y

ISPEI Sara C. de Eccleston

Profesorado en Educación Inicial

Literatura en la Educación Inicial

MÓDULO III
Poesía y Teatro para niños

Prof. y Lic. Gabriela María Romeo

 r 1,

1
 La Poesía en la Primera Infancia

María Elena Walsh

El texto que se transcribe a continuación corresponde a una conferencia pronunciada por lvlaria
Elena Walsh durante las Jornadas organizadas por 0.M.E.P. (Organización Mundial de Educación
Preescolar) en el dio 1976.

'María Elena Walsh: Poeta, narradora, compositora, guionista y cantautora argentina de vastisima
actividad y producción para el mundo de la la infancia. Sus expresiones artisticss han marcado un hito
significativo en la historia de lai manifestaciones destinadas a Mi niños en nuestro pais. De su extensa obra,
mencinnamos: Tutti Marambd,Irreine del revés, Zoo loco, Dirijan Cuentopos de Gula bit Entre
otros, ha publicado para adultos: Otoño imperdonable, Juguemos en el mundo y Novios de antaño. Ha
recibido innumerables distinciones y premios, entre ellos: Gran Premio de Honor de la Sociedad Argentina
de Autores y Compositores (1972), Gran Premio de Honor de la Fundación Argentina para la Poesía
(1982), Orden de la Sonrisa (Varsovia) (1987), Gran Premio de Honor del Fondo Nacional de las Artes
(1987), Doctorado Honoris Causa de la Universidad de,Córdoba (1990), Postulación para el Premio Hans
Christian Andersen (13BY) por la totalidad de su obra (1991), Premio Konea de Platino (1994).

Esta invitación a participar en las Jornadas Pedagógicas de 0:.M.E.P. puede resultar

algo sorprendente. Por lo general, y para desgracia de todos, la pedagogía se ha mantenido
divorciada de la poesía y no es habitual que un poeta sea invitado a deliberaciones como
ésta.
Me refiero en especial a alguien que, como yo, está desvinculada de toda actividad
pedagógica y teme pronunciar simples opiniones que pudieran ser tomadas como dogmas o
teorías. Me parece oportuno dejar sentado de entrada mi derecho a ser arbitraria y solicitar
que esta informalísima charla no sirva para solucionar sino simplemente para plantear,
compartiéndolas con ustedes, dudas, interrogantes y sospechas.
Creo que todo cambio de ideas se presta a Malentendidos si previamente no nos
ponemos de acuerdo en un punto: qué tipo de seres humanos queremos formar a partir del
Jardín de Infantes. Si valoralnos la sensibilidad sobre la habilidad, si queremos formar
seres lo menos maleables posible a las presiones de una sociedad enloquecida, podemos
empezar a hablar de poesía y Jardín de Infantes.
La poesía está rodeada de muchos prejuicios. El niño se enfrenta a ellos -velada o -
directamente- ya desde el ámbito familiar. Poesía o versificación suelen considerarse una
blandura, un afeminamiento, - un arcaísmoh Los argentinos cultivamos el pudor de los
sentimientos y el culto a la sensatez. Lógico es que ahuyentemos una forma de expresión
que incluye el desenfreno de la fantasía y el desorden del afecto. Además de esa soterrada
guerrilla familiar, hay otra guerra declarada contra la poesía y es la que libra
denodadamente la escuela primaria, dedicando notables esfuerzos a destruir el instinto

-
 -

poético del niño. Al Jardín de Infanti-.:í correspondería en primer término suplir la carencia
sufrida en el hogar y prevenir la epidemia de sensato prosaísmo desatada en laffiscuela.
El Jardín recibe a los niños en la edad en que parecen más libres y dispuestos a
aceptar y asimilar un sentimiento poético de la vida. Para no destruirlo, sería importante
que el maestro desterrara de su mente el prejuicio de que la poesía es aplicable o alusiva a
temas escotares. La poesía no alude más que a 'sí misma, sopla donde quiere y es preferible
que no forme parte del temario sino del recrel, que se integre más en el juego que en la
I instrucción. .
Existe otro factor muy importante: la convicción y el contenido afectivo con el que
1 el maestro ofrezca la poesía a los niños. Justamente al estar desesperados los maestros por
encontrar versos alusivos a temas dados, los transmiten y enseñan sin convicción.
Descartan el gusto y el placer y los reemplazan por la obligatoriedad.
Ustedes no desconocerán teorías de pediatras modernos que dan un enorme valor no
ya al alimento que la madre proporciona al niño, sino al cómo se lo da. Creo que lo mismo
sucede con un alimento puramente espiritual. La maestra tiene que estar convencida de que
el "Arroz cosi leche", pongamos por caso, es una hermosa canción, para transmitir. Si
siente en cambio que tal versito es un bodrio pero alusivo a un tema establecido, va a
transmitir su secreto disgusto al niño.
Esto nos lleva a encarar otro problema: la formación literaria del maestro, que a su
1 vez está desorientado por el mal gusto que puede haberle sido inculcado desde sus propios
estudios primarios. El maestro, como todos, tiene que encontrar su camino, un poco a
tientas, buscando materiales que le produzcan placer, comparándolos con las grandes
. obras, formando su pequeña porción de cultura desvinculada de utilitarismo didáctico. El
maestro puede haber descuidado la formación de su propio gusto estético, no tener noción
. clara de los valores, cosa que 110 es pecado irreparable mientras se sientan realmente deseos
de superarlo. No es fácil que el maestro tenga una concepción más o menos acertada de la
verdad poética -y la limito aquí como es lógico a la poesía para niños. Tendríamos que
recapacitar un poco sobre el lugar que ocupa la poesía en nuestra sociedad. No volemos tan
alto como para hablar de Poesía, refirámonos simplemente al jugo de la versificación y la
imaginación, esos que existen de manera tan espontánea en las comunidades campesinas de
algunos países, por ejemplo. Entre nosotros, y en especial en las ciudades, la poesía está
confinada, de manera inmediata y naturalmente tristísima, a ciertas formas de propaganda.
Pensemos que nuestros niños, desprovistos de abuelas tradicionales o nodrizas memoriosas,
lo primero que oyen y aprenden son los "jingles" publicitarios. De lo que se deduce que
una de las actuales nodrizas del niño es la televisión, y que de ella absorbe las más
precarias formas de versificación, música y atropello de la sintaxis. Una seudo poesía
destinada no a despertar sus sentimientos y su imaginación, sino a moldearlo como
consumidor ciego de un orden social que hace y hará todo lo posible por estupidizarlo.
Solicitado por los "jingles" o los malos versos didácticos, el niño no tiene más
camino que el que le abran con segura mano sus maestras del Jardín de Infantes.
- Me parece necesario insi5 i ir en que la función primordial de la poesía para los niños
1_ de edad preescolar es proporcionar placer, alegría, ser en definitiva una modesta forma de
felicidad. Quizás los elementos humorísticos, nos permitan competir contra los grandes
atractivos que ofrecen los medio masivos de difusión. ¡Cómo puede competir una humilde
cancioncita contra los tremendis atractivos de Barman!. Sólo lo cómico puede ser

-rr
 igualmente atrayente, o casi. Y es triste reconocer que lo cómico, lo humorístico,. estaba
hasta hace muy poco tiempo desterrado de nuestra enseñan72, como elemento al parecer
pecaminoso.
Sin embargo, nada más "pecaminoso" que la tristeza, esa tristeza que hemos.
querido inculcarle a nuestros chicos a través de una vasta y mediocre producción poética
Llena de lúgubres resonancias.
Otro problema que enfrentamos al referirnos a la poesía apta para niños es el de la
claridad y la oscuridad. Estos valores son relativos y quizás no debamos juzgarlos como
adultos. Creo que el niño ama especialmente lo que no entiende. Hace poco que aprendió a
hablar, y se supone que- no sólo aprendió para expresar sentimientos y sobre todo
necesidades, sino que también aprendió a hablar por hablar, a enamorarse muy temprano
del simple sonido de las palabras y de sus posibilidades de juego. Es la misma edad de los
pueblos primitivos, que usan la palabra ton un sentido mágico o como conjuro. Seleccionar
los versos en la medida en que sean absolutamente comprensibles es un acto insensato. La
I-
poesía primitiva -del niño o de los pueblos- está siempre llena de sonsonetes, de estribillos,
de onomatopeyas y sonidos incomprensibles.
Claro es que estos juegos verbales dificilmente pueden ser improvisados. Si no
provienen del folklore o de un auténtico poeta pueden caer en la más obvia ñoñeria. En el
folklore, los juegos verbales han sido aprobados y decantados por la sabiduría de
generaciones. Y un auténtico poeta puede recrearlos o inventar otros también, gracias a su
prolongado uso del idioma. Creo que todos los sonsonetes tradicionales, el repertorio de
refranes y cantilenas folklóricas siguen teniendo una vigencia y un sentido profundo que el
Jardín de Infantes debe preservar.
Muchas veces me han formulado preguntas acerca del disparate, como si el
disparate fuera una novedad. El juego silábico sin sentido que en español llamamos 1,
jitanjáfora, es viejo de toda vejez. Las situaciones y personajes disparatados, siempre
existieron en la tradición de los pueblos. Claro que el disparate fabricado a la fuerza puede
ser tan peligroso y descaminado como la poesía forzadamente didáctica. El llamado
"disparate", cuando proviene del folklore o de un poeta, es un elemento de doble fondo,
actúan sobre él, de manera casi mágica, influencias subconscientes que le dan una lógica
implacable, como son implacables las leyes lógicas de la más disparatada imaginación
infantil.
Por estas razones es dificil pensar en una poesía absolutamente comprensible y aun
calificarla para las distintas edades. Si indagamos en el sentido de los versos "arroz con
leche - me quiero casar" verembs que están aparentemente desconectados de toda lógica.
Sin embargo, es probable que sedimenten residuos de viejas tradiciones, de costumbres que
desconocemos. Por ejemplo: la práctica de arrojar arroz a los recién casados. De todas
maneras, es improbablei que un niño de cuatro años se interrogue sobre el correcto
significado de una canción cuyos elementos, por separado, le son familiares.
Hasta ahora, toda auténtica poesía deltinada a los niños es formalmente perfecta. ,
Son perfectas las canciones folklóricas que hemos heredado, son perfectas las que crearon
los poetas. En el Jardín de Infantes, sin embargo, se improvisa mucha poesía, defectuosa,
asesina de la sintaxis, abarrotada de diminutivos y pobres rimas hechas de versos en
infinitivo. El poeta es el único capaz de versificar para los niños, y no por elegido sino por
artesano. Supera al lego bien intencionado en la misma medida en que un ebanista supera a
 un 1u en la coni,icn de un muebie. Por eso insisto en que la poesía para Jardín de
Infantes debe rescatarse del folklore o de la obra de los auténticos poetas, aun de
fragmentos que no hayan sido creados especialmente para niños.
La poesía destinada al niño en edad preescolar pertenece al reino de la imaginación
y al juego más que de la didáctica. Es evidente que el reino de la imaginación no tiene
fronteras, que los personajes poéticos son naturales de cualquier país y por lo tanto muchas
. veces son importados. Pero creo que es impottante acercar al niño a su realidad cotidiana e
impregnado de conocimientos vinculados al acervo de su propio país. Esta puede ser base
sólida sobre la cual inculcar sentimientos patrióticos y no patrioteros. Esto parece obvio y
sin embargo no lo es. Solemos estar muy desvinculados de nosotros mismos. He visto cómo !t'
en el interior del país maestros sumamente equivocados querían sustraer al niño de las
canciones y los giros idiomáticos heredados y reemplerarlos por. otros falsamente
"culturales".
La poesía para niños es aparentemente escasa, pobre y poca entre nosotros, pero la
maestra jardinera está en condiciones de incrementada realizando su pequeña antología
personal, hecha de fragmentos, de consultas a viejas recopilaciones, tratando siempre de
preservar lo que pertenezca al repertorio folklórico. Creo que no debe esperar demasiado
que le ofrezcan cosas hechas, los manuales y tratados donde está diagramado, teorizado y
desarrollado el programa a seguir. Creo que es más importante lo que la maestra puede
ofrecer de su propia cultura personal, de su búsqueda y elección.
Nunca está demás recomendar la frecuentación de las recopilaciones realizadas por
don Rafael Jijena Sánchez. El acostumbra incluir en sus antologíasfragrentos apropiados
para niños de muy distinta edad. Sólo la maestra puede seleccionarlos según su criterio y
experiencia.
Hace pocos instantes hablamos del poeta como artesano, y de esa artesanía
necesaria para crear la más sencilla coplita infantil. Supongo que ustedes se habrán
preguntado por qué existen tan pocos poetas para niños. Y supongo también que esa
pregunta, tiene muchas respuestas. Yo solamente aventuraría algunas suposiciones.
El escritor, que busca una comunicación con sus semejantes, en general no
considera que el niño sea su semejante sino su inferior. Entre los literatos se suele
considerar de manera un tanto despectiva la actividad de escribir "para niños". Entre otras
cosas, los niños no fabrican prestigios literarios: no escriben crónicas en los diarios ni
otorgan premios ni ofrecen becas. Fuera de estas razones tangenciales sin duda existen
otras mucho mátirofundas. Si indagamos un poco en la vida de los más importantes
escritores para ninos, tenemos la impresión de que han pagado muy cara su vocación. En
general han ofrecido una poesia brotada de la soledad y el dolor. Se han replegado en la
búsqueda de la inocencia para conjurar una realidad amarga o sombría.
Bastante conocido es el ejemplo de Andersen, el gran solitario. Preferiría
comentarles muy epidérmicamente las vidas de los que considero los dos más grandes
poetas para niños que hayan existido: Lewis Carroll y su contemporáneo y compatriota
Edward Lear. Muchas cosas tenían en común estos dos ingleses. Una sobre todas: la de ser
terrible, absoluta y espantosamente solterones. El caso de Lewis Carroll es por demás
interesante y curioso. Podemos decir que es el poeta que realmente puso el mundo patas
pera arriba, el hombre que tuvo la imaginación más desenfrenada en el mundo de la
literatura infantil. Todo este juego insensato se basaba, por contradicción, en el orden
implacable de una mente dedicada a las matemáticas y la teología. En una mente ceñida a
la mayor rigidez de la Inglaterra puritana. Y digo deliberadamente su mente, porque de sus
sentimientos sabemos poco y nada. La poesía de Carroll es una sana explosión en un
mundo de rígida y a veces cruel sensatez. Parecidas características tiene la poesía de Leal-,
su contemporáneo y quizás maestro, a pesar de que jamás hicieron mutua referencia de
conocerse o estimarse. Ambos fueron sabios ladrones de la tradición, creo que es la
máxima fuente de inspiración de todo el que escribe para niños. Carroll en especial utilizó,
a mentido parafraseando con gran soma, las viejas Nursery Rhymes y recreando a sus
personajes. Su plural atención a la realidad lo llevaba incluso a deleitarse jugando con
ocasionales expresiones de su época. A veces, un extraño apelativo, una oscura referencia
en alguna de sus obras no es sino una marca de aceite o de brillantina victorianas. Estos dos
ingleses son dos extraños ejemplares: quizás los únicos poetas excepcionalmente dotados
que se dedicaron a escribir sólo para niños. Lo habitual es que un escritor sólo dedique sus
ratos perdidos a este tipo de creación, o que no sean lo fundamental de su obra. Supongo
que Carroll y, Lear escribieron exclusivamente para niños porque obedecían a impulsos
muy profundos. Y de esta profundidad surge su eterno valor.
Entre los poetas contemporáneos es un deber citar' a uno que escribió un
maravilloso libro en medio de la tragedia. Uno de los más hermosos libros de poesía para
niños que se hayan escrito nunca: Chantefables de Robe,rt Desnos, poeta surrealista. En el
Paris ocupado por los nazis, en medio de sus angustiosos trabajos en la Resistencia, en la
clandestinidad y el miedo, pensó en los niños. Yen el libro que les dedicó se despidió de
ellos y de la vida. Luego de jugar en un puñado de páginas con las flores y los animalitos de
su tierra, Desnos fue arrestado y muerto en un campo de concentración.
Una anécdota: tanto suele tenerse a menos el escribir para niños que cuando yo
comenté el libro de Desnos ante un grupo de intelectuales franceses, se escandalizaron de
oírme decir que era un libro para niños. Ellos, contradiciendo al autor, consideraban que
era poesía a secas, poesía surrealista.
Mucho más cerca de nosotros se dio el caso de otra poesía para niños brotada de la
soledad, y curiosamente desacertada en cuanto a comunicación con sus destinatarios. Ella
misma reconoce su torpeza, en el conmovedor epílogo de Ternura. No podemos poner en
duda el profundo amor de Gabriela Mistral por los niños, un amor también de "solterona",
de mujer profundamente maternal y a quien la vida le había negado hijos. pesar de su
amor y de su prolongado ejercicio de la docencia, escribe una poesía que es en apariencia
para niños pero contaminada de prejuicios y preocupaciones sociales que la hacen
prácticamente incomprensible para ellos-pabriela Mistral realizó un intento de poesía para
niños y si no lo consiguió, consiguió por lo menos despertar la conciencia de la gente que
tiene en sus manos la responsabilidad de protegerlos y educarlos.
Otro caso de soledad ahondada por la incomprensión del medio es la de nuestro
querido José Sebastián Tallon. Tallon publicó su libro Las torres de Niiremberg
demasiado temprano, hace ya cuarenta año; cuando pocos se preocupaban no sólo de
escribir sino de comprender una vocación poética dedicada a los niños. Tallan tuvo en vida
poco reconocimiento por su labor. El consideraba que había obtenido un solo premio: el
voto de Alfonsina Storni en un concurso y la declaración que ella hiciera posteriormente
consagrándolo_uno de los libros más hermosos de nuestra poesía. Sólo mucho después de
su muerte se le reconoció el mérito enorme de haber abierto una brecha en la lengua

-34 --
 española que.kasui tse iisonient_. era singularmente pobre en materia de poesía infantil.
Tallon se inspiró muy poco en nuestra tradición. Sin duda lo enriquecía._mucho - más su
propia infancia con reminiscencias de la tradición inglesa.
Esta tradición -la de las Nursery Rhymes- es la más rica y Variada que conozcamos,
de curiosa y fuerte Vigencia a través de los siglos. Sólo en el siglo pasado empiezan .a
aparecer las primeras ediciones, que hasta entonces se habían mantenido vivas por
tradición Oral. •
Hay un personaje -protagónico en la historia de la literatura para niños- que se ha
encargado de transmitirlas:7Ia' iMi , En la Inglaterra puritana la niñera es un puente entre
las distintas clases sociales: 'Oboe a nidos de las clases cultas en contacto con los refranes,
las historias y los mitos populares de la "clase baja" de la que ella procede. Por otra parte,
en los medios rurales o en los hogares desposeídos, son las madres las que transmiten estas
tradiciones a sus hijos. Ambas -madre o niñera- parecen haber enmudecido para siempre
/ entre nosotros//Sólo la maestra jardinera puede seguir siendo puente entre la tradición y los
+ L niños.
La tradición española -aunque de gracia chispeante en algunos fragmentos- tiene
característica sombría, un eco casi constante de lobreguez. La muerte es tema_protagonico
de mucha poesía, de casi toda la destinada a "entretener" a los niños, como esa famosa
canción "Ya se murió el burro..." que acunara a tantas generaciones de niños, y muchas
otras que narran historias más o 'menos siniestras de fatal desenlace. Algo de eso, pero
mucho más atenuado, sucede con la tradición francesa. Dramáticos episodios históricos son
familiares a los niños a través de una poesía tradicional llena de gracia y encanto, más
dulce y sutil que la española, de la que es paradigma la famosa canción de Mambrú o la
bellísima del rey Renaud.
¿Qué tradición tenernos en nuestro país? Casi carecemos de ella, como carecemos
de una traducción de la palabra Nursery. Quizás "guardería" será la más apropiada, aunque
la guardería está fuera del hogar y la Nursery estaba dentro de él. Si no tenemos una
- tradición sólida en materia de poesia para niños es de suponer que carecemos de una
continuidad de tradiciones hogareñas. El nuestro fue un país de hombres solos y nómades,
donde -haciendo un poco de sociología silvestre- podemos suponer que las madres estaban
solicitadas por costumbres ásperas, por una vida ajena al arrullo, una vida en la que el
silencio y la enormidad de las distancias enmudecían y adormilaban a la memoria más
despierta. Es muy curioso comprobar cómo los inmigrantes trajeron a nuestro país el
silencio: conocemos muy pocas personas que hayan sido acunadas por canciones italianas,
francesas o españolas. A) llega( a América se interrurtipen bruscamente las tradiciones
europeas -quizás recordar duele demasiado- y no nos quedan sino algunos fragmentos que
se han ido salvando a través del tiempo, gracias a la misteriosa persistencia de los niños,
que parecen preferir siempre lo mismo.
Querría subrayar estas impresiones con algunos recuerdos personales que las
confirman. Yo heredé de mi padre el amor por la tradición inglesa. El a su vez conservaba
el hábito de hacer juegos de palabras y recitar las resabidas rimas. Y es bastante
inexplicable que de mi madre -hija de andaluza- no haya heredado más que el silencio;
jamás le oí repetir verso o canción alguna. Al parecer, hasta una abuela andaluza puede
enmudecer en esta larga y desolada América, que invita a añorar en silencio. Alfonsina

- 2-
 Storni procura dilucidar este silencio de las mujeres en muchos de sus versos: "Dicen que
silenciosas las mujeres han sido - en mi casa materna..."
Poesía no es sólo transmisión o memorización de versos. Es por sobre todo una
actitud frente a la vida, una forma de sensibilidad. Naturalmente, los espectáculos visuales
también pueden conformar o deformar en el niño un sentimiento poético de la vida. Yo
alcancé a conocer una épota - en que el cine tenía valores poéticos no reñidos con el
humorismo. Y tenía, Por sobre todas las cosas, un valor que ahora consideramos
peyorativamente: el de ser un cine "familiar", a compartir por toda la familia. Hemos
descubierto con los años que ese cine "familiar" y aparentemente banal fue un cine eterno y
de valores estéticos que poco se superaron. El cine de Laurel y Hardy, de Harold Lloyd, de
Eddie Cantor y Sobre todo de . ese gran poeta que es el señor Carlitos Chaplin. Si
comparamos estos espectáculos con los que se ofrecen actualmente, nos damos cuenta de
que hemos progresado poco, que es muy esporádico lo que la industria le ofrece al niño,
rsobre todo al niño no desvinculado de su familia. La industria ejerce todo su poder para
1 transformar al niño en consumidor ciego, pero poco le ofrece en cambio para enriquecerlo
Lo despertar su imaginación y sus sentimientos. Creo que nos corresponde la obligación de
saber discernir entre los dispares valores que se le ofrecen al niño. Por ejemplo, discernir
entre dos creadores que aparentemente se confunden pero son antagónicos, como Walt
Disney y Charles Chaplin. Todo lo que Chaplin realizó de poético, hermoso y humano en el
cine, fue a lo largo del tiempo desvirtuado por la industria de Disney, que si al principio
creó personajes llenos de ternura, se transformó más tarde en una poderosa fábrica de
I
violencia y cursilería. A partir de él el espectáculo para niños adquirió un ritmo
desenfrenado, un hábito de la velocidad mental que aniquila toda posibilidad de
contemplación, un ritmo de violencia inusitado, la familiaridad con métodos de crueldad
que querían ser disimulados como juego. Estos dos ejemplos en materia de espectáculo -
ambos importados- pueden ser materia de meditación. Las imposiciones de un mercado
poderoso sobre el alma de nuestros niños. Carecemos de espectáculos, no ya para niños
sino, aptos para el desarrollo moral y mental de la familia.
En Europa descubrí otra forma de espectáculo, que hace años existió también en
Buenos Aires: el teatro de variedades, donde se reúne la música, la comicidad y el circo
para diversión de toda la familia, y no como burdo ejercicio de la pornografia tal como
existe actualmente entre nosotros.
Querría terminar esta conversación -deshilvanada por cierto- comentando el
significado del acto de escribirpara los niños. Significa en definitiva reconstruir, recoger
piezas dispersas de un gran rompecabezas. Reconstruir o reinventar una tradición rota -o
fragmentada. Reconstruir datos disperios de la propia infancia. Reconstruir la infancia de
los niños actuales, amenazados en su inocencia por toda una sociedad insensible.
Reconstruir de alguna manera la relación a menudo defectuosa entre padres e hijos: un
verso, una canción pueden ser lazos de reunión. La poesía es en definitiva reconstrucción'y
reconciliación,
__-_— es el elemento más importantáque tenemos para hacer de nuestros niños ni
rOhots, ni muñecos conformistas, sino para ayudarlos a ser lo que deben ser: auténticos
seres humanos.

• —3,-
 Extraído de: Ortiz, B y Zaina, A.— Literatura en acción— Bs. As.: Actilibro, 1998,

CAPÍTULO Ul
LA POESÍA.

Introducción

Así como el hombre comenzó dusip- el Lenguaje para comunicarse, también comenzó a
utilizarlo en forma artística. Creó cuentos para entretenerse y reflexionar, mitos y leyendas para
explicar su entorno y por supuesto, Poesía para honrar a sus dioses, alegrarse por su amor y
entristecerse por la muerte o el olvido.
La poesía es tan antigua como la humanidad y su trayectoria está íntimamente
relacionada con la danza y la música. En el ámbito folklórico todas las fiestas están acompañadas
por rondas cantadas y las personas participan coreando estribillos y creando nuevas variaciones
que se ajusten a su momento. En España, por ejemplo, a fines de la Edad Media estas canciones
eran recopiladas por los poetas y eruditos de la Corte para entretener a los nobles junto a las
creaciones literarias que imitaban a los poetas franceses.
En la actualidad estamos bastante lejos de sentir a la poesía como un objeto de recreación
o de sumarnos a rondas populares para corear entre todos la celebración de la llegada de la
primavera.

¿Qué ha pasado con esa relación casi málica que existía entre el hombre y la palabra en
su función poética?
Los libros de poesía casi no se consumen, el contacto más usual entre los chicos y los
poemas es a través de los libros de lectura, que la mayoría de los docentes usan para actividades
en lo absoluto poéticas como: buscar los verbos, aprenderlas de memoria para dar lección o
subrayar las imágenes visuales y auditivas.
Es cierto que en el Nivel Inicial este mal uso no está presente por una razón, en principio
bastante obvia: los chicos no podrían hacerlo; pero también es cierto que en muchísimas salitas
la Poesía está ausente, el maestro no la incluye en su quehacer porque no sabe cómo o porque la
siente "extraña" , o porque después de leer un poema, se pregunta: "¿Qué hago? ".

En realidad, lo que habría que plantearse es: ¿ Qué les niego a los niños cuando no los
pongo en contacto con la poesía? Sin duda, un experiencia artística irreemplazable e
insustituible. Porque ninguna forma . artística puede ser suplantada por otra, pero en el caso de la
poesía, esto es más drástico, porque ahí es donde la palabra llevada a su máxima tensión, nos
golpea con toda su fuerza.
Desde muy pequeños, la canción de cuna y las nanas tienen que poner a los bebés en
contacto con el ritmo y la musicalidad de la palabra, ya que el significado -elemento esencial en
Ja narrativa- pasa a un segundo plano en el marco de lo poético. Juegos entonando palabras y
haciendo gestos, del tipo: "Qué linda manito. ..", acompañan al bebé, divirtiéndolo en el
momento de cambiarlo y acariciándolo también, pero con el lenguaje.
A la musicalidad y ritmo inicial se le irá sumando la posibilidad de connotación de las
palabras; sigue sin importar el significado, porque los chicos más grandes pueden imaginar
muchos significados posibles sugeridos por los " sonidos" presentes en los poemas, el uso de
aliteraciones, jitanjáforas l , juegos de palabras, tan usual en la Poesía infantil; responde a esta
capacidad de ellos para jugar con el lenguaje y sus sonidos; se dejan llevar por las palabras,
mientras los adultos se preguntan qué quiere decir. (ilustración 24)

jnanjafora: juego silábico sin sentido

- 3 -
 Los chicos no sólo se divierten jugando y recreando el lenguaje, también son capaces de
divertirse con la poesía humorística y absurda; este tipo de poemas, tan frecuente en el folklore
español, como en el argentino, ha sido retomado en la poesía literaria por M. E. Walsh y
manejado en forma excelente, pensando en los chicos; gracias a esta autora la poesía y la
literatura infantil en general, se renovó y pudo cambiar dejando de lado el didactismo de la época
anterior.
Ritmo, musicalidad, plurisignificación, connotación, un lenguaje sugeridor que enriquece
la experiencia estética de forma irreemplazable porque enriquece las sensaciones y emociones de
los seres humanos. .. Es necesario que esté presente entre los chicos y los maestros deben
acercarles la poesía, ya que no hay mucha ocasión de que la encuentren en su vidas cotidianas.

La poesía en el Jardín de Infantes

La presencia de la poesía en el Jardín de Infantes se torna fundamental si, como señala

María Elena Walsh, se valora la sensibilidad y se aspira a la educación de seres "lo menos
maleables posible a las presiones de una sociedad enloquecida "2

La poesía, lenguaje divergente, de aperturas, de sugerencias, de exploración de sonidos y

ritmos, permite a los chicos un encuentro diferente con la palabra, un encuentro estético,
enriquecedor de sus sensaciones y emociones, disparador de su fantasía, de su creatividad.
Propiciar ese espacio implica además, recuperar y vivificar la espontánea atracción que desde
bebés han sentido en sus primeros contactos con la palabra poética: canciones de cuna, rimas que
se acompañan con movimientos del cuerpo, etc.

Condiciones

La poesía que se seleccione para los chicos debe ser -aunque esto parezca redundante-
L verdadera poesía.

Muchas producciones destinadas a niños no son más que un conjunto de versos llenos de
diminutivos, rimas pobres, gerierahnente alusivos a algún "tema escolar". Dar un carácter
utilitario a la poesía atenta contra su misma esencia ya que, como señala Maria Elena Walsh "la
poesía no alude más que así misma, sopla donde quiere y es preferible que no forme parte del
temario sino de recreo, que se integre más en el juego que en la instrucción"?

Es importante proporcionar a los chicbs -especialmente en la sala de 5- una variedad

interesante de formas poéticas. Desde esta idea se tomará en cuenta parte de la clasificación que
establece Elsa Bomémarm (Poesía infantil. Bs.As.:. Latina, 1976).

Si bien , tratándose de literatura, toda clasificación es relativa e inestable, considerarla

ayuda a pensar en la,diversidad de aspectos que pueden enriquecer la experiencia poética de los
chicos.

2
Walsh, María Elena. La poesía en la Primera Infancia_ Conferencia pronunciada en las Jornadas Pedagógicas de
0.M.E.P. (Organización Mundial de Educación Preescolar, 1967)
'ídem supra.

- as -
 Encaramos la clasificación de la poesía inlanlil conscientes de la imposibilidad de
encasillarla asid amante —como a la poesí en general— bajo rucros cerrad y
excluyentes. Sin e bargo, y a fin de propor ionat a los docentes una on ación
práctica. proponemo a sislemalización qu les ha de permitir diiingui agrupar,
diversos tipos de poema • ara niños, según res ondan —aproximadame a Medd
características de sencillo r onocimiento. ... • ,
.• .
L CILIADA° DE CLA ICACION D LA POESIA ANTIL

Según s

FOLKI0 RICA O TRADICIONAL LITERARIA

«.%\.%....L.

