Adolescentes
desde el contexto teórico
O tra forma de contestar a la pregunta sobre qué
es la adolescencia (Capítulo 1) es observarla desde
diferentes puntos de vista. En este libro nos basare­
mos en los estudios de biólogos, psiquiatras, psicó­
logos, ecólogos, sociólogos, psicólogos sociales y
antropólogos. Este capítulo comenzará examinando
la visión de unos pocos académicos representativos
e influyentes procedentes de estas disciplinas. Pos­
teriormente, revisaremos algunos de estos enfoques
para tomar una perspectiva más cercana a los dife­
rentes aspectos de la adolescencia. Al comprender
diferentes puntos de vista, conseguimos una imagen
más real, más completa.
4 Visión biológica
^sobre la adolescencia
Una visión estrictamente biológica de la adolescencia
enfatiza este período como maduración física y
sexual durante el cual tienen lugar importantes
cambios evolutivos en el cuerpo del niño. Cualquier
definición biológica delimita en detalle estos cam­
bios físicos, sexuales y psicológicos; sus razones
(cuando son conocidas) y sus consecuencias.
La visión biológica también señala los factores
genéticos como una causa fundamental de cual­
quier cambio conductual y psicológico en el ado­
lescente. El crecimiento y la conducta están bajo el
control de fuerzas madurativas internas, dejando
poco espacio para las influencias ambientales. El
desarrollo ocurre siguiendo un patrón universal,
casi inevitable, independientemente del ambiente
sociocultural.
Arnoid Gesell: patrones
de crecimiento en espiral
Arnoid Gesell (1880-1961) es conocido por las
observaciones sobre el desarrollo humano desde el
nacimiento hasta la adolescencia que él y su equipo
realizaron en la clínica Yale de Desarrollo Infantil y
posteriormente en el Instituto Gesell de Desarrollo
Infantil. Su libro mejor conocido sobre adolescen­
cia es Ymitb: The Yearsfrom Ten to Sixteen (Gesell y
Ames, 1956). Gesell fue un estudioso de G. Stanley
Hall y aprendió mucho de él.
Gesell se interesó por las manifestaciones con-
ductuales del desarrollo de la personalidad. Obser­
vó las acciones y la conducta de niños y jóvenes de
diferentes edades y elaboró resúmenes descriptivos
sobre los estadios y los ciclos del desarrollo. En sus
resúmenes, describió lo que él pensaba que eran las
normas de la conducta y sus consecuencias cronoló­
gicas.
La teoría de Gesell es esencialmente una teoría
orientada biológicamente, sugiriendo que la madura­
ción está mediada por los genes y la biología, los
cuales determinan el orden de aparición de rasgos
oonductuales y tendencias evolutivas. Así, las capa­
cidades y las habilidades aparecen sin la influencia
de un entrenamiento especial o práctica (Thelen y
Adolph, 1992). Este concepto implica una forma
31
 32 P R IM E R A PARTE El A d o ln c m n
de detenninismo biológico que impide a los profe­
sores y padres hacer nada para influir sobre el desa­
rrollo humano. Debido a que la maduración se
contempla como un proceso de maduración natu­
ral, se asume que el tiempo por sí mismo resolverá
la mayoría de los problemas menores que aparecen
al criar a los niños. Las dificultades y las desviacio­
nes se superarán, afirmaba Gesell; por ello a los
padres se les advertía en contra de métodos de dis­
ciplina severos emocionalmente (Gesell y Ames,
1956).
Gesell intentó tener en consideración las dife­
rencias individuales, aceptando que cada niño
nacido es único, con sus propios “factores genéti­
cos o constitución individual y secuencias de
maduración innatas” (Gesell y Ames, 1956). Pero
enfatizó que “la influencia de la cultura nunca
puede trascender a la maduración”, porque la
maduración es de importancia primordial. A
pesar de aceptar tas diferencias individuales y la
influencia del ambiente sobre el desarrollo indi­
vidual, G esell sin embargo consideraba que
m uchos principios, tendencias y secuencias eran
universales para los humanos. Este concepto con­
tradice parcialmente los hallazgos de la antropo­
logía cultural y la psicología social y educativa,
que destacan las diferencias individuales determi­
nadas de forma significativa por la cultura (Gesell
y Ames, 1956).
Aunque Gesell intentó destacar que los cambios
son graduales y se solapan, sus descripciones indi­
can frecuentemente cambios profundos y repenti­
nos de una edad a la siguiente. También resaltó que
el desarrollo no es sólo ascendente, sino en espiral,
caracterizado tanto por los cambios ascendentes
como por los descendentes que causan alguna repe­
tición en diferentes edades. Por ejemplo, tanto los
niños de 11 como de 15 años son generalmente
rebeldes y pendencieros, mientras que los de 12 y
16 años son bastante estables.
Una de las críticas principales al trabajo de
Gesell está relacionada con su muestra. Él elaboró
sus conclusiones a partir del estudio de chicos y chi­
cas de New Haven, Connecticut, con un estatus
socioeconómico desfavorable. Sostenía que tal
muestra homogénea no conduciría a generalizacio­
nes falsas. Sin embargo, incluso cuando se conside­
ran únicamente los factores físicos, los niños difie­
ren tanto en el nivel y en el ritmo de crecimiento
que es difícil establecer normas para cualquier nivel
de edad. No obstante, los libros de Gesell fueron
utilizados por miles de padres y ejercieron una gran
influencia sobre las prácticas de crianza de ios niños
en las décadas de los años 40 y 50. Durante esos
años, los libros fueron considerados por muchos
estudiantes y profesores como “biblias del desarro­
llo del niño".
i V isión psicoanalítica
^sobre la adolescencia
Sigmund Freud era un médico vienés que se intere­
só por la neurología, el estudio del cerebro y los
trastornos nerviosos. Fue el creador de la teoría psi­
coanalítica. Su hija, Anna, aplicó la teoría de Freud
a los adolescentes.
Sigmund Freud
Sigmund Freud (1856-1939) no se implicó en gran
medida en las teorías sobre la adolescencia, porque
consideraba que los primeros años de la vida del
niño eran los formativos. Sin embargo, abordó bre­
vemente la adolescencia en su libro Tbrec Essays o/i
the Tbeory ofSexunlity (Freud, 1953 b). Describió la
adolescencia como un período de excitación sexual,
ansiedad y en ocasiones perturbación de la persona­
lidad. De acuerdo con Freud, la pubertad es la cul­
minación de una serie de cambios destinados a ter­
minar con la vida sexual infantil, dando lugar a la
forma normal. Durante el período de la infancia,
cuando el placer está vinculado con las actividades
orales (el estadio oral), los niños emplean un obje­
to sexual fuera de sus propios cuerpos: los pechos de
sus madres. A través de este objeto ellos obtienen
satisfacción física, calor, placer y seguridad. M ien­
tras la madre alimenta a su hijo, ella también lo
abraza, cuida, besa y mece (Freud, 1953 a; publicado
después de la muerte de Freud).
Gradualmente, los placeres de los niños se
hacen más autoeróticos, esto es, los niños comien­
zan a obtener placer y satisfacción de actividades
que pueden desarrollar por ellos mismos. Cuando
dejan de chupar los pechos de sus madres, encuen­
tran que pueden obtener placer a partir de otras
actividades orales. Aprenden a comer por sí mis­
mos, por ejemplo. En tomo a los 2 o 3 años, el inte-
 C A P IT U L O 2
rés se centra en un mayor interés y placer por las
actividades anales y de eliminación (la fiase anal). A
éste período le sigue un creciente interés por los
propios cuerpos y por el examen de los propios
órganos sexuales durante la fiase fálica (edades 4 y
5) del desarrollo.
Durante el siguiente período, que Freud d en o -1
minó como etapa de latencia (desde los 6 años
aproximadamente hasta la pubertad), los intereses
sexuales de los niños no son tan intensos, y conti­
núan relacionándose con otras personas que les
ayudan y que satisfacen sus necesidades de afecto.
Se interesan más por cultivar la amistad con otros,
especialmente con los del mismo sexo.
E n la pubertad (la etapa genital), este proceso
de “encontrar un objeto” llega a su término. Junto a
la maduración de los órganos sexuales externos e
internos, surge un fuerte deseo por resolver la ten­
sión sexual que se produce. Esta resolución deman­
da un objeto de amor; por consiguiente, teorizó
Freud, los adolescentes se sienten arrastrados por
alguien del sexo opuesto que puede resolver tales
tensiones.
Freud destacó dos elementos importantes en el
objetivo sexual del adolescente, con algunas dife­
rencias entre hombres y mujeres. Un elemento es el
físico y sensual. En los hombres, el propósito está
constituido por el deseo de producir efectos sexua­
les, acompañados de placer físico. En las mujeres, el
deseo de satisfacción física y la descarga de tensión
sexual está presente también, pero sin la descarga de
efectos físicos. Este deseo en las mujeres fue histó­
ricamente más reprimido que en los hombres, por
lo que las inhibiciones hacia la sexualidad (vergüen­
za, repugnancia, etc.) se desarrollaban antes y más
intensamente en chicas que en chicos. Aunque esta
tendencia de inhibición en la mujer continúa hoy
día, se ha producido un gran cambio dado que los
investigadores continúan confirmando una mayor
igualdad en el deseo sexual para hombres y mujeres.
El segundo elem ento del propósito sexual del
adolescente es psíquico; es el componente afectivo,
que es más pronunciado en las mujeres y que es
similar a la expresión de la sexualidad en los niños.
En otras palabras, el adolescente desea satisfacción
emocional al igual que descarga física. Esta necesi­
dad de afecto es especialmente común entre las
mujeres, pero satisfacer esta necesidad es una meta
importante de cualquier acto sexual en el adoles­
cente. Freud también destacó que una vida sexual
Adolescentes desde el contexto teórico 33
normal está asegurada sólo cuando hay una conver­
gencia entre el afecto y la sensualidad, estando
ambos dirigidos hacia el objeto sexual. E l deseo
combinado de verdadero afecto y de descarga de
tensión sexual son las necesidades subyacentes que
motivan a los individuos a buscar fuera un objeto de
amor.
Una parte importante del proceso de madura­
ción en la adolescencia es la pérdida de los lazos
emocionales infantiles con los padres. Durante el
proceso de desarrollo, los impulsos sexuales de los
niños están dirigidos hacia sus progenitores, siendo
el hijo atraído por su madre y la hija atraída por su *
padre. Freud también habló de una situación edípi-
ca en la adolescencia, cuando el chico puede ena­
morarse de su madre y desear sustituir a su padre
(por ejemplo, desarrolla un com plejo de Edipo) y
una chica puede enamorarse de su padre y desear
ocupar el lugar de su madre (por ejem plo, ella desa­
rrolla un complejo de Electra) (Freud, 1925). Sin
embargo, existe una barrera natural, reforzada so­
e ta p a o ra l el primer estadio psicosexual de la te o ­
ría del desarrollo de Sigmund Freud. Abarca desde
el nacimiento hasta el primer año de vida, durante el
cual la fuente principal de placer y satisfacción pro­
viene de la actividad oral.
e ta p a an al segunda etapa psicosexual en la teoría
del desarrollo de Sigmund Freud. Está referida al
segundo año de vida, durante el cual el niño busca
placer y satisfacción por medio de la actividad anal y
la eliminación de productos de desecho.
e ta p a fá lica tercer estadio psicosexual de la teoría
del desarrollo de Sigmund Freud. Abarca desde el
cuarto al sexto año, durante los cuales el área geni­
tal es la principal fuente de placer y satisfacción.
e ta p a d e la te n c ia es el cuarto periodo psicose­
xual en la teoría de desarrollo de Sigmund Freud
que cotempla el periodo desde los 6 hasta los 12
años. En dicha etapa el interés sexual permanece
oculto, y el niño se concentra en la escuela y en
otras actividades.
e ta p a g e n ita l es la última etapa de la teoría del
desarrollo de Sigmund Freud, durante la cual los
impulsos sexuales dan lugar a la búsqueda de otras
personas com o objetos sexuales para descargar la
censión sexual.
34 P R IM E R A P A R T E El A d o lu u n u
cialmente contra el incesto que reprime esta expre­
sión de la sexualidad, de forma que los adolescentes
buscan liberarse de sus conexiones con sus familias.
A medida que superan y repudian sus fantasías
incestuosas, los adolescentes también completan
"uno de los logros físicos de la pubertad más peno­
sos...: la ruptura con la autoridad paterna'’ (Freud,
1953b). Esto se produce retirando el afecto hacia
sus padres y transfiriéndolo a sus iguales. Esta pér­
dida emocional ha sido denominada como “lamen­
to por la separación" (Blos, 1979).
Los teóricos posteriores se refieren al proceso
de individuación, que implica una diferenciación
de la conducta de un individuo, sus sentimientos,
juicios y pensamientos de los de sus padres. Al mis­
mo tiempo, la relación padres-hijo cambia hacia
una mayor cooperación, igualdad y reciprocidad a
medida que el hijo se hace una persona autónoma
dentro del contexto de la familia (Alazor y Enright,
1988).
Freud asumía que el proceso de elección de
objeto durante la adolescencia debía encontrar su
vía en el sexo opuesto. Existe una necesidad de for­
mar relaciones de amistad heterosexuales a medida
que uno se separa de los apegos homosexuales de la
niñez. Freud no vio ningún perjuicio en las amista­
des sentimentales con otros del mismo sexo, siem­
pre que no llevaran a un cambio en la orientación
sexual y en la elección del objeto sexual. Aunque
son frecuentes las inversiones en los roles sociales y
en el objeto sexual, Freud contempló estos cambios
como una desviación de la vida sexual normal, que
debe evitarse si es posible (Freud, 1953b).
La teoría expuesta por Freud, denominada
teo ría psicoanalítica, resalta la importancia de
las experiencias en la niñez temprana y las moti­
vaciones inconscientes que influyen sobre la con­
ducta. Muchos impulsos instintivos y experiencias
traumáticas se reprimen pronto en la vida. Estos
son expulsados del conocimiento consciente den­
tro de la mente inconsciente, donde continúan
causando ansiedad y conflicto e influyendo sobre
la conducta.
Freud pensó que los impulsos sexuales y los
impulsos e instintos agresivos son los determinan­
tes primordiales de la conducta. El individuo está
motivado por el principio del placer, el deseo de
conseguir el máximo placer y de evitar el dolor. Sin
embargo, los instintos sexuales y agresivos ponen a
las personas en conflicto directo con la moral social,
especialmente en la era Victoriana en que vivió
Freud, donde se acentuaba el puritanismo y la con­
vención social. Se consideró que el conflicto que se
producía dentro del individuo entre los impulsos
instintivos y las expectativas de la sociedad era la
causa principal de perturbaciones y trastornos emo­
cionales.
La teoría psicosexual del desarrollo de Freud
tiene un alcance limitado, con un exagerado énfasis
(de acuerdo con algunos) sobre las motivaciones
sexuales como la base de la conducta, y la resolución
del conflicto psicosexual como la clave de la con­
ducta saludable. Freud desarrolló su teoría sobre la
base del tratamiento de parientes adultos, por ello
la teoría no fue comprobada en niños. De hecho,
muchas de las ideas de Freud no son fáciles de com­
probar por medio de la investigación. Freud tam­
bién tenía una visión muy cínica de la naturaleza
humana que ciertamente no explica las motivacio­
nes de incontables millones de personas que actúan
con cuidado e interés sinceros.
Anna Freud
Anna Freud (1895-1982), hija de Siginund Freud,
se interesó más por el período de la adolescencia
que su padre. Ella trabajó más sobre el proceso de
desarrotlo del adolescente y los cambios en la
estructura psíquica en la pubertad (Freud, 1946,
1958).
La adolescencia fue caracterizada por Anna
Freud como un período de conflicto intem o, de
desequilibrio psíquico, de conducta errática. Los
adolescentes son, por un lado, egoístas, contem­
plándose a sí mismos como el único objeto de
interés V el centro del universo; pero, por otro
lado, son también capaces del sacrificio y la devo­
ción. Forman relaciones de amor apasionado, sólo
para romperlos drásticamente. En ocasiones de­
sean una implicación social compleca y participa­
ción en grupo y otras veces desean la soledad.
Oscilan entre la sumisión ciega hasta la rebelión
en contra de la autoridad. Son egoístas y tienen
una mente materialista pero también están llenos
de un gran idealismo. Son ascéticos e indulgentes,
desconsiderados con los demás y suspicaces.
Nadan entre el optimismo y el pesimismo, entre
el entusiasmo infatigable, la pereza y la apatía
(Freud, 1946).
 C A P IT U L O 2
Las razones para la conducta conflictiva son el
desequilibrio psíquico y el conflicto interno que
acompañan a la maduración sexual en U pubertad
(Blos, 1979). En la pubertad, el cambio más obvio
es un aumento en los impulsos instintivos. Esto es
debido en parte a la maduración sexual, con el
consiguiente interés por los genitales y el aumen­
to en los impulsos sexuales. Pero el arrebato en los
impulsos instintivos en la pubertad también tiene
un origen físico no reducido únicamente a la vida
sexual. Se intensifican los impulsos agresivos, el
hambre se vuelve voracidad, y la desobediencia
puede estallar en conducta criminal. Los intereses
orales y anales, ocultos durante largo tiempo, apa­
recen. Los hábitos de limpieza dejan paso a la
suciedad y al desorden. La modestia y la simpatía
se sustituyen por el exhibicionismo y la brutali­
dad. Anna Freud comparó este aumento de las
fuerzas instintivas en la pubertad con la infancia
temprana. La sexualidad de la infancia temprana y
la agresión rebelde “resucitan” en la pubertad
(Freud, 1946).
Los impulsos para satisfacer los deseos, de
acuerdo con el principio del placer, denominados
como el ello, aumentan durante la adolescencia.
Estos impulsos instintivos presentan un reto direc­
to al yo y al superyo individual. Anna Freud enten­
día al yo como la suma de los procesos mentales que
tienen la función de salvaguardar la función mental.
El yo es el poder evaluador, razonador, del indivi­
duo. Por superyo, Arma Freud entendía el yo-ideal
y la conciencia que proviene de la adopción de los
valores sociales del progenitor del mismo sexo. En
consecuencia, el renovado vigor de los instintos en
la adolescencia desafía directamente las capacidades
de razonamiento y los poderes de la conciencia del
individuo. El cuidadoso equilibrio conseguido
entre estos poderes psíquicos durante la latencia es
destruido, y una guerra abierta se produce entre el
ello y el superyo. E l yo, que previamente había sido
capaz de imponer una tregua, tiene muchos más
problemas para mantener la paz ahora, como los de
un padre con un carácter débil cuando se enfrenta
con dos hijos pendencieros de carácter fuerte. Si el
yo se alía completamente con el ello, “no quedará
rastro alguno del antiguo carácter del individuo y la
entrada en la vida adulta estará marcada por un
derroche de gratificación nada cohibida de los ins­
tintos" (Freud, 1946). Si el yo se pone completa­
mente del lado del superyo, el carácter del indivi­
AdolMcencei dcide el contexco teórico 35
duo en la latencia se hará manifiesto de una vez para
siempre. Los impulsos del ello quedarán confinados
dentro de unos límites estrechos prescritos por el
individuo, pero se necesitará un constante gasto de
energía psíquica implicado en actividades cargadas
de gran intensidad emocional, en mecanismos de
defensa, en simpatía emocional para mantener a
raya estos impulsos.
A menos que se resuelva este conflicto ello-yo-
superyo en la adolescencia, las consecuencias pue­
den ser devastadoras para el individuo. Anna Freud
habló de cómo el yo emplea indiscriminadamente
todos los métodos de defensa (en términos psicoló­
gicos, mecanismos de defensa) para ganar la bata­
lla. El yo reprime, desplaza, deniega y contraría los
impulsos y los pone en contra de sí mismo; produce
fobias y síntomas histéricos y genera ansiedad por
medio del pensamiento y la conducta obsesivos. De
acuerdo con Anna Freud, el aumento en el ascetis­
mo y la intelectualidad en la adolescencia son sínto-
¡ndividuación la formación de una identidad per­
sonal por medio del desarrollo del yo como una
persona única independiente de los padres y de
otros.
te o ría psicoanalítica la teoría de Freud que esta­
blece que la estructura de la personalidad está
compuesta por el yo, el ello y el superyo, y que la
salud mental depende del equilibrio entre estos
componentes.
principio del placer la motivación dei ello para
buscar el placer y evitar el dolor, independiente­
mente de las consecuencias.
ello según Sigmund Freud, aquellos impulsos instin­
tivos que una persona intenta satisfacer siguiendo el
principio del placer.
yo de acuerdo con Sigmun Freud, la mente racional
que pretende satisfacer al ello teniendo en cuenta la
realidad.
superyo según Sigmund Freud, la parte de la men­
te que se opone a los deseos del ello imponiendo
restricciones morales que han sido aprendidas para
intentar lograr una meta de perfección.
m ecanism os d e defensa de acuerdo con Sig­
mund Freud, estrategias no realistas que utiliza el yo
para protegerse y descargar tensión.
 36 P R IM E R A PARTE El AdolMcvnt*
im de desconfianza hacia todos los deseos instinti­
vos. (Ver también la sección sobre Piaget en el
Capitulo ó). La acentuación de los síntomas neuró­
ticos y las inhibiciones durante la adolescencia son
señal del éxito parcial del yo y el supeiyo pero a cos­
ta del individuo. Anua Freud creía, sin embargo,
que la armonía entre el ello, el yo y el superyo era
posible, y ocurre finalmente en la mayoría de los
adolescentes. Este equilibrio se consigue si el super­
yo se desarrolla suficientemente durante el período
de (atencia — pero no inhibe demasiado los instin­
tos, lo que causaría un sentimiento de culpa y una
ansiedad extremos— y si el yo es suficientemente
fuerte y sabio para mediar en el conflicto (Freud,
1946).
^^/isión psicosocial
sobre la adolescencia
Erik Erikson: identidad del yo
Erik Erikson (1902-1994) modificó la teoría de
Sigmund Freud sobre el desarrollo psicosexual
como resultado de los hallazgos de la soctopsicolo-
gía y la antropología modernas. Describió ocho eta­
pas del desarrollo humano (Erikson, 1950, 1968,
1982). En cada etapa, el individuo tiene que superar
una tarea psicosocial. La confrontación con cada
tarea produce conflicto, con dos resultados posi­
bles. Si el conflicto se resuelve con éxito, se cons­
truye una cualidad positiva en la personalidad y se
produce desarrollo. Si el conflicto persiste o se
resuelve de forma no satisfactoria, el yo resulta
dañado, y una cualidad negativa se incorpora dentro
de él.
De acuerdo con Erikson, la tarea global del indi­
viduo es adquirir una identidad individual positiva a
medida que avanza de una etapa a la siguiente. La
resolución positiva de la tarea, cada una con su polo
negativo, está expuesta aquí para cada período
(Erikson, 1950, 1959).
1. Infancia: confianza frente a desconfianza.
2. Niñez temprana: autonomía frente a vergüen­
za y duda.
3. Edad deljuego-, iniciativa frente a culpa.
4. Edad escolar; destreza frente a inferioridad.
5. Adolescencia; identidad frente a confusión.
6. Edad adulta temprana; intimidad frente a ais­
lamiento.
7. Madurez: productividad frente a estanca­
miento.
8. Vejez: integridad del yo frente a disgusto y
desesperanza.
Nos centraremos en la tarea del adolescente
para establecer su identidad individual. Erikson
resaltó algunos aspectos de este proceso.
La formación de la identidad ni comienza ni
termina con La adolescencia. Es un proceso que
dura toda la vida, ampliamente inconsciente para el
individuo. Sus raíces se remontan a la niñez, a la
experiencia de reciprocidad entre padres e hijos.
Cuando ios niños consiguen su primer objeto ama­
do, comienzan a encontrar la autorrealización
acompañada del reconocimiento mutuo. La forma­
ción de su identidad continúa a través de un proce­
so de selección y de asimilación de las identifica­
ciones de la niñez, que a su vez dependen de la
identificación que los padres, los iguales y la socie­
dad tengan de ellos como personas importantes. La
comunidad moldea y da reconocimiento a los nue­
vos individuos que emergen. En sus sucesivas y
provisionales identificaciones, el niño comienza
pronto a construir expectativas de cómo le gustaría
ser de mayor y de cómo se sentiría siendo menor,
unas expectativas que provienen en parte de una
identidad de sí mismo, verificadas paso a paso por
experiencias decisivas de ajuste psicosocial. Así, el
proceso de formación de identidad emerge como una
configuración envolvente gradualmente estableci­
da por medio de las sucesivas elaboraciones y re-
elaboraciones del yo a través de la niñez (Erikson,
1959).
Erikson destacó que la adolescencia es una crisis
normativa, una fase normal de conflicto incremen­
tado, caracterizada por una fluctuación en la fuerza
del yo. El individuo que la experimenta es la víctima
de una consciencia de la identidad que es la base de
la autoconsciencia de la juventud. Durante este
tiempo, el individuo debe establecer un sentido de
la identidad personal y evitar los peligros de la cottfii-
s'tón de funciones y la difusión de la identidad.
Establecer una identidad requiere que el individuo
se esfuerce por evaluar los recursos y las responsa­
bilidades personales y aprender cómo utilizarlas
para obtener un concepto más claro de quién es y
qué quiere llegar a ser. Los adolescentes que se
 C A P IT U L O
implican activamente en la exploración ele la identi­
dad tienen más tendencia a mostrar un patrón de
personalidad caracterizado por la inseguridad, la
confusión, el pensamiento perturbado, la impulsivi­
dad. el conflicto con los padres y con otras figuras
de autoridad, una fuerza del yo reducida y mayores
problemas físicos (Kidwell, Dunham, Bacho,
Pastorino y Portes, 1995).
S ie te co n flicto s. Erikson creía que durante la ado­
lescencia debe luiber una integración de todos los
elementos de identidad convergentes y una resolu­
ción de conflicto, que dividió en siete partes funda­
mentales.
1. Perspectiva tem poral fren te a confusión en el
tietnpo: ganar un sentido del tiempo y de la
continuidad en la vida es crítico para el ado­
lescente, que debe coordinar el pasado y el
futuro para formar algún concepto acerca del
tiempo que le lleva a la gente conseguir sus
proyectos de vida. Esto significa aprender a
estimar y ubicarse en el tiempo. Un sentido
real del tiempo no se desarrolla hasta relati­
vamente tarde en la adolescencia: alrededor
de los 15 o 16 años.
2. Seguridad en uno mismo frente a avergonzarse
de s í mismo-, este conflicto implica el desarro­
llo de la confianza en uno m ism o basada en
las experiencias pasadas, de forma que una
persona cree en sí misma y siente que hay una
probabilidad razonable de conseguir los
objetivos en el futuro. Para conseguirlo, los
adolescentes pasan por un período en el que
aumenta el conocimiento sobre sí mismos, y
la consciencia de uno mismo, especialmente
en relación con la imagen física que tienen de
sí mismos y las relaciones sociales. Cuando el
desarrollo se produce siguiendo un curso
relativamente normal, los adolescentes
adquieren confianza en ellos mismos y en sus
capacidades. Ellos desarrollan confianza en
su capacidad para afrontar el presente y en la
anticipación de un éxito futuro (Randolph y
Dye, 1981).
3. Experim entación de funciones fiv n te a fijación de
funciones-, los adolescentes tienen la oportuni­
dad de probar las diferentes funciones que
pueden ejercer en la sociedad. Pueden expe­
rimentar con muchas identidades diferentes,
2 A d o la m n n t d«»d* el contexto teórico
características de personalidad, formas de
hablar y actuar, ideas, mecas o tipos de rela­
ciones. La identidad proviene de las oportu­
nidades para tal experimentación. Aquellos
que han desarrollado demasiada inhibición y
culpa internas, que han perdido la iniciativa,
o que han experimentado prematuramente
una fijación de la función nunca encontrarán
realmente quiénes son (Erikson, 1968).
4. Aprendizaje frente a estancamiento en el trabajo:
de forma similar, el adolescente tiene una
oportunidad de explorar y probar diferentes
ocupaciones antes de decidirse por un
empleo. La elección del trabajo juega un
papel importante en la determinación de la
identidad de una persona (Erikson, 1968).
Además, una autoimagen negativa en la forma
de sentimientos de inferioridad puede impe­
dir a una persona poner la energía necesaria
para tener éxito en la escuela o en el trabajo.
5. Polarización sexual fren te a confusión bisexual:
los adolescentes continúan intentando defi­
nir qué significa ser “masculino" o “femeni­
no". Erikson creía que es importante que los
adolescentes desarrollen una identificación
clara con un sexo o con el otro como la base
Je la intimidad heterosexual futura y como la
fase para una identidad firme. Además, desta­
có que en las comunidades que funcionan
adecuadamente, los hombres y las mujeres
deben desear asumir sus “roles apropiados”;
es necesaria por tanto la polarización sexual
(Erikson, 1968). Muchos análisis de hoy día
(y algunas críticas) a Erikson hacen referen­
cia a este énfasis sobre la necesidad de polari­
zación sexual.
6. L íder y seguidor fren te a confusión de autoridad:
a medida que los adolescentes expanden sus
horizontes sociales en la escuela y el trabajo,
en los grupos sociales y en nuevos amigos,
iniciaron el aprendizaje de la toma de res­
ponsabilidades de liderazgo, así cómo el de
seguir a otros. Al mismo tiempo, descubren
que existen exigencias de competencia en sus
fidelidades. El estado, el trabajador, la pareja,
los padres y los amigos, todos tienen sus exi­
gencias, con el resultado de que los adoles­
centes experimentan confusión en relación a
la autoridad. ¿A quién deberían escuchar? ¿A
quién deberían seguir? ¿A quién deberían dar
38 P R IM E R A P A R T E El A d o lw u n u
prioridad en su fidelidad? Responder a las
preguntas requiere un examen sobre los valo­
res y prioridades personales.
7. Compromiso ideológico frente it confusión de valo­
res: la construcción de una ideología guía otros
aspectos de la conducta. Erikson (1968) se refi­
rió a esta lucha como la “búsqueda de la fideli­
dad”. Señaló que los individuos necesitan algo
en que creer o a quien seguir (Logan, 1980).
Si el individuo es capaz de resolver estos siete
conflictos, emerge una identidad firme. La crisis
está superada cuando él o ella ya no tiene que
cuestionarse a cada momento su identidad, cuando
ha subordinado la identidad de su niñez y encon­
trado una nueva autoidentificación (Erikson,
1950). Erikson sabía que encontrar una identidad
satisfactoria es mucho más difícil durante un pe­
ríodo de cambio social rápido porque la genera­
ción mayor ya no era capaz de proporcionar
modelos de funciones adecuadas para la genera­
ción más joven.
M orato ria psicosocial. Un aspecto interesante de
la teoría de Erikson es el concepto de la adolescen­
cia como una m oratoria psicosocial, un período
intermedio admitido socialmente, durante el cual el
individuo puede encontrar un puesto en la sociedad
por medio de la libre experimentáción de funciones
(Erikson, 1959). La adolescencia se convierte en
período para analizar y probar varios roles sin la
responsabilidad de asumir ninguno de ellos.
Erikson sabía que la duración y la intensidad de la
adolescencia varía en las diferentes sociedades, pero
ya cerca del final de la adolescencia, no haber for­
mado' la propia identidad produce un profundo
sufrimiento para el adolescente debido a una difu­
sión de roles. Tal difusión de roles puede ser res­
ponsable de la aparición de problemas psicológicos
previamente latentes.
El adolescente que fracasa en la búsqueda de la
identidad experimentará inseguridad, difusión de
roles y confusión de roles; tal individuo puede caer
en una preocupación o una actividad autodestructi-
va. Tenderá a preocuparse por las opiniones de
otros o inclinarse hacia el otro extremo y no impor­
tarle en absoluto lo que otros piensan. Puede evitar
o por el contrario caer en las drogas o el alcohol
para descargar la ansiedad que le genera su difusión
de roles. La difusión del yo y la confusión en la per­
sonalidad puede ser observada en delincuentes cró­
nicos y en la desorganización de la personalidad psi-
cótica (Muuss, 1988b).
Erikson ha destacado que aunque la crisis de
identidad es más pronunciada en la adolescencia,
durante otros períodos de la vida también puede
tener lugar una redefinición de la identidad indivi­
dual: cuando los individuos abandonan el hogar, se
casan, son padres por primera vez, se divorcian, o
cambian de trabajo, por ejemplo. El éxito con que
afrontan tales cambios de identidad viene determi­
nado parcialmente por la capacidad para superar las
crisis de identidad adolescentes (Erikson, 1959).
Desde que Erikson introdujo su teoría, numero­
sos estudios científicos han validado, clarificado o
cuestionado sus ideas (particularmente las relacio­
nadas con las mujeres) (Anderson y Fleming, 1986;
Cote, 1986;Juhasz, 1982; Morgan y Farber, 1982;
Newman y Newman, 1988; Onyehalu, 1981;
Rosenthal, Gumey y M oore, 1981).
C om ponentes de identidad. La identidad tiene
muchos componentes (Rogow, Marcia y Slugoski,
1983) — relacionados con las características físicas,
sexuales, sociales, vocacionales, morales, ideológicas
y psicológicas— que constituyen el yo global
(Grotevant, Thorbecke y Meyer, 1982; Waterman,
1982). Así, los individuos pueden identificarse por su
apariencia física o sus rasgos, su género y las funcio­
nes asociadas a él, sus relaciones sociales y la perte­
nencia a grupos, sus vocaciones y su trabajo, sus cre­
encias religiosas e ideologías políticas, su adecuación
psicológica y el grado de sus síntesis de personalidad.
La identidad puede ser descrita en términos de un
concepto global del yo. Es personal porque implica
un sentido de lo “mío”, pero también es social por­
que incluye lo “nuestro” o una identidad del yo
colectivo. Los adolescentes que tienen identidades
positivas han desarrollado la capacidad de aceptarse a
sí mismos. Más aún, el desarrollo de la identidad está
asociado al desarrollo de la intimidad. Los adoles­
centes son atraídos por aquellos que tienen un esta­
tus de identidad similar a ellos (Goldman, Rosenz-
weig y Lutter, 1980). El desarrollo de la identidad
también participa en el desarrollo de las relaciones
amorosas: la intimidad altera la identidad, ayuda a la
gente a crecer (Kacerguis y Adams, 1980).
Algunos adolescentes adoptan identidades nega­
tivas que están reñidas con los valores culturales de
la comunidad:
 C A P IT U L O 2
“Fracaso", "inútil para tocio", “delincuente juvenil",
“criminal” y “gandul" son los términos que la socie­
dad adulta aplica a algunos adolescentes. En ausencia
de una sola indicación de las posibilidades de éxito o
de contribución a la sociedad, el joven acepta estos
términos negativos para su autodeiinición y procede
para validar esta identidad continuando comportán­
dose de esa forma y acentuando dicha opinión
(Newman y Newman, 1978b).
Protinsky (1988) observa que los adolescentes
que muestran problemas de conducta puntúan
mucho más bajo en medidas de identidad general
que aquellos que no tienen tales problemas.
Otros adolescentes intentarán comportarse de
una forma que reduzca su ansiedad ante identidades
inciertas o incompletas. Algunos intentarán escapar
a través de experiencias intensas inmediatas, tales
como el abuso de las drogas u organizar fiestas inu­
suales. Estas experiencias emocionales bloquean
temporalmente la búsqueda de la identidad. Un
adolescente puede sustituir una identidad temporal
siendo un carpintero, un gandul, un payaso o un
matón. Algunos intentarán acentuar sus identidades
temporalmente por medio del vandalismo, los
deportes competitivos o concursos. La persona que
llega a ser fanática o superpatriota busca construir
una “identidad fuerte". