideas y la claridad de la
verbalización.
 Ponerse en la piel de los personajes, no interpretarlos (el oyente no podría
imaginar a su manera).
 Modulación sugestiva de la voz.
 Movilidad de la mirada, buscando expresividad.
 No forzar el temperamento del narrador. Perdería espontaneidad y
sensación de placer.
 El valor dramático de un intérprete depende, ante todo, de la claridad y la
fuerza con la que se representan los acontecimientos y tipos humanos que
describe.
 El narrador debe “ver” lo que cuenta, más de lo que cuenta.
 Tranquilidad. No turbarse jamás, sangre fría y destreza.
 Hacer presentir –mediante la expresión- la broma y dejar tiempo para
saborearla.
 Voz tranquila, reposada, clara y persuasiva, modulada para expresar los
distintos sentimientos.

Recreación del cuento 

1. Se comienza diciendo el título del cuento.
2. Se debe empezar la narración utilizando una serie de frases clásicas:
«Érase una vez..., había una vez..., sucedió un día en un país muy
lejano..., vivía una vez...»
3. Prosigue la narración. Debe saberse bien el cuento para evitar dudas,
detenciones o rectificaciones que rompen el encanto de la historia y
desvían la atención.
4. Emplear oportunamente onomatopeyas que dan gracia y vida al
cuento.
5. Cuando sucedan escenas semejantes, repetir el diálogo con las
mismas palabras, en boca de otros personajes. Se graban mejor las
acciones en la mente infantil, ya que le gusta la repetición de frases y
estribillos.

Se termina con alguna frase ritual: «Y fueron felices...  Y colorín colorado... 

Colorín colorete, por la chimenea sale un cohete... Y como dice Don Fermín,
este cuento llegó a su fin... Y para que no se nos borre de la memoria,
comeremos un trozo de zanahoria...»

5. Dinámica de la animación.

El acto de leer está determinado no sólo por el contenido del texto, sino
también por aspectos formales del soporte (encuadernación, ilustración, tipo de
papel, formato web…) y por la tipografía y longitud de la obra. Puede hablarse
de tres estrategias de lectura:
1º. Estrategias basadas en las peculiaridades del texto: comprensión del tema,
del tipo de texto, de las palabras clave, de los indicadores tipológicos, de los
conectores…

2º. Estrategias basadas en la metacognición del proceso de lectura (de apoyo):

hojear, marcar el texto, subrayar, preguntar lo que no se entiende, inferir lo que
no se entiende por las ilustraciones que acompañan al texto.

3º. Estrategias basadas en las distintas fases del proceso lector: comprender el
texto, anticipar el desarrollo, formular expectativas…

Para promover la lectura podemos:

- Leer en voz alta textos de todo tipo. Leer cada día un poemita, un cuento o un
fragmento sin necesidad de trabajar sobre el texto, fomentando el placer.
Todos los días empezar una historia o retomar la del día anterior

- Estimular la lectura funcional. Crear expectativas sobre un tema a través de

un texto que trate un tema de interés, y después proporcionar los medios
documentales a los alumnos para que busquen información en la biblioteca de
aula, del centro o en internet.

- Involucrar a las familias en las actividades de animación (“Si tú lees, ellos

leen”). Es más fácil fomentar la lectura en el niño si en el ámbito familiar se lee,
se puede: buscar un momento a la semana para la lectura, extender el
préstamo de la biblioteca del centro a las familias, organizar libro-foros
mensuales de padres, hacer partícipes a los padres de cuentacuentos u otras
actividades, involucrar a los padres en la organización de actividades
extraescolares relacionadas con la lectura. (Ver García-Castellano, Ana (1999):
“Telar de cuentacuentos”, Literatura infantil y su didáctica, Ediciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha, Cuenca, 161-172. 82-93:37.02 LIT.).

- Promover la lectura a través de las TIC. Aunque hay cierto rechazo a leer
textos largos en la pantalla del ordenador, se puede aprovechar este recurso
principalmente para la búsqueda de información o para el ocio (volver a ver
series de dibujos animados basadas en libros, por ej.). Estaríamos ante el
aprovechamiento del lenguaje visual y se pueden utilizar: el proyecto
Sherezade (http:/home.cc.umanitoba.ca/-fernand4); Cuentos infantiles
(http://maestroteca.com/), Biblioteca de literatura infantil
(http://www.cervantesvirtual.com/).

- Conmemorar fechas institucionales relacionadas con la lectura: 23 de abril

Día del Libro; 21 de marzo, Día Mundial de la Poesía; 2 de abril, Día Mundial
del Libro Infantil; 24 de octubre Día de la Biblioteca.

-Publicar textos originales en el periódico de clase, en un blog, en murales, en

páginas web para compartir cuentos, poemas….

-Promover encuentros con autores o ilustradores. Esta actividad suele estar

facilitado por las propias editoriales, los autores acuden al centro escolar,
hablan con los alumnos, les transmiten la emoción por la creación y les firman
el libro.
6. Desarrollo de sesiones de animación de la lectura.

6.1. La elaboración de Unidades Didácticas

(DENOMINACIÓN: señalar un título sugerente)
1. Importancia de la unidad didáctica.

2. Ubicación: Señalar curso para el que se realiza y legislación aplicable:

Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la Educación Infantil. (BOE de 04-
01-2007).

a) Comunidad de Castilla-La Mancha.

Decreto 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el Currículo

del Segundo Ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de
Castilla-La Mancha. (DOCM, 1-06-2007).

Orden de 12-05-2009, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se

regula la evaluación del alumnado del segundo ciclo de Educación Infantil en la
Comunidad autónoma de Castilla-La Mancha. (DOCM, 21-05-2009).

b) Comunidad de Madrid.

Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se

desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación
Infantil. (BOCM de 12-03-2008).

3. Competencias: forman parte del currículo de cada etapa del sistema

educativo junto con los objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación.
Todas las materias contribuyen al desarrollo de las competencias. Con ellas:
- se demuestra el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos.
- se indican los aprendizajes imprescindibles para las competencias.
En el Currículo de la LOMCE las competencias son las siguientes:

a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología.
 c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.

4. Evaluación previa: realizar preguntas generales a los alumnos.

5. Objetivos didácticos: los enunciados comenzarán con verbos en infinitivo.

6. Contenidos: su redacción debe comenzar con un sintagma nominal, en

muchas ocasiones mediante un sustantivo abstracto: ej. investigación. No hay
que dividir los tres tipos de contenidos, pero sí hay que tener presente los tres
tipos:
(6.1. A nivel conceptual): elaboración o representación de ideas generales
abstractas que se obtienen a partir de la consideración de determinados aspectos
de los objetos, hechos, símbolos, fenómenos... que poseen ciertas características
comunes. Ej. vida, obra, argumento, etapas, características...
(6.2. A nivel procedimental): conjunto de acciones orientadas a la consecución de
una meta. Son herramientas para "aprender a aprender". Con ellas los alumnos
adquieren habilidades, estrategias, métodos y técnicas de afrontar situaciones de
conocimiento. Su adquisición deberá ser comprensiva, pero también requerirá un
número adecuado de repeticiones en función del grado de complejidad del
mismo. Ej. síntesis, investigación, comprobación, sistematización, redacción,
análisis, producción...
(6.3. A nivel actitudinal): disposición adquirida y relativamente duradera a evaluar
de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación... Ej. respeto,
interés, valoración, participación...
Los temas transversales, que son elementos educativos básicos que han de
integrarse en todas las áreas y que la sociedad demanda, tales como: La
educación moral y cívica, La educación para la paz, La educación
medioambiental, La educación para la igualdad entre los sexos, La educación
sexual y para la salud, La educación vial, La educación del consumidor, se
incluían en un apartado propio, ahora deben incorporarse en los contenidos
actitudinales.

7. Espacios: especificando si se desarrollará en el aula de clase o no, si

necesitamos el aula de audiovisuales, la de informática...
8. Tiempo: número de sesiones y secuenciación de las mismas.

9. Actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula: qué estrategias sigue el

profesor para impartir su clase. Pueden ir encabezados por un verbo en infinitivo
o por un sintagma nominal. Las hay de cuatro tipos:
a) motivadoras: visionar algún vídeo, lectura de fragmentos…
b) de apropiación: es el trabajo que el alumno hace para conseguir los objetivos
previstos.
c) de evaluación: para medir la consecución de los objetivos.
d) de evaluación y apropiación: suelen ser trabajos de investigación personales o
producciones propias.

10. Actividades complementarias y extraescolares: señalar alguna.

11. Medios didácticos y tecnológicos: recursos con que cuenta el centro y que
están a disposición de los alumnos. También se puede contar con otros recursos
que prevea el profesor.

12. Metodología didáctica y tecnológica: motivar, explicar, guiar las lecturas o

los esquemas de los alumnos.

13. Evaluación: criterios y métodos. Aspectos que se deben anticipar al

alumno sobre el proceso evaluador. Se tendrá en cuenta la legislación vigente.

14. Criterios de calificación: se trata de medir el grado de consecución de los

objetivos planteados mediante diferentes pruebas.

15. Actividades de seguimiento.

15.1. Actividades de recuperación: volver a... (el profesor debe ahondar en
aquello en lo que el alumno no desarrolla suficientemente). Para los alumnos que
no alcanzan los objetivos previstos.
15.2. Actividades de ampliación: en los libros de texto suelen aparecer este tipo
de actividades, se trata de relacionar algún aspecto de la unidad con otras
unidades, anteriores o posteriores, o con otras materias. Para los alumnos que
alcanzan fácilmente los objetivos o que están muy motivados.
16. Bibliografía para elaborar la unidad. Obras en papel y páginas de internet.

6.2. Ejemplo de Unidad Didáctica

CAPERUCITA VIENE A CLASE.

1. Importancia de la unidad didáctica.

Desde pequeños los niño/as leen imágenes: ilustraciones de cuentos, carteles,

que interpretan desde su visión subjetiva.
El aprendizaje de la lectura de la imagen tiene características propias y
diferentes a otros tipos de lenguajes.
El niño/a se inicia en la lectura visual a partir del contacto directo con las
imágenes, no recibe una enseñanza específica, aprende observando.
Las razones que me llevaron a desarrollar el cuento de Caperucita Roja como
Unidad Didáctica son:
- Los cuentos despiertan gran interés y atención en esta edad (5 años).
- Los cuentos tienen intrínsecamente un gran valor educativo por su esquema
estructural donde primero se introduce a los personajes y se esboza el
problema, después se desarrolla la acción hasta llegar a un final feliz en el que
el problema queda resuelto.
- A través de los cuentos se despierta la imaginación y la capacidad de
escucha y atención aumenta.
- Es una manera de hacer uso de la imagen para enseñar a los alumnos/as las
ilustraciones, que en algunas ocasiones sustituyen por su valor significativo
totalmente al texto.
2. Ubicación: el diseño de esta unidad didáctica se ajusta a lo instaurado por
el Ministerio de Educación y Ciencia en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo
de la Educación Infantil.

3. Competencias: se trabajarán principalmente la Competencia en

comunicación lingüística y la Competencia denominada conciencia y
expresiones culturales. También se pueden trabajar otras competencias como
veremos a lo largo del desarrollo de la unidad.
4. Evaluación previa: se pueden hacer preguntas para que los alumnos
respondan brevemente: ¿os acordáis del cuento de Caperucita?, ¿cuál es el
resumen del cuento?, ¿qué personajes aparecen en el cuento?.
5. Objetivos didácticos:
 1. Memorizar personajes del cuento.
2. Comprender el argumento del cuento y participar en los comentarios.
3. Fomentar la observación a través de las láminas que ilustran el cuento.
4. Comprender y disfrutar “leyendo” e interpretando imágenes y
mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos
(Conciencia y expresiones culturales).
5. Comprender y producir secuencias de 6 imágenes
6. Emplear diversos materiales y formas propias de los lenguajes
artísticos (Competencia matemática y competencias básicas en
ciencia y tecnología).
7. Utilizar y usar las normas que rigen el intercambio lingüístico (escuchar,
prestar atención, guardar turno para hablar) y participar en
conversaciones colectivas como forma de interactuar con los demás.
8. Explorar y usar la voz, el propio cuerpo y los objetos cotidianos
(Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología).
9. Comprender y dramatizar algunos textos de tradición cultural.
10. Comprender y disfrutar escuchando, interpretando y leyendo
textos literarios mostrando actitudes de valoración, disfrute e
interés hacia ellos (Conciencia y expresiones culturales).
11. Imágenes fijas y móviles: como medio de comunicación, información y
disfrute (video, ordenador)
12. Utilizar el ordenador para acceder al uso del lenguaje multimedia,
para mejorar o reforzar habilidades y conocimientos (Competencia
digital).
13. Iniciar al niño/a en la lectura de imágenes que le permitan en un futuro
adoptar una postura crítica.
14. Utilizar el lenguaje oral como herramienta de relación con los
demás, de regulación de la convivencia (Competencia lingüística y
Competencias sociales y cívicas).
15. Enseñar al alumno a “leer “las imágenes fijas asociadas a acciones y su
significado.
16. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura (Aprender
a aprender).
17. Potenciar el aspecto creativo y expresivo del niño/a.
18. Tener iniciativa para resolver las nuevas tareas y problemas que
presenta la vida cotidiana (Sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor).
19. Utilizar el lenguaje para expresar ideas, emociones…
20. Comprender y representar sentimientos empleando el lenguaje
plástico, corporal y musical (Conciencia y expresiones culturales).

6. Contenidos:
- Diferentes formas de expresión: escritas y gráficas (objetivo 6).
- Imágenes fijas y móviles como medio de comunicación, información y
disfrute (cuento, mural, vídeo y pantalla de ordenador) (objetivo 11).
- Instrumentos de la lengua escrita y oral (objetivo 19)
 - Memorización del argumento del cuento y de los personajes (objetivos 1 y
2).
- Dramatización y comprensión de textos literarios (objetivo 9).
- Lectura de imágenes: fotos (objetivo 3).
- Interpretación de imágenes (objetivos 13 y 15).
- Comprensión y producción de 6 imágenes (objetivo 5).
- Utilización de imágenes fijas y móviles para transmitir mensajes sencillos
(objetivo 12).
- Uso de las normas que rigen el intercambio lingüístico (escuchar y
respetar los turnos de palabra) y participación en conversaciones
colectivas como forma de interactuar con los demás (objetivos 7 y 14).
- Exploración y empleo de la voz, del propio cuerpo y de los objetos
cotidianos (objetivo 8).
- Desarrollo del aspecto expresivo y creativo del alumno (objetivos 17 y 19).

- Valoración de la utilidad de las imágenes como medio de comunicación,

información y disfrute (objetivo 4).
- Actitud positiva por aprender textos orales de tradición cultural (objetivo
10).
- Gusto por escuchar, manejar y ver textos literarios con sus ilustraciones
(objetivo 16).
- Intento de resolver problemas de forma autónoma (objetivo 18).
- Comprensión y representación de sentimientos empleando el lenguaje
plástico, corporal y musical (objetivo 20).

7. Espacios: se desarrollará en el aula de clase, en el aula de audiovisuales y en

el aula de ordenadores (Althia).

8. Tiempo: la unidad didáctica se desarrollará durante una semana dedicando

una sesión cada día a dicha actividad.

9. Actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula: se explicarán de forma

más desarrollada en el punto 12 de esta unidad.
a) motivadoras: sesión 1 completa y sesión 2.1.
b) de apropiación: sesión 2.2. y 3.
c) de evaluación: sesión 4.
d) de evaluación y apropiación: sesión 5.

10. Actividades complementarias y extraescolares: si coincide el desarrollo de

la unidad con la proximidad de la representación de Caperucita Roja podemos
llevar a los alumnos a verla.
11. Medios didácticos y tecnológicos: cuentos de Caperucita Roja, cartulinas,
folios, pinturas, reproductor de voz, folios, ordenador, cámara de vídeo, soporte
para grabar a los alumnos, micrófono.
12. Metodología didáctica y tecnológica.
12.1 Fase Inicial
Sesión 1
Actividad 1.1- (Trabajamos los indicadores de evaluación 1, 3, 15).
Para comenzar se prepara un mural en papel continuo donde estarán
colocados todos los personajes del cuento: caperucita, lobo, abuela, cazadores
y mamá.
Se colocará en el mural un sobre rojo donde Caperucita dejará tarjetas-
sorpresa cada día de la semana. En dichas tarjetas la protagonista realiza
acciones (comer, saltar, pintar….)

Actividad 1.2- (Trabajamos los indicadores de evaluación 2, 7, 10).

En esta 1ª sesión se relatará el cuento utilizando el soporte mural
(lectura de imagen fija).
12.2 Fase de Desarrollo
Sesión 2
Actividad 2.1- (Trabajamos los indicadores de evaluación 14, 16)
Escucharán el cuento cantado de Caperucita en el casete. Es
conveniente que lo hagan varias veces para darles la oportunidad de que lo
memoricen.

Actividad 2.2- (Trabajamos los indicadores de evaluación 5, 6)

En folios ilustrarán libremente el cuento escuchado y realizaremos un
cuento propio para el aula con las imágenes sin texto de los niño/as.
Sesión 3
Actividad 3.1- (Trabajamos los indicadores de evaluación 9, 17, 18)
Repartimos entre los niño/as los diferentes personajes del cuento para
pasar a dramatizar el relato con muy poco texto y con la originalidad de cada
niño/a. Esta actividad será registrada en video para un visionado posterior y
fotografía.
12.3 Fase de Síntesis y Evaluación
Sesión 4
Actividad 4.1- (Trabajamos los indicadores de evaluación 4, 11, 12, 13)
Vamos al aula de audiovisuales y vemos el video realizado el día
anterior. Una vez terminada la sesión, el docente va comentando a cada cual lo
que nos pareció con preguntas de este tipo:
¿Quién hace el papel de Caperucita? ; ¿cómo vestía? ; ¿con quién se
encontró en el bosque?; ¿qué pacto hizo con el lobo?; ¿qué le dirías a
Caperucita si fuera tu amiga?...............
12.4 Fase de Generalización
Sesión 5
Actividad 5.1- (Trabajamos los indicadores de evaluación 8, 19, 20)
Las tarjetas depositadas en la carta sorpresa las miramos, hablamos
de lo que hace Caperucita en cada una de las imágenes.
Las fotografías que se han hecho con la cámara digital, las vemos en
el ordenador del aula. Se elige a unos niño/as para que acompañen con su
voz las acciones realizadas por Caperucita. Grabamos con micrófono la frase
de cada uno/a y añadimos la imagen.
13. Evaluación: criterios y métodos.
Se tendrá en cuenta antes de comenzar cada actividad los
conocimientos y capacidades que cada niño/a tiene sobre los distintos
contenidos a realizar.
La evaluación será continua y se observará los aprendizajes que el
niño/a va adquiriendo a lo largo del desarrollo de las diferentes actividades.
Se evaluará la creatividad, originalidad y también el interés, las
preguntas… a través de la observación directa y de sus trabajos individuales.

14. Criterios de calificación:

Indicadores evaluados mediante la observación directa.

Nº Sesión en la
Indicadores
que se evalúa

1. Memorizar personajes del cuento. 1

2. Comprender el argumento del cuento y participar en

1
los comentarios.

3. Fomentar la observación a través de las láminas que

1
ilustran el cuento.

5. Comprensión y producción de secuencias de 6

2
imágenes

6. Emplear diversos materiales y formas propias de

los lenguajes artísticos (Competencia matemática 2
y competencias básicas en ciencias y tecnología).
7. Utilizar y usar las normas que rigen el intercambio
lingüístico (escuchar, prestar atención, guardar turno 1
para hablar) y participar en conversaciones colectivas
como forma de interactuar con los demás.
8. Explorar y usar la voz, el propio cuerpo y los
objetos cotidianos (Competencia matemática y 5
competencias básicas en ciencias y tecnología).
9. Comprender y dramatizar algunos textos de la
3
tradición cultural.
10. Comprender y disfrutar escuchando,
interpretando y leyendo textos literarios
mostrando actitudes de valoración, disfrute e 1
interés hacia ellos (Conciencia y expresiones
culturales).
14. Utilizar el lenguaje oral como herramienta de
relación con los demás, de regulación de la 2
convivencia (Competencia lingüística y
Competencias sociales y cívicas).
15. Enseñar al alumno a “leer “las imágenes fijas 1
asociadas a acciones y su significado.
16. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la 2
escritura (Aprender a aprender).
17. Potenciar el aspecto creativo y expresivo del
3
niño/a.

18. Tener iniciativa para resolver las nuevas tareas

y problemas que presenta la vida cotidiana 3
(Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor).
19. Utilizar el lenguaje para expresar: ideas,
5
emociones.

20. Comprender y representar sentimientos

empleando el lenguaje plástico, corporal y 5
musical (Conciencia y expresiones culturales).

Indicadores evaluados mediante una prueba de evaluación (trabajos

individuales)

Trabajo en el que
Indicadores
se evalúa

4. Comprender y disfrutar escuchando,

interpretando y leyendo textos literarios Memorización del
mostrando actitudes de valoración, disfrute e cuento
interés hacia ellos (Conciencia y expresiones
culturales).
11. Imágenes fijas y móviles: como medio de
comunicación, información y disfrute (video,
ordenador) Elaboración del
12. Utilizar el ordenador para acceder al uso del video
lenguaje multimedia, para mejorar o reforzar
habilidades y conocimientos (Competencia
digital).
Interpretación del
13. Iniciar al niño/a en la lectura de imágenes que le cuento y de la
permitan en un futuro adoptar una postura crítica. actitud de los
personajes
15. Actividades de seguimiento.
15.1. Actividades de recuperación: si algún alumno no llega a conseguir los
objetivos previstos repasará el argumento del cuento y lo expondrá de forma
verbal a la profesora, definirá a los personajes también de modo oral, y realizará
una ilustración.
15.2. Actividades de ampliación: elaborar fichas de productos que se puedan
encontrar en un bosque para introducir en la cesta. En las fichas aparecerá el
dibujo del producto y su nombre.

16. Bibliografía para elaborar la unidad.

- REY BRIONES, Antonio del (2008): El cuento tradicional, Madrid, Akal.
-MATENCIO, Rafael (2009): La unidad didáctica en Educación Primaria, Centro
de profesores de Córdoba,
http://cepazahar.org/primaria/IMG/pdf/LA_UNIDAD_DIDACTICA_EN_PRIMARIA.
pdf
-http://www.google.es/search?
q=cuento+caperucita+roja+ilustrado&hl=es&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u&sourc
e=univ&sa=X&ei=zDaAUNmyO8qWhQeyyoHoCQ&ved=0CCAQsAQ&biw=975&b
ih=603
7. Función del animador en la lectura.

En primer lugar, el animador tiene que determinar si la actividad está abierta a

todos los alumnos o sólo a un grupo. El tema puede ser de literatura, ciencias
naturales, historia… El objetivo no debe ser sólo el simple divertimento, sino
que, aprovechando los recursos del centro, se fomente el gusto por la lectura.

Para ello el animador (profesor, especialista u otro alumno) presentará el tema

de forma ilustra y puede apoyarse en los medios audiovisuales, se puede hacer
un coloquio respecto al tema, se conocerán los fondos de la biblioteca o se
recomendarán lecturas en formato web, se puede indicar a los alumnos que
realicen lecturas complementarias, se propondrá una lectura individual en casa.
Para finalizar se organizará una puesta en común para que todos los alumnos
aprendan de todos.

Además, con el objetivo de fomentar la lectura, el animador puede crear un

blog, es recomendable visitar el blog Comunicación cultural
(http/www.comunicación-cultural.com). Para ello previamente: el alumno
deberá buscar el libro que quiera leer, lo leerá en casa, lo presentará a sus
compañeros de forma oral y puede instar a que sus compañeros lean también
esa obra. Después los alumnos o sus familias podrán dar sus opiniones,
mostrar material de apoyo a ese blog.
Debe ser un buen lector ya que no puede trasmitirse lo que no se vive. Y,
además:

 Conocedor de la psicología infantil.

 Conocedor de la literatura infantil: autores, libros, colecciones y
corrientes.
 Estudioso de la técnica que va a utilizar: ¿Cuál es la más adecuada?,
¿Con qué libro puede llevarse a cabo?, ¿Qué objetivos nos
proponemos?, elaborará el material necesario, realizará una evaluación
después de cada animación para estudiar las dificultades y la
consecución de objetivos, debe programar las animaciones, dejará que
el niño haga su propia lectura del texto y creará un clima favorable en
cada animación.

Cuando se ponen en práctica las estrategias por primera vez, cuesta conseguir
todos los objetivos que en principio nos proponemos. No hay que desanimarse:
los objetivos se logran cuando se consigue una programación bien estudiada, y
hay constancia y continuidad.