Segú su eslructur

De acuerdo con la clase de (505 De ac ardo con las cambia Iones Métricas

No e rófica (Ej.: el romance)

Bisitabos r xasllabos
Hepla sílp bos Estro abierta (Ej.: el pareado, (Marcelo,
Trisilabos -
Toirasilabe ()desliabas la red ndilla, la seguidilla, etcétera)
Pentas' bos Olros. 1. Forma de composición fija.
 ¿ e -—
kr\-\ .sck • _
ca—cc S c.\ c.\\') ‘--( 2 •-/
INTRODUCCION
La poesía quiere pasar a buscarnos a todos durante nuestra más lema infancia.
Para ello, cuenta —desde sus más remotos orígenes— con lai más fieles trans-
misoras de sus mensajes: las madres. Porque es a través de la voz materna Cima
—por vez primera— la poni; nos golpea sutilmente oídos Y corazón a la par,
hecha. letra y melodía de alguna .caución de cunaque aún
• estamos muy lejos de
comprender, pero que —no obstante— nos produce un intenso goce. Toda criatura
mana se sume en un estado de &Ilación placentera al ser mecida al dulce -
compás de una nana. La. mente del bebé, todavía Indiferenciada para la generali-
dad de los procesos psíquicos más complejos, es cautivada por los sonidos que
desgranan las palabras cantadas. Música y palabras confluyen confundiéndose y el
goce se produce aún sin apreciación del texto de la canción ni de la calidad musical
de la misma.
Es así como el proceso de gustación poética comienza con las nanas o —al
menos— es como DEBERIA comenzar, puesto que crecen mutilados efectivamente .
los niños a quienes nadie les ha cantado una canción de cuna (y no podemos
ignorar que —lamentablemente— también existen estos niños).
La poesía, "oscilando desde la antigüedad en la frontera entre el habla y el canto, •
entroncada con la tradición oral y sus manifestaciones estéticas más primitivas,
vehiculizada en primer término a través de las canciones de cuna que todas las
madres del mundo transmiten de generación en generación, es así —en cierto
•
modo— el origen de la literatura Infantil.
Decíamos más arriba que quiere pasar a buscamos a todos durante nuestra más
flema Infancia. Ahora agregamos que no lo intenta muchas veces. Faltando su
primera transmisora natural, careciendo de eficaces sustitutas maternas que pue-
- 9
•
dan cumplir ese rol (cono lo - son. frecuentemente las abuelas), será entonces
misión de la maestre jardinera introducirla en la vida infantil o, si ella ya ha sido
. • alijada y eficazmente introducida en el hogar, mantenerla viva en las mantee
cbtEgolles de sus pequeños alumnos, actualmente- tan acosados por los medios
audiovisuales Puestos al exclusivo servicio de una alienante sociedad de consumo.
Enorme responsabilidad que de no cumpline cabalmente ha de privar a loa niños
de una de las más ricas posibilidades de formación.
Pero es un delicado compromiso el de la. maestra jardinera: Nuestro enloquecido
mundo casi siglo XXI conspira tenazmente contra la poesía. En primer lugar, creo
que porque .1a poesía es un amo de paz, y Imestra época está signada por la vio-
lencia.. La _sensibilidad no ocupa un lugar relevante en la escala de • valores de.
acuerda con la cual pe tiende a formar los futiiros hombres'. La escuela persiste
en rígidos y utilitarios. métodos de enseñanza del idiormi y de In literatura que
coartan la capacidad inventiva del niño 'y congelan su iliaginación. La poesia está
presa en una telaraña de prejuicios 'enraizados pn las mismas maestras a partir
de sus 'propias experiencias escolares.
¿Cómo puede preservar un niño su natural instinto poética ante demidadoieiaques •
a loa que se lo expone, como son los de imponerla la frecuente memorización de •
.., versificaciones alusivas a temas escolares, en las que sobreabundan términos
t incomprensibles y conceptos abstractos? ¿Cómo puede reaccionar un niño —si no
• es aceptándola pasivamente— frente a la función •meramente• utilitaria que se le
„otorga a la poesía dentro del curriculum, obligándole a emitir respuestas lame- .
dietas acerca del poema que se le acaba de leer, ordenándole aplicarse en tareas
manuales (recortado, plegado, encajado, etc.). prognamadas•de aCuerdo con el texto
apático elegido y a través de las cuales se pretende evaluar su capacidad de recae.;
alón y asimilación del mismo? •
Es conveniente que nos repitamos a menudo que la ,poesía es un arte absoluta-
mente. puro, en el sentido de que —como bien aseguraba Oscar "es
. -completamente Inútil": no se Milla LIII 'poema' para impulsar un favarropes, por
ejemplo. Con más exactitud, debemos considerar que su plano de utilidad perte-
nece al ser y no a la función, aunque profundizando en este aspecto de la ínflelo-
nalidad tengamos que admitir que —al menos en el caso de la poesía infantli
. ésta tiene que contemplar la esencial función de producir alegría, de crmstititirse
en una insustituible forma del placer estético, acaso la única ocasión de encuentro
del niño con la. palabra 'bella.
ID
 EskicUci 7 PA"ko \csic-1/4.
pc..e.5c\
CAPMILO 1 \ LA POESIA INFANTIL

APROXIMAC10N AL CONCEPT . oil ptEstitiNFANTI

fla 'llegado el momento de caracterizar el objeto de nuestro estudio —la poesía
Infantil— y de eliminar falsas apreciaciones en tomo de la misma.
Consideramos l'imesía infantil" a toda aquella poesía creada por un escritor adulto
e intencionalmente destinada al público infantil y también a aquella que —sin
. dirigida a los niños y gozada por
que su autor se lo haya propuesto— puede ser
éstos,lcomo sucede con cantidad de poemas- que es posible espigar de la bbra
•
-poética de ciertos autores.
1_11 POESIA CREADA POR LOS NIÑOS
No incluimos dentro de la definición de poesia infantil a aquella creada por los .
propios niños —ya sea ésta producto natural de una incipiente vocación 'literaria
O resultado de algún ejercicio, escolar— de indudable interés para maestros, peda-
gogos, lingilistas y psicólogos, pero generalmente ajena a lo que un poema debe
comprender, para ser considerado obra artistica.

LA POES1A "SOBRE" NIÑOS

Es oportuno aclarar aquí la confusión que a menudo se produce entre los encar-
gados de seleccionar poemas para los niños —ya Sean maestros O antólogos—
y que hace aparecer como 'poesías para niños" a aquellas cuyos temas se refie-
ren a experiencias de la niñez de sus autores, en los que proyectan una Imagen
ideal de la misma, enfocados desde una perspectiva Indudablemente adulta e
imbuidos de nostalgia por la propia infancia perdida. Aunque en Muchos cases
sean excelentes creaciones artísticas, no responden a los intereses y necesidades
11

de los niños y.—por lo tanto— no las comprendemos dentro del rubro de poesía
infantil, ya que mediante estos textos son los adultos quienes se satisfacen con
la formulación de sus más entrañables recuerdos, sin .que los mismos contemplen
en absoluto las exigencias de los pequeños destinatarios a las que pretenden
dedicarlos.
Es preciso no olvidar que los niños viven CON nosotros y no COMO nosotros.
Su carencia del sentido del fluir del tiempo los sumerge en un presente aparen-
temente inmutable. Ellos viven su infancia, no son. melancólicos espectadóres de
la misma ni la consideran un dorado paraíso que fatalmente habrán de perder.
Por el contrario, el niño que cada escritor adulto fue contempla frecuentemente
a los niños de hoy a través de los ojos del hombre que lo desalojó y es así como
su visión sobre las cosas difiere radicalmente de la de la infancia contemporánea.
LA MEJOR POES1A PARA NIÑOS
Circulan también erróneas apreciaciones acerca de qué tipo de poemas deben ser
destinados a los niños: es frecuente escuchar a quienes afirman que la mejor
poesía para niños es la buena poesía en general, o sea, -aquella de reconocidos .
valores literarios. Si analizamos esta posición desde una perspectiva que se base.
en categorías morales ("lo ¡mejor para los niñas es lo bueno") no es desacer-
tada, pero el asunto varia enfocado en términos de categorías estéticas ya que
no todas las mejores poeelas de la literatura en general son buenas para los
chicos, como podemos fácilmente comprobar poniendo a su alcance algún admi-
rable poema de Luis de Bailaora o de Pablo Neruda por ejemplo.
a DESTIERRO DEL HUMOR ABSURDO 13 DISPARATADO
DE LA POEMA 'INFANTIL
Por otra parte, ciertos pedagogos que mantienen una irreconciliable separación
entre poesía y pedagogía afirman que debería desterrarse el humor absurdo o dis-
paratado, el sinséntido (nonsense), de la producción poética dirigida a los niños,
ignorando qué acaso nada sea más beneficioso que la alegría para .1a educación
del espirito infantil y que la risa proporciona un inocente y necesario escape del
peso Impuesto cotidianamente por lo absolutamente real y razonable. Él humor
provocado por el absurdo o el disparate es un poderoso instrumento liberador y
justamente el goce que se produce en los niños &través de los poemas que apelan
al sinsentido tiene sus raíces en "el sentimiento de liberación que experimenta-
12
mos cuando somos capaces de abandonar la camisa de fuerza de la lógica", como.
tan apropiadamente lo afirmara Sigmund Freud.
POEMAS ADAPTADOS O FRAGMENTADOS •r •
Finalmente, se encuentran quienes opinan que deben adaptarse o ftagmentarse
ciertos poemas extraídos de la obra literaria de famosos poetas, para poder así
presentarlos a los niños e introducirlos paulatinamente en el mundo de las obras
maestras de la poesía.
Este sistema es completamente insensato aplicado a la enseñanza de la poesía,
no importa cuán útil resulte —por ejemplo— en la enseñanza de la aritmética.
Cada buen poema está cerrado sobre su unidad, no nos propone nada que no le
sea - necesario:11 bien se presenta entonces a II niños un poema de Federico
Cardal:orca, por ejemplo, tal cual el poeta lo concibió y se dure el riesgo de que
no sea comprendido ni gozado, o bien se espera hasta que aquellos estén lo sufi-
cientemente maduros como para presentárselo sin irrespetuosas adaptaciones
o mutilaciones: Mutilar un texto poético bajo el pretexto de extraer un determinado
fragmento con el propósito de adecuarlo a los niños, es un agravio cometido tanto
contra el texto en cuestión como contra los niños.
EL POETA PARA NIÑOS •
La poesía para adultos se dirige a un público muy heterogéneo-. El escritor que
destina su producción poética al mundo adulto puede ignorarlo en el momento de
su creación, en el sentido de permitirse el más libre vuelo de su imaginación sin
necesidad de adecuado intencionalmente a las necesidades e intereses de aquel,
prescindiendo de toda limitación lingüística qu implique algún modo de adapta-
ción en consonancia con la mayor o -menor capacidad de recepción de sus proba-
bles lectores o de acuerdo con características de etapas de evolución psico-física.
Puede, incluso, "jugar" con sus lectores, desorientarlos, presentarles oscuros labe-
rintos idiomáticos o metafóricos, desafiar al máximo sus posibilidades de com-
prensión de los poemas que les destina y —aun-- reservarse el dereche de no
ser comprendido.
IEn el caso de la poesía infantil —por el contrario—el público está biológicamente
determinado de antemano, 'adscripto con antelación en una etapa evolutiva con
características definidas que el poeta para niños no puede ignorar, a riesgo de ser
desechado por sus pequeños destinatarios.
13
No es tarea fácil escribir para Miman público infantil es crítico, con gustos
y desagrados determinados intolerante con la oscuridad, la insinceridad o la artifI-
ciosidad. Es reticente en cuanto a la intromisión del adulto en generaljpertirecibe
con entusiasmo a aquel que pueda entrar en su mundo infantil aceptándolo y amán--
dool con afinidad imaginativa.'
E1 poeta para niños no puede ignorar —por lo tanto— a su futura audiencia en el
1
momento de su creación) 'desarrollará los temas que tiene la certeza de que
riel más que los que su propia inspiración le dicte libre-
a aquella han de interesa/
mente y no olvidará que idebe adecuar su lenguaje de 'acuerdo con las pautas que
le señala la evolución del lenguaje infantil( Esto no significa que deba expresarse
Jos niños, .ni .que menosprecie a su
cor las- limitaciones • lingOisticas rupias
auditorio proponiéndole textos excesivamente pueriles o directamente noña4 como
por desgracia se encuentran con alarmarte frecuencia en la obra de ciertos autores
considerar a los niños como seres infradotadol
que —aparentemente— parecen.
o subdesarrollados.

EL LIBRO DE POEMAS PARA NIÑOS •

I El libro de poemas para niños debelapuntar a un enriquecimiento de éstos:tenri-
quecer su sensibilidad, Eu lenguaje, le comprensión, sus experiencias.lEn tres
palabras,tenriquecer su vida' Ifla de hablarles más por imagenes que por concep-
tos' mostrándoles los objetos casi tangiblemente y variando sus motivos de con-
tinuo, para secundar así la evolución del mundo infantiLiSu presupuesto funda-
mental será la belleza.1
Así como la función poética radica justamente en "motivar" el lenguaje (de cuya
uso meramente Instrumental se abusa al considerárselo sólo Un mediador entre
lumbres y objetos) activando sus energías Intrínsecas y liberándolo a su propio
movimlente,lel libro de poemas pera niños deberá motivarlos, constituyéndose' en .
una suerte de generador de movimiento Interno, es decid en un. movillzador
de las más puras potencialidades del espíritu Infantil.'

14
 S a‘\. ATAA03\
\70e5to. DE LOS DIMOS Y LAS PALABRAS
cUNN. CAPITULO 2 A LA POESIA INFANT!L
c.r
cr-\ • -

Se, cumplen determinadas etapas en las relaciones entre los niños y las palabras,
etapas comprendidas en .un proceso-que-arranca .calas primeras aproximaciones
-
de los bebés a éstas y culmina con la capacidad para gozarlas y amarlas enla-
zadas en un poema:

PROCESO DE ADQUISICION DE LA LENGUA MATERNA

El lenguaje es el primer juguete del niño, en la cunaiDurante los meses. iniciales
de su vida el bebé cumple con la denordinada.,jase prelingüística, que -consiste
en la emisión de determinados sonidos,Ivocaliziciones que implican especies de
I gorgoteos, arrullos o gorjess,1 sensaciones sonoras_ aún desligadas de una signifi-
cación determinada.] De los gorjeos preliminares púa a los balbuceosil todavia
tanteos o ejercicios mediante los cuales el niño prueba indiscrimlnadamente todos
los sonidos lingüísticos conocidos por el hombre, aún no organizados en las pautas
--que establece la estructura de su lengua materna, es decir, tampoco significativos
- asociación de un
en el sentido que Impone todo .Signo lingüístico para ser tal:
significante y un significado. Estos balbuceos todavía son arbitrarias emisiones-
de sonidos no asociados -a significaciones.11a fase lingüística en el habla infantil
comienza generalmente hacia los últimos tunea del-primer año de vida, cuando'
el niño es capaz de relacionar ciertas cosas con sus denominaciones y empieza a
pronunciar las primeras palabras provistas de significado, aunque su vocabulario
no vaya probablemente más allá de "mamá" y "papá" h entienda un buen nú-
mero de vocablos que aún no es apto para pronunciar.
Chaflane Bühler llama letanías sonoras a las orlaras aproximaciones del niño
hacia las palabras, es decir, a esa especie de cantilenas inventadas por puro placer
15
 verbal, -a ese juego con el lenguaje que conSiste en la repetición de sílabas com-
binadas arbitrariamente o de palabras que lo atraen por su sonoridad y ritmo.
Los psicólogos denominan .écolalia la reproducción de sonidos o agrupaciones
sonoras emitidas por el niño-a li manera de un eco, que se prolonga a través de
la primera infancia en la simple repetición de palabras o frases breves que los
pequeños oyen e imitan sin conocer su significado.
PROCESO DE GUSTAC1ON POET1CA
Las nanas o canciones de cuna
Es en este período, lejos de una cabal e incluso de toda comprensión lógica de las
palabras pero cautivados por las resonancias fonemáticas, cuando. inieja_en
los niños —casi imperceptiblemente—.el proceso de_ wintación_poética a través,
de las NANAS o CANCIONES DE. CUNA.r. — • Este se sienta muy tempranamente cautivado—por el ritmo y desde bebé empieza
Eje-fíelos del poder mágico riel lenguaje que nosl llegan desde el pasado por vía
de transmisiones oralesl o que surgen refundidas, renovadas o decididamente origi-
nales en la creación de poetas contemporáneos, las NANAS O CANCIONES DE
CUNA representan la lengua materna en_su forma más elemental _y emotlyal
Las ondas 'Sonoras de la voz materna, a través de las cuales se transmiten1 las
nanasilllegan a los oídos infantileslcon los primeros versoslya sea para inducirloi
al sueño, para aliviarles algún dolor, como acompañamienfo de algún simple juego
de balanceo o simplemente para alegrarlos can sus breves rimas a menudo des-
provistas de sentido,1 en alas de una melodía graciosamente monótona. Los oídos
infantiles las reciben con placer, fascinados pür los sonidos, indudablemente mucho
más halagados que su entendimiento.
Indefectiblemente inspiradas en todos los idiomas en las fuentes populares, las
canciones de cuna son pues los primeros testimonios de una literatura netamente
infantil. Sus versos, muchas veces inintencionalmente alterados debido a las lógi-
cas modificaciones que sufre todo texto oralmente transinitido de generación en
generación se constituyen en inapreciables documentos tanto desde el punto
de vista artístico como social.
No obstante el indiscutible valor que sustentan las canciones de cuna como puntos.
de partida en el proceso de gustación poética, es preciso reconocer que son muy
importantes aunque de ningún modo suficientes. Una vez que éstas han llegado
a ser una parte natural en los primeros años infantiles, será necesario mantener
viva esa espontánea capacidad de encuentro con la poesía que los niños poseen,
16
poniendo a su alcance—en primer término— aquella que asegure la respuesta
más deseable por parte de los pequeños: el goce. Si desde un principio el niño
llalla deleite en los poemas que oye, se dispondrá complacido a repetir sus expe-
riencias en el campo de la poesía; .de lo contrario, su interés en este aspecto
' se debilitará basta agotarse por completa. •
Esta premisa nos ubica en el centro mismo ,del problema, puesto que implica el
conocimiento —por parte de los adultos— de las cualidades de la poesía que
atraen primordialmente a los más chiquititos:
+ Cualidades de la poesía que atraen a los más chiquititos
Cualidad musical
1 El ritmo y la melodía del verso Aon fuentes primarias de satisfacción para el niño.)
a satisfacer su necesidad en ese sentido, ya sea golpeando con algún objeto las
barandas de su cuna o agitando acompasadamente sus manos y piemecitas.
Más tarde, lo vemos moviendo graciosamente su cabeza, tecleando con sus dedos
o balanceando su cuerpo mientras intenta marcar el Mempo al ritmo de algún poema
que escucha o dice, puesto que rápidamente descubre que —tal como la música—
la poesía tiene su propio ritmo y que ciertos versos parecen caminar, galopar, tro-
tar, correr, andar de puntillas, etc.
Se observa incluso —con frecuencia— que acomoda las palabras a su propia
acción.
En cuanto allalimal es evidente quelle produce goce debido a la concordancia final
de los consonantes oesenantee empleados en los versos.1 .
Esta equisonancia Wigualdad de sonidos que marca generalmente los finales de los
versos, es la causa por la cual el _niño puede retenerlos fácilmente en su memoria]
La cualidad musical del verso es —por lo tanto— . uno de los más poderosos apela-
tivos para captar su interés por el mismo, a la par que le permite ir habituando
lengua y oído a las aspectos musicales del idioma castellano.
Elemento narrativo
I Abs peqpeñosNes atraen con prioridad los poemas que cuentan una historial Es
posible comprobar que aceptan de buen grado el poema más malo, siempre que
cumplaS con este requisito de "contarles un. cuento" y que este interés •es tan
fuerte que se mantiene a través de toda la infancia. Incluso no pocos adultos
17

conservan el mismo entusiasmo de sus primeros años por este tipo de poesías
narrativas.
Acción
Aún no capacitados para intentar con éxito una aproximación más intelectual
a la poesíallos chiquitos gustan de la acción sin elaboradas descripciones que la
retarden, ni complicadas sugerencias a cuyos sentidos no les es posible acceder./
Exigen una pronta precipitación de lo que sucede en el poema.
Humor .
Nos referiremos aquí a dos tipos de humor del que gozan los pequeños y que se
constituyen en poderosos incentivos para lograr su placentera aceptación de los
textos poéticos que les son destinados: II) El humor que se desprende del tema
tratado en el poema, con situaciones Meoses, grotesepi o decididameote incon-
gruentes. 2) El Mimar de los sonidos./
I EL atractivo del tipo de versos que apela al humor de los sonidos radical—además
del elemento narrativo que puede o no estar presente— len el uso de la lengua
en si/ atractivo lingüístico 'determinado entonces no sólo por la rima y el ritmo
sino también por el encanto auditivo que producen los sonidos de ciertas palabras,/
(muchas veces deformadas intencionalmente o dispuestas de modo especial en
determinados versos a fin de provocar —por ejemplo— graciosas aliteraciones
r Yo insistía tanto k mi padre para que me contara un cuento que él —dejando por
o un puro Juego onomatopéyico, recursos humorísticos todos estos que acaso
dejen Indiferente a un auditorio compuesto por personas mayores. Es necesario
recordar que el sentido del humor infantil no coincide exactamente con el humor
del que gozan los adultos. Hábilmente compuestos, los versos humorísticos entre-
nan el oído infantil para gozar el sonido de las palabras, entrenamiento que ha de
favorecer su paulatina captación de -patrones similares de rima, ritmo y metro
de tipos de versos de otra índole. Pero lo que es más Importante, mediante la
alegría que experimentan con esta clase de versos los niños perciben que el len--
guaje corriente de todos los días les ofrece ilimitadas posibilidades de juego y los
impulsa a que descubran por su cuenta algunas, a la par que ejercitan su lengua
materna y se les va tornando cada vez más placentero el camino que los ha de
nivel estético. .
conducir a la comprensión de poesias de un más ambicioso-
Figura retórica que se logra en una cláusula al emplear voces en lu que se repiten frecuen-
temente una o las mismas letras. Ej.: Susana silba sentada.
18
' -
Es sabido que hacia los dos años los niños juegan con las palabras y reaccionan '
gozosos ante los sonidos de ciertas de ellas, casi paladeando —en ocasiones--
la pronunciación de algunas que los impactan particularmente. Cualquiera que los
haya escuchado jugar a partir de esta edad se sorprende por la .rima 1el ritmo •
de su acompañamiento verbal a los juegos. Hilvanan palabras que a veces nada
significan y que adquieren una suerte de valor mágico por su sonoridad. En las
rondas abundan las enumeraciones incongruentes, en las que los eslabones no son
sino meras asociaciones de palabras.
Muchas veces, las palabras inducen en los niños un sentimiento que no pueda
ser explicado Como consecuencia de- la comprensión de su significado literal, sino -
por el efecto de su sonido que a menudo evoca —por asociación— significados
que nada tienen que ver con el que establece el diccionario. Con esta afirma-
ción no se pretende sugerir que el sonido de las palabras con las que se compone
un poema es más Importante que su significado, sino que no debe olvidarse que
la poesía no sólo implica una significación conceptual sino que suscita respuestas
emocionales, ya sea un leve estremecimiento, una vaga sensación de placer, etc.,
se inician en el descubrimiento de algunos de los
a través de las cuales los
goces que produce la poesía.
Me permito contarles una anécdota extraida de -LiliS propios recuerdos infantiles,
que acaso ilustre convenientemente este punto del goce infantil por los sonidos:
siendo la menor de tres hermanas, muy a menudo me tocaba quedarme en casa con
papá por las noches, cuando mamá y mis hermanas mayores iban al cine.
fin a un costado su diario o el libro que leía muy concentrado— tomaba un viejo
y grueso volumen de cuentos del que yo elegía uno, guiándome por el atractivo
que encontrara en alguna de sus ilustraciones, delicioscis grabados en tinta negra.
Y digo que elegía guiándome por las ilustraciones porque no hubiera podido elegir
.por el titulo: primero, porque yo aún no sabia leer y, en segundo lugar, porque
aunque hubiera sabido hacerlo, ese libro estaba escrito en alemán y —para colmo—
¡impreso en letra -gótica! Aquí viene el punto interesante: Papá me leía el cuento
en alemán, su lengua materna, de un modo muy expresivo... ¡y me aseguraba
que si prestaba mucha atención iba a entender! Yo no comprendía todavía ese
idioma —que aprendí años más tarde— y aunque obviamente no entendía en
. absoluto lo que realmente sucedía en el cuento, me quedaba fascinada oyendo
el choque de tantos sonidos extraños, a la par que mi imaginación creaba su propio
cuento, de acuerdo con el énfasis, el tono, etc. que mi papá imprimiera a su lec-
.
19
 tura. Evidentemente, un puro goce de los sonidos desgajados de sus verdaderos
significados.
Supongo que aquellas lecturas nocturnas, tanto como el escuchar y repetir viejas
cancioncillas alemanas que nunca me eran traducidas, obró como un poderoso
impulso para mi imaginación y me fue •iniciando en el goce de las palabras.
EXPLORACION EN EL CAMPO DE LA POESIA
La poesía t—como la música—Idebe ser oídal antes de enfrentada transformada
!Comenzó como un arte verbal. La gente la escu-
en signos en una página impresa
chaba y disfrutaba y ritmo y !fina la hacían susceptible de ser recordada y repe-
. tida.lEs así como debe empezarse con los niños, diciéndoles, leyéndoles, cantán-
doles poemas durante los primeros siete u ocho años de su vida. Para ese enton-
ces, sin lugar a dudas, ya estarán ellos en condiciones de leerla por sí mismos
• tando al niño poemas Mie cuenten con un maytif niírnein .de.yersos.INo obstante,
y habrán aprendido —casi sin dame cuenta— a gozar de ella. l
I Es recién después de esos primeros años, que podríamoi llamar de "exploración
en el terreno poético", cuando los niños podrán hacer un estudio más profundo de
ciertos poemas.1 Entretanto, crecerán aprendiendo paulatinamente a apreciar la
poesía, tanto intelectual como estéticamente.
El buen gusto en cualquier campo —teatro, decoración, modas, etc.— es asunto
de experiencia. Enzuanto un individuo se familiariza con un sector determinado,
gana en discriminación y puede elegir./E1 buen gusto de los niños hacia la poesía
se formará —por ende— paso a paso, si tienen reiteradas experiencias con
buena poesia.1 Esto presupone que son los adultos quienes deberán conocer pri-
meramente cuál es la buena poesla para los niños h —en consecuencia— distin-
guir las características que debe reunir ésta, características necesariamente
propias.
CARACTERISTICAS DE LA POEMA PARA NIÑOS
Ritmo y rima
Comprendidos en lo que ya denominamos "cualidad musical"?' un bgen_paema,
infantil deberá contar con ritmo y rima fluida, es decir, 'can una armoniosa distrit
IniciónTrfe-seeldbi 'Y 'acentos lque se sucedan en un tiempo exacto, sonoridad
cadencia-ría [fue esté cercana al cantiles lineas de los versos deberán casi "mo-
verse" melódicamente,' intensificando su cualidad musical hasta convertirla en
20
casi "danzante".IVersos de este tipo contribuyen a desarrollar el sentido de la
calidad musical del lenguaje.1 . .
En los primeros:contactpe con la poesía no son aconsejables —por lo tanto— los
versas libres tillcos. ft Sin embarge-ffaliii -que- cuidar de ir familiarizando-
- 1E-1E1i Inflar con los excelentes patrones rítmicos que se hallan en la buena
poesía para niños, así coma también. del ir .introduciendo —aunque muy esporá-
dicamente— poemas que no se atengan a la rimaj misto que esa tendencia a
, gozar con los :ritmos y rimas- muy mercadee los :conduce a menudo a aceptar
de inmediato versos de inferior calidad siemPre que reúnan estas características.
. Extensión
1Es aconsejable la brevedad en el desarrollo. Paulatinamente, se le irán presen-
.t.is interesante sella que aún cuando se trate de un poema relativamente largo,
el niño lo disfruta con frecuencia siempre que el mismo desarrolle una anécdota,
es decir, que sea una suerte de cuento en verso.
Teme/Contenido
Aunque la poesía tiende primariamente a suscitar una respuesta emocional, se
crea en torno a ciertas Ideas o temas que apelan al intelecto tanto como a las
emociones. Una plena respuesta emocional por parte del niño dependerá también
—por lo tinto— de su aprehensión del contenido.' Esto implica un contenido sen-
cilloaunque de ningún modo vulgar,I que infundí a cualquier experiencia coti-
diana un sentido nuevo, revelador,I ya sea movilizando la imaginación del niña,
dividiéndolo o asombrándoloJIDebe haber alguna base común entre las vivencias
del niño y las comprendidas en el poemalEsto no significa que aquél deba haber
experimentado con antelación todas y cada una de las situaciones que encuentra
en la poesia, sino que el tema ha de tener algún punta de afinidad con las experien-
cias y emociones infantiles, de modo tal que los niños puedan al menos aproxi-
marse a la comprensión de lo que en él se trata y compartir el sentimiento que
subyace tras las palabras.
versos sin correspondencia de rima.
21
 das para la creación de poesía destinada a los nifids pero se tiene muy en cuenta
que la nueva poesía infantil puede plasmarse en combinaciones métricas que no
se ciñan rígidamente a las formes propuestas por la preceptiva literaria o —inclu-
; Palabras - so— baja nuevas formas que sus autores ensayan creativamente, con indudable
\ Los niños captan en primer término el ___matiz
.. _ afectivo
.. de las_ palabras y luego
su .. .
significado) Ya.. .. ....._ _ . que —precisamente— el valor de toda poesía
consideremos y merecido éxito:
--- .
radica en sugerir, en despertar, en provocar una respuesta emocional, no apelando
únicamente al significado literal aunque también éste sea —obviamente— muy . El romance
Importante. Es por ello quegialabras de un buen poema infantil han de ser Sus características esenciales son el empleo. del verso octollabo y la libre exten-
sonnotativas, sensorialmente rices, pfediaireTitidañan: virSalltilari
— provocar de.
la risa del .,/kel número de sus versos, con asonancii liadas-. en los versos pares
. .siók
hablar a los sentidos y estimularla imagitiábló0 yifenera y sin correspondencia de 'tila en los impares.
niño, su sorpresa o su simpatía. Aclaramos que .5_1!...pi2sa pae_den apprpcer las
mismas palabras que encontramos en el polnp., pero la poesía las emplea inva- ' Conde Niño por amores
Ejemplo:..
fiábleinelfte'etTlinaYórbondinsacióriíen Combinaciones..melodiosas, de modo .tal es niño y pasó la mar;
_ va a dar agua a su caballo
que su efecto sea más notable. la mañana de San luan.
Mientras el caballo bebe
Clases de versos él canta dulce cantar;
Para los poemas infantiles se prefiere las clases de versos que no superen las_ todas las aves del cielo
-entre éstas, la que más parece adecuarse a la poesía infantil se paraban a escuchar»
ocho
es la daba>) De- [denominado también verso de arte menor), el más apreciado,
del octosiláo (Espen-a)
y difundido en la literatura española y —por ende— en la hispanoamericana
debido a que se lo considera "el metro más connatural al idioma" según lo caree- Pueden hallarse romances dispuestos en cuartetas, esto es, en unidades expresi-
e
n terizara RamónloMenéndez Pidal. vas de cuatro versos, manteniéndose en las cuartetas la misma rima que vimos
No son —por tanto— aconsejables para los niños aquellas poesías escandidas
como caracteristica del romance-
en metros más extensos que los aquí propuestos.
A las doce de la noche
Ejemplo:
cayó un marinero al agua.
)Combinación métrica
De acuerdo con Rudolf Baehr, "entendemos por combinación métrica la reunión de Lucifer, que nunca duerme,
varios versos que, enlazados entre sí, constituyen una organización rítmica con le gritó de la otra banda:

unidad autónoma".
Del gran número de combinaciones métricas desarrolladas en la historia de la —Marinero, ¿qué me das
poesía española (ej.: el romance, la redondilla, el soneto, el madrigal, etc.), sólo alt yo te saco del.agua?
algunas son adecuadas para la poesía infantil. De entre éstas, seleccionamos las —Yo te doy mis tres navíos,
consignadas más abajo, resaltando el hecho de que la clasificación que se esta- cargados con aro y plata.
(Argentina)
blece no intenta —bajo ningún concepto— proponer la excluyente selección de
poesías infantiles según se atengan o no a las combinaciones métricas tradicio- 23
nales. A título informativo, se consignan aquellas que se consideran más adecua-

22

tu •
-
 El pareado
También se encuentran romances agrupado en dos versos. Es la estrofa mínima y consta de dos versos de igual o distinta medida —habitual-
mente con rima consonante— dispuestos en pares a lo largo de series a veces
El lagarto está llorando. relativamente largas. Se aplica generalmente a la poesía narrativa.
Ejemplo:
La lagarta está llorando.
Ejemplo: La polilla gime, lana
El lagarto y la lagarta de la , anche 'a la. mañeo. •
con delantalitos blancos.
Muerde y come,, tom.e y -muerde
Han perdido sin querer lana roja, lana verde. ' •
su anillo de desposados. •
Federico García Larca Sentadita en el ropero,.
COI su , plato , y su babero.
(.:.)
Una forma especial del romance la constituye el romancillo, cuya principal dife- Maria Elena Walsh
rencia con aquél radica en que sus versos tienen menos de ocho sílabas (cuatro,
seis o siete) y que habitualmente se disponen en cuartetas. El terceto
Mi señor don gato Es la estrofa de tres versos que se presenta con una gran variedad de formas
Ejemplo: y con diferentes disposiciones en la rima, aunque por lo corriente riman —en cada
hoy amaneció
enfermo, postrado estrofa— el primero y el tercer verso o bien el segundo y el tercero, a.lo largo
por hondo dolor. de series que no tienen extensión fija.

Su espesa alarmada, Ejemplo: t- Al gato Confite

llena de aflicción, le duele la muela -
dispuso que a escape y no va a la escuela..
viniera el doctor.
Muy alta, muy seria,
(Argentina) . su pena gatuna
llega hasta la luna.
Siendo el romance el género poético más característico de la literatura española, (...)
no es infrecuente hallar buenos romances infantiles escritos por poetas contem- . Maria Elena Walsh '
poráneos, por lo que conviene presentarles algunos de éstos a los pequeños antes
de intentar la introducción de aquellos extraídos de los hermosos romanceros La redondilla
tradicionales. Es la estrofa de cuatro versos cortos —por lo. general otoñabas— de rima con-
sonante que se disponen concordando por lo común el primero con el cuarto y el

25
24
 ,
La seguidilla
Comprende varios tipos, pero consideraremos uno fundamental que es aquel en el •
segundo can el tercero. Las rimas cambian a lo largo de la serle de estrofas,
cual la estrofa consta de cuatro versasen los que se alternan siete (o seis) y cinco
que no guardan una extensión predeterminada. sílabas respectivamente, enlazadas el segundo y el cuarto por la rima, que puede
Se da también la forma llamada "de pie quebrado", que consta de dos versos
ser asonante o consonante: Es frecuente encontrar coplas construidas con este
octosilabos rimados (los pares) y de otros dos de cuatro sílabas:también rimados
metro y —en este caso— se las llama "de pie quebrado".
(los impares).
La casita del hornero Ejemplo: .zt: uatro camisas tengo,
Ejemplo: las cuatro vendo, .
Tiene alcoba y tiene sala.
para comprarme un coche
En la alcoba la hembra instala
que no lo tengo.
"Jiisiallente el nido entero.
Que no lo tengo; sir,.
En la sala, muy orondo-, • .
El padre guarda la puerta, ¡ay!, me da risa,
verme dentro del coche
Con su camisa entreabierta
y sin camisa.
Sobre su buche redondo. (Argentina)
C. • Leopoldo Lupinas

la quintilla
Es la estrofa de cinco versos octosilabos, con rimas consonantes distribuidas de
acuerdo con varias combinaciones pero que se atienen a ciertas normas fijas,
La copla , cuyos pares
Es una cuarteta de versos generalmente octosilábicos o hexasilábicos como san las de que ningún verso quede sin correspondencia en la rima, no Cola-
van rimados y sus Impares no guardan correspondencia en la rima. car dos rimas iguales una a continuación de la otra y evitar la rima pareada al final
La copla de seis sílabas se aplica —por lo común— a los arrullos. de la estrofa, normas que .—no obstante— son susceptibles de modificación en
el caso de la poesía infantil.
Mañana me voy pa'Salta
Ejemplos: a caballo en una hormiga, Ejemplo:
una pulga de baquiana Al caer, la Estrella pierde
y un piojo de anca tordilla. (Argentina) su corona y su vestido-7..
pero un árbol de hoja verk
la recibe, sin sarilla,
Estrellita blanca, y en sus ramas le hace nido.
malito en flor, J
abre ya los ojos Fryda S. de Mantovanl
que amanece Dios. (Argentina) 27

if
26

.15
1

q
 El limerick, especie de quintilla-que en su versión en español consta de tres versos
El villancico endecasílabos (el primero, el segundo y el quinto) y dos heptasílabos (el tercero
Tipo de mota que consta de un estribillo inicial y de una estrofa dividida en tres y el cuarto), es una suerte de historieta en verso que sienta las más disparatadas
partes, cuyos versos adopten variadas formas métricas y son —por lo general— afirmaciones y desarrolla las situaciones más extravagantes, al tiempo que realiza
de seis u ocho sílabas. Los asuntos más comunes sobre los que versan los villan- las cabriolas más desatinadas en cuanto al lenguaje.
cicos so refieren a las festividades navideñas y .-en estos casos— observamos
que no adoptan la rigurosa construcción Propuesta por la preceptiva. Ejemplo: Una Pava con fama de letrada
fue a decir un discurso en Ensenada,
En el portal de Belén la aplaudió mticha lente
Ejemplo:. Oro,
hay un arca chiquitita':
donde se viste el Señor la Pava sólo.dijo una. pavada.
para salir de visita. - ; María Elena Walsh

Bailad, pastorcillos,'
bailad en Belén,
estribillo que Bias es nacido
para nuestro bien.

En el portal de Belén
hay una piedra redonda,
donde se sube el Señor
para subir a la gloria.
' testnbillo)
(Argentina)
•

Aunque esta forma de versificacion corresponde a la iradicióninglesa, hemos con-

siderado muy oportuno incluirla dentro de la presente enumeración de combina-
ente' introducida
. en nuestra. poesía
ciones métricas puesto que ha sido exitosam . .
infantil por la poeta argentina María Elena Walsh.
Nombre de la capital del condado Irlandés del Mismo nombre, fundada por los daneses en el
siglo IX. En la actualidad, Limerick es un puerto muy Importante de la Babia de Shannon. Cuenta
con cincuenta mil habitantes, astilleros, cremadas, matadero, fundiciones de hierro y cerve.
se hayan originado alli, mucho antes
cedas. Es muy Incierto, pero acato los primitivos limericks-
de que el pintar y poeta Edward Loar los popularizara en aran Bretaña en la segunda mitad del
siglo pasado. • - : •: --
29
'29
.

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7

Nn -
CAPITULO 3 CUSIFICACION DE LA
PDESIA INr»ITIL
c-c\? 3.

Encaramos la clasificación de la poesía infantil conscientes de la imposibilidad

de encasillada estrictamente —como a la poesía en general-- bajo rubros cena-
dos y excluyentes. Sin embargo, y a fin de proporcionar
a los docentes una orien-
tación práctica, proponemos una sistematización que les ha de permitir distinguir
y agrupar diversos tipos de poemas para niños, según respondan —aproximada-
mente— a ciertas características de sencillo reconocimiento,

CUADRO DE ClASIF1CACION DE LA POESIA INFANTIL

. 1 POESIA INFANTIL

Según su origen
FOUQOBICA O TRADICIONAL
LITERARIA

Según su estructura externa

De acuerdo con la clase de versos
De acuerdo can las combinacianks
métricas
Bisílabos Hexasílabos Pbo estrófica (Ej.: el romance)
Disílabos Heptasílabos
Tetrasilabos Octosilabos — Estrofa abierta (9.: el pareado, el
Pentasfiabos Otros. terceto, la redondilla, la seguidilla,
etcétera)
Formas de composicióñ fija.

31
 DESARROLLO DEL CUADRO DE CLASIFICACION DE LA POESLk INFANTIL
lamia rd estructura interna, estructura, de
sionifiados o catacaldos.
Poesía infantil clasificada según su origen:
Poesía narrativa
Poesia descriptiva Folklórica o tradicional
Poesfa lírica Es anónima, patrimonio colectivo de la comunidad en donde se ha Ido transmi-
Poesía pura tiendo oralmente a través de las sucesivas generaciones 4 —por lo mismo—
Poesía lúdicra tradicional, "poesia de un pueblo que se hace autor", de acuerdo con la defini-
ción de Ramón Menéndez Pidal.
Según seiobjetivos o funciones. Es susceptible de modificaciones o reelaboraclones espontáneamente Impuestas
por sus transmisores o Intérpretes- que —con todo derecho— la consideran un
' Nanas o canciones de cuna - bien común, producto de la sabiduría popular. •
'5' Rondas o corros (Las formas de esta clase de poesla —de regularidad métrica y estrdfica— abar-
5c Juegos can coplas, romances, villancicos, etc.).
Y Humorísticas
;•C Disparatadas o "del absurdo" Ejemplos: A orillas de una laguna
Didácticas estaba un sapo en cuclillas P4
Celebratorlas con la navaja en la mano
g_Trabalenguas haciéndose la patilla.
travsin.anzas
xAodi (Argentina)

SALE EL CABALLITO
Según los sucesivos pasos que sigue generalmente
el proceso de gustación poética infantil. Sale el caballito blanco
alumbrando 'todo el campo.
)( Nanas Sale el caballito negro
C Rondas o corros alumbrando todo el cielo.
',divagas
Puesto narrativa 1 El sol en alto,
klPoesía Immoristice la luna en medio
)" Poesía disparatada [Chile)
Poesía descriptiva
Poesía lírica. Literaria
Según su temática.
Poesías que se refieren a la Es aquella compuesta por autores identificables, es decir, atribuible a determinados
naturaleza, al bogar, a la escritores que la crean bajo la responsabilidad de sus nombres.
escuela, etc.
33
,
32
.04':-.)"‘ • A
Ejemplo: LA PLAZA-TIENE UNA -TOPIRE Ejemplo: LOS.AlliGOS
La plaza tiene une torre, .
la torre tiene un balcón, Un enano y un gigante
el balcón tiene una dama, se encontraron Ulla VEZ.
le dama une blanca flor. Al principio se trataron
con mucho servir e usted.
Ha pasado un caballero,
—quién sabe por qué pasó—, El enano se empinaba
con gachas de crecer,
y se ha llevado la plaza
con su torre y su balcón, y el gigante, agachadito,
can su balcón y su dama, lo escuchaba lo más bien.
su dama y su blanca 'flor.
• Machado
Antenie Pero, pasando unos días,
se acabó el trata cortés:
Poema infantil clasificada según su estructura externa, Al gigante la cintura
sea, de acuerdo Con sus caracteristicas formales: se le estaba por romper
y al enano le dolían
La explicad* correspondiente a cada uno de los (tema propuestos en la presente las puntitas de los pies,
clasificación, ya sea según la clase de versos empleados y/o las combinaciones
métricas, se ha de encontrar en las páginas 22 a 29 inclusive, donde estos puntos Desparejas amistades
ya han sido convenientemente desarrollados. este fin suelen tener.
Germán nerdiales
Poesia infantil clasificada según su estructura interna, El argumento del poema y su desenlice.interesan vivamente a los chicos. La poe-
sea, de acuerdo con la estructuración de los significados, de los contenidos: sía narrativa se constituye así en el primer paso resuelto del niño en el proceso
de gustación poética y es la más propicia para los más chiquitos.
Poesía narrativa •
Es una suerte de cuento en verso, es decir, un relato rimado o ritnado en el que Puesta desalaba
•
—a través de sus versos— se desarrolla una anécdota que responde a deter- Nos habla de coses, Personas, animales, paisajes, fenómenos de la naturaleza,
minada unidad temática. tal como. en cualquier cuento en prosa.
En ella Interesa más el qué se dice que el cómo se dice, predomina la dimensión etc. poniendo de manifiesto sus características esenciales, aquellos rasgos que
'permiten una
representativa del lenguaje lo sea, su significado lógico) y —por lo tanto— su adecuada descripción de los mismos. Se basa en la observación
tema y 'su estructura narrativa se anteponen en importancia a su aspecto dimito previa del poeta, mediante la cual recoge datos del objeto a describir, ya sea ene..'
riormente (formas, colores, etc.) o interiormente (impacto que el objeto obser-
a musical.
vada provoca en el ánimo del autor). Los rasgos observados hallarán su más
34
35
 •

el4

corriente forma de expresión a través de imágenes sensoriales, recurso de cap- Ejemplo: La fuente y las cuatro
tación e través de los sentidos de poderoso atractivo para la infancia. acacias en flor -
de la plazoleta.
Ejemplo: UN VALLE Ya no quema el sol.
¡Tardecita alegre!
Un vallecito Canta, ruiseñor.
verde, muy verde. Es la misma hora
de mi corazón,
Cuatro vaquitas Antonia Machada
pacen pacientes.
_Cuando una poesía de este tipo se destina al público infantil,
.. ha de cuidarse que
Tienen de todo: _guarda Bull:cesible etemoción de,.los .niños, que esté casi
lo iiibiativo que
aires, corrientes: - --lin¡Wrceptiblemeíte -diadbuido y que presente algún punto de referencia coma-
" á No obstante, la poesía eminentemente lírica corresponde a los últimos tramos
cuatro laderas, —de- la 'experiencia:poética Infantil
..„y—par lo Mismo--tfr es adecuada. para los
mucho celeste. más pequeños. ,

Las mariposas Poesía pura

las entretienen.
Desecha la anécdota, la faz temática, el argumenta, o sea, el qué sé dice, para
Y Dios las vela. poner de relieve lo especificamente poético del lenguaje. Por ello, la metáfora es
Que Dios las vele. uno de los recursos expresivos aj que apela con ostensible preferencia, exaltando
Baldomero Fernández Moreno también la cualidad musical de las palabras enlazadas en los versos. Por sobre
todo otro interés, importa en ella el cómo se dice.
Le poesía descriptiva es adecuada para los chicos siempre que logre producir en
ellos la sensación de estar observando un dibujo. es decir, que les llegue a pare- Ejemplo: LUNA DE ALBA
cer que están viendo lo que se describe, a medida que se les lee o dice el poema.
Murmura el rio en las piedras.
El río cuenta hasta siete.
Poesía lírica .
expresion de lo eminentemente subjetivo e Individual- del pacta. Su califica- —Tú me le dirás -
tiv-o-de "lírica" proviene de los primitivos poetas griegos: éstos acompañaban la riberas del río,
interpretación de esta clase de poesía con los acordes de la lira. del río que va a la mar...
No le es esencial la narración de determinado hecho, sino la exteriorización de la
viva emoción que el mismo ha provocado en el autor, la comunicación de sus más —Desnudita al agua
íntimos sentimientos, Invariablemente desde el punto de vista de las impresiones se cayó la luna
que producen en su alma. ¡dime quién salió a pescarla!

36 37

Salmitape~nuagr911.-
 DOS yo te diré —En un árbol verde,
cómo es de rosada reverde, revende,
la novia del paz. todo florecido,
nacido, resido.
Lorenete, (Argentina)
¡que el rio cuenta hasta siete!
Pedro Juan Viga& RAPA TONPO CIPI TOPO —
(Canción en jerigonza)
En lineas generales, no es.este el tipo. de poesía más aconsejable para los peque- RO lepe duerpe mepe
ños, aunque —debido a su honda sugestión— muchas veces sorprenden éstos Capa topo Lapo copo,
a los adultos con su espontáneo goce de la misma, a pesar de que pareciera Rapa tonpo cipi topo
ajena a sus intereses. . quepe sopo ropo epe.

Poesía lúdicra Pepe ropo tanpa topo

Escogimos el adjetivo "lúdicra" (del latín "Idioma": relativo o perteneciente al quepe sopo ropo epa
juego) para referirnos a esa clase de poesía infantil .que consiste en un libre quepo sepe duerpe mepe
manipuleo del lenguaje, explotando la arbitrariedad del signo lingüístico, y en donde Rapa tonpo cipi topo.
el mensaje (contenido significativo) se reduce al mínimo posible o directamente
no existe. Es decir, esa nimia que es un puro juego con las palabras, cuyos son; iDpo japa Tapa quepo
Odas se subordinan a sus sonidos Mudándose así —ya sea por aliteraciones, par Gana tupo Lopo copo
distorsión de ciertos términos, por introducción de otros inventados por el propio duerpe mapa máspa quepe
autor, por apelar a retabiles ', estribillos ,a la jerigonza o al "vesrre", etc.— una Rapa tonpo cipi topo!
José Sebastián Tallan
suerte de melodía verbal que atrae precisamente-por su armonización sonora o por
tu sonsonete monótono, por suscitar un clima &mico o—decididamente musical
mediante la exploración de las posibilidades fonéticas del lenguaje. Poesía infantil clasificada según sus objetivo: o (unciones:
De acuerdo con las varias funciones que pueden cumplir las poesías infantiles, es
Ejemplos: —Palomita blanca, posible agruparlas según sus objetivos sean adormecer al niño, acompañar su juego,
rebianca, reblanca, provocar su risa o su asombro, su goce estético, etc.
¿dónde está tu nido, Partiendo de esta premisa, se dividirán en:
tenido, renido?
• Nanas •
&Insten de beatos que están o van aconteciendo por su orden o enumeración de objetar, en
Canciones de cuna aun que se arrulla a los niñoi para inducirles al sueño, las que
las que :e logra tm electa de monótono sonsonete debido a la consiente repetición de las se continúan cantando en nuestro pais proceden de la tradición española, habiendo-
misma palabras. Ej.:. "Había ou Neje / virada, viruela / de pica picotada / da para. sufrido —muchas de ellas— un fuerte influjo indígena, adquiriendo así caracte-
Pared [—Y leer página 110. rísticas locales, del folklore argentino.

38 39
 También contamos con nanas compuestas por autores contemporáneos, muchas con una señorita
de ellas no musicalizadas y —no obstante— adecuarlisimas para ser, leídas [dina- de esta lugar,
¡nos casi susurradas) a los pequeños a la hora del descanso, debido a la honda que sepa enser,
sugestión de su atmósfera onírica, que predispone al ensueño. que sepa bordar,
que sepa la tabla
Ejemplos: Arbolito, arbolito . de multiplicar.
del campo verde, (España)
hazle sombra, hazle sombra, Juegos
mi amor se duerme Poemas que se cantan colectivamente con mímica o dramatización a la vez, coor-
(Argettna) dinan sus textos poéticos con determinadas expresiones corporales y rítmicas que
se repiten casi inalterables a través de las sucesivas generaciones Infantiles y
LAS CANCIONES DE NATACIIA cuyes orígenes se remontan a la tradiCión española, 'en la' que también han con-
fluido —castellanizándose— viejas canciones de juegos surgidos en otras partes
de Europa.
Se enojó la luna,
se enojó el lucero,
Ejemplo: La farolera tropezó,
porque esta niñita
y en la calle se cayó.
riñó con el sueño.
Al pasar par un cuartel
se enamoró de un coronel
Duérmete, Natacha,
para que la luna ¡Alcen la barrera
se ponga contenta . para que pase la farolera
y te dé aceitunas. que se ha puesto el sol!
Alzo mi escalera.
Duérmete, Natacha, y enciendo el farol.
para que el lucero A la media noche
te haga una almohadita me puse a contar.
de albahaca y romero. y todas las cuentas
Juana de lharbourou me salieron mal:
Dos y dos son cuatro,
Rondas O COM!! cuatro y dos son seis,
, Breves textos poéticos que suelen cantar los pequeños a la par que giran timados seis y dos son ocho
de las manos", son —en su gran mayoría— herencia de la tradición española y ocho dieciséis,
siguen transmitiendo de niños a niños, generalmente sin intervención de las y ocho veinticuatro,
mayores. y ocho treinta y dos.
Ejemplo: Arroz con leche, ¡Anima bendita!
me quieta casar Me arrodillo en vos. ¿Argentina)

40 41
 Poesía hinnerisüca Poesía disparatada o "del absurda" .
Proponiéndose suscitar la sonrisa del niño, si no SO risa, la Poesía humorística es Este tipo de poesía intenta provocar toda clase de fisuras en el mundo cotidiano
aquella que presenta en su texto situaciones y caracteres acentuando sus rasgos de lo realístico y de lo razonable. Su objetivo: la risa del nihri, la risa "con gansa",
. jocosos y divertidos. tan saludable por el consiguiente alivio que proporciona a tantas tensiones a las
La poesía humorística se diferencia —aunque muy sutilmente— de la del absurdo, que diariamente —por una u otra causa— se encuentra sometido, MI como todo
en tamo no abre brechas a la dislocación del disparate, como esta última, sino ser humano. •
que opera con todas aquellas situaciones graciosas que les ocurren o podrían Irreverente, asombrosa, incoherente, la poesía del absurdo presenta el mundo del
ocurrirles a seres o animales, etc.; seres y situaciones siempre posibles, no comportamiento desatinado, de las situaciones imposibles. Sus elementos pueden
Importa cuán improbables puedan ser en la realidad. ser extraídos o no de la realidad, pero .siempre los presenta distorsionados hasta
la incongruencia<o•el grotesco—
Ejemplo: EL BURRO ENFERMO la poesía del absurdo es el gran aporte británico a la literatura Infantil. En su
país de. origen se denomina "nonsense poeny", es decir, puesta del sinsentido.
'A mi burro, a mi,bars_o_
duele la cabe; Ejemplo; NOTICIA AMA
.el médico le fp pte_ to e
,una corbata rIgi_ a. El viernes a las tres
mi burro, a mi burro el señor ciempiés
le duele la garganta; se calzó sus veinte Jis
el médico le ha puesto pares de zapatos
una corbata blanca." negros, al revés,
A mi burro, a mi burro y sin más ni más
le duelen las orejas; empezó a caminar
el médico le ha puesto para atrás.
una gorrita negra. liarla Hortensia Latas
A mi burro, a mi burro . .
-Poesía didáctica
le duelen las pezuñas; .
el.médico le ha puesto Tenemos la certeza de que toda buena poesía es educativa. Sin embargo, recono-
emplasto de lechugas.. cernos que una definida línea separa —en poesía— lo educativo de lo didáctico.
A mi burro, a mi burro Por lo tanto, agrupamos bajo el rubro de poesía didáctica a todas aquellas cern:
le duele el corazón; posiciones —por lo general, incluso, fallidamente poéticas— que pretenden ins-
el médico le ha dado truir a los niñas, desarrollando en verso determinados temas a la manera de
jarabe de limón. "lecciones rimadas" o con el propósito de dejarles una obvia moraleja rfabulillas").
A mi burro, a mi burro Descartamos la recurrencia a esto tipo de poemas por considerarlos —en buena
ya no le duele nada: medida— responsables de una de las más comunes prevenciones infantiles contra
el médico le ha dado la poesía: la de considerarla tediosa, aburrida, "plomiza".
jarabe de manzana. (EnaUJ En este momento, ml memoria recree la siguiente:

42 43
 —Ten cuidado, que manchas el vestido A los trabalenguas que se dicen para aprender a pronunciar ciertos sonidos o dis-
con el jugo que vierte ese durazno; tinguir palabras, se agrega una nutrida lista que incluye variedad de tipos: enume-
¿no sabes que la mancha de esa fruta rativos, acumulativos, con conjugación, con uso mágico secundario. etc.
al agua y al jabón deja burlados?
Evita en tu vestido toda mancha Ejemplo: María Chucen su choza techaba;
que no pueda quitársela al lavado... un techador que por allLpasabe
Que se rompa y que se acabe, leso no importa! le dijo: —María Chucena,
'Pero que sea hasta el fin, vestido blanco] ¿techas tu choza o techas la ajena?
—No techo mi choza,
y al transcribirla me parece volver a ver a mi madre —en el palio de casa— ni techo la ajena;
diciéndomela a la par que apunta su dedo indice hacia mí, mientras yo —erguida que techo la choza
sobre mis cuatro o cinco años— muerdo con ganas el durazno e —inevitablemen- de María Chirona.
te— me mancho la pechera del vestido antes de que ella concluya con el último
verso... También recuerdo que nos reíamos juntas. (Afortunadamente, nos reiamos Affiviaanzas
juntas...) Acertijos que se crean con el objeto de entretener a los pequeños mientras tratan
di Interpretar su sentido —artificiosamente encubierto— las adivinanzas se pre-
Poesía celebratoria sentan —por lo general— compuestas por cuatro versos breves, a través de los
Compuesta con el objetivo de informar a los niños acerca de determinados perso- cuales se plantea un enigma de sencilla resolución.
najes o hechos trascendentes de nuestro pasado histórico a fin de recordados tina vez conocida la respuesta —a la que se llega por asociación de ideas u obvia
y exaltados, la poesía celebratoria es —por lo general— abstracta y grandilo- deducción, la adivinanza goza de la preferencia de los chicos, que la repiten con
cuente y —por lo mismo— Inadecuada para el nivel preescolar y los primeros la intención de sorprender a aquellos que aún desconocen la respuesta correcta.
grados. La aproximación de los pequeños a la historia de nuestro pueblo —por Es importante señalar que —en gran cantidad de las mismas— se hallan metáforas
lo tanto— debe guiarse de otro modo., muy Ingeniosas.
La poesía celebratoria, con su temática ajena aún a los intereses infantiles, no
reúne además —salvo algunas excepciones de genuina inspiración poética y patrió- Ejemplo: Soy un palito muy derechito,
tica— las condiciones mínimas para ser denominada poesía. encima de la frente llevo un mosquito
(Por razones obvias, consideramos Improcedente la ejemplificación). que ni pica Al vuela
ni toca la vihuela.
frahalenguas ¡Respuesta: la letra n
Combinación de escasos y, por lo general, breves versos que incluyen palabras
o locuciones de pronunciación ardua; con el objeto de dificultar la articulación y Poesía infantil clasificada según pasos que sigue generalmente el proceso de.
—por lo mismo— intentar depurarla, a través de sucesivas repeticiones por parte gustación poética infantil:
de los pequeños.
A su gracioso electo sonoro, que suscita la alegría Infantil, se suma la atracción Loi Ítems que abarca —incluidos en el cuadro sinóptico de le página 12— se han
que despierta en los niños por sus simplisimos contenidos. Ido definiendo en las clasificaciones precedentes.

44 45
 Esta agrupación de poesías Infantiles responde al criterio desarrollado en el capí-
tulo 2, de acuerdo con el cual los niños se inician en la apreciación de la poesía CAPITULO 4 LA PO SIA EN LA ESCUELA
partiendo de las canciones de cuna, repitiendo más tarde las letras de las rondas
y de los juegos, interesándose posteriormente por los poemas que "les-cuenten
un cuento", etc.
MIttieterio de Cuánta y Eduaeidd
INSTITUTO 1.14C10..EL SUPERIOR DE
Poesía iniantit clasificada según su temática: PROMORADODE JARDIN DEIEFENTE3
"Sore(de Eeekston" y •
De 'acuerda con el tema que trate, la poesía infantil puede agruparse bajo muy IÁRJI:4 DE iNEAPITE3 "Mitre" SMCZO).
._ distintos rubros, criterio antoldgico aL que„se han. ceñido la mayoría de las anto- borrego 3751 Capital
logías de poesía para niños que circulan en nuestro medio. Ejemplo: Agrupe- La poesía como arte aural BIBL 10TECd
miento de poesías que se refibren a la naturaleza (subdivididas a su vez en: be
Cuma la música, la poesía es un arte aural. Antiguamente, era esencialniente can-
Animales; los vegetales; el clima, etc.). a la escuela (la maestra; (os compañercs,
tada (lírica) y recitada (epopeya). Incluso la lectura individual se solía practicar
etcd, el hogar (los padres; la Casa; los muebles; los juguetes, etc.), contenidos
en voz alta, y hoy se tiene la certeza de que este "consumo oral y auditivo" de
todos estos organizados en áreas cuya clasificación es convencional y se efectúa
las textos escritos se mantuvo aún cuando ya se había inventado la imprenta y era
respondiendo a una necesidad de ordenamiento, abarcando todos aquellos items
- posible difundirlos masivamente. •
propuestos en el curriculum preescolar y escolar.
¿Por qué? Está suficientemente comprobado el hecho de que-Ir habilidad para
El -peligro de esta clasificación por temas radica en la consecuente y casi ine-
escuchar se desarrolla mucho más temprana y rápidamente que la habilidad
vitable subordinación de la poesía a las unidades didácticas.
para leer y esta última —a su vez— en voz alta en primer término, con mayor
celeridad que la habilidad para leer en-silencio, para leer "con los ojos" prescin-
diendo del oído, lo que determina que el "modo auditivo" de percepción de los
textos sea muy anterior el "modo visual". ...
Tal como los hombres primitivos, los niños reciben la poesía a través de los oídos.
La voz humana se constituye así en la base de su literatura durante los primeros 5.
años de vida_ Una aran responsabilidad recae entonces sobre los adultos, ye que
son quienes han de oficiar de mediadores entre la literatura y la audiencia infantil. "

La lectora es voz alta. Valores de la aproximación oral el texto poético

En el caso específico de la poesía infantil, se comprueba- que muy a menudo las
maestras fracasan en sus intentos de aproximarla a los pequeños debido a la apli-
cación de métodos erróneos. no Importa cuán bien Intencionados. Mantener una
feliz relación entrE las 53105 y la poesía es un verdadero desafío. Aceptémoslo
1_ y veamos cómo enfrensnia.

47
45
 En primer lugar, es preciso establecer que esta tarea no exige un exhaustivo cono-
cimiento literario por parte de la maestra jardinera, sino la movilización de su
propia creatividad y expresividad Tanteadora, a fin de erigirse en una verdadera
intermediaria entre los poetas y los niños: Es ella quien debe apreciar primera-
mente el poema elegido, consustanciarse con él, para recreado oralmente más
tale ante sus alumnos, posibilitando la comunicación infantil con asa realidad viva
de la cual el poema es presencia. Para ello, ha de iniciar su labor leyendo previa-
mete —aa panisma y...01LAZJII2=.3asjoesias que desee resentar a los
peTtaños, tegifan,Clagálte cada una de elle js. como unaagyeva níe Rta:
Ileridola en silencio se corte el riesgo de perder elpoderoso atractbTrin
musicalidad y aún de su Significa& • -
Estas solitarias Tíctiírárliffnifitiemiifirán ir ganando en habilidad interpre.-
táti-
va ,a la par dé enriquecer su apreciación del poema, ipidándole a detectar
ciertos elementos que se captan muy dificultosamente cosí lectorassilenciosas,
como son la melodía del poema, su_ ritmo, su movinneino, mediante los cuales
el poeta no 'sólo sugiere el clima y la acción, sino que da pistas que facilitan la
comprensión del sentido total. También podrá así apreciar los diferentes matices
de sonido de las palabras, ya que éstas no han sido escogidas por el poeta en
razón exclusiva de sus significados.
Una vez compenetrada convenientemente con el poema elegido —al que ya puede
leer o decir oralmente con naturalidad, prescindiendo de artificiosidades en la
dicción y de gesticulaciones innecesarias— la maestra estará en condiciones de
Introducirla en el aula del jardín.
Resaltamos el hecho de que la experiencia poética de los niños es irrealizable
sin el concurso de la maestra creadora que los estimule a ser copartícipes de su
propia vivencia, revelándoles el poder de la palabralablada y orientando el des-
inflo de su sensibilidad para la belleza de la palabra poética. - —^
La aproximación oral y auditiva hacia la poesía —31 exitosa— promueve el interés
de los pequeños y los lleva a explorar textos poéticos por sus propios medios a
partir de la segunda infancia, posibilitando su acceso a la escuela primaria con una
buena dicción, con pides entrenados en el arte de escuchar, y con capacidad para
Interpretar y disfrutar la poesía por sí mismos.
Momento de la poesía. Espacio lir.° adecuado
Es preciso crear el clima propicio en el cual se presenta un poema a los chiquitos.
48
ya que su plena aceptación dependerá tanto del modo en que la maestra lo lea
o diga oralmente, como del momento y el sitio que elija para tal fin.
Momento
A pesar de que la poesía debe integrarse diariamente entre las actividades del
jardín de infantes, constituyéndose así en una práctica regular, no hay que olvidar
que cualquier momento no es adecuado partan Introducción.
poesia infantil se vincula con el juego. Por lo mismo. se sugiere ubicarla en
mamutes 'en qué ya se haya- cumplido con las tareas solanas indicadas en al
temario, no subordinándola indefectiblemente a los tópicos desarrollados, para que
—de este modo— la poesía pueda integrarse mucho más en el terreno del juego
que en el de la didáctica.
Momento de recreo, si, momento de recreo interior,-durante -el -cual los niños
han de pasarlo tan bien como si estuvieran en alguno de los esperados recreos que
se realizan habitualmente en el patio de la escuela.
Para los periodos previos al descanso, será conveniente chantar canciones de
cuna, villancicos, etc., propiciando así la necesaria distensión que asegure el mo-
mento de reposo.
Espacio lisian
NO se requieren demasiados esfuerzos para crear —dentro de la misma sala de
clases— un espacio físico adecuado, que favorezca el clima que asegure una buena
disposición infantil hacia la poesía.
.Algunas sugerencias:, se destina un sitio que invite al relax y que provoque sensa-
ción de alegría. Para ello, hasta a veces una mesa convenientemente adornada con
flores y ubicada en un ángulo de la sala; una ventana decorada con recortes de
papel a falta de cortina vistosa, junto a la cual se disponen almohadones, o upa
vieja alfombra que se desenrolla en el instante oportuno. El objetivo; conseguir
que los pequeños perciban un espacio distinto dentro del aula generalmente bub
Masa, un espacio en el cual puedan ubicarse lo más cómoda y placenteramente
posible porque ha llegado el momento de gozar.
Ame la imposibilidad de materializar cualquiera de éstas sencillas ideas o de inven-
tar otras similares, la maestra ha de cuidar entonces que sus alumnos se sientan
cómodos en sus propias butacas, evitando brazos cruzados o ciertas rigideces cor-
porales exigidas en otros momentos de la clase: este es un momento especial y
diferente a todos las demás, un breve periodo de paz y &agria durante cuyo trans-
curso maestra y niños estarán efectivamente más unidos que nunca.
49
 -"r
Mtraluctitin da la poeta
En 'el momento de su presentación, un poema debe ser leido a los niños tres o
cuatro veces, advirtiéndoles que —tal como sucede con una nueva canción— no
siempre se puede saber de inmediato si nos gusta o no y es menester escu-
charlo reiteradamente antes de llegar a una conclusión en tal sentido. Esta adver.
tanda suscita una reacción positiva y los predispone a escuchar el poema sin que
se sientan impulsados a aprobarlo o a rechazarlo precipitadamente, apenas fina-
liza su lectura, y libres de la inquietud que puede provocarles el no beberlo cap-
tado en una primera audición.
Vocablos asconocitios por los ablos
Ya hemos establecido que no es necesario que los chicos entiendan literalmente
el significada de todas las palabras comprendidas en unn poesía y que su melodía
a una fuente primaria, tanto del interés como de la satisfacción infantiles. No
obstante, si ciertas palabras principales —cuyo significado no es posible deducir
del contexto— bloquean sin lugar a dudas le comprensión de los pequeños, será
7 preferible aclararlas con antelación a la lectura del poema. El atractivo de las pala-
bras inusuales —empero— es parte del placer que experimentan con la audición
" de cada nuevo poema, por lo que no es conveniente explayarse demasiado en la
explicación de términos desconocidos.
Enfatizando durante la lectura en voz alta la musicalidad de la poesía, los niños
serán cautivados por ésta antes de que su interés se concentre en la dilucidación
de ciertas oscuridades conceptuales que puedan aparecer en la misma y empe-
zarán a memorizará espontáneamente, con el máximo de placer y el mínimo de
esfuerzo, tras varias repeticiones que —por lo general— ellos -mismos solicitan.
No debe olvidarse que estas primeras experiencias implican —por sobre todo—
goce y exploración del terreno poético. Recién mucho más adelante podrá esperarse
una respuesta más intelectual por parte de los niños, un entendimiento más pro-
fundo del sentido del poema, progresando paulatinamente hacia la comprensión de
los posibles dobles sentidos, las connotaciones, los rudimentos del análisis formal,
etc., puesto que un mismo poema presenta diferentes niveles de lectura a través
de los cuales :e accede a distintos niveles de significación: a los más pequeños
será suficiente con allanarles el acceso al primer estadio, mediara la oportuna
explicación de ciertos términos que desconocen y reforzando su aún limitado bagaje
de experiencias.
50
Reacciones infantiles tras la lectura de am poema
Es posible detectar si e los pequeños les gusta un poema o no. Sus manifestaciones
en tal sentido comprenden una variada gama de reacciones que una maestra jardi-
nera atenta podrá observar de Inmediato: chasquidos, sonrisas, ojitos brillantes
o absortos, batines entreabiertas, casi imperceptibles movimientos de labios re-
medando su pronunciación a medida que lee, risaTs espontáneas, repentinos cambios ,
de humor, etc.
Es preciso aclarar que los sentimientos que provocan tales reacciones no son
—por lo común— susceptibles de ser puestos en palabras,-es decir, verbalizados,
por los niños. Por.lo _tanto, la maestra,
debe descartar por-completo la clásica
pregunta que usualmente sigue a la lectura de todo poema:
—¿La gustó, chicos?
El peligro de tal interrogación radica en que los niños se sienten compulsados a
responder y su respuesta girará —por lo corriente-- en tomo e le siguiente opción:
si o no. SI contestan que si, es muy probable que tal afirmación se origine única-
mente en el deseo de complacer a la maestra, aunque los pequeños no hayan aún
accedido siquiera al umbral dr ima genuina experiencia pasiea. SCresponden que
no, esta negativa seguramente ha de desalentar a la maestra, ñ importa cuán
sincera haya surgido, y puede Inhibir sus posteriores ensayos poéticos.
Por lo tanto, es aconsejable esperar que los niños hablen por propiá decisión, y no
preocuparse incluso si esto no sucede.
Seamos honestos y revisemos nuestras tapias reacciones como adultos apenas
se apagan las últimas notas de un concierto que acabamos de escuchar por pri-
mera vez: ¿nos lanzamos de inmediato a formular ala apreciación critica en M
que los conceptos emitidos sean perfecta traducción de los sentimientos _que
nos despertó el espectáculo? Muy probablemente, no. Tales sentimiatas nos man-
tienen aún en un estado impreciso y —bajo su influjo— no podemos todavía
verbalizar cada una de nuestras reacciones. En ese momento, es usual que reser»
damos como los niños (sí o 110) 8 la pregunta: ¿les gustó?, aunque —como nuestro
vocabulario es más rico— tenemos ciertas ventajas sobre ellos y podemos "jerar-
quizar" nuestra opinión con vocablos tales como: ¡Fantástico! ¡Genial]
¡Maravi-
lloso! [Pésimo!, que en el fondo no explicitan mucho más que un sencilla si a no
nuestra intima opinión.
También los adultos necesitemos un tiempo de introspección y .de elaboración
de nuestras Impresiones antes de poder comunicarlas. Con más razón os niños.
51

No los embaracemos pues con interrogaciones ociosas y esperemos que ellos se
dispongan espontáneamente a formular sus .propios comentarios.
Ahora bien, si tras varias lecturas de un mismo poema los chicos permanecen
igualmente Indiferentes, si no son jamás ellos mismos quienes piden que se les
lea otra vez, si no se obtiene de ellos la mínima respuesta que permita comprobar
que les ha gustado, no vuelva a insistirse can ese poema y descárteselo, tempo-
rariamente al menos para ese grupo de niños al que circunstancialmente se lo
había destinado y que demuestra no estar aún preparado para disfrutada. • '
E problema de la comprensión de la poesía
Hemos visto que —en sus primeras experiencias con le poesía— el interés del
niño no se concentra predominantemente en el significado del texto del poema
sino que, muy sensible a la textura musical del mismo, es cautivado por su
fluencia dimito-sonora.
Comprendido aun en .las etapas iniciales del aprendizaje de la lengua materna,
pasee la capacidad de jugar con ella, gozando con el simple sonido de las palabras.
En la poesía folklórica de nidos los pueblos abundan precisamente las onomato-
peyas, los sonsonetes sin sentido y las palabras intraducibles, une suerte de juegos
verbales que tienen su origen en épocas muy primitivas cuando —tal como lo
siguen haciendo-las niños de todos los períodos históricos— los hombres usaban
ciertas palabras otorgándoles un poder mágico que trascendía la mera expresión
de sus necesidades.
Debe también tenerse muy en cuenta que existe una notable diferencia entre
aquello que las niños pueden comprender y lo que están capacitados para expresar
verbalmente (como ya hemos visto), lo cual, unido a los estados imprecisos que
por lo general provocan los valores de sugestión implícitos en la poesía, determina
una especie de "entender a medias" que Invalida la absurda pretensión de una
poesía infantil absolutamente comprensible por parte de las pequeños, como asi
también de toda rígida clasificación de la misma, agrupándola de acuerdo con
las distintas edades.
Sobre estas premisas se apoya nuestra afirmación de que no es necesario que
el niño comprenda plenamente los poemas que le son destinados. Por otra parte,
son infinitos los modos de manifestación del "haber captado" un poema, e incluso
pueden éstos no exteriorizarse a pesar de que la criatura haya participado en pro-
fundidad de la experiencia poética a través de su "oído interior", que poco se
relaciona coa el oído físico y que le permite conmoverse íntima y silenciosamente.
1
52
...
Para concluir, recordamos que los leves desniveles que puedan aparecer entre
la capacidad de comprensión infantil y los textos poéticos que le son propuestos al
niño, lo inducirán a mejorar paulatinamente su caudal expresivo y estimularán su
Imaginación. Samuel Gili Gaya sintetiza esta posición diciendo-que "muchas veces,
el ponerse de puntillas para alcanzar algo ayuda a crecer".
._
Las metáforas en la poesía infantil
Directamente relacionado con el tema precedente, es este un punto polémico
entre los tratadistas de poesía infantil:. encontramos quienes no objetan la intro-
ducción di metáforas en los poemas para niños, no importa cuán complejas sean
éstas, y quienes las descartan por completo, condenando el lenguaje de la poesía
infantil a una alarmante pobreza expresiva, causa de la superabundancia de pési-
mas versificaciones que se destinan a los pequeños.
Tomemos equidistancia de ambas posiciones extremas y aceptemos las metáforas
siempre que sean sencillas. No olvidemos que las características /Ir pensamiento
infantil lo predisponen a la creación metafórica. El niño se introduce en la realidad
y la reelahara de acuerdo con su propia Imagen. La realidad es original en la con-
cepción infantil, tiene aspecto de cosa nueva, y el niño tiende a reproducida
—siempre que el medio se lo permita-- no con la fidelidad de una fotografía sino
como ella ha penetrado en sus sentidos. Y tal es también la actitud del poeta.
2 aprendizaje memorístico
E aprendizaje "de memoria" de ciertos poemas se produce naturalmente por vía
auditiva. Lni niños piden a su maestra que les lea reiteradas veces aquellas poe-
sías que prefieren, y van memorizándolas aún sin proponérselo.
Por ello, consideramos desacertado Imponer a los pequeños la memorización si
no están naturalmente dispuestos a 'hacerlo. La obligación les ha de producir dis-
gusto y será, la responsable directa del creciente desgano por la poesía que es
dable observar en los niños de nuestras escuelas primarias.
Tampoco se ha de pretender que todos los chicos aprendan las mismos poemas.
Téngase muy en cuenta las preferencias individuales y permítase que cada uno
elija la que desee memorizar. Esta libertad de elección no ocasiona dificultades:
si la maestra ha hecho une adecuada selección de los poemas que lee o recite.
a sus alumnos, es muy probable que los gustos de éstos coincidan y no se presente
demasiada heterogeneidad en le elección de los chiquitos.
53
 El proCedimierrto de memorización se desarrollará dei todo a las partes. Las partes
—é su vez— se Integrarán luego de nueva en el todo, cuidando de no desmembrar
los versos arbitrariamente puesto que el aprenderlos sin relación con el contenido
total dificulta la captación del sentido general e incita a los pequeños a la tediosa
repetición "a lo loro".
El escuchar y el memorizar constituyen valiosos pasos en la preparación del niño
para el posterior aprendizaje de la lectura, además de responder a una genuina
necesidad infantil.
El recitado en conjunto o "a coro"
El recitado de poemas en conjunta, es decir, cuando los niños los repiten a coro
'una vez que los han memorizado, les permite descubrir una nueva dimensión de la
poesía, a la par que perfeccionan su dicción, aprenden a modular sus Voces y parti-
cipan de una enriquecedora experiencia comunitaria en la que el éxito dependerá
' del esfuerzo grupal.
•• Convenientemente orientado, el recitado en conjunto puede transformarse en una
=1: placentera experiencia de la que los niños-participarán con espontaneidad y alegría.
En primer término, la maestra debe tener en cuenta que no toda poesía es ade-
cuada para la recitación a coro. Se impone una exigente selección previa de que-
." llos poemas que se prestan para tal fin, según reúnan las siguientes características:
Estructura simple y brevedad en el desarmllo que faciliten la rápida
memorización.
—Ostensibles cualidades rítmicas y melódicas.
Tema y tratamiento del mismo muy atractivos.
No obstante, los poemas han de ser elegidos de entre aquellos que más gustan
a los niños, ésos que solicitan a su maestra que repita en reiteradas ocasiones y
que —con seguridad— ya han aprendido con la misma facilidad con que aprenden
las canciones. Ese es el momento en que puede intentarse un recitado .en con-
junto, orientado primero por la voz de la maestra, que leerá el poema lentamente
para que los niños lo digan a la par de ella. De Inmediato, los dejará decirlo por
sí mismos, mientras con la mano indica .el ritmo adecuado.
En les primeras experiencias, es muy probable que el coro infantil degenere en
monótono sonsonete o que las vocecitas tiendan a "gritar" el poema en vez de reci-
tarlo. Se Impone entonces detener a los chicos y 'nacer que ellos mismos actúen
54
como "auditorio critica". Para ello, o bien se separa del coro un niño -e un gru-
pito que ofician' de oyente, señalando con posterioridad al recitado del poema los
errores que hayan cometido sus compañeros, o bien se divide la clase en dos sec-
tores y cada grupo, alternativamente, recita o escucha. •
Otra técnica es la grabación del coro. De este modo, todos los niños participan .
de la evaluación de sus propios esfuerzos y aprenden que -cada palabra de la pea-
sia es Impártanle, par lo que dependerá de tu correcta dicción el que el oyente
pueda entender los poemas sin dificultad. Asimismo, descubren la amplia gama
de variantes ritmicas debido a- las cuales ciertos poemas -parecen caminar lenta-
mente, marchar, saltar o correr. La maestra--por su parte— puede mediante las
grabaciones- constatar cómo sus pequeños van adquiriendo buen entrenamiento
auditivo, sentido del ritmo y de la dicción, comparando las primeras experiencias
con otras posteriores.
La poesía y las actividades vinculadas con ésta
1) Trabajos de aplicación.
•
Creemos que no existe actividad de Indere creativa supajpr a la que el propio
niño realiza íntimamente durante y tras la lectura de un poema lpor parte de su
maestra. SI ésta logra transmitirlo adecuadamente, los pequeños participan de una •
fiesta que alegra su espíritu, moviliza su imaginación y les proporciona un pum •
e insustituible goce estético.
Esto no significa que desechemos rotundamente la aplicación —en el jardín de
Infantes— de los abundantes cuadernillos didácticos que circulan en el mercado
abarcando el área de la lengua y de la literatura, en los que se proponen textos
pencos y actividades de tipa creativo deslinadas•a -evaluar las habflidaded de com-
prensión infantil hacia los mismos, sino que desterramos el prejuicio de quertales
actividades se centren en invariables objetivos tras la lectura de los poemas.
Es decir, negamos la obligatoriedad de alcanzar resultados concretos y mensura-
bles a nivel preescolar mediante actividades que impliquen ejercitaciones poste-
riores a cada experiencia poética (ya sea por medios lingüísticos, no lingüísticos
y mixtos, Individual o grupalmente). ¿Cómo reaccionaríamos nosotros, les adultos,
si se nos impusiera indefectiblemente una actividad posterior a la lectura de poesía,
coma ser la preparación de un postre, el diseño de un vestido, la confección de un
objeto de cerámica, etc., inspirados —por ejemplo— en la lectura del Romancero-
Gitana de Carda Lorca, a fin de evaluar nuestra comprensión del' mismo?
55

El fondo lúdicro infantil se asocia con le sensibilided poética, que se corroe a
tuerza de considerar a la poesia como vehicúlo de formación e información teórico-
práctica en término Inicial, olvidando su condición de ser le primera visión directa
de las cosas.
No menospreciamos las variadas técnicas de trabajo a las que puede recurriste
con el propósito de evaluar las habilidades de comprensión de los niños con res-
pecto a la poesía, pero afirmamos que no es aconsejable —bajo ningún punto
de vista— el que los pequeños asocien mecánicamente poesía con sucesivo ejer-
cicio de aplicación. Permitamos también que los poemas recorran con libertad
el camino que conecta sus oídos con su intelecto y con su corazón, condición
Imprescindible para que no se vaya coartando su libertad de Interpretación de la
obra poética y re.stingiendo —a la par— su capacidad de goce de la misma.
Por supuesto, la continua audición y repetición de poemas facilita la Imitación de
formas correctas de lenguaje por parte de los pequeños, enriquece considerable-
mente su vocabolario,.ejercita su memoria y los prepara para el posterior apren-
dizaje de la lectura; pero la poesía infantil trasciende todos estos objetivos —por
más legitimes que ellos sean— y apunta a otro más profundo como es el de la
preservación del ser poético que alienta en cada ser humano.
2) La poesía relacionada con el temario escolar.
Ya nos hemos referido a la perjudicial —por exclusiva— subordinación de la
poesía infantil á los temas señalados en el respectivo curriculum de actividades
escolares. Sin embargo, del buen criterio de la maestra jardinera dependerá que
determinados poemas puedan relacionarse felizmente con ciertas unidades de tra-
bajo, tomándolas más significativás mediante la lectura del poema adecuado en el
momento justo. Pero de ningún modo ha de caer en el. error de pretender Ilustrar
con poesías cada unidad, si no encuentra aquellas decididamente adecuadas, por
su real vinculación con el tema desarrollado previamente. Más aún, ha de cuidar
que los que seleccione para tal fin sean genuinos poemas, resistiendo la tentación
de aplicar una mala poesía que hable sobre el bombero, por ejemplo, sólo porque
responda temáticamente a la unidad "Servidores Públicos".
31 La poesía en festividades escolares.
Tanto como la música, la danza y la representación teatral; le poesía es corriente
mente introducida en el programe de actos de cualquier celebración escolar.
56
r ,4
@t'U ObrEcy
Sugerimos no transformar a loe niños en lamentables declamadores, estimulán-
dolos e reproducir forzadas entonaciones y ademanes estereotipados. El pequeño
que se siente dispuesto a enfrentar un auditorio, debe hacerlo con la misma natu-
ralidad con que dice el poema en la intimidad del aula, recreándolo espontánea-
mente sin sentirse coartado por rígidas Indicaciones o marcaciones previamente -
Impuestas por su maestra, y que debe repetir al pie de la letra.
las niños y los libros de poesía .. .
Las chicos deben tener libre acceso a los libros de poesía que la maestra utiliza
para su lecturas frente al curso o para seleccionar el material que recitará en su •
clase.
Déjeselos manejarlos, explorados. Aun cuando todavía no sepan leer, los simples
"vistazos" de las páginas de poesía les permitirán familiarizarse Con esa chagra-
mación tan distinta a la de una página en prosa, con sus lineas breves y sus agru-
paciones en estrofas.
La frecuentación de los libros los convierte en objetas queridos: los niños saben
entonces que en esos volúmenes está la fuente de tantas momentos de emoción
y alegria, y que bastará que la maestra los abra para que empiecen a hablar a
través de su voz.
La antología de poesía infantil creada por la maestra
A pesar de que la biblioteca del jardín de'infantes cuente con-dos a tres antele
gias y varios volúmenes de poesía Infantil de distintos autores, es muy conve-
niente que la maestra prepare su propia antología, su colección particular de poe-
mas. Las ventajas de esta antología "hecha a mano" son múltiples:
Permite cardar con una cantidad Ilimitada de poemas convenientemente
fichados, cantidad que puede irse incrementando a gusto de la maestra
y de acuerdo con has necesidades e intereses de los alumnos.
— Permite ubicar rápidamente los poemas que se desee, proporcionando
uno o varios alusivos a determinado tema en el momento justo.
Elimina la incomodidad de movilizarse diariamente con varios libros, de
los que acaso se han seleccionado solamente dos o tres poesías
de cada uno-
Puede desglosaras, permitiendo que la maestra separe aquellas poesías
que considere oportunas para determinados momentos, facilitando así
57
 también su inclusión en actividades extra-escolares (por ejemplo, una Las satisfacciones que proporciona a maestra y alumnos une ontología da este tipo
excursión). se comprueban en le práctica diaria: supongamos- une mañana de lluvia. La maes-
—Atrae Indudablemente el interés de los niños ries va preparando para tra puede acudir a su propia colección de poemas y —de inmediato— extraer las
que Inicien —a su vez— sus propias colecciones de poemas cuando fichas con los poemas alusivos a la lluvia. Los pequeños advertirán asi cuántas
ingresen a la escuela primaria. • y qué diferentes sensaciones produce un mismo fenómeno atmosférico en el ánimo
de distintos poetas, y acaso también ellos se dispongan a aportar sus propios pen-
Cómo center-donada samientos al respecto, motivados por tan oportunas lecturas que les pereced surgi-
das de la galera de un mago.
Los materiales necesarios se reducen a una simple caja en desuso .{de zapatos
La antología "hecha a mano" permite una feliz experiencia conjunta, acaso doble-
u otra similar) que la maestra fia de pintar o forrar con papeles llamativos, y a
mente placentera por lo espontánea.
una buena provisión -de fichas .o,tametss que. encajen convenientemente dentro
de la misma.
En cada una de estas fichas se transcribe un poema, cuidando, que —en caso de
que la transcripción sea manuscrita— la copia se efectúe,con letra clara a fin
de-evitarse el tener que descifrar la caligrafía en el momento de su posterior
lectura en clase.
Si el poema a copiar consta de varias estrofas, se utilizan ambos lados de la ficha.
•
Cómo clasificar los poemas
Los poemas pueden clasificarse de acuerdo con los autores de los que se han
seleccionado, o sea, aliabéticamerne (ejemplo: Alberti, Ilafael/Jiménez, Juan Ra-
món. etc.) o bien respondiendo a agrupaciones temáticas, encabezando cada grupo
de poemas bajo denominaciones tales como "El mar", "La noche", "El mane,
etc., comprendiendo todas aquellas áreas de Interés que se estimen acordes tanta
con los niños como con las unidades propuestas en el curriculum.
Sin embargo, por propósitos prácticos se sugiere adoptar- ambas clasificaciones,
es decir, archivar el texto complete de cada poema por autores y confeccionar
posteriormente un índice de referencia temático. El índice temático consta de tan-
tas fichas como temas se incluyan en la antología, transcribiendo en cada una
de estas tarjetas autores y titulo: de los poemas que responden a dicho tema.
Según estas clasificaciones, un mismo poema aparecerá entonces en dos o más
fichas. Por ejemplo, supongamos una poesía titulada "El tiburón", escrita par un
imaginario autor llamado Juan Pérez. Tal poesía será transcripta y clasificada alfa-
béticamente en el indice por autores, bajo PEREZ, Juan, pero el nombre de su autor
y su titulo se consignarán en una o más diferentes fichas del indice temático:
bajo el mbro "El mar" una vez, eta bajo "Animales", etc.

58 59

CONCLUSION
Acabamos de recorrer juntos algubas de las etapas que van desde los primeros
contactos de los niños con las palabras, hasta ese Jugar con ellas, gozadas y amar-
las que propone toda experiencia poética y que debe necesariamente darse por
primera vez durante la !infancia, para no privar a ésta de una de las más ricas
y placenteras posibilidades de formación. Es más, o el encuentro con la poesía
se produce en la niñez, o ya no se produce.
Concluimos este trabajo-con la esperanza de que el mismo mueva a padres y maes-
tros a tomar diaria conciencia de la profunda significación de este hecho.
Ese Isabel Bememann
marzo de 1975
50
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61
 Poesía: El lenguaje y el sentido estético

La literatura es un arte, es decir que en su esencia está implicada la búsqueda de la belleza, por
lo cual el riesgo mayor que se corre es el de considerar cualquier texto como literatura Por lo
tanto, la docente está obligada a contar con las herramientas necesarias para poder apreciar y
hacer apreciar a otros la obra artistica real. Para ello, debe manejar un juicio crítico elevado en
el momento de seleccionar el material.

Así, no solamente buscará textos que respondan a los intereses, gustos, y etapa evolutiva por la
que atraviesan los niños, sino también, los de gran vuelo imaginativo.

El gran secreto se esconde en la principal gestadora de belleza como es la palabra. Por lo tanto,
es necesario conocerla y dignificada. He aquí un breve recorrido a través de los recursos de
estilo que, de manera vital, libre y novedosa, deben estar presentes cuando la palabra cobra vida
y la trasunta en un cuento, en una novela o en una poesía.

Tiempo de versos

La poesía es la expresión de la belleza por medio de la palabra escrita u oral. Es un término que
deriva del griego poiesis que significa "creación".

Se caracteriza por el uso de la métrica y el verso. Este último está integrado por cada unidad
rítmica que conforma un poema. El conjunto de versos forma una estrofa y el conjunto de
estrofas compone una poesía.

Breves nociones de versificación

La versificación conterwla tres aspectos fundamentales: la métrica, el acento rítmico y la rima.

El ritmo depende de la métrica y de la acentuación.

La medida se establece contando el número de sílabas que forman un verso, pero hay que tener
en cuenta, también, las llamadas licencias poéticas. Hasta ocho sílabas, son versos de arte
menor; a partir de nueve, versos de arte mayor. La métrica puede ser de diferente clase:

Regular: es la que mantiene el mismo número de silabas en todos los versos que componen la
estrofa.

A la montaña
nos In1/110s ya,
a la montaña
para jugar Alfonsina Stomi

Irregular o fluctuante: se combinan versos de dos o más medida dentro de la estrofa.

Tilín,
tilán,
la campani,
la campana. (Folklórica, Argentina)

Libre: no hay correspondencia en la medida de los versos de una estrofa

Esa es la verdulera,
esa que va al mercado con los pies llenos de tierra,
la que lleva ,
 el chayote, la yuca, la hierbabuena. Joaquín Pasos

La acentuación depende de los acentos internos de las palabras.

Finalmente, la rima es la coincidencia ¿le sonidos a pai ur de la última vocal acentuada de la

última palabra del verso. Hay dos clases de rimas:

Rima consonante: es la que coinciden todos los sonidos a partir de la última vocal acentuada.

Un ave oscura
bajo la calle.
¡Cuánta hermosura
su largo talle! Elsa Isabel Bomemann

Rima asonante: es la que coinciden solamente las vocales a partir de la última acentuada.

Se escaparon del circo

la jirafa y dos monos
y eligieron la ruta
de Monte Chingolo. Ernesto Camilla

Verso libre, blanco o suelto: es aquel que no se sujeta a ninguna rima.

En el puente de su barco
quedó el capitán dormido;
durmió soñando con ella:
¡Si no me llevas contigo! Antonio Machado

Si bien la rima es un elemento predominante, no es imprescindible, ya que puede faltar, aunque

su presencia es muy importante en la poesía infantil, dado que ayuda a la memorización, a que
los niños la recuerden y repitan como juego.

A continuación, los recursos estilísticos que se hallan presentes con mayor regularidad, tanto en
la poesía como en la prosa literaria infantil, puesto que el destinatario merece conocerlos para
disfrutados y apreciarlos

La palabra y los recursos estilísticos

Reciben también el nombre de figuras y tropos o recursos literarios. Entre ellos podemos
destacar:

Aliteración. Es la repetición de sonidos en busca de un particular efecto expresivo.

ver a un mono en kimono haciendo nono María Elena Walsh

Anáfora: Es la reiteración armónica de una o más palabras al inicio de varios versos o

construcciones.
Cantaba, cantaba la tarde;
cantaba, cantaba el maíz;
cantaba, cantaba el sereno:
¡Mi niño no quiere dormir! Flyda Schultz de Mantovani

Antítesis: Consiste en la oposición, en el enunciado, de palabras o idea-. con el fin de

resaltarlas.

2
Cuando sea chica..
-dice una viejita-
¡la gran vuelta al mundo
daré en calesita! Elsa Isabel Bornemann

Asíndeton: Consiste en la supresión del nexo coordinante. Con este recurso, el enunciado cobra
rapidez.

}luye, corre, vuela,

¡por la sala, nol
que la gata negra
te acecha, feroz. Juan Bautista Grosso

Comparación: Es la relación que existe entre dos o más personas o elementos que guardan
semejanza entre si. Utiliza como nexos "que", "cual", "como". Por ser mucho más clara y
comprensible que la metáfora, es preferible su empleo, sobre todo, en la poesía infantil.

Abre los brazos, los mueve

como un ave, y va volando... José Sebastián Tallon

Enumeración. Consiste en la reunión de varias palabras o ideas en un enunciado, mediante el

uso de un nexo coordinante.

Es gallo y no tiene plumas

¿alguno lo vio volar?
¿saltar por un gallinero?
¿saltar, correr o brinc-n-7 Ricardo Pose

Hipérbole: Es la imagen que expresa una exageración que no puede darse en la realidad.

Yo tuve un caballo en Córdoba,

con la cola en Santa Fe,
la cabeza en Buenos As
y las patas en Pigilé. (Folklórica, Argentina)

Hipérbaton: Consiste en una alteración del orden sintáctico.

Del salón en el ángulo oscuro,

de su dueño tal vez olvidada,
silenciosa y cubierta de polvo
velase el arpa. Gustavo Adolfo Bécquer

Imágenes sensoriales; Es aquella figura que se percibe por los sentidos. Se encuentran
imágenes visuales, auditivas, gustativas, olfativas y táctiles.

Imagen visual

Casita,
casita blanca,
con una puerta
y una ventana;
piso de azúcar,
techo a dos aguas
y una escalera
de porcelana. Mary Rega Molina

Imagen auditiva

Alfiler de Cabecita
tarareó una vidalita Elsa Isabel Bornemann

Imagen gustativa

-Para este verano

tú me exprimirás
un sol en el vaso.

Que yo quiero
sorberle Pedro Juan Vignale

Imagen olfativa

Se perfumaba de malvas
el viento cuando balaba... Oscar Castro

Imagen táctil

Sus dedos, fríos, lo tocan

y entre sus dedos resbala:
¡el pececillo ha caído
nuevamente al agua clara.... Ernesto Castany

Jitanjáfora: Conjunto de palabras sin sentido. Se destacan por el ritmo, el sonido y la

musicalidad. Se denomina así tanto al recurso como a la composición.

Había una vieja

virueja, virueja,
de pico-picotueja
de pomporerá. (Folklórica, España)

Metáfora: Es la unión de dos términos, uno real y otro irreal o evocado, con el cual guarda
analogía o semejanza. Cuando los dos elementos se encuentran expresos, se trata de una
metáfora pura, si, solamente, aparece el elemento imaginario, corresponde a una metáfora
impura.

Al azul espantapájaros
se le ha perdido el sombrero.
El viento, ladrón de nubes,
lo lleva por el sendero. Elsa Lira Gaiero

Onomatopeya: Es la reproducción de un sonido, una voz o de un ruido.

iBro, bit, bre!, un trueno

suena entre las sombras Fermín Estrella Gutiérrez

Personificación: Consiste en otorgarles a objetos o animales cualidades propias del hombre.

La luna redonda
temblaba de frío. Javier Villafarle

4
Polisíndeton: Es la repetición del nexo conjuntivo con el fin de dar lentitud al enunciado.

Y langostas y luciérnagLI
lo miraban con respeto.
Y el viento, desde los árboles,
se reía de contento. Elsa Lira Gaiero

Repetición: Figura que consiste en reiterar, intencionalmente, las mismas palabras o

expresiones, para otorgarle más fuerza al enunciado. Produce alargatnieído y suspenso, que
permite, especialmente a los niños, una clara comprensión del sentido; también, facilita la
memorización.

¡Ay, cómo lloran y lloran,

¡ayl ¡ay!, como están llorando! Federico Garcla Lorca

Sinestesia: Consiste en el cruce y fusión de sensaciones que se perciben por sentidos diferentes.

Dar al sueño cierto sabor azul Vicente Aleixandre

Si bien estos recursos son muy habituales en la poesía, también aparecen en la prosa, sobre todo
en la dedicada a los niños, puesto que por su carácter lúdico, acercan la palabra al juego. A
modo de ejemplificación, citaremos'algunos cuentos:

Palabras nuevas a partir de la combinación de vocablos conocidos: (Si tienes un Papá

mago, de Gabriela Keselman)

¿Qué palabras mágicas eran esas que le daba su papá mago? ¿Eh?
-¿Te dice MagiChiqui, magitoma estas magichachi, magipalabrtts y te irá de
magimaravilla?
-¿O abra la cabra que lau"ra macabra a la sombra de la pata?
-¿Y, luego, te echa jugo puedelotodo en la cabeza?

Palabras que encierran otras palabras: (El árbol de las varitas mágicas, de Ricardo Mariño)

El Fabuloso Kedramán 5 cortó en tres (la varita mágica) y la probó:

Le pidió una balanza.
Apareció una bala, un ala y una lanza.
Le pidió un terremoto.'
Aparecieron una erre, un remo y una moto.

Diminutivo y aumentativo: se juega no sólo con el valor afectivo que entraña, sino también
con la referencia al tamaño (Doña Clementtna, queridita, la achicadora, de Graciela Montes).

Don Ramón buscó un frasco de jarabe marca Vigorol y lo puso sobre el mostrador.
. -¿Y usted cree que este jarabito le va a hacer bien, don Ramón? —preguntó doña Clementina
mientras miraba con atención la etiqueta, que estaba llena de estrellitas azules.
Y en cuanto terminó de hablar, el frasco de jarabe se convirtió en un frasquito, en un
frasquitito, en el frasco más chiquito que jamás se haya visto.

Parodia y sátira: cuya finalidad es lograr un efecto cómico (Flori, Ataúlfo y el dragón, de Ema
Wolf, parodia los motivos folklóricos de los libros de caballerías y los cuentos de hadas).

Todos los días Floripéndula le preguntaba a su espejo mágico:

-¿Hay alguna damisela en el reino más bella que yo?
El espejo contestaba:
-Si, dos millones trescientas mil,
O bien:
-Espejito, espejito, ¿cuál es la damisela más linda de este reino?
El espejo contestaba:
-Mi da Romualda.
Tanto por decirle algo...

Disparate: María Elena Walsh introduce, en la literotura infantil argentina, este género que
¿cosiste en el quiebre y trasgresión de reglas y pautal lingüísticas y semánticas, esto es, tanto
del significante como del significado, a través de la utilización de distintos recursos con la
finalidad de provocar risa y jugar con diferentes interpretaciones' (Y aquí se cuenta la
maravillosa historia del Gatopato y la princesa Monilda, de M. E. Walsh).

Una vez, en el bosque de Gulubú, apareció un Gatopato.

¿Cómo era?
Bueno, con pico de pato y cola de gato. Con un poco de plumas y otro poco de pelo Y tenia
cuatro patas, pero en las cuatro calzaba zapatones de pato.
¿Y cómo hablaba?
Lunes, miércoles y viernes decía miau.
Martes, jueves y sábados decía cuac.
¿Y los domingos?
Los domingos, el pobre Gatopato se quedaba turulato sin saber qué decir.

* Apunte tomado del libro Proyectos para desplegar las habilidades lingüísticas:
Hablar y escuchar. Leer y escribir, de las autoras Della Ferradás y Gabriela Romeo,
Buenos Aires, Novedades Educativas, 2011.

Para ampliar el tema remitirse a Origgi de Monge, A. E., Textura del disparate. Estudio Critico de la
Obra Infantil de Maria Elena Walsh, Buenos Aires, Lugar, 2004.
 (9,014:43 ) PJ12.05111 - ZO-1,110- AP-LCL.0
4
CAPÍTULO
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Dedt01--Ottin-CL. Q/Y1

¿aitcl(M 412_ 0-n^t55 Teatro

Introducción a su historia

Un fenómeno tan complejo y rico como es el teatral no puede

R 0571.5L.i.e• -;i1erne) `6(31)4-9nt'S 20 ¿2 ser enteramente comprendido si no se hace alusión, aunque sea
brevemente, a su proceso histórico dentro de nuestra cultura.
Por esto se hará un rápido recorrido a través de él.
El origen del teatro es polémica, de hecho hay tres teorías
Crit 9) que se presentan como posibles:
Religiosa: los mitos eran representados por los sacer-
dotes ante la comunidad, por lo tanto el teatro es un
efecto de la religión.
Psicológica: el hombre tiene una tendencia natural a
desdoblarse y jugar a ser lo que no es.
Social: el hombre tiene una capacidad de imitación
natural que ejerce dentro de su núcleo.

Se puede decir que todas estas teorías tienen parte de razón

y que en realidad lo que sí puede reconstruirse perfectamente
es su historia en Occidente:

1. En la Antigüedad: el teatro griego comienza en Me-

nas, durante las fiestas dionisíacas, donde se unen la
rinn7a, el canto y la representación dramática de cier-
tos episodios míticos. Son espectáculos públicos y al
aire libre. El siglo V a. C. es el más importante en la
profesionalización del teatro; autores como Sófocles,

157

Eurípides y Esquilo jerarquizan la Tragedia Las obras
se representan en anfiteatros de piedra, excavados en
las laderas de las montañas, y los actores se caracteri-
zan con máscaras y zapatos especiales.
El teatro romano heredó varias de las característi-
cas de la representación escénica del griego y también
muchas de sus obras se inspiraron en él. Coexisten con
las obras teatrales, los "ludi": juegos de boxeo, destreza
Fisica, representaciones farsescas, etc. De esta tenden-
cia popular nace el famoso "pan y circo" romano: a
medida que aumentaba la violencia y la crueldad de los
juegos, la decadencia del Imperio se acentuaba.
2. En el Medioevo: el teatro queda reducido a actores
ambulantes que a veces solos, otras en grupos, van de
pueblo en pueblo cambiando su arte por comida y
algunas monedas. Los juglares, trovadores, malabaris-
tas, saltimbanquis, titiriteros, bardos, etc. son espera-
dos por la gente sencilla. Es la Iglesia en el siglo XII
la que rescata el teatro al darse cuenta del valor dirlAc-
tico del hecho teatral. Comienzan a escribirse y
actuarse los primeros autos sacramentaks6, cuyo objeto
es representar la doctrina cristiana.a los fieles. El teatro
profano se especializa en la representación de farsas en
un tablado al aire libre.
3. Durante el Renacimiento: lo clásico marca el rumbo y
el nuevo teatro se dirige a las clases aristocráticas en un
estilo culto. En el S. XVI se construyen por primera vez
edificios techados, usando como modelos los teatros
romanos, con una escenografia al fondo representando
los lugares donde se desarrolla la acción; un telón
separa el escenario de la platea en forma de herradura,
este es el famoso teatro de boca que durante siglos fue
copiado por todos. El teatro popular se encarna en la
6. Obras teatrales de un solo acto con'tema religioso, al principio representadas
por sacerdotes católicos.
158
réfr'l -PMfb
Commedia dell' Arte que pone el acento en el trabajo
actoral.
Cuando aparece el barroco: se realizan grandes avan-
ces en la escenografia, se incluyen nuevos temas y nue-
vos personajes inspirados en la realidad. Es la época
de los grandes autores. El teatro culto se masifica y los
autores son agasajados por la nobleza y el pueblo.
Neoclasicismo: nuevamente se pone en un primer
plano la posibilidad didáctica del teatro, lo que trae
un empobrecimiento en lo textual La popularización
de la ópera renueva la escenografía a dimensiones
espectaculares: explosiones en escena, participación
de caballos en la representación, etc., crean la necesi-
dad de ampliar los teatros.
En el romanticismo: deule lo técnico, no hay grandes
variaciones. Pero los autores reclaman mayor libertad
en los temp-s, las formas, etc. Junto con el protagonismo
de los autores también crece la necesidad de actores
rris competentes para las nuevas obras y entonces los
directores juegan un papel fundamental como interme-
diarios ente el texto y los intérpretes. Se comienza a
representar la visión del director sobre la obra.
Llegando al teatro moderno: desde el comienzo se
caracteriza por una absoluta libertad en todos los
aspectos. Durante los siglos XX y XXI, se ha hecho,
literalmente, de todo en teatro. Se ha tratado de reno-
var todos sus elementos técnicos, actorales, textua-
les... Sin embargo, el público no es demasiado nume-
roso y los jóvenes en su mayoría no asisten al teatro
porque se aburren, no lo entienden o prefieren otro
tipo de espectáculos.
 La verdad es que para valorar una experiencia artística, ha de
conocerse lo suficiente y ese tendría que ser uno de los objetivos
de la escuela, formar un juicio crítico entre los chicos
que les
permita después ser espectadores activos de lo teatral.
Objetivo: ¿qué quiero? Sirve para cada personaje y es
un
querer concreto, en el aquí y ahora. Debe ser sencillo, posible
de hacer en forma de acción.

Teatro y literatura Espacio: ¿dónde está?, ¿dónde transcurre la acción? Es la ubi-

cación de la acción.'

En la clasificación de géneros literarios establecida en el
capítulo 1 se ha incluido al teatro dentro del género dramático.
Esto lleva a hacer algunas consideraciones sobre esta concepción,
que ha tenido diversos enfoques a lo largo de la historia.
( Desde el punto de vista estrictamente literario, el término
drama designa al "texto destinado a la representación teatral"
(Rest, 1979). Es decir hay una composición escrita, pero su forma
j natural de vincularse con el público requiere la mediatización de
actores que transforman ese texto en acción y diálogo escénico.
Así, el teatro como manifestación artística es esencialmente
una, unidad integrada, fusión de tres elementos: texto, actor y
público. El hecho teatral propiamente dicho surge cuando estos
elementos se amalgaman y sintetizan en una representación.
Tiempo: ¿cuándo transcurre la acción?, ¿en cuánto tiempo
se desarrolla la acción dramática?
Personaje: ¿quién soy? Es el que realiza las acciones.
Acción: ¿qué pasa? Es el elemento estructurador de lo teatral.)
Es el lenguaje propio del teatro. Sin acción no hay drama.
ji
Argumento: es el ensamblaje de todos los elementos ante-
riores, que resultan en la historia que quiere ser contada (texto
dramático) y representada.
Tema: es la idea central que se desprende del argumento.

Estructura teatral Existen diferentes formas teatrales con características pro-

pias y definidas, aquí se explicarán las más adecuadas para los
chicos de Nivel Inicial, son:
El teatro es una manifestación artística que, como ya se TEATRO PARA NIÑOS
apuntó, pertenece al género dramático, y para entender una TEATRO DE TÍTERES
expresión literaria, nada mejor que enmarcarla dentro de su TEATRO DE SOMBRAS
estructura particular
'TEATRO NEGRO O DE PRAGA
ESPECTÁCULOS TEATRALES: Murga
Elementos de la estructura teatral:
Circo
Comedia musical
Conflicto: ¿qué problema tengo? Es la relación que se esta- Recitales
blece entre los personajes que puede ser
de muchos tipos: de amor
de odio, de simpatía, etc. Es el motor que mueve la acción. 7. Se formulan las siguientes aclaraciones que podrán resultar útiles al docente si
encara la propuesta de realizar una representación: Hay un espacio real donde
los actores actúan: el escenario; y hay un espacio representado, por ej. un bos-
que, un castillo. Un tiempo real: la duración de la obra en el aquí y el ahora
(1 hora, por ejemplo) y uno representado: pasan
rre en el Medioevo, o en el futuro. tres días, o dos aftos; transcu-
160
•

161

Hemos agregado algunas formas teatrales que se incluyen -
dentro del teatro infantil desde hace poco tiempo, por eso nos
tomaremos un espacio para caracterizarlas:
Teatro negro o teatro negro de Praga: es una propuesta tea-
tral que aparece por primera vez alrededor de 1950 en la ciudad
de Praga. Se lleva adelante en un escenario negro, a oscuras, con
cortinas negras, linternas o spots de luz "negra" y figuras o trajes
pintados con tintes fluorescentes. Las representaciones inclúyen
danzas, representaciones mímicas y acrobacias. En su origen se
encuentra la "Caja negra" de Georges Méliers, técnica desarro-
llada por este pionero del cine, y algunas propuestas de Konstan-
tin Stanislavsld. En nuestro país, en la actualidad, hay representa-
ciones dedicadas al público infantil de este tipo de teatro.
Espectáculos teatrales: los espectáculos teatrales se carac-
terizan por poner fuertemente el acento en la puesta en escena
y en los efectos sonoros y visuales: la música y el canto, la inclu-
sión de coreografías, gran cantidad de participantes en escena,
son algunas de las diferencias centrales con las propuestas tea-
trales. En los últimos años, tanto la murga como el circo han
tenido un lugar destacado en los Jardines como propuestas
que se trabajan en forma de proyecto, y por esto nos pareció
interesante sumarlos, junto a la comedia musical y los recita-
les infantiles a la clasificación de manifestaciones del género
dramático.
La murga: es una manifestación artística callejera asociada
al carnaval. Durante muchos años se llevó adelante en los dis-
tintos barrios porteños, y volvió con mayor fuerza cuando
retornó la democracia en la década del 80. Sus integrantes son
niños y niñas que se denominan "mascotas", yhombres y muje-
res que bailan, cantan y ejecutan distintos instrumentos; todos
participan en un desfile y se presentan de la siguiente forma:
encabeza el "estandarte", siguen las mascotas, luego las mur-
gueras, les siguen los músicos, percusionistas los murgueros y
cierran el desfile las "fantasías" (disfrazados, banderas, sombri-
llas, cabezudos, etc.). Cuando llegan al escenario se desarrolla
162
el espectáculo que básicamente son canciones y bailes: glosas
de presentación, donde la murga se presenta, la canción rde
presentación, la canción de crítica, que refiere el tema social
que se va a criticas, la glosa de retirada que anticipa la despe-
dida, y la canción de retirada. En muchos jardines se ha tomado
la murga como una manera de trabajar la pertenencia a la ins-
titución y al barrio.
El circo: es uno de los espectáculos de mayor tradición
en nuestra cultura y de gran popularidad entre el público
infantil. En la actualidad, los animales exóticos que forma-
ban parte de las funciones, han desaparecido y los acróba-
tas, equilibristas, lanzafuegos, bailarines, magos, trapecistas,
telistas, payasos y clowns, se disputan las preferencias del
público. Muchas obras literarias para chicos lo toman como
tema, y esto ha hecho que sea bastante habitual ver el interés
que despierta en ellos el circo y sus artistas. En las salas de
Jardín es frecuente que haya propuestas que tomen el circo
como tema y la existencia de escuelas de circo y de magia
permite que puedan conocer en 5,prma directa cómo se for-
man y aprenden los futuros artistas.
La comedia teatral: se origina en Éuropa durante el siglo
XIX tomando elementos de la ópera y del teatro convencional.
En la actualidad combina música, canción, diálogo y baile en
secciones cantadas y bailadas, se presenta en grandes escena-
rios y hay gran cantidad de artistas en escena. En nuestro país,
el artista y director Hugo Midón estrenó en 1970 la primera
comedia musical infantil: "La vuelta manzana". A partir de ese
momento se popularizó como manifestación teatral, ya que el
público lo acompaña en cada nuevo estreno.
Recitales: una gran cantidad de cantantes presentan su
repertorio en los teatros, invitando a los niños y niñas a can-
tar y bailar con ellos. Esta propuesta se ha popularizado entre
el público infantil y muchos de los niños tienen como primera
experiencia en lo teatral la asistencia a este tipo de espectáculo.
163
 Todas las formas teatrales apuntan a:
PROMOVER la FANTASÍA por medio de la puesta en
escena.'
DESPERTAR el INTERÉS de los chicos hacia el teatro.
MOTIVAR la IMAGINACIÓN por medio de la temática.
El docente puede lograr la puesta en marcha de todo lo que
el teatro propicia ejerciendo tres posibles roles:
Como CRÍTICO de espectáculos y seleccionando obras.
Como "ACTOR".
Como "DIRECTOR" de una obra de teatro.
Teatro para niños
El teatro para niños es un espectáculo pensado, escrito y
preparado en función de los chicos. El niño es el espectador y
son los adultos los encargados de representar la obra y de selec-
cionarla para ellos.
El lugar del docente
¿Cómo seleccionar una obra para chicos?
Para seleccionar obras de teatro infantil hay algunos crite-
rios que el maestro podrá tener en cuenta:
Protagonista: será, en cierto modo, una figura-espejo.
Al niño le deberá resultar fácil identificarse y/o aliarse
con él, de esa forma se verá representado y podrá emo-
cionarse ante las dudas, alegrías y diversos sentimientos o
estados de ánimo que este personaje experimente.
Personajes: el resto de los personajes tendrán que ser
fácilmente entendidos por los chicos, de rasgos psicológi-
cos simples y, desde lo ético, sin matices ni dobles lecturas:
el bueno es bueno y el malo es malo.
8. Ver Bernardo, Mané (1972) Teatro. Editorial Latina, Buenos Aires.
164
Temas: los intereses temáticas están relacionados con los
señalados en el capítulo de narrativa: situaciones "realis-
tas", ligadas a lo cotidiano para los más chicos; humor,
presencia del peligro, aventuras, maravilla con personajes
que demuestran destrezas verosímiles, humor disparatado
para los niños mayores.
Trama- sencilla Para lograrlo basta muchas veces con inter-
pretar una poesía narrativa o escenificar un cuento. Debe
haber un perfecto equilibrio entre el suspenso y la tensión.
Desenlace: feliz. En el caso de que el protagonista deba
resolver dificultades, tendrá que hacerlo en forma justa.
Texto: fácilmente comprensible. Los parlamentos debe-
rán ser cortos. El lenguaje utilizado debe ser simple, y la
realidad representada debe referirse a personajes, hechos
y sentimientos ya asimilados.
Extensión: adecuada al período de atención de los chicos
a los que la obra está destinada. Para los niños de Jardín
de Infantes, el lapso estimable es de aproximadamente
40 minutos.
También se deberá pensar que si se los lleva a una función
teatral, cpri7ts es la primera vez que los niños van a un espectáculo
con estas características y actuar en consecuencia:
Sala teatral: explicar cómo es una sala teatral; qué ele-
mentos hay en un escenario: telón, bambalinas, por qué
se oscurece la sala, etc.
Decorado: observar que el decorado sea sencillo, con colo-
res definidos, que haya armonía entre los elementos que lo
componen y buen gusto en la elección de formas y colores.
Vestuario: lo más simple posible. Hay que tener en cuenta
que si los actores están muy caracterizados, los niños se
asustan; lo mismo sucede con el uso de tamaños inusita-
dos (por ejemplo: aparición en zancos o el uso de suple-
mentos de goma espuma para gordura excesiva).
Actuaciones: el trabajo actoral es fundamental para una
efectiva representación y comprensión por parte de los
chicos. Los actores deberán modular correctamente, con
buena dicción y proyección de la voz; sus actuaciones,
165
 correctas y creíbles; la expresión y la acción serán claras,
la mímica, mesurada.
Música: es indispensable su inclusión como fondo, para
generar diversos climas en la obra, en la forma de cancio-
nes —que en ocasiones presentan alas personajes o expli-
can su accionar— para que puedan participar los chicos
coreándolas o para jugar con los actores, y también para
acompañar bailes, y coreograflas.
Formando espectadores críticos
Si bien Mane Bernardo, en su libro Teatro, plantea que los
niños de Nivel Inicial no tienen todavía incorporada la capacidad
de espectador crítico que recién aparece entre los 9-10 años, a par-
tir de la aparición de los medios masivos de comunicación ellos
se entrenan como espectadores de TV. y cine y como oyentes de
radio, y el teatro ha quedado librado ala buena voluntad familiar.
Esta situación se profundiza más con las formas teatrales conside-
radas ahora como elitistas: la ópera, el ballet, el teatro clásico, etc
La escuela, como elemento vehiculiza dor de los valores de
nuestra cultura, debería comenzar a considerar qué hacer sobre
esto; aún más considerando que el teatro transmite cierto tipo
de experiencias que le son absolutamente propias, irreemplaza-
bles y que el hecho de que haya gente que no pueda "sentirlas"
implica el negarles la posibilidad de hacerlo, ya que no se cam-
bian por lo sentido al ver un film o un programa de TV.
De esto deriva la importancia del docente como selector de
obras de teatro, ya que viendo buen teatro, los chicos sabrán
apreciarlo.
Reflexionando sobre algunas actitudes a adoptar por el
docente, las más sencillas y adecuadas son:
Hacer observables los supuestos dramáticos'en los que
se basan los espectáculos televisivos y cinematográficos.
Para esto los chicos deben ver la mayor cantidad de obras
9. Cómo narrar una historia escenifirsde técnicas actorales, uso de la ambienta-
ción visual, etc.
166
teatrales posibles y los maestros deben tenerla suficiente
cultura dramática para poder guiarlos.
El teatro es el medio más adecuado para los niños por su
posible colaboración directa y, paradójicamente, el menos
conocido en la escuela. Por lo tanto, hay que hacerlo conocer.
Las funciones mediadoras de la cámara, el director y
el guionista (seleccionar qué se va a ver para proseguir el
relato) en el teatro están limitadas. El escenario ofrece una
visión amplia y es el espectador quien decide cómo selec-
cionar y relacionar las imágenes con el texto y los otros
elementos expresivos, incentivando una intervención más
dinámica y creativa
Las vivencias derivadas de este espectáculo son directas;
la posibilidad de relación entre los niños y los actores es
concreta, lo que crea una relación afectiva entre ellos,
imposible de repetir en otros medios.
El espectáculo teatral promueve la necesidad de expresarse
y compartir la emoción suscitada, aún en los niños más
tímidos y callados: así la conversación se ve enriquecida y
el docente puede aproverhar ésto en el intercambio.
El docente com,o actor y director
Pero no es solameiate seleccionando obras en cartel que el
maestro puede intervenir en lo teatral; puede representar con sus
colegas alguna obra, o también organizar a un grupo de padres
desde el lugar de director o como coordinador de la actividad.
Hablamos del docente como "actor" o "director", ya que
ambas actividades requieren de una formación profesional que
el educador por lo general no tiene. No obstante, creemos que
desde su lugar adulto, sus conocimientos profesionales y preparán-
dose con responsabilidad, ganas y creatividad podrá asumir estos
lugares con dignidad para ampliar las experiencias de los niños.
Si optara por estas posibilidades, una de las primeras dificulta-
des que tendrá es la de seleccionar el texto de la obra teatral, por-
que son pocos los títulos para Nivel Inicial. Por ello es preferible
poder adaptar cuentos a la estructura teatral.
167
 Si docente como adaptado; de cuentos ala estructura teatral
El autor de un cuento debe aclarar a través de la palabra
todos los elementos que considera necesarios para que su texto
esté completo: si la acción transcurre durante el día, en el siglo
pasado, si un personaje es jorobado o hermoso, si el protagonista
está enojado, la aparición de un objeto, etc.
El autor teatral y el de un cuento tienen en común que
ambos textos viven de la acción, son absolutamente concretos
—a diferencia de la lírica o el ensayo, por ejemplo—, pero el tea-
tro cuenta con la posibilidad de la escenificación de las acciones,
con la presencia de decorados, con personajes encamados por
actores que pueden maquillarse y disfrazarse para desempeñar
correctamente su rol. Por esto la tarea del adaptador es cen-
trarse en la sintonfración de dos formas literarias aprovechando
las posibilidades que otorga lo teatral.
Con el objeto de clarificar la forma más adecuada, daremos
algunos ejemplos de adaptación a partir del cuento de Elsa
Bomemann Cuento aprincipado, embrujado y erizado (fragmento):
"Había una vez, en el reino de Moladovia, una reina
y un rey que tenían una única hija.
La princesa era malísinaa y —como si esto fuera poco—
también fea como el sarampión.
—¡No puede ser! —chillaban los soberanos cuando
nadie los veía—, ¡las princesas de los cuentos son siempre
buenas y hermosas!
Cerca del palacio, vivía la bruja Cunegunda, madre
—claro está— de una brujita. Pero de una brujita distinta
de todas las conocidas... Era muy, muy bondadosa
y —como si esto fuera poco— una estrella de linda.
—¡No puede ser! —pataleaba Cunegunda cuando nadie
la veía—, ¡las brujas de los cuentos son siempre malvadas
y horribles!".
A partir de allí se presenta en el reino una carroza de la cual
baja un erizo y proclama que su Príncipe, el riquísimo monarca de
Ulitanin busca novia para casarse e invita a las jóvenes a presentarse.
168
AdemAs de acudir una Multitud de much-sehss a tentar suerte,
los propios reyes llevan a la fuerza a su antipática y fea hija, que
es rechazada de inmediato También la bruja Cunegunda arrastra
a la bella y buena brujita, que llora desconsoladamente frente al
erizo, mientras trata de explicarle que es una bruja y que no podrá
casarse nunca con alguien a quien no conoce.
Cuando esto ocurre, un rayo cae sobre la carroza que se
convierte en un enorme globo de gas y el erizo se transforma en
un joven que la toma dulcemente de las manos y le explica que
ambos habían sido hechizados en otro cuento y habían sido envia-
dos a ese como erizo y bruja. Ante la mirada asombrada de todo el
pueblo, los dos enamorados que por fin se reencuentran se suben
al globo y se van a hacer "su propio cuento".
Se puede trabajar la adaptación teniendo en cuenta una serie
de cuestiones:
Lo primero a diferenciar es la acción básica: puede resu-
mirse en pocas palabras que deben resaltar los resortes
del proceso que se desarrollasEn este cuento la brujita
y la princesa no son aceptadas por sus padres por no
responder a sus expectativas; un erizo-príncipe llega al
reino buscando esposa y la elegirla es la brujita, con lo
que se descubre que ambos fueron embrujados en otro
cuento; se desembrujan al reconocerse y se marchan a
escribir su propio cuento.
Toda acción se desencadena, justifica y se desarrolla, gra-
cias a un conflicto: situación de choque que empuja su
dinamismo y que refleja la relación entre los personajes.
En este cuento la búsqueda de aceptación; los padres no
aceptan a sus hijas por inadecuadas y el príncipe erizo, la
brujita y la princesa buscan ser aceptados.
Toda narración puede ser dividida en secuencias (uni-
dades de acción internas al relato que se suman entre
sí para que la acción central se desarrolle y termine)'°.
Desde lo dramático, estas secuencias se reflejan en actos,
10. Hay cuentos que tienen solo una secuencia, lo que se reflejaría en obras de un
solo acto.
169
 a su vez se dividen en situaciones o escenas, marca- -decorados-, iluminación y otros detalles escenográficos;
-que
das por la entrada o salida de personajes o por los cam- c) indicaciones sobre entonación, mímica y movimiento
bios de escenografía En este cuento hay una sola secuen- escénico"; d) cambio de personajes, entrada y salida de
cia: se presenta un pretendiente para casarse (búsqueda y escena. Este texto generalmente figura con otro tipo de
halls7go de la futura esposa). Lo que antecede es la pre- letra, por ej.: en bastardilla. Para esta obra, se ejemplifica
sentación de los personajes y del conflicto. Por lo tanto, con las dos primeras escenas:
se armará un solo acto, dividido en 4 escenas. La primera
presentará a los reyes y a su hija, con su problema de no ACTO ÚNICO
aceptarla; la segunda presentará a la bruja Cunegunda y PERSONAJES: El rey
a su hija, con el mismo conflicto; la tercera será la más La reina
extensa, y consistirá en la llegada del erizo, su anuncio, La princesa
su encuentro con la bruja princesa; la cuarta será el cie- La bruja Cunegunda
rre del relato, la explicación de los encantamientos y la La brujita
despedida de ambos. El erizo-príncipe
Los personajes pueden ser los mismos que los del cuento Varias señoritas
a adaptar, pero también en función de las necesidades
de extensión de la obra o simplificación del argumento, (En una plaza de un pueblo, con edificios al fondo, una
pueden suprimirse o crear algunos. En este cuento no .fuente en ¿medio del escenario, algunos bancos de plazay canteros
será necesaria la supresión, ni agregar más personajes; con flores. Es de tarde).
-S
habrá que tener en cuenta el recurso del presentado;
que agiliza el comienzo del relato y para los chicos es ESCENA I: El rey y la reina
muy eficaz su intervención, ya que les permite participar
de lo que sucede haciéndoles comentarios o dándoles su (Entran por la derecha el rey y la reina, tomados del brazo,
opinión. están tristes; se detienen en el centro del escenario).
Espacio y tiempo corren por cuenta de la narración y
nuevamente queda a criterio del adaptador y sus posibi- REY. —¿Por qué?, ¿por qué a nosotros?
lidades materiales: dejarlas tal cual están o recrearlas. En REINA. —Bueno, calrnate, no es para tanto.
este cuento las marcas de espacio y tiempo están dadas REY. —¿Que me calme? No puedo. Una sola hija,
por el "Había una vez" y la mención de un país inexis- una solita y es mala, malísima.
tente Moladovia, por la tanto la adaptación gozará de REINA (dudando).— Tan, tan mala no es...
entera libertad en cuanto a escenografla y vestuario. REY.—Sí, sí, le pincha la cola al gato, le pone sal ami
El texto literario, como se ha dicho, llega exclusivamente café con leche; y encima...
a través de la palabra leída; en un texto dramático hay REDTA.—¿Encima, qué?
que diferenciar el texto primario (lo que deben decir los REY.—¡Es fea, feísima!
personajes en escena) del texto secundario (todas las indi- REINA.—¿Te parece?
caciones que no hacen directamente a las palabras de
los personajes): a) cambio de escenario, por ej. cuadro
11. b) y c) se denominan ACOTACIONES.
primero o acto segundob) descripción de vestuario, de
171
170
 _ - -
REY (chillando).—iSil Los pelos parados, granos de
todos los tamaños, las orejas grandotas. ¿Por qué a noso-
tros? ¡No puede ser!, ¡las princesas de los cuentos son
siempre buenas y hermosas!
(La reina lo abraza y se van los dos por la izquierda).
ESCENA II: La bruja Cuneg-unda y la brujita
(Entran por la derecha, la brujita se pone a mirar y a oler
las flores).
CUNEGUNDA.—¡No hagas eso!
BRUJITA.—¿Por qué?
CUNEGUNDA.—Porque las brujas odiamos las flores
y no soportamos el perfume.
BRUJITA.—¿Por qué?
CUNEGUNDA (mirándola fijamente).—Porque nos gus-
tan las cosas feas... A propósito, ¿Te pasaste un sapo por
la cara para que te salgan verrugas y dejes de ser tan
increíblemente linda?
BRUJITA.—No, a mí me gusta mi piel suave.
CUNEGUNDA.—¿Hiciste el conjuro para que las ranas
críen pelos?
BRUJITA.—¡No! Pobres ranas, se van a enredar los
pelitos en el pasto de los charcos.
CUNEGUNDA (rabiosa).— Pero ¡cómo puede ser! ¡Las
brujas de los cuentos son siempre malvadas y horribles!
Y vos sos buena y hermosa y no lo soporto más. ¡Vamos
a casa que te pongo en penitencia!
(La toma de un brazo y salen del escenario).
7. Lo teatral opera con un código propio, que el público
asistente debe compartir, y hacer suyo; este código está
compuesto por convenciones que caracterizan al acto de
comunicación teatral, se las llama signos del teatro y son:
172
Actores: cuya presencia real —seres humanos, títe-
res, sombras— es solo mediadora del personaje de
ficción.
Público presente.
Ámbito físico ad hoc (escenario y platea, telón, etc.).
Escenografia, vestuario, utilería, también media-
dores, sean objetos reales —el gorro de bruja—, u
objetos ficticios —el decorado de una plaza de pue-
blo ola maqueta de un globo de gas—, actúan como
soporte de la ficción que se quiere representar.
Desplazamiento de los personajes, mímica: a
menudo son rasgos convencionales que los diferen-
cian de la vida real —por ejemplo, en el caso de los
títeres, gestos exageradamente enfáticos—, saltos
que recorren espacios inverosímiles.
Tiempo convencional, porque las acciones no
duran lo mismo que en el tiempo real.
El docente como coordinador-provocador del juego dramático
Aclaraciones imprescindibles
En el punto anterign teatro para niños, quedó explicitado cla-
ramente que, al hablar de teatro, el chico es siempre espectador.
En ocasiones, docentes del Nivel Inicial organizan "represen-
taciones teatrales" colocando a los chicos en el rol de "actores".
Estas experiencias no contemplan las posibilidades ni intereses
reales de los chicos de esta edad: se ven obligados a "memorizar",
repetir —muchas veces sin comprender— parlamentos inadecua-
dos, seguir un orden de entradas-salidas, acciones que los fuerzan
a participar en un mecanismo complejo (el de la obra teatral) a
través de can.sadores ensayos, con "disfraces" generalmente incó-
modos y, aún peo; en lugares prácticamente equivalentes a deco-
rados (como, por ejemplo, chicos disfrazados de árboles como
fondo de una escena). Suele haber una peligrosa "distinción" (o
discriminación?): los chicos más "desenvueltos" o "graciosos"
175
 TEATRO JUEGO DRAMÁTICO
protagonizan los papeles principales, Mientras que a los tímidos
Su esencia es la representación Lo esencial es propiciar
o inhibidos les toca "hacer de árboles". la expresión genuina y espontánea
de un texto dramático.
La pregunta evidente es: ¿en qué enriquece esto a los niños? dé los chicos.
Generalmente, el objetivo de estas "representaciones" es "mos-
Interesa el producto final: Interesa el proceso que se •
trar" la obra a los papás de los chicos, que se sienten gratificados atraviesa, en todas sus etapas.
espectáculo teatral.
al ver a sus hijos en escena. Pero es el docente, conocedor de la
Las situaciones que se dramatizan
etapa evolutiva que atraviesan sus alumnos, el que debe darles Las situaciones que se representan
han sido ideadas por un autor son creadas por los participantes
el real lugar que necesitan y merecen: el de espectadores, disfru- del juego. Por medio de él
(escritor del texto dramático).
tando de una manifestación artística adecuada a ellos. desempeñan diversos roles,
Ahora bien, se puede plantear una alternativa totalmente desarrollan su personalidad,
canalizan emociones, sentimientos
diferente, que permita a los chicos experimentar y expresarse y necesidades: exploran, resuelven
genuinamente: el juego dramático. conflictos.

El punto de partida es el texto Se parte del "como si", de una idea

escrito, puesta en palabras.
El juego dramático en el Nivel Inicial
Los parlamentos y acciones Se improvisa libremente sobre
se memorizan, el tema propuesto.
De las diversas definiciones sobre juego dramático, se
señala que "El juego dramático no es otra cosa que la expresión Hay un director que distribuye Los personajes son elegidos
simple y verdadera de lo que se siente, mezclado, naturalmente los personajes y pauta su accionar. yzfflcreados libremente por
los participantes. Puede haber
/ con la acción" (Bollier, 1939). movilidad y rotación de roles.
Para Cervera, la dramatización es el proceso por el cual se
transforma en drama aquello que originalmente no lo es, a través La obra se cumple en todas Puede llegar a estructurarse
sus etapas. en secuencias.
de la codificación de ciertos elementos por medio de recursos
expresivos y creativos. El niño es el que realiza la actividad de Lugar de representación:. Lugar de juego: espacio amplio que
escenario de un teatro. permita moverse con comodidad.
codificar para luego decodificar. La participación del niño es
absoluta, el drama es su propia obra. La escenografía y el vestuario Los participantes eligen elementos
En el juego dramático el niño es el sujeto que se expresa y están a cargo de profesionales. acordes al juego entre los
materiales de que disponen.
fse comunica; la cercanía con el juego simbólico propio de los
•
chicos es evidente. La diferencia está dada por la intervención Dramatizan chicos en situación
Representan actores en situación
del adulto como provocador-coordinador de la actividad. de trabajo. de juego grupa

La finalidad es el gusto La finalidad es jugar, expresarse,

y la aprobación de los cooperar y comunicarse.
De por qué teatro y juego dramático son diferentes espectadores.

Hay crítica que analiza los diversos Se evalúa el juego con

Para que queden más claras las diferencias entre ambas aspectos de la representación: los participantes.
manifestaciones, se presenta un cuadro comparativo: actuaciones, puesta en escena,
dirección, etc.

175
174
 ¿Cuáles son las finalidades del juego dramático?
Desarrollar la expresión en función de la comunicación.
- Desarrollar la capacidad de adaptarse a distintas situacio-
nes, apuntando a la creatividad.
Combatir estereotipos de conductas grupales o indivi-
duales, por ej. rotando roles.
Conocerse a sí mismo.
Desarrollar la comunicación con el otro.
Desarrollar la capacidad de gozar jugando.
Desarrollar el sentido crítico, aceptando y haciendo crí-
ticas.
El niño en el juego dramático es el sujeto activo que decide con,
quién jugará, a qué jugará y con qué materiales armará su juego.
La intervención del docente es fundamental para organi-
/ zar la actividad y motivar a los chicos para que participen en la
, propuesta.
Se jugará con todo el grupo, pudiendo dividirlo en equipos
o no; en cuanto al espacio de juego será todo el salón o algún
lugar amplio. El docente sugerirá puntos de partida y estará
muy atento a lo que propongan sus alumnos. Como se puede
observar, la participación del niño en estas actividades es directa;
el docente guiará, coordinará y supervisará.
Con el propósito de obtener una eficiente intervención del
docente, se darán algunos ejercicios que se adecuan a los chicos
de cinco años.
Algunas sugerencias para organizar el juego dramático
La ausencia del adulto deja al niño en situación desventa-
josa, ya que no puede aumentar el repertorio de sus temas y sus
posibilidades interpretativas.
El docente debe intervenir como organizador y compañero.
Su primera intervención será con respecto al tema. Una vez acep-
tado, el niño deberá ser libre para representarlo por el movimiento,
la expresión oral y todos los recursos que tenga a su alcance.
176
Habrá un mínimo de reglas para aceptar, por ejemplo, si se
representa un tren en movimiento, no podrá intervenir un camión.
El objetivo de estos ejercicios es-que el niño entre en con-
tacto con realidades que no le son propias (por ejemplo: invitar
a un niño tímido, a que haga de superhéroe, etc.), pidiéndoles
que se esfuercen en mostrar lo que sienten y exterioricen los
matices más sutiles en su representación. Si se proponen varios
personajes, el niño tendrá la necesidad de trabajar en equipo, lo
que lo ayudará a socializar.
Todo lo anterior implica la presencia de un adulto y tam-
bién puede exigir la presencia de un texto hecho por los chicos o
parcialmente por el docente para que ellos improvisen sobre él.
En un primer momento se pueden interpretar:
Objetos
Animales
Personajes
Para luego pasar a:
Escenas breves, improvisadas.
Finalmente se enfrentarán con textos sencillos pensados más
para jugar que para ser representados.
Propuestas de actividades
El maestro les propondrá a los niños la enumeración de
distintos objetos o personajes; se elegirán algunos para ser repre-
sentados en forma individual. Al realizarse esta actividad, el
grupo observará y luego comentará lo hecho por el compañero,
por lo tanto, lo efectuado será un juego teatral muy sencillo.
Los objetos o personajes pueden tener referentes reales: un
ratón, una silla, un policía o un vendedor; o ficticios: un mons-
truo, un hada, etc.
El juego de las estatuas: se divide al grupo en dos, uno será
el público; a los componentes del otro se les propone formar
parejas, uno será el escultor y el otro la plastilina (o arcilla, si
177
saben qué es). Se les dará varios minutos para que armen su-
escultura y luego el público deberá adivinar, qué es.
El juego de las máquinas: se divide al grupo en equipos de no
más de cinco miembros, la propuesta es que "armen máquinas":
un tren, un avión o un colectivo, pudiendo ufilizar distintos objetos
de la sala o elementos que estén en el rincón de dramatizaciones.
En estos ejercicios la palabra no ocupa un lugar concreto, se
apelará mucho más a la onomatopeya (sonido del tren, el grito
de un animal, o el ulular del viento) justamente para que los
chicos sean conscientes de que no solo hablando nos damos a
entender. Dentro de esta línea están los juegos de mímica.
Luego se irá complejizando la representación hasta que se
incluyan elementos de las cuatro expresiones: buscar la palabra o
frase más significativa de un personaje, el ademán más represen-
tativo, la prenda de vestir más distintiva y el sonido que lo indivi-
dualiza. Por ejemplo, un médico: ¿dónde le duele?, pone la oreja
en la espalda, un delantal blanco, la sirena de la ambulancia.
Juegos con objetos: la motivación estará dada por cualquier
objeto de la sala que será propuesto como disparador pata la
imaginación. Como ejemplo usaremos este ejercicio propuesto
por.J. Cervera:
Los chicos harán una fila y recibirán del docente un objeto
conocido, pero tendrán que usarlo de una forma absolutamente
novedosa, utilizarán la mímica y mientras uno actúa, el resto del
grupo deberá adivinar cuál es el objeto aludido; por ejemplo:
un lápiz se transformará en flauta, en chupetín, en espada, en
peine, en caña para pescar, en batuta, en cuchara, etc. Es prefe-
rible utilizar los objetos que los rodean en un primer momento,
luego se pueden llevar al salón objetos más sorprendentes para
incentivarlos más.
Un segundo paso en este tipo de juegos es permitir que apa-
rezcan frases breves que harán más clara la representación; por
ejemplo: el lápiz-caña de pescar, a la mímica de estar esperando
a que pique un pez se le agrega el comentario: "¡Pero... ¿qué
pasa con los peces? ¿Están dormidos?!"
178
Juguemos non mi historia: el punto de partida de esta pro-
puesta es una historia contada por el maestro, que por Supuesto
no tiene desenlace; una posible narración es: "Una tarde de
verano, los chicos y la seño se fueron de excursión al Tigre.
Se subieron a una lancha y bajaron en una isla, cuando quisie-
ron volver la lancha no arrancó, entonces..."; otra posibilidad es
plantear la introducción de un elemento fantástico: "... cuando
quisieron volver el río no estaba más, entonces...", de esta forma
se apela mucho más a la creatividad de los niños.
Juegos con música: se pondrán diversos fragmentos musi-
cales, y a partir de lo escuchado se les pedirá que digan una
posible acción para esa música o un movimiento o un perso-
naje; por ejemplo: la Marcha Triunfal de la Ópera Aída de Verdi,
les sugiere el paso de soldados marchando, la canción de M. E.
Walsh La calle del gato que pesca, un gato, y por último La canción
de la sopa de E Origlio daría como resultado un gato que toma
la sopa y luego sale a marchar muy orondo por la calle. Si qui-
sieran dramatizar una escena, hay que tener en cuenta las tres
partes básicas que componen la acetón dramática:
Introducción
Nudo
Desenlace
Para que el grupo participe en la redacción de la escena, se
pueden hacer tres preguntas básicas:
¿Cómo empieza la acción? Personajes que intervienen,
tiempo y lugar.
¿Qué pasa? Plantear un conflicto.
¿Cómo termina? Definir el desenlace.
Una de las formas más fáciles de empezar una escena es nom-
brar un personaje folklórico y su oponente habitual, para pregun-
tar luego qué pasa entre ellos, por ej.:
- una princesa vs. una bruja
Caperucita Roja vs. el lobo
179
 ¿Qué pasa entre ellos? La bruja quería convertir ala prin-
cesa en una calabaza; Caperucita Roja quiere comerse al Lobo
Feroz. Finalmente, cómo terminaron: amigándose. El lobo logra
escaparse y Caperucita decide hacerse cazadora.
Jugando con el diario: el diario es básicamente un texto
informativo, pero apelando a la imaginación, también provee
argumentos para dramatizar. La puesta en marcha de una entre-
vista donde uno de los chicos será el periodista y el otro el minis-
tro, científico o especialista de turno; la búsqueda de una noticia
lo suficientemente interesante para ser representada, etc., darán
pie a una actividad de lectura, selección de textos y posterior
escenificación.
Dramatización de cuentos
El cuento en general, y el folklórico en particular, es un
material excelente para dramatizar. En el caso de los chicos de
Jardín de Infantes, es preferible que sea puesto en escena sin un
guion escrito para ser aprendido y respetado, porque le quitaría
toda la espontaneidad y creatividad aportada por los "actores".
Lo mejor es trabajar sobre un cuento muy conocido por el
grupo, o narrado antes de la actividad; luego se discutirá si se
representarán algunas escenas o la totalidad del argumento y se
repartirán los personajes. Aquí, valen dos aclaraciones: si varios
chicos desean hacer el mismo rol, se repetirá la escena tantas
veces como fuera necesario para que todos intervengan; si hay
un papel que nadie quiera realizar, la bruja por ej., el docente
deberá interpretarlo.
Dramatización de poemas y canciones
Por supuesto, el material que más se presta para este tipo de
actividad es el folklórico. Desde los poemas narrativos, donde
hay diálogos, acciones concretas, etc.; hasta las rondas más
populares, La paloma blanca, La farolera, en donde la propuesta
180
es dinlmica desde el origen, ya que se exige la participación
dramática de los que dicen la poesía, por ejemplo en El romance
del Prisionero, es evidente la necesidad del cambio de voz en los
versos dichos por el protagonista; o de los que cantan las rondas,
por ejemplo en Aserrín, aserrdn, todos los participantes acompa-
ñan la canción con la mímica de las acciones nombradas.
También se puede usar material literario, aunque exigiría
un trabajo previo de adaptación. Para que la actividad sea más
efectiva se puede incluir el uso de música de fondo, la sonoriza-
ción de ciertos pasajes, etc.
Todas estas propuestas apuntan a que los alumnos sientan
que la expresión dramática es una de las posibilidades lúdicas más
completas y placenteras. Si bien es cierto que ellos tienden a par-
ticipar activamente de estos ejercicios, también es cierto que al
docente le cuesta plantear actividades de esta índole. Cuanto más
cercanos resulten el teatro y las actividades dramáticas a los niños
de Nivel Inicial, más eficiente habrá sido la labor del docente
formando mayor cantidad de espectadores teatrales críticos.
La organización del rincón de dramatizaciones, donde el niño irá
la mayoría de las veces en forma espontánea, es fundamental.
Los chicos y la expresión dramática autónoma
El rincón o área de dramatización
Este rincón debe poseer un espacio amplio que permita a
los chicos desplazarse y accionar con comodidad dentro de él.
En la medida de lo posible, alejado de otros sectores/rincones
en donde se realicen actividades de menor movimiento o que
exijan cierta concentración en la tarea.
Podrá haber un mobiliario básico que irá modificándose a lo
largo del año. Es frecuente que este rincón sea llamado "rincón
de la casita" o "rincón del hogar", dado que los elementos que se
presentan en él tienden a reproducir los de una casa (cama, mesa
y sillas, cocina, etc.). Consideramos que ese tipo de ambienta-
ción es interesante como primera alternativa al comenzar las
actividades del ciclo escolar. Los chicos encontrarán un ámbito
181
reconocible, similar al que puede existir al cualquier vivienda, y
adaptado a su tamaño. Podrán asumir roles que conocen mucho;
presentes ya desde sus primeros juegos simbólicos (mamá, papá,
hijo, etc.). Pero es un error asignar cualquiera de los nombres
anteriormente mencionados al rincón, como así también mante-
ner inamovible esa ambientación durante todo el año.
El rincón de dramatizaciones, como su nombre lo indica,
deberá brindar un espacio que, desde los "muebles", diferentes
objetos y elementos para disfrazarse presentes en él, permita a
los chicos experimentar roles diversos y variados, representar
situaciones y acciones diferentes y renovadas. A lo largo del año,
la realización de experiencias y salidas didácticas, las conver-
saciones sobre nuevos temas, el escuchar cuentos, presenciar
obras de teatro, etc., les darán la posibilidad de enriquecer sus
dramatizaciones. Ese mobiliario fijo (siémpre una casita) podría
resultar más un obstáculo que un apoyo para ello. Por eso es pre-
ferible hablar de elementos versátiles y de rotación/renovación
de materiales.
Puede decirse que un elemento es versátil cuando "puede
volverse otras cosas", transformarse. Por ejemplo, cajas grandes
de cartón podrán ser apiladas: una estantería de negocio, un
casillero de correo, etc.; apoyadas en el piso: un mostrador, una
camilla de médico, etc. Un rectángulo medianamente grande
de tela podrá ser: mantel, capa, alfombra mágica, cortina, etc.
Una cinta larga: vincha, cinturón, correa para llevar a un perro,
etc. Es decir, elementos que fácilmente pueden transformarse en •
aquello que la imaginación de los chicos desee.
Junto a estos materiales es interesante que aparezcan otros
de tipo más figurativo, tomados de la realidad o réplicas lo más
fieles posible de ella. Por ejemplo, no es dificil obtener carteras,
corbatas, distintas vestimentas y accesorios con los que pueden
disfrazarse. Otros elementos podrán ser réplicas —fáciles de
obtener en jugueterías— como un casco de bombero: el botiquín
de un médico, etc.
Es muy importante que los elementos roten y se renueven.
Es lastimoso ver cómo en algunas salas de Jardín este rincón
permanece idéntico todo el año, mientras los objetos que hay
en él se van ensuciando, deteriorando. Los chicos continúan
182
.jugando pero, -¿qué ha hecho el docente para favorecer y.enri-
quecer sus experiencias?
El armado del sector debe ser, en cierto modo, parecido a
una escenografía. No es necesario un gran despliegue de ele-
mentos, pero sí una variedad que contemple a qué quieren
jugar los chicos y proponga también nuevas alternativas, sor-
presas, que los inviten a nuevas dramatizaciones. Los elementos
podrán salir del rincón en un determinado momento y volver a
él cuando otro juego así lo requiera.
El aporte de las familias puede ser muy significativo y
valioso. Para ello es de fundamental importancia que el docente
explique cuál es el objetivo del trabajo en ese sector y sobre qué
temas es probable que giren las dramatizaciones de los niños.
El docente se verá sorprendido muchas veces por los materia-
les que pueden prestar o regalar a la sala. Es conveniente que,
dentro de lo posible, todos tengan oportunidad de participar,
no solo con el aporte de elementos sino también en la repara-
ción o embellecimiento de los que estén en el rincón. Los chi-
cos podrán valorar cómo, de diferentes forinas, cada uno puede
contribuir con su "granito de arenas en el armado, cuidado y
renovación constante de ese espacio, resultando aún más signi-
ficativo para ellos.
Teatro de títeres
Sin duda, el teatro de títeres es una de las formas teatra-
les más atractivas para los chicos. Su presencia en el Jardín de
Infantes ha sido y es muy frecuente, pero es importante refres-
car algunas estrategias y rever algunos conceptos específicos,
teniendo en 'cuenta que mucho de lo explicado para teatro en
general, es válido para títeres.
El teatro de títeres implica una síntesis de disciplinas: lite--)
ratura, teatro, plástica y música.
Los títeres —figuras u objetos animados por el hombre— den-
tro de una representación teatral, permiten a los chicos especta-
dores movili7ar una rica gama de experiencias de aprendizaje: -
propician procesos de identificación que llevan a compartir
183
diferentes emociones y avatares que viven los personajes; por
sus características simbólicas sugieren ro.uchas realidades que
favorecen el desarrollo de la imaginación y la creatividad, y, a
la vez, por ser arquetipos, establecen una distancia que impide
que los chicos queden adheridos a ellos confundiendo sus deseos
y temores.
Es muy importante que los alumnos de Jardín tengan opor-
tunidades de presenciar representaciones de teatro de títeres.
Es probable que los niños mayores tengan algunas experiendas
al respecto: algunos habrán asistido acompañados por algún
adulto a una sala teatral, presenciado puestas de grupos calle-
jeros o breves representaciones durante alguna fiesta de cum-
pleaños. De acuerdo con el lugar o el medio socio-cultural, las
experiencias pueden ser muy variadas y, en muchos casos, el
contacto con esta forma teatral puede ser escaso o nulo. Tam-
poco se pueden tener muchas certezas sobre la calidad artística
de lo que hayan conocido. Por esta razón resulta de fundamental
importancia garantizarles un encuentro placentero y enrique-
cedor con el teatro de títeres, que les posibilite disfrutar de esta
manifestación, favoreciendo su rol de espectadores críticos.
Yendo al teatro a ver títeres
El docente deberá hacer una elección adecuada de la obra.
Para ello deberá tener en cuenta los siguientes aspectos:
Texto teatral:
a. Nivel argumental: el argumento de la obra deberá
resultar comprensible tanto en la presentación de
personajes y escenarios como en la sucesión de accio-
nes y acontecimientos. Por pertenecer al género tea-
tral, el conflicto que presente la obra será de capi-
tal importancia. Se prestará especial atención a que
todos estos componentes tengan características que
los hagan atractivos para la edad. En este plano son
válidas las recomendaciones hechas al hablar de los
textos narrativos (ver. capítulo 2, narrativa).
184
b. Temática: del mismo modo, sugerimos ver las temá-
ticas de preferencia para las diferentes edades del
Jardín (capítulo 2, narrativa), para realizar elecciones
que resulten mis atractivas para los niños.
Representación:
Con respecto a la representación, es importante considerar
su calidad en todos los aspectos que involucra.
Será fundamental observar las características de la esce-
nografía tanto como la iluminación, el sonido y, muy especial-
mente, el desempeño de los titiriteros.
El movimiento de los títeres deberá ser natural a las accio-
nes que desarrollen y no frenético, confuso; las voces de los titi-
riteros —con buena dicción y modulación— deben sostener el
carácter de cada uno de los personajes que se presenten. Deberá
primar la acción por sobre lo discursivo (hechos mostrados más
que relatados) y el ritmo de desarrollo de la representación
deberá poder mantener la atención de los chicos sin apelar a
recursos burdos (entradas y salidas atropelladas de los persona-
jes, golpes, corridas, etc.), sino con un buen manejo del clima de
la obra., que alterne momentos de tensión y suspenso con otros -1, x
de distensión y calma.
Como ya se indicó en "teatro para niños", también aquí es
importante tener en cuenta el ámbito donde se efectúa la obra
antes de concurrir con los chicos. Esto posibilitará una prepa-
ración —contarles a dónde irán, cómo es ese lugar, dónde esta-
rán ubicados los titiriteros y cómo se sentarán (si hay butacas, o
sillas, por ejemplo)— conversación mediante, para que ellos pue-
dan disfrutar mejor de la obra y seguir su desarrollo asumiendo
el rol de espectadores teatrales. También se les anticipará, si
fuera necesario, alguna otra característica como, por ejemplo,
que se producirá el oscurecimiento de la sala al iniciar la fun-
ción. Esto, en algunas ocasiones, puede atemorizar a algunos
chicos, que luego quedan mal dispuestos para presenciar la obra.
Conversar sobre la obra luego de verla todos es una activi-
dad muy rica que debe favorecer la expresión de las distintas
impresiones, sensaciones y observaciones que hayan experi-
mentado y realizado. Es importante que el docente intervenga
185
sin hacer preguntas "examinadoras" para evaluar "cuánto han
comprendido sus alumnos" (algo así como: "¿y qué pasó des-
pués de que tal personaje hiciera tal cosa?", "¿cuántos eran los
amigos del personaje principal?"), sino que propicie los comen-
tarios espontáneos de los chicos y a partir de ellos los ayude a
enriquecer o precisar más sus aportes, con preguntas abiertas
que permitan diversas opiniones.
Preparar una representación de títeres para chicos
No siempre están dadas las condiciones para concurrir
con los niños a presenciar un espectáculo con las característi-
cas antes señaladas (ya sea por las dificultades económicas que
puede implicar el costo de las entradas, el traslado, etc., o bien
porque no se encuentran obras que satisfagan estas expecta-
tivas). La propuesta es, entonces, "animarse" y preparar una
representación en el mismo marco de las actividades del aula.
Al igual que fue señalado en "Teatro para niños", el docente
podrá asumir, básicamente, dos opciones, actuar como "titiritero",
o dirigir una representación de papás "titiriteros". El entrecomi-
llado vale para señalar que, con esta propuesta, no se espera que
los adultos implicados logren la destreza y expresividad de los
titiriteros profesionales, que ejercen con oficio y arte esta activi-
dad que requiere preparación y técnica. La idea es que se pueda
acercar a los chicos una manifestación muy valiosa para ellos.
Atendiendo a las observaciones que hemos formulado sobre
las condiciones de una representación, sumando el interés, las
ganas de hacerlo lo mejor posible y una preparación cuidada de
los elementos y la actuación, la carga de afecto que el docente
puede dar a este "regalo" para sus alumnos, pueden redundar
en un trabajo que, sin ser profesional, resulte interesante y enri-
quecedor para todos.
Se recomienda elegir la obra teniendo en cuenta las carac-
terísticas ya indicadas en el punto anterior (ver *Texto teatral.
Nivel argumental. Temática), como así también las posibilida-
des reales de representarla: los recursos materiales (títeres que
se puedan conseguir o confeccionar, escenografia sencilla etc.)
186
y humanos (cantidad de personas que puedan intervenir en la
representación).
También es factible adaptar un cuento a la forma tea-
tral. En ese caso, es conveniente recordar las características del
género (ver "Elementos de la estructura teatral"). Es necesario
que el cuento elegido tenga un conflicto, elemento esencial de
la estructuración dramática.
A modo de orientación y sugerencia, se transcribe a conti-
nuación el texto de la obra El pollito cantor, de la escritora y titi-
ritera Susana Andrián que, por las características que se señalan,
puede ser representada en la escuela sin mayores dificultades.
El pollito cantor
Autora: Susana Andrian
ESCENA N° 1
(Entra a escena la gallina, reerre el lugar; descubre una
margarita, la saluda, picotea el pastito, suspira, se acomoda,
se sienta. Comienza a sentir que va a poner un huevo, lo pone,
mira al público, mira al huevo, se queda embobada, lo mira
por todos lados. Comienza a anunciar la postura del huevo.
Mira. Vuelve a insiltir con el anuncio, acaricia al huevo, sus-
pira, se lo lleva debajo del ala y sale de escena cacareando.
Entra el gallo, altanero. Descubre la margarita, la huele, res-
pira, camina hasta el centro del proscenio. Mira al público,
aletea. Camina hacia la derecha, da la vuelta hacia el foro,
llama a la partitura).
GALLO. 1Querequé!
(Corre hacia la izquierda y vuelve a llamarla otra vez por
la derecha hacia donde corre nuevamente. Aparece la partitura y
el gallo comienza a cardar su canción al mismo tiempo que baila
con ella. Cuando termina, la partitura vuelve a su lugar y el
gallo continúa ensayando. Entra la gallina con el huevo debajo
del ala, lo acomoday cacarea para anunciar al gallo que puso un
huevo. El gallo sigue cantando. La gallina insiste).
187
 _ _
GALLO: -¡SHHHHHH...! (La gallina insiste.)
GALLO: -¡SHH...! (nufs fuerte) (La gallina insiste.)
GALLO: -Pero, ¡querida! ¿No ves que estoy ensa-
yando? (La gallina comienza a cantar el arrorró. El gallo '
deja de cantar y la mira. Descubre el huevo, se acerca, se miran
los dos, miran al huevo, miran alpúblico y vuelven a mirarse).
GALLO: -¡Voy a ser papá!
GALLINA: -¡Y claro!
GALLO: -No me había dado cuenta.
GALLINA: -1Qué distraído!
GALLO: -Voy a tener un hijo cantor ¡Cuando le cuente
a mis amigos!
(El gallo intenta irse.)
GALLINA: -Sí, andá nomás, ¡andá a contarles!
GALLO: -No, mejor me quedo.
GALLINA: -Andá nomás.
GALLO: -¿Estás bien?
GALLINA- -Andá tranquilo. (El gallo toma la partitura
y se va. Sale y se asoma).
GALLO: -¿Seguro?
GALLINA: -¡ ¡ANDÁI! (El gallo sale).
ESCENA N° 2
GALLINA: AY.. AY! ¡Qué nervioso se puso!
(La gallina se acomoda en posición para empollar). Ahora
sí, de acá no me voy a mover, todo el día empollando...
toda la tarde y toda la noche dedicada a mi hijito...
(Transición) pero, ¿cómo voy a hacer para ir ala reunión
vecinal? ¡Ay!, ¡cómo hago! (En ese momento se escucha el
tarareo del gallo en off) ¡Ah! ¡Ya sé! (El gallo entra a escena)
GALLINA: -¡Queridol ¡Llegaste justo! Me voy a la
reunión y enseguida vuelvo. (Sale).
GALLO: -Pero, querida...
GALLINA- -(Entrando) Enseguida vuelvo, empollalo
un poquito. (Sale y vuelve a entrar) ¡Ah! ¡Cantale para que
aprenda!
188
ESCENA N° 3
GALLO: -(Suspira) Y esto, ¿cómo se hace? (El gallo,
después de varias pruebas, encuentra la posición y comienza
a empollar Mientras lo hace, comienza a cantar Mientras el
gallo canta, el huevo se desplaza por la escena) Veril para arl
veril. (El huevo se pone debajo del gallo. Se repite la situación
dos veces y termina en un gran baile).
GALLO: -¡Qué Quéquerequequequel (El huevo no
deja de moverse) -¡Querida! ¡Está por nacer! (Corre de un
lado para el otro, llamando a la gallina).
ESCENA N° 4
GALLINA: -A ver... A ver... (Se acomoda y comienza
a empollar mientras el gallo se pasea nervioso. De pronto la
gallina se corre y aparece un huevo ya partido y de su interior
sale un pollito, se escucha una melodía y el pollito se va des-
perezando y comienza a cantar Lajallina y el gallo lo miran
enternecidos, el pollito no deja de cantar y cada vez lo hace más
fuerte. Finalmente, la gallina lo tapa con el ala).
GALLO: -Será cantor como el padre. (El pollito se
asoma por el ala y vuelve a cantar).
POLLITO: -(Cantando) ¡Pipo, Pipo!
GALLINA Y GALLO: -Pipo, se llamará Pipo.
POLLITO: -Pipo jugar (Elpollito se esconde detrás de la
margarita; la gallina y el gallo hacen que no lo ven hasta que
lo descubren).
PIPO: -10tra vez! (se repite el juego varias veces, hasta
que la gallina y el gallo terminan cansados).
GALLO. -Me voy a ensayar (Sale).
GALLINA: -Bueno, ahora ya se termina. (El pollito
no la escucha y sigue escondiéndose). Voy a tirar el cascarón
porque ya no sirve.
PIPO:-(sale de su escondite) ¡Mío cascarón!
GALLINA: -Bueno, está bien, esperarae un ratito
que voy a buscar comidita. No tengas miedo, enseguida
vuelvo.
189
 _ ESCENA N° 5
(El pollito se queda solo. Se escuchan ruidos. El pollito se
asusta, mira para todos lados, se tapa con el cascarón, tiembla
Entra la gallina)
GALLINA: -¿Qué pasa, Pipo? (lo consuela). Ahora
vamos a comer. (Le da de comer con un ritmo que va ace-
lerando progresivamente hasta que el pollito se niega) -¡Que-
rido! Pipo no me come.
GALLO:- ¿Ayer? Coma, uno para el papá, otro para
la mamá, para el papá, para la mamá (se inicia un juego
entre el gallo y la gallina repitiendo al unísono el texto).
PIPO: ¡Basta! Estoy harto. Pipo no quiere más.
GALLO: -¡Aprendió a rebelarse! (Sale de escena).
GALLINA: -Está bien, ahora ya comió, Pipo tiene
que dormir (Lo tapa con el cascaróny sale de escena).
ESCENA N° 6
PIPO: -Pipo no quiere dormir. (Se saca el cascarón. Se
escucha el canto de un pajarito. Pipo mira hacia todos lados
hasta que lo descubre) ¿Quedés jugar? (se esconde en el cas-
carón) -¡Pipo no está! (el pajarito lo observa) -Tipo acá tal
(vuelve a repetir el juego)
PAJARITO: -Ese juego es aburrido, yo sé volar y
puedo esconderme en muchos lugares. (se esconde).
PIPO: -1Pajarito no ta! ¡Se fe! (el pajarito aparece)
-¡Ota vez!
PAJARITO: -No, otra vez no.
PIPO: -Yo sé cantar, escucha (canta sin parar).
PAJARITO: -Yo canto y vuelo. ¿Vos sabés volar?
PIPO: -Pipo no yola.
PAJARITO: -No, Pipo no vuela. Chau. (Sale volando)
-Chau, bebé, me voy con mis amigos que vuelan. (Pipo
se queda llorando y se tapa con el cascarón).
190
ESCENA N° 7
(Entra un sapo saltando. Pipo lo observa. El sapo come
moscas.)
PIPO: -¿Qué comés?
SAPO: -Moscas. Y vos, ¿qué comés?
PIPO: -Comidita que me trae mi mamá.
SAPO: -¿Te la trae tu mamá? (Ríe, burlándose).
PIPO: -Sí. Y mi papá me enseñó una canción.
(Canta).
SAPO: -Yo también canto. (Canta y salta).
PIPO: -¿Quedés jugar? (se tapa con el cascarán)-Tipo
no tal (sale)-jAcá tal (lo repite varias veces).
SAPO: -YO sé jugar a saltar Salto alto, cortito, larguito.
(Hace una demostración) -JA, JA! Te gané. Chau, pibe.
(Pipo se queda solo y triste y se va atrás de la margarita).
ESCENA N° 8
(Llega una pollita que se pernelfpicoteat Pipo la observa.)
POLLITA: -Hola (Pipo se queda mirándola)-¿No sabés
hablar?
PIPO: -No.
POLLITA: -¿No?
PIPO: -Digo..: sí, y también sé cantar (entona su can-
ción y baila. La pollita lo acompañacantando y bailando)
-Vos también sabés la canción?
POLLITA: -Todos los pollitos la sabemos. Bueno,
los que les gusta cantar. ¿Vamos a jugar? (sale y vuelve a
entrar.)-Dale, vamos. (Se van los dos).
GALLINA: -Pipo, ¿ya te dormiste? (Lo busca por todos
lados) -Pipo, ¿dónde estás? (Entra Pipo).
GALLINA: -¿Dónde estabas? Vamos a dormir. (La
pollita entra detrás de Pipo, se miran y se ríen. La gallina
retrocede y los mira) -Bueno, los dejo un ratito para que se
despidan hasta mañana. (Pipo y Pollita cantan la canción).
PIPO: -Chau, Lita_
191-
 _ _
POLLITA: -Chau, Pipo. (Entran y salen varias veces
saludándose desde diferentes lugares, hasta que salen del
escenario en la mano de los titiriteros y se despiden del
público.)
La obra es muy accesible para representar en el Jardín por
las siguientes razones:
Dos o tres docentes de Nivel Inicial pueden manejar a los
títeres que intervienen en esta pieza. Son ocho en total
(además de los personajes animales, hay que contar a la
partitura y al huevo que tienen función dramática en
la obra), pero en las distintas escenas aparecen de a dos y
de a tres.
Los títeres necesarios para la obra no son difíciles de con-
seguir o confeccionar
La escenografía es muy sencilla: lo único que está mar-
cado como necesario es la margarita. El fondo del retablo
queda librado a la imaginación y/o posibilidades de los
docentes. Puede ser una tela de un solo color o una cartu-
lina con algún dibujo simple: árboles, cielo. Es importante
que resulte sobria para que permita destacar el accionar
de los personajes títeres.
La obra es comprensible para chicos desde tres años, pero
permite diferentes niveles de lectura a las distintas edades,
de modo que docentes de distintas salas que haya en el Jar-
dín podrán unirse en la representación para sus alumnos:
- Los chicos de tres-años podrán seguir el desarrollo
de las secuencias, que es lineal. Se sentirán atraídos
por el personaje del pollito, que comienza a descu-
brir el mundo. Podrán identificarse con algunos de
los temores que experimenta, como también con la
seguridad que lo reconforta al ser protegido por su
mamá. Les resultarán atractivas las reiteraciones (los
juegos de escondidas, el canto, la aparición de per-
sonajes que dialogan con el pollito, por ejemplo), y
valorarán el final feliz.
192
i
- Los de cuatro aftos tendrán mayor acceso ál plano
del humor, manifiesto en los diálogos de la gallina
y el gallo (la actitud "despistada" del futuro papá, la
suficiencia de la gallina, las preguntas reiteradas, el
desconcierto del gallo ante el inminente nacimiento),
en la insistencia para que su hijo coma, y en la media
lengua que habla el pollito. Será de especial interés
para esta edad la escena del nacimiento, tema que,
junto con la reproducción, forma parte de sus inquie-
tudes.
- Los chicos de cinco años también participarán del
humor, aún más distanciados de la figura del pollito,
de sus miedos infundados y de la ingenuidad de sus
juegos. Pero, a la vez, podrán identificarse con la pro-
gresiva construcción de la identidad que sutilmente
se va mostrando en la obra: el pollito se va topando
con personajes que le demuestran sus diferencias y
le señalan lo que ellos pueden y él no, por ser más
chico. Sin embargo, el milito persiste con su "saber
hacer" hasta encontrar quien lo valora (fuera del
ámbito seguro de su familia) y lo incluye en un grupo
que tiene su singularidad: el,de los pollitos a los que
les gusta cantar. También les resultará atractivo el
comienzo de la amistad que incluye un "guiño" —que
algunos chicos podrán percibir en la actitud de la
mamá gallina— hacia el tema del amor.
En lo que respecta a la representación en sí, es importante
cuidar el movimiento de los personajes. Sus acciones están clara-
mente marcadas. En el comienzo, por ejemplo, todos los movi-
mientos que hace la gallina son claves y es muy importante dar
a cada uno el tiempo necesario. Respetar las salidas y entradas
de cada personaje, sin acelerar los ritmos, garantizará los efec-
tos buscados. Es un error muy común pensar que todo títere
que está en escena debe estar en movimiento. En realidad esto
genera confusión al espectador. El títere es mucho más expre-
sivo cuando sus movimientos son los estrictamente necesarios
para realizar las acciones que le corresponden.
193
 La obra tiene diálogos breves y sencillos, de modo que
atribuir voces adecuadas y diferentes a cada personaje no será
complicado para mantenerlas en el transcurso de la representa-
ción. Es importante que cada uno de los títeres tenga un tono,
una manera de hablar acorde a lo que sus características sugie-
ren: quizás aguda, algunas veces estridente, pasa el pollito, que
en algunos tramos de la obra se muestra caprichoso, en otros,
alegre, desilusionado, etcétera. Acompafiar cada momento tra-
tando de dar esa expresividad a la voz ayudará a crear los climas
necesarios. De igual modo, la gallina se muestra en ocasiones
mandona, tierna, protectora, etc. El gallo, fanfarrón, desconcer-
tado... Así, se verán diversas posibilidades para cada personaje.
Será interesante elegir una canción "pegadiza" o muy cono-
cida por los chicos para la que corresponde al pollito, de modo
que puedan acompañar su canto si lo desean.
Se puede introducir música de fondo para ciertos tramos de
la obra (por ejemplo, alguna suave para la primera entrada de la
gallina, otra alegre para el momento del nacimiento, una muy
rítmica para la llegada del sapo, etc.). También, si fuera posible,
algunos efectos de iluminación podrían realzar ciertos momentos
(por ejemplo, bajar levemente la luz de escena cuando el pollito se
queda solo y se asusta, aumentándola cuando regresa la mamá).
Los títeres en manos de los chicos
Resulta muy enriquecedor brindar a los chicos la posibili-
dad de expresarse a través de los títeres, propiciar su explora-
ción y manipuleo para conocerlos desde su materialidad, para
luego atribuirles características de personaje (darles voz, movi-
miento, "personalidad").
Muchos docentes incluyen al títere en diversas actividades
(durante una conversación, en la presentación de alguna con-
signa, etc.). Esta presencia del títere en la sala (fuera del reta-
blo durante una representación) resulta muy interesante pasa
familiarizar a los chicos con él. Puede considerárselo un auxi-
liar creativo en el trabajo cotidiano. En la mano del docente el
títere conserva sus características esenciales de personaje (tiene
194
voz y movimiento propios, y la "personalidad" que se le haya
atribuido; quizás sea tímido, o "sabelotodo", valiente, chistoso,
etc.), y los niños pueden observar la manera en que es mane-
jado. Esto les resulta muy cercano y se propician las ganas de
tocarlo, manipularlo y expresarse a través de él.
Es importante incluir los títeres en la sala, por ejemplo en
el "Rincón de Biblioteca" o en un rincón creado especialmente
para albergarlos. Será factible así que puedan encontrarse con
ellos durante el período de juego-trabajo. De este modo, los chi-
cos podrán realizar espontáneamente esta exploración necesa-
ria, recrear o inventar personajes y situaciones, y expresar sen-
timientos y emociones a través de ellos.
Además de estas valiosas expresiones espontáneas, los chi-
cos pueden generar pequeñas situaciones "a la manera teatral"
que son sumamente enriquecedoras. Para ello, es crucial la inter-
vención del docente.
El docente como provocador-coordinador
del juego con títeres
Es muy frecuente que al comenzar a trabajar con los títeres,
los chicos reiteren diálogos o entradas y salidas de los personajes
sin demasiada ilación. Para que puedan ir generando situacio-
nes cada vez más interesantes, es importante que el docente les
acerque algunas propuestas que los movilice a problematizar
y a enriquecer el juego. Para esto, es fundamental recordar el
elemento fundamental que puede dar carácter de teatralidad a
esas espontáneas "representaciones": el conflicto.
A modo de sencillo "ayuda memoria" se pueden indicar tres
tipos de conflictos básicos sobre los que se puede empezar a
trabajar
Un personaje quiere algo, pero algo se lo impide.
Un personaje quiere algo, pero alguien se lo impide.
Un personaje quiere algo, pero algo dentro de él se lo
impide.
195
 Algunos ejemplos
Un gato encuentra una cajita cerrada, pero no logra
abrirla (algo se lo impide). ¿Qué puede hacer? ¿Buscará
ayuda? ¿Quién podría ayudarlo? ¿Qué harán? ¿Qué
puede haber en la caja? ¿Alguien intentará robarla?, etc.
Un ratoncito quiere salir a jugar, pero el gato no lo deja
(alguien se lo impide). ¿Qué hará? ¿Podrá distraer al
gato? ¿Cómo?, etc.
Un nene quiere cruzar el bosque, pero siente miedo
(algo dentro de él se lo impide). ¿Cómo vencerá el
miedo? ¿Qué habrá en el bosque? ¿Alguien podrá
acompañarlo? ¿Quién? etc.
Otras posibilidades
Proponer situaciones para que los chicos generen peque-
ños trabajos de representación con títeres ya conocidos,
por ejemplo, el de una obra que haya representado para
ellos el docente. Si tomamos el caso de El pollito cantor,
podrían ser:
- Variaciones sobre la historia representada (ejemplo:
el pajarito intenta enseñarle a volar a Pipo).
- Continuaciones de la historia (ejemplo: Pipo y Lita
se van de viaje).
- Situaciones de ruptura con la línea argumental
(ejemplo: un gato se roba el huevo y otros persona-
jes tratan de rescatarlo).
Incluir títeres que representen diversos personajes y títe-
res de figuras desconcertantes o no reconocibles para que
los chicos constituyan a los personajes de acuerdo a lo
que sugieran a su imaginación.
Dramatizar con los títeres una poesía narrativa (por ejem-
plo: La ropa y el duende, ver capítulo "Poesía").
Dramatizar con los títeres una canción conocida por los
chicos.
196
Teatro de sombras
Existe una relación evidente entre el teatro de títeres y el
teatro de sombras, ya que títere es cualquier objeto inanimado
al que el titiritero mueve, dándole aspecto de vida sin medios
mecánicos o electrónicos. Entonces, a las múltiples caracterís-
ticas del teatro de títeres se le agrega la sombra, y se considera
que el teatro de sombras pertenece a la expresión artística teatro
de títeres.
Es poco frecuente encontrar en cartelera este tipo de
representaciones destinadas a chicos. Es sumamente importante
que el docente los relacione con ellas asumiendo, en este caso,
el rol de "titiritero". Para ello, será de fundamental importancia
conocer mejor esta propuesta.
¿Qué diferencia al teatro de sombras?
Para realizarlo hacen falta tres -elementos:
UNA LUZ
UN OBJETO
UNA PANTALLA
Los más comunes:
LUZ: el sol, una vela, una lámpara o una linterna potente.
OBJETO: la mano.
PANTALLA: la pared.
Variantes:
El objeto puede ser:
La mano más siluetas recortadas en cartón agregadas a la
mano, por ejemplo, un sombrero.
Siluetas recortadas en cartón pintado de negro, en
cartulina negra, en can son o en una lámina de metal
muy fina.
Se pueden calar las siluetas logrando un nuevo efecto,
o agregarles papel celofán de distintos colores, los que
filtran la luz dándole color a la figura.
197
 La pantalla puede ser un simple marco de Cartón Con
Contra pantalla
una tela traslúcida (por ejemplo: una sábana); un marco Manos opaca o pared Luz detrás
de madera con papel manteca; o el marco de una puerta Proyectadas de la mano
solas
dividido en dos por medio de una frazada, colocando Contra pantalla
transparente
arriba una sábana que funcione de pantalla.
$ Manos con
Técnica Siluetas para colocar entre los dedos — Luz detrás
elementos
completando la sombra de la mano
N
La medida de las sombras debe calcularse de acuerdo al
tamaño de la pantalla, para que puedan entrar en cuadro al Recortadas en
mismo tiempo todos los personajes necesarios. o cartón, cartulina,
canson, papel negro — Luz detrás
Se puede hacer un teatrito más pequeño, posible de apoyar Opacas
de la mano
S tipo Francés
en una mesa, mucho más práctico para hacer una representa- Movidas con varillas,
ción en la sala. Silueta hilos o alambres
El uso de la música, tan eficaz en el teatro para chicos, en re cortadas — desde abajo
E y caladas
este espectáculo será lo suficientemente sugerente como para
crear un ambiente de misterio adecuado. Recortadas Luz
A
a 45°
No se detallará en profundidad la forma de desplazar las Transparencias
en piel
entre
siluetas que generan sombras en el escenario-pantalla, ya que ,Zoloreadas
tipo Oriental la sombra
con tintas
es válido lo dicho para el desplazamiento del títere; lo mismo Manejadas y las manos
sucede con la elección de la obra, aunque vale la pena contar por palillos
con poemas narrativos, relatos y números musicales para impro-
visar una representación en cualquier momento; también la pre- •
paración previa de los chicos al tipo de espectáculo que van a
presenciar.
Lo más importante a tener en cuenta es no interferir en Provocar-coordinar: los chicos hacen sombras
el haz de luz para que no aparezca el cuerpo del titiritero, por
esto hay que prever su ubicación para que sea acorde al tipo de Propuestas
sombras usadas. Para que quede en claro, se confeccionará un
cuadro, basado en el realizado por M. Bernardo, con los distin- Este tipo de teatro se presta perfectamente para que los
tos tipos de sombras y la forma de manejarlas: chicos participen con improvisaciones. Se puede partir de la
posibilidad de hacer sombras contra la pared del salón, aprove-
chando la luz del sol, para luego proponerles la confección de
sombras propias. Con papel celofán de distintos colores, gasas o
telas muy finitas, asegurándolas a una varilla con un hilo o una
lana, obtendrán figuras que, al ser proyectadas en la pantalla,
harán volar su imaginación por su indefinición y que, al mismo
tiempo, podrán interpretar todo tipo de personajes.

198 199
 Se pueden tener-en el "sector de biblioteca", siluetas ya con-
feccionadas por el maestro por si los chicos quieren hacerlas
intervenir en algún juego dramático. CAPÍTULO 5 @
Si el maestro representó una obra con esta técnica se les
puede proponer, como ya se sugirió en teatro de títeres, pensar
la continuación de la obra o una nueva en finición de las silue-
tas-personajes que tienen; dado el clima sugerente propio de
este teatro, no hay nada mejor que alentar la fantasía de los que
participan actuando y observando, teniendo un pequeño hilo
argumental para incorporar todas las propuestas de los chicos. Libros, imágenes y literatura
N
In • oducción

Este ca tulo tiene como propósito ce describir brevemente

la histon e la relación de los chic con los libros, la presen-
cia de las il ciones en los libro anules, caracterizar a los
distintos tipos libros que en la tualidad podemos encontrar
en las bibliotec las librerí Juaalmente, sugerir algunos
criterios de seleca
Son tantos los lib OS qu existen a disposición del público
infantil que lo más fácil e gir los inls vistosos y atractivos, pero
a veces el portador no da nta del contenido textual, que puede
ser mediocre o intrascp Por eso nos parece necesario dete-
nernos sobre esta cues ón y las • ombradas anteriormente.

Libros infantile e imágenes: ¿jun desde siempre?

No, no si pre estuvieron juntos, y • . a poder contestar

mejor hay • e remontarse a los primeros lib • s que leyeron los
niños y qu no estaban dirigidos a ellos.
Para ispezar esta historia ¿hay que esperar *te?, más o
menos d siglo XV, cuando los libros cercanos a los b • s eran de
tema eligioso. Los más conocidos eran los "libros de ho " que,
bás" amente, contenían oraciones que se recitaban en . tintos
m mentos del día y de la noche, salmos, himnos y algunos pasajes
bíblicos. Estos libros de pequeño tamaño estaban dedicados al

200 201
1
 L2sbjs la expresión dramática autónoma

El Rincóno área de dramatizaciones

Este rincón debe poseer un espacio amplio que permita a los chicos desplazarse y
accionar con comodidad dentro de él. Dentro.de lo posible, alejado de otros rincones en
donde se realicen actividades de menor movimiento o que exijan cierta concentración en la
tarea.
, Podrá haber un mobiliario básico que irá modificándose a lo largo del año. Es
frecuente que este rincón-sea llamado "rincón de la casita" o "rincón del hogar", dado que
los elementos que se presentan en él tienden a reproducir los de una casa (cama, mesa y
. sillas, cocina, etc.). Consideramos que ese tipo de anibientación es interesante como
primera alternativa al comenzar las Actividades del ciclo escolar. Los chicos encontrarán un
ámbito reconocible, similar al que puede existir én Cualquier vivienda y adaptado a su
tamaño. Podrán asumir roles que conocen mucho, presentes ya desde sus' primeros juegos
simbólicos, (mami,papá, hijo, etc.), Pero opinamos que es un error asignar cualquiera de
esos nombres al rincón, como así también mantefilr. inamovible ese ambientación durante
todo el 'año.

El rincón de dramatizaciones, como su nombre lo indica,. deberá brindar un espacio

que, desde los "muebles", diferentes objetos y elementos para disfrazarse presentes en él,
permita a los chicos experimutar roles diversos y variados, repreSentar situaciones y
acciones diferentes y renovadas. A lo largo del año, la realización de experiencias directas,
las conversaciones sobre nuevos temas, el escuclrarcuentos, presenciar obras de teatro,
etc., les darán la posibilidad de enriquecer sus dramItizaciones. Ese mobiliario fijo
(siempre una casita) podria resultar más un obstáculo que un apoyo para ello. Por eso es
preferible hablar de elementos versátiles y de rotación / renovación de materiales.

Puede decirse que un elemento es versátil cuándo "puede volverse otras cosas",
transformarse. Aclaranios con algunos ejemplos: tajas grandes de cartón podrán ser,
apiladas: una estantería de negocio, un casillero de correo, etc.; apoyadas en el piso: un
mostrador, una camilla de médico, etc..Un rectángulb medianamente grande de tela podrá
ser: mantel, capa, alfombra mágica, cortina, etc. Una cinta larga: vincha, cinturón, correa
para llevar a un perro, etc. Es decir, son elementos que fácilmente pueden transformarse en
aquello que la imaginación de los chicos desee. •
Junto a estos materiales es interesante que aparezcan otros de tipo más figurativo,
tomados de la realidad 6 réplicas lo más fieles posible de ella. Por ejemplo, no es dificil
obtener carteras, corbatas, distintas vestimentas y acceskirios con los - que pueden
disfrazarse. Otros elementos podrán ser réplicas -fáciles de obtener en jugueterias- como
un casco de bombero, el botirrdn de un médico, etc.,
Es muy importante que los elementos roten y se renueven. Es lastimoso ver cómo
en algunas salas de Jardin este rincón permanece idéntico todo el año, mientras los objetos
-
que hay en ¿tse vas 'Justiciando, detei icirando. Los chicos continúan jugando pero, ¿qué ha
hecho el docente para favorecer y enriquecet sus experiencias?

El armado del sector debe ser, én cierto modo, parecido a una escenografia. No es
necesario un gran despliegue de elementos, pero sí una variedad que contemple a qué
quieren jugar los chicos y proponga tarabik nuevas alternativas, sorpresas, que los inviten
a nuevas dramatizaciones. Los elementos podrán salir del rincón en un determinado
momento yvolver a él cuando otro juego asi lo requiera.
•
El aporte de las familias puede ser muy significativo y valioso. Para ello es de
fundamental importancia que el docente explique cuál es el objetivo del trabajo en ese
sector y.sobre qué temas es probable que giren las dramatizaciones de los niños. El
docente se verá sorprendido muchas veces por los materialeS que pueden prestar o regalar a
la sala. Es conveniente que, dentro de lb posibje, todos tengan oportunidad de participar, no
sólo con el aporte de elementos sino también en la reparación o embellecimiento de los que
esteden el rincón. Los chicos podrán.valorar cómo, de diferentes formas, cada uno puede
contribuir con su "granito de arena" en el armado, cuidado y renovación constante de ese
espacio, resultando aún más significativo para ellos.

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-
 TL

Teatro de títeres: Un arte vital, cambiante e inagotable

El títere constituye una de las formas de representación artística más remotas del ser humano.
Según la gran titiritera y cofundadora del Museo Argentino del Títere, Sarah Bianchi, "es

anterior al teatro, contemporáneo de los primeros ritos, las danzas y los mimados de escenas

religiosas o de llamados a las divinidades".

Sus orígenes se remontan al descubrimiento del fuego por parte del hombre y, más

precisamente, al descubrimiento del juego de luces y sombras que proyectaban sus siluetas en
;11
las paredes de las cavernas.

Así pues, si bien en un principio los primitivos muñecos, hechos de piel de animales y madera,

estuvieron íntimamente relacionados con la religión, más adelante, el mundo mítico, la tradición

histórica y las experiencias cotidianas de los distintos pueblos nutrieron su universo y el títere
ganó no sólo 1,elleza -con la incorporación de nuevos materiales para su elaboración-, sino

también hondura, gracias a su capacidad de reflejar el color local de cada comunidad.

Como expresión esencialmente popular, el títere goza de una larga y apasionante historia. Unas

pocas y azarosas calas por Oriente y Occidente permitirán vislumbrar los alcances y el ingenio

de este arte milenario y siempre vigente.

Oriente guarda con mucho celo el secreto del pueblo que inauguin la tradición titiritesca, pero

revela sin reparos cómo cada región imprime características singulares a sus muñecos que los

hacen únicos e irrepetibles, ya sea por la temática que tratan, como por sus técnicas de

manipulación, el aprovechamiento espacial o su culto.

Así, por ejemplo, en la India, aún en la actualidad se respetan los más antiguos códigos de

representación. Las historias que protagonizan sus títeres de hilo están tomadas de las célebres

obras literarias: Ramayana y Mahabarata.

En Java, curiosamente, destaca la plástica y la técnica de manipulación. Los muñecos, de largos

brazos articulados en el hombro y el codo, se mueven mediante finas varillas unidas a las manos

mientras que los miembros inferiores permanecen inmóviles. Además, son fácilmente

identificables porque estas figuras están siempre de perfil, lo que les otorga un sello

inconfundible.
En cuanto al tratamiento del espacio, cabe mencionar las marionetas acuáticas de Vietnam,

región de arrozales y tierras inundadas. Una pequeña construcción de cañas de cuyo techo

desciende hasta la superficie del agua una pantalla de bambú se instala en medio de un estanque.

Detrás de esa pantalla, semiocultos a las miradas glel público, los titiriteros, con las manos y los

pies en el agua, manipulan las marionetas articuladas que se accionan por un mecanismo de

cuerditas o perchas. El agua cenagosa del estanque esconde una especie de tarima sobre la cual

Reportaje a Sarah Bianchi , en San Teltno y sus alrededores /4" 6, octubre 1997.
:llwww.cnsantelm o.com.ariculturankrtisusisarantnancnt.nun
se desplazan las marionetas que despiertan el asombro de niños y adultos al aparecer secas,
portando los más variados y coloridos objetos de utilería.

No se puede abandonar el continente sin hacer referencia al bunraku, el teatro de títeres japonés,
síntesis de refinamiento y estilización. Los protagonistas, muñecos que superan el metro de
altura, tienen una extraordinaria movilidad. Tres expertos titiriteros, a la vista de los
espectadores y con una rigurosa coordinación, fruto de varios años de aprendizaje y disciplina,
ponen en marcha un complicado sistema de hilos Je permite no sólo mover la cabeza, los
brazos y piernas de un solo títere, sino que además, éste pueden realizar una amplia gama de
gestos y ademanes. Sus historias giran en torno de la eterna lucha entre el bien y el mal, y el
consabido triunfo de la justicia.
En Occidente, por su parte, teatro y títeres resurgen y florecen en la &l'ad Media, y tienen corno
ámbito el templo y a los religiosos, como simples titiriteros. En aquella época, también, se
acuñan los vocablos marioneta, "pequeña Maria", muñequita articulada de madera utilizada
para protagonizar episodios de la vida, misterios y milagros de la Virgen María, y títere, voz
onomatopéyica que deriva del sonido proveniente de una especie de cometita que tocaban los
artistas ambulantes para anunciar sus espectáculos en las plazas. Sin embargo, ese idilio entre la
iglesia y el títere no perdura. Cuando la temática didáctico-moralizante se tiñe de
acontecimientos donde no falta el humor, la ironía, la sátira y el entretenimiento popular, el
títere es expulsado del templo y se instala definitivamente en el espacio carnavalesco de la
plaza. Nace el títere trashumante, compañero del juglar, del volatinero, del artista ambulante,
que va de feria en feria repartiendo su alegría. De este modo, en su largo peregrinar, a su
- conocido repertorio de disputas entre dioses y héroes se le suman bellas leyendas de caballerías,
recortes novelados de la historia, hechos de la vida cotidiana y los más acariciados sueños del
hombre: el amor, la libertad, la igualdad. Esta capacidad de responder á los resortes emocionales
más íntimos del ser humano le permite, además, ponerse al servicio de las comunidades más
desfavorecidas y así llevar adelante campañas educativas y sanitarias fundamentales para
mejorar las precarias condiciones de vida de la gente.
Personajes, en su mayoría de guante, como Polichinela, proveniente de la Commedia dell'Arte
italiana; Punch, de Inglaterra; Guignol, en Francia; el alemán Kasperl o Don Cristóbal, de
España, por nombrar apenas algunos, resultan entrañables porque bajo su aparente rusticidad de
movimientos y expresiones verbales se esconde su verdadera naturaleza, producto de un
complejo y contradictorio entramado de cualidades y defectos que identifican y caracterizan a
cada región.
A fines del siglo XIX y principios del s. XX, desembarcan en nuestra tierra, cii:. la mano de los
inmigrantes provenientes del sur de Italia, quienes se asientan en el barrio de la Boca e
inauguran un teatro de bellas marionetas que recreaban historias de princesas y caballeros.
 Poco tiempo después, el poeta Federico García Lorca enriquece este camino Miritesco con las
semillas que van a ser recogidas por nuestros grandes maestros.
La misteriosa mezcla de encanto, frescura y poesía de este fenómeno estético le ha posibilitado
seguir creciendo: saltar del humilde teatrillo a los sofisticados escenarios de la ópera o el ballet,
incursionar en las industrias televisiva y cinematográfica, y aprovechar los más avanzados
recursos tecnológicos para seguir brindando, al igual que en sus inicios, espectáculos de calidad
a todo el público sin distinciones.

Dos titiriteras de ensueño

Mané Bernardo y Sarah Bianchi emprenden su labor ardua y no suficientemente reconócida,

explotando la naturaleza dramática del muñeco y lo elevan a su máxima expresión artistica al
trabajar en el espacio fisico correspondiente al teatro, sin descuidar las andanzas de sus títeres
por plazas y pueblos del interior.
Además, se proyectan hacia el campo de la educación, nutriendo este ámbito con el intercambio
de titiriteros extranjeros. Esta experiencia de vida les brinda le posibilidad de viajar y conocer a
los artistas del género. De este modo, cristalizan estas vivencias en el primer Museo Argentino
1 del Títere que, junto con su biblioteca, late majestuoso en el corazón de San Telma, cuna de
expresiones artísticas y culturales de Buenos Aires.

El espectáculo se echa a los caminos

En otra linea, Javier Villafalle describe el recorrido del titiritero trashumante. Así, con su
carromato "La Andariega" se interna por los senderos más recónditos de nuestro país y de
América Latina. Su fajada y creatividad se enriquecen gracias a los Muñecos regalados y las
cartas escritas por los niños, seguidores incondicionales, que aportaron parte de la materia
poética de sus obras. Cabe destacar que fue el primero en aprovechar la ealabacita (mate) como
sostén de la cabeza del títere.

El títere gana la sala

Ariel Butano', en sus inicios acoinpafta al maestro Villafafte, y relata la experiencia:

Me llamó para compartir la aventura y, luego de conmover a unos

funcionarios municipales, logró que nos prestaron dos caballos percherones
usados para tirar de los carros de basura, y un corralón también municipal
(el de Palermo) para guardar la berliqa. Y así nos largamos a hacer títeres
por todo Buenos Aires, principalminte por los barrios de la periferia.
Hacíamos la función y, al terminar, exponíamos libros de autores argentinos
y los vendíamos. Recuerdo mucho las frías madrugadas cuando íbamos al

2Morera, S., "Un poeta entre muñecos" en Militantes de la Cultura, Buenos Aires, GLC
Ediciones, 1995, p. 37.
 corralón a buscar la berlina y los caballos percherones. Siempre de
madrugada porque a media mañana ya teníamos que haber recorrido la
distancia entre Palermo y Mataderos, por ejemplo. Tiempo después, la
berlina terminó desarmada en algún depósito municipal y los percherones
volvieron a tirar de carros de basura.

Más adelante, su obra se centraliza en el ámbito del Teatro Municipal General San Martín para
deleite de grandes y chicos, que concurren habitualmente a las salas, ávidos por disfrutar de sus
'innovadoras puestas en las que la magia y el asombre se hacen presentes. Frutos de ese esfuerzo
son el Grupo y la Escuela de Titiriteros del Teatro Municipal General San Martín que continúan
con su obra en la actualidad.
De esta manera, las vetas: Mané Bernardo-Sarah Bianchi por un lado, Javier Villafañe por otro,
y Ariel Bufano en tercer lugar, libran los caminos que otros discípulos y artistas retoman como
legado, eternizando la valiosa labor.
En este sentido, es loable dedicar un humilde homenaje a estos brotes que, lamentablemente, no
tienen la repercusión ni la publicidad que merecen, y sus nombres se pierden entre las risas y la
emoción de los niños que participan, encantados, de los espectáculos al aire lib

Un muñeco entre jardineras

En el encuentro del niño con el títere hay que distinguir tres momentos: el primero es cuando el
pequeño vive el rol de espectador, esto es al concurrir a una representación de títeres en un
teatro, para lo cual es fundamental la información previa que ofrece la maestra jardinera, quien
debe preparar a los niños acerca del espectáculo que van a presenciar. Ella tiene que
comentarles sobre las características del teatro en general, como por ejemplo, informarles que
hay que guardar silencio para que todos puedan escuchar, permanecer sentados para que todos
puedan ver, que la sala se oscurece con el fin de dar lugar a la representación, que la boca de
escena se ilumina, entre otras.
Previamente a esta experiencia, la maestra debe conocer la obra, por lo tanto, es necesario que la
haya visto antes con el objetivo de evaluar su adecuación al nivel del grupo. De hecho, tendrá
que asegurarse de que la misma sea valiosa, es decir, guarde un verdadero sentido estético, ya
que los primeros acercamientos del niño al teatro son los principales fundadores de futuros
hombres amantes del auténtico arte y gestantes de espíritus críticos.
El segundo momento de acercamiento es cuando la maestra con humildad y mucha alegría pone
en ejecución la representación de una obra de títeres en el jardín. Con anterioridad, tiene que
familiarizarse con los elementos esenciales que tal actividad requiere. Asi, deberá considerar
todos los aspectos para una correcta representación: el teatral°, la obra, la puesta en escena, la
iluminación, la escenografia, la utilería, el recurso de la voz, la sonorización, etcétera.
En cuanto a su rol de titiritera, si bien su lugar no es el del profesional, debe tener en cuenta que
el títere es una manifestación ingenua, directa y primitiva, por lo tanto, es acción y movimiento

4
más que palabra, Ella cuidará la manipulación y el desplazamiento del fitere para que en su
mano pueda convertirse en personaje teatral, mantendrá las características de las voces de los
distintos personajes y animará solamente al títere parlante, pues, de lo contrario, los niños no
podrán saber quién es el que habla en cada situación.
El tercer momento es cuando el niño es el recitador de acciones y situaciones a través del
muñeco. Podrá, entonces, explorar sus posibilidades, jugar con las voces, manipular y
dramatizar escenas de su propia invención. En este marco, la maestra jardinera interactuará con
ellos, proporcionándoles distintas posibilidades para su uso, andamiará la dramatización de
secuencias argumentalvas por medio de preguntas orientadoras para que los pequeños
estimulen su creatividad en la resolución de conflictos.
Aún cuando el rol de espectador pueda parecer pasivo, la actividad intelectual que despierta es
sumamente activa. no obstante, en el juego dramático, el niño cobra mayor protagonismo y la
participación es más productiva.
No hay que olvidar que todos los momentos: tanto el de la experiencia directa con el teatrci
como el de las dramatizaciones, ofrecen una rica oportunidad de manifestarse oralmente, por lo
tanto, no se debe desaprovechar este importante espacio de expresión. Así mismo, se
intercambiarán opiniones con ellos acerca de las distintas instancias de la obra, de las reacciones
de los personajes, de otros posibles desenlaces, propiciando la libre manifestación de emociones
y vivencias que los niños sienten desde lo personal.
A modo de síntesis, son válidas las palabras de André Charles Gervais3:

La paradoja del títere consiste en su capacidad de expresar más que el

comediante porque dispone de menos medios, en descubrirnos más
ampliamente la vida porque no la posee, en elevarnos al ensueRo porque es
de madera, yen obligarnos a darle una respuesta porque es mudo.

* Apunte tomado del libro Proyectos para desplegar las habilidades lingüísticas:
Hablar y escuchar. Leer y escribir, de las autoras Delia Ferradás y Gabriela Romeo,
Buenos Aires, Noveeades Educativas, 2011.

3Bernanio, M., Títeres y nifios, Buenos Aires, Eudebe, 1962, p. 8.

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up 39 Acteug

El Álbum y el texto
Teresa (:olower*

pcsc.?)cn- q.

En las siguientes líneas la autora reflexiona sobre la relación que se establece entre el
texto y la imágen en los 'álbumes, sobre las diferentes combinaciones que se pueden
producir entre ambos, que en muchas ocasiones se reinvierte en un fructífero campo
para la experimentalidad

o que caracteriza a los álbumes es que utilizan dos códigos -la imagen y el
texto- para contar su historia. Este recurso puede utilizarse con propósitos distintos y la
obra resultante puede dirigirse a lectores de distintas edades. Pero sin duda, uno de los
grandes campos de aplicación de los álbumes ha sido la creación de libros para prime-
ros lectores.

Acoger al primer lector

Este tipo de libros se ha desarrollado en las últimas décadas. Antes se suponía

que los niños y niñas aprendían a leer en las cartillas -primero las letras, después las
sílabas, más tarde las palabras- y que, mientras, sólo oían o miraban los cuentos que se
les relataban. Pero cuando se empezaron a hacer cuentos para que los lectores con poca
habilidad lectora leyeran autónomamente sus historias, los libros tuvieron que hallar
recursos para solucionar dos problemas distintos:

I. El primero es que existe un desajuste entre las capacidades de los niños y

niñas para entender narraciones orales y su capacidad para entender narraciones leídas
por sí mismos. Ello es evidente, por ejemplo, en el caso de la longitud del texto, en la
cantidad de información que pueden relacionar si se les explica la historia o si, en cam-
bio, deben extraerla a partir de su lenta y trabajosa lectura. Por ello, si leemos en voz
alta un cuento para estas edades acostumbra a ser mucho más corto que los cuentos
populares, ya bien conocidos por ellos.
Por consiguiente, los libros para primeros lectores se ven obligados a dar algún
paso atrás. Es decir, han de hallar formas knás simples de expresar algunos de los ele-
mentos narrativos que forman parte de las narraciones tradicionales.
2. El segundo problema es el de forzar los límites que imponen las capacida-
des de los lectores. Los autores parten de las formas más simples de la narración, pero
utilizan recursos que inician la posibilidad de desviarse de ellas, recursos que ayudan a

PEONZA 27
I N

6
los niños y niñas a ir más lejos en su competencia literaria.

Uno de los grandes recursos para solucionar ambos problemas se halla en la utili-
zación conjunta del texto y la imagen. La creación de los álbumes ha sido un camino
potente, tanto para simplificar la lectura como para ofrecer un andamiaje para narracio-
nes más complejas.
El trasvase hacia la imagen afecta u casi todos los elementos narrativos. Un trasva-
se muy usual es el de confiar a la imagen la descripción de los personajes, de los esce-
narios e, incluso, de las acciones secundarias de los personajes.
Astrid Lindgren inicia su narración en Yo también quiero tener hermanitos dicien-
do: "Pedro es así de nu: or. ahora". Y la frase resulta comprensible sólo viendo la ilus-
tración. El siguiciee paso pertenece al texto: "Pero antes era así de pequeño". Y la ima-
gen se encarga de completar la frase con el dibujo de un bebé. En otros cuentos los per-
sonajes se presentan en un momento previo al del inicio de la historia. Si esta presenta-
ción fuera verbal, el lector tendría muchas dificultades para recordarla, ya que se trata de
una información aún muy poco significativa y le costaría reconocer a los personajes una
vez que hubieran entrado en acción. La imagen, en cambio, no sólo permite la presenta-
ción previa, sino que facilita el establecimiento del marco de relaciones de la historia.
Por otra parte, en La rebelión de las lavanderas, pongamos por caso, lo que el
texto se ahorra no es la descripción de personajes, sino la pormenorización de las accio-
nes que realizan, acciones que permiten afirmar en el texto: "Todos aquellos que inten-
taron detenerlas acabaron muy mal". La imagen se encarga aquí de mostrar la traduc-
ción exacta de ese "muy mal- en sus terribles y variadas acepciones.
Otro recurso encaminado a facilitar la lectura es el de silenciar las indicaciones
sobre quién habla. El uso de los "bocadillos" creado por el cómic permite atribuir níti-
damente las palabras al personaje que las pronuncia sin alargar el texto. En algunas
ocasiones la información aparece de forma redundante tanto en el texto como en los
bocadillos de la imagen. Se trata entonces de una ayuda extra al lector, que puede rea-
firmar su comprensión en ambas fuentes y que, a menudo, halla resumidas en los boca-
dillos las ideas principales de la historia relatada por el texto, tal como ocurre, por
ejemplo en !Qué risa de huesos!.

Y tirar de él

Por el contrario, en otros casos la imagen

ayuda a ampliar las posibilidades de complica-
ción narrativa de las historias. Permite, por ejem-
plo, desdoblar el hilo argumental incluyendo una
historia dentro de otra. El texto cuenta entonces
la narración principal, mientras que la imagen
incluye la narración que cuenta uno de los perso-
najes. Puede hacerlo a través de un bocadillo.
como en el caso del lobo o del cazador de El
Ultimo lobo y Caperucha. o de otros recursos.
Posibilita también el vulnerar la linealidad

2,s; PI u>/
del discurso. Los niños y niñas pequeños tienen grandes dificultades para entender los
saltos cronológicos en el interior de una historia. Pero en ¡No (lucimos dormir?, o en
otros cuentos de la serie de J. Stevenson. el bigote del abuelo ha sido mantenido en su
imagen de cuando el abuelo era niño, aunque ya no se trate de un bigote encanecido. Ese
detalle humorístico ayuda al lector a recordar que se halla en un tiempo anterior al de la
historia inicial.Asimismo. el uso de la imagen hace factible introducir complicaciones
que afectan a la interpretación de la historia.
La literatura actual establece muy a menudo juegos de ambigüedad entre la realidad
y la ficción de lo que se explica. Los álbumes utilizan el reparto de esos papeles entre el
texto y la imagen, de manera que la ilustración ofrece pistas para poner en duda la reali-
dad de lo que afirma el texto. En Donde viren los monstruos, por ejemplo, la difumina-
ción del empapelado de la pared hasta convertirse en un bosque o el dibujo infantil de
Max caracterizado como un monstruo que vemos colgado en la pared nos llevan a pen-
sar que su viaje sólo ocurre en su imaginación, mientras que el texto no contiene ningu-
na afirmación que nos permita poner en duda la veracidad de la aventura.
También es el recurso a la imagen lo que permite establecer divergencias significa:
ti vas entre otros elementos del discurso, tales como la interpretación del narrador y la
historia que él mismo nos cuenta. En Lo nudo de nuund la voz del narrador infantil
empieza la historia informándonos de que "Lo malo de mamá son los sombreros que se
pone". Pero la ilustración notifica al lector que lo más extraño de la señora no son pre-
cisamente sus sombreros, sino su cualidad de bruja. Y es este conocimiemo el que per-
mite seguir la narración de forma distanciada con respecto a un narrador que no parece
darse cuenta jamás de cual es el problema real de lo que acontece..
La literatura actual se caracteriza también por una inclusión muy abundante de alu-
siones culturales y literarias. La poca experiencia cultural de los primeros lectores hace
muy difícil la presencia de estos guiños al lector y. por lo tanto, es una característica
que sólo puede producirse de forma muy limitada. Ocurre, por ejemplo, a través de la
apelación a su conocimiento sobre los cuentos populares, en aspectos tales como la
desmitificación de los personajes tradicionales. Pero el uso de la imagen en los álbumes
permite incorporar otro tipo de referencias visuales, como en el caso de cuadros o pelí-
culas, o bien, una manera más sutil de hacerlo.
La imagen de la Mona Lisa en Gorila de A. Brown o del muñeco de timen el ele-
fante, en la estantería del protagonista de ¡Ahora no, Fernando!, de D. McKee serían
ejemplos de esta iniciación al juego intertextual. Dando la vuelta al recurso, en El som-
brero de T. Ungerer, es el texto 1,1 que ofrece una pista para el reconocimiento de la
imagen al exclamar "Por mil Potenildnes!" ante la caída de un cochecito de bebé por
unas escaleras. Un tema distinto es el de que esa pista -y esa imagen- parezca clara-
mente dirigida a la experiencia cultural adulta. lo cual nos remite a la vieja discusión
sobre la existencia de un doble destinatario en los libros infantiles.

Un campo para la experimentalidad

Sin embargo. los álbumes han ido mucho más allá de su utilización como lectura
adecuada a las primeras edades. Han abordado temas que suponen un desafío a las con-
venciones sobre lo que los niños y niñas son capaces de interpretar a causa de la rique-

PEONZA 29
1

1
1
za de mensajes implícitos que han incorporado e, incluso, de su apelación a una expe-
riencia adulta. De este modo, el género que parecía destinado a ser el más sencillo y
amable de la literatura infantil ha producido las mayores tensiones socieles y estéticas,
porque ha aprovechado los recursos de dos códigos simultáneos y porque ha implicado
a dos audiencias distintas.
El álbum se ha desarrollado en un espacio nuevo, sin tradición anterior en la litera-
tura infantil e incluso sin tradición anterior en la literatura de adultos. Ello le ha obliga-
do a experimentar con las reglas y a fijar sus propias pautas. La falta de tradición ha
permitido entonces que los álbumes incorporaran con mayor rapidez y facilidad que
otros géneros los nuevos temas y características artísticas de la cultura actual.
Efectivamente. contra la idea de un ascenso progresivo de innovaciones a través de
los libros para 1w..tislintas edades, los álbumes para primeros lectores presentan un
índice más elevado de novedades literarias. El énfasis actual en la literatura psicológi-
ca, por ejemplo, tienen una traducción numérica mucho mayor en los libros para las
primeras edades (un 42% en la literatura de calidad destinada a lectores entre 5 y 8
años) que en los dirigidos a los siguientes grupos de edad (un 11% en las obras para 8-
10 años o un 16% en las de 10-12 años). O bien, la mezcla de elementos propios de
géneros narrativos distintos se produce en un 28% en los primeros lectores, mientras
que esta característica actual desciende a un 12% en el grupo de 8 a 10 años.
Por otra parte, los álbumes han sido las obras que han incorporado con mayor rapi-
dez algunas características de acusado carácter experimental, provenientes de lo que ha
venido a denominarse "postmodernismo" como etiqueta para describir las tendencias
de la cultura en las sociedades postindustriales.
Una de estas características es el juego metaliterario. Desde esta perspectiva, los
autores asumen un juego deliberado con las convenciones para hacer más conscientes a
sus lectores sobre cómo opera el texto. Como señala Whalen-Levitt "cuando leemos un
álbum que nos impulsa a romper la seguridad de los modelos de respuesta, se nos pro-
porciona la oportunidad de desarrollar un conocimiento más íntimo de nuestras propias
expectativas" (1984:6),
Una de las expectativas de la lectura "inocente" es la de que todo lo que se explica
debe fusionarse en una sola línea narrativa. Pero una de las formas de ruptura propicia-
das por el postmodemismo es la de representar un "mundo polifónico", una multiplica-
ción de líneas narrativas que se relacionan como los temas de una sinfonía musical para
expresar la pluralidad simultánea de la realidad. En No quiero mi osito de D. McKee.
por ejemplo, el texto y una parte de la imagen nos ofrecen una sencilla línea argumental
sobre niños y juguetes. Pero la imagen nos ofrece también un telón de fondo repleto de
sorprendentes líneas narrativas distintas, algunas de las cuales se resuelven de alguna
manera más o menos lógica al final y otras no. O bien, Blanco y negro de D. Macaulay
reparte la historia en cuatro espacios por página y obliga al lector a esforzarse por esta-
blecer la coherencia entre ellas a través de las pisty de la imagen y el texto.
En otras ocasiones la experimentalidad se dirle a buscar el impacto emotivo en el
lector con la introducción de temas especialmente duros que antes quedaban fuera de la
literatura infantil. Es lo que ocurre, por ejemplo. en Los niños del mar de J. Escala y C.
Solé Vendrell. La contraposición entre ficción y realidad, entre la representación litera-
ria y sus correspondencias con la experiencia de la vida marginal se plasma en el diálo-

30 PEONZA
go entre un adulto v un niño. Si en las páginas de la derecha la evocación verbal del
adulto tiene una traducción paralela en la imagen. en las de la izquierda la correspon-
dencia verbal establecida por el niño a partir de su conocimiento del mundo nos revela
en la imagen el impacto de su exacta traducción.
En definitiva, las características literarias específicas de los álbunies son las que
derivan de su relación con la imagen. La combinación de los dos códigos abrió un
nuevo campo de recursos que ha sido aprovechado, tanto para la creación de libros ade-
cuados a lectores con escasa capacidad de lectura autónoma, como para la experimenta-
lidad literaria y artística. 6,

* Teresa Colorner es profesora de latiniversidad Autónoma de Barcelona

Referencias

A IILBERG, As J.:;(2t«; risa de huevos!. Altea

BROWN, A.: Gorila. Fondo de Cultura Económica
COLE, B.: Lo malo de mamá. Altea
ESCALAJJ C.SOLE VENDRELL Los niños del mon Sirucla
GARCÍA SÁNCHEZ. LL -.M.A.PACHECO: El último loba ; Caperucha.
LINDGREN. A.: Yo también quieto tener hermanaos. Juventud.
MACAULAY. D. Manco y negm Aura Comunicación
McKEE. D..4/zara no, Fernando... Alfaguara
McKEE, D. No morir mi osito. Espasa Culpe
SENDAK, M. Donde viren los monstruos. Alfaguara
STEVENSON, J. IVo queremos dormir Anaya
LINGERER, T. El sombrero. Alfaguara
YEOMAN. J. La rebelión de las lavanderas. Altea
WHALEN-LEVITT. P. (1984): "Picture play in children's books -a celebration of visual aware-
ness-. En: P. BARRON i LBURLEY teds.) huy Over ¡he Moon. New York:Holt, Rinehart &
Winston.

PF(3N.17 A 3
 ni a c , o_r
TEl

El libro 41.bum, una deuda en la literatura infantil argentina

Cecilia Bajour y Marcela Carranza

Resumen

El libro - álbum, caracterizado por la presencia de dos códigoS Simultáneos, imagen y texto, es
uno de los géneros de la literatura infantil y juvenil más experimentales eh la actualidad. Su
doble naturaleza "exige" la apertura hacia formas de lectura que trascienden al texto verbal,
haciendo posible su conexión con otros lenguajes vinculados a la imagen: plástica, cine,
publicidad, fotografia, historieta.... •
La fuerza experimental de lbs procedimientos formales en los libros.álhum, :desde el punto de
vista plástico y literario (y en él diálogo entre ambos códigos); perOtambién en su dileño y -
construcción como objeto, genera una fletara que va más allá de lo meramente temático y
argumental; una lectura más ligada al juego con las formas y el lenguaje, más atenta al placer
estético de la palta y la imagen.^ .•
Sin embargo observarnos la casi, total ausencia de este género en Argentina El libro álbum, que
ocupa un destacado en públicaOiones elpedializadas a nivel internacional., tanto en países
europeos corno latinoamericanos, no ha< tenido prá:cticainente desarrollo en nuestro país.
Significativa ausencia sobre la cual; corno lector-al y mediadoras, nos hemos propuesto '
"elle:donar.

El libro álbum una deuda en la literatura infantil argentina

Vainos a hablar de una ausencia

La ilustración de libros para niños y jóvenes tiene una rica e interesante historia en nuestro país.
Hasta no hace muchos años, sin embargo, esta -trayectoria no era valorada por las editoriales, por
el campo de la literatura infantil y juvenil y por los mismos lectores a la hora de tener én cuenta
el lugar de los ilustradores como autores. Hoy, esa situación ha cambiado significativamente
sobre todo gracias a la lucha ponsecuente de los ilustradores, muchos de ellos reconocidos tanto
en nuestro país como en el extranjero.
De todos modos, este cambio de posición en tomo al rol de la ilustración en la Argentina no
tuvo en cuenta un género como es el libro álbum, que hace años se desarrolla en otros países,
algunos de ellos latinoamericanos, cono México, Brasil y Venezuela. A partir de nuestra
experiencia en cursos de capacitación para docentes, charlas y escritura de artículos y reseñas de
libros álbum, pudimos comprobar el casi total desconocimiento del género por parte de los
lectores y mediadores. En el caso de los docentes, principales intermediarios entre los libros y
los chicos, hemos constatado que conocen muy pocos títulos y, ocasionalmente, algunos autores
que llegaron a las escuelas ya sea por el Plan de lectura o por bibliotecarios activos e
informados que intentaron renovar los fondos de sus bibliotecas escolares. tos escasos libros
que se pueden hallar en algunos estantes pertenecen casi exclusivamente a la colección Los
especiales de la orilla del viento del Fondo de Cultura Económica de México (por ejemplo se
pueden hallar algunos libros de Chris Van Ahlburg, como Jumanji o La escoba de la viuda o de
Anthony Browne, como la serie de su personaje Willy; no mucho más). Sin embargo, tanto los
docentes como una gran parte dé quienes pertenecen-al campo de la literatura infantil y juvenil,
desconocen la denominación del libro álbum y sus particulares características. Por lo tanto, no
tienen la oportunidad de acceder a un objeto cultural que puede enriquecer enormemente la
educación estética tanto de quienes se inician en la lectura como de quienes ya han avanzado en
ella. Hasta antes del desencadenamiento de la crisis económica,qut estalló en diciembre de
2001, era posible comprar libros álbum a precios razonables en algunas librerías. Luego de ese
 momento, este género sufrió laS consecuencias de la censura económica que sufren hoy los
lectores de nuestro país: precios exorbitantes y dificultades para su importación. Un aspecto
. para destacar es que ni antes ni después de esta crisis los lectores argentinos pudieron disfrutar
de muchos artistas de reconocimiento internacional, considerados clásicos como Maurice,
Senda k, Leo Lionni, Tomi Ungerer y otros. En este trabajo nos preguntaremos por algunas
razones de esta ausencia.
El silencio en Argentina en torno a uno de los géneros más pujantes y creativos de los últimos
tiempos contradice la presencia significativa que éste tiene en importantes centros de difusión e
investigación yen publicaciones sobre literatura infantil en español, como el Banco del Libro de
Venezuela, la Fundación Germán Sánchez Ruipérez en España, la Revista Latinoamericana de
LU, publicación del IBBY, o Peonza y Babar de España y Espacios para la Lectura. (publicación
. del FCE de México). En los últimos años, cada vez más teóricos especializados en literatura
infantil, como Teresa Colomer y David Lewis, han publicado artículos que reflexionan sobre el
libro álbum:
¿Qué nos estamos perdiendo?
ParaaproximamoS al libro-álbum, de lo primero que . debemos hablar eSde su particular relación
entre el texto y la imagen. Cuando tenewos un libro álbum en nuestras manos nos vemos
1.E 'sorprendidos por la presencia notable-de la ilustración. Contrapunteo de imagen y palabra,

; donde la imagen nana lo no dicho por la palabra, o la palabra dice lo dejado a un lado por la
imagen. Un libro álbum no se entendería sin sus ilustraciones, así como la ilustración sin el
texto perdería también su sentido. En un libro álbum la imagen superadl lugar de mero adorno o
compañía del texto; la imagen es narrativa, portadora de la historia en sí misma y en diálogo con
1
la palabra. Ilustración, texto, diseño y edición se conjugan en una unidad estética y de sentido.
, Nada es dejado de lado, él libro es un objeto artístico cuidadosamente elaborado en todos sus
elementos.
Frente a las predicciones apocalipticas del fin del libro a partir de á presencia hegemónica de la
imagen, que supone el enfrentamiento de ambos lenguajes, algo así corno libro vs. TV, libros
-vs. Internet, nos encontramos con un tipo de libro que lejos de preocuparse por tales
predicciones ha sabido reconocer la importancia de la imagen en nuestra cultura, haciendo de la
conexión entre ambos Códigos un lugar de experimentación e innovación en el campo de la
literatura infantil.
Un libro álbum se lee y se ve, o si se quiere, se lee de otra manera. ¿Qué genera en el lector esta
particular relación de diálogo entre dos lenguajes disímiles como son la imagen y el texto? El
lenguaje temporal del texto nos impulsa hacia delante, a continuar la historia, mientras el
lenguaje de la imagen se nos ofrece en su simultaneidad, su totalidad.
Contradicción del texto qué avanza y la imagen que nos detiene o nos hace volver a atrás. Lo
que vamos construyendo está allí, en un lugar intermedio, en la bisagra entre ambos lenguajes.
¿Limita la imaginación del niño lector la fuerte presencia de la iinagen en estos libros? Así lo
subrayaría una posición ampliamente difundida en los, profesorados que prohíbe mostrar las
ilustraciones de un libro durante la narración de un cuento infantil, posición que en definitiva
desconfía acerca de las posibilidades imaginativas de los seres humanos, y las posibilidades
creativas de las artes plásticas y literarias. ,
.
Este tipo de libros nos sitúa en un concepto amplio de lectura no restringida al texto verbal,
donde imagen y texto toman elementos del cine, de la historieta, de la publicidad, del teatro, la
plástica... El lector infantil entra así én conexión con diversas formas del acervo cultural actual y
de la tradición, como parte del contenido de una historia pero también en la exploración de sus
recursos y pciSibilidades 'formales.
o Hablamos entonces de la introducción de nuevos lenguajes introducción que como hemos
observado implica la referencia a otros textos de la literatura y fuera de ella, de lasines -gráficas
.
e incluso de la tradición pictórica. Recurso que los teóricos de la literatura han dado en llamar
' u
ta/1,a
a En los libros álbum, como en el caso de un artista también muy reconocido internacionalmente:
Chris "Van Allsburg, es frecuente un efecto propio de la literama fantástica, la ruptura de los
límites entre la ficción y la realidad. En este autor la mayoría-de sus-hiltoriasson
representaciones de la irrupción de lo sobrenatural en el mundo real.
 Textos que se proponen como libros aparentemente desatados a los primeros lectores nos •
ofrecen las mayores complicaciones y rupturasestélicas dentro del campo de la literatura
e infantiL Entre estas formas complejas los teóricos han hecho hincapié en la metaficción.
Lucía Borrero define la metaficción como "una forma de ficción que "va más allá" de la ficción
..misma. Su finalidad es revelar los mecanismos internos mediante los cuales está construida la
ficción y descubrir las técnicas narrativas empleadas por los creadores. Puede definirse como
tipo de ficción que pone en evidencia sus mecanismos de funcionamiento interno y reflexiona,---)"
sobre sí misma.1
Dicho de otro modo, muchos de los libros-álbum transgreden aquellas reglas implícitas. de la
ficción realista que permiten la ilusión de "realidad" de los mundos creados por el texto y la
invisibilidad de sus técnicas de -construcción.

El destinatario __
•
Una de las características innovadoras del libro álbum S el destinatario que postula. No es fácil
adoptar los usuales criterios de clasificación por edades con estos libros. Podemos decir que la.
distancia que separa los libros para chic& de los libros Para adultos estalla cuando un lector
tiene en sus manos un libro álbum. Las formas en que está ocurre son.
diversas, pero podrían
sintetizarse en el planteo de la lectura de este género como unjuego en el que el lector está
llamado a ser un partícipe privilegiadaebidio a que el significado sólo corninn7a a trarnarse con
.. él. Se podría.pensar que este encuentro lúdico ocurre con mucho de lo que s denomina arte,
pero el libro álbum lo logra con procedimientos no muy hallables en . la literatura
• infantil y
juvenil, como los que antes detallamos.
Las ideas habituales acerca de lo que se considera leer son puestas en cuestión por este género.
Como cuando la lectura de la imagen por parte de un niño que todavía no accedió a la
comprensión del código escrito, le permite, gracias al juego propuesto por la imagen en algunos
libros álbum, anticipar o contradecir el sentido que transmite el texto..Estos libros confirman
que el niño sabe leer ant s de 1 er en el sentido clásico. Esta virtud ha sido comprobada en
experiencias e lectura con chicos de-sectores populares que no tienen facilidades para acceder a
una oferta cultural diversa y de calidad y también con chicos con dificultades lectoras. En
relación con estas posibilidades del libro álbum son interesantes las 'reflexiones del artista Ivan
Pommaux, autor; de "Lilia" y "La fuga" entre otros'múltiples ejemplos del género:
"Es importante tener en cuenta la idea de que un niño que todavía no sabe leer, pueda
comprender' por sí mismo un libro que cuenta una historia actualizada, densa o compleja (..)por
eso imagino a los padres de mí joven lector corno rivales y trato de hacer todo lo posible por
eliminar a- esos rivales (aún sabiendo que nada reemplazará jamás la lectura que de un cuento
hace la madre o el padre a su hijo). "2
La asimetría característica de la relación adulto -niño, que en.muchos textos de la literatura
infantil se manifiesta en una posición paternalista y ejemplarizadora, en el libro álbum es
relativizada. Se trata de textos que evitan la tentación didáctica y moralizante y respetan al niño
en su autonomía.
Conclusiones
¿Por qué prácticamente no hay libros álbum en Argentina?
Se podrá aducir que hay limitacioneS económicas. Sabemos que los libros álbum son caros en
.cuanto a su edición, pero no creemos que ésta sea una de las razones fundamentales y
definitivas para impedir su publicación. Como hemos mencionado, el libro álbum implica un
desafio. Desafio para el lector movilizado hacia nuevas formas de lectura que no se contentan
con lo argumenta' y desvían la atenciónbacia su construcción formal, hacia eL juego estético de
los diversos lenguajes implicados. Desafio Para lOriu-t-orés aé-rá literatura destinntia a los chicos
dispuestos a no poner límites á su búsqueda artística. Pero desafio también para los editores,
mediadores (padres, docentes) y especialistas. Creemos que en nuestro País se está evitando el
riesgo; no parece haber lugar para el desafio yla confianza en los lectores. El sistema de la
literatura infantil actual en Argentina se apoya en la imagen de un lector cómodo en lo
'conocido. Repetición de colecciones y autores, cuando no de mundos representados y temáticas
cuya eficacia de venta, particularmente. en.las escuelas, parece estar -ya probada..Si bien se.podrá

3
 aducir que hubo desde hace veinte años un esfuerzo renovador dispuesto entre otros objetivos a
desterrar el lastre didáctico y moralizante en la literatura infantil de nuestro país, citando a
Ricarclo`Máfifro3 eii In artládo del año 1999 afirmamos que: .
"La intencionalidad moralizante no fue desplazada de un plumazo sino que hubo una especie de
transición "psi", cuyos efectris todavía perduran. (...) Latransición."psi" supuso un reemplazo de
los contenidoS morales por otros relativos a cómo vivir de manera "progresista" en el mundo
contemporáneo: cómo debe resolverse un conflicto (dialogando), cómo respetar los derechos de
los demás, etc.. ... " . .
Podemos agregar a esta "transiciónpsi" aludidapor Mariño, un aluvión de libros "políticamente
correctos" que en estos últimos años, se ocupan de transmitir alos futinos ciudadanos contenidos
sociales, ecológicos, etc... Libros que vienen como anillo al dedo para. el desarrollo en las aulas
de los contenidos transversales. En otras palabras, cambiando de traje, más adecuado a los .
tiempos que corren, en los libros destinados a los niños y adolescentes persiste la
preponderancia del elemento formativo por sobre su valor estético y literario, algo así como una
idea de que los libros infantiles y juveniles. deben servir para "algo más" y ese "algo más" tiene
que ver con la escuela. Los teMas camblin pero la intención y la posición paternalista formadora
.del adulto frente al niño, libro mediante, permanece. Un niño lector acosado al que 'queremos
inStruir y sermonear. Citamos nuevamente a Yvan Pomma . ux4, respecto a este tema:
"Si ataco una idea de fi ente, pierdo la partida y me convierto en su prisionero. Si llegara a
imponerse, me olvidaría de contar la historia y perdería toda fantasía, toda libertad".
me detengo, si siento que me estoy volviendo un poco didaco y moralizante, respiro
profundo y trato de 'mejorar" .
El libro álbum rompe inercias, es heterodoxo, es desafiante.. Se sale de los cauces, implica '
búsI uedaS y riesgos, Aire puro para un lector resPetadó en' su autonomía y libertad.
Bibtograffa -
Antcilogía. El libro-álbum: Invención y evolución de un género para niños. Parapara Clave.
- Banco`del1 Libro. Carneas, 1999. . .
Borrerol Lucía en "Narrativas dé fin de siglo para niños yjóvenes" en "Relalij" N° 12 juliodic •
2000. 11)BY. BogoM. (p.6-15).
Colorad-, Teresa. "Caracterización de la narrativa infantil y juvenil actual" en La formación del
lector literario.: Fundación Gemían SánChei Ruiperez..Salamanca,..1998. .
Mariño, Ricardo en- "Cambiando de tema..." "La Mancha. Papeles de literatura infantil y
juvenil" /4° 8. Bs. As. Marzo 1999 (p.1618).
Ponunaux, Yvan "La ruta del artesano" en "Enlares con la crítica" N°4 Junio-septiembre, 2001.
Banco del Libro. Venezuela. (p.2-7)
1 Borrero, Lucía. 2000.
2 Pommaux, Yvan 2001.
3 Mariño, 1999 . P.17.
4 Pommaux, Yvan 2001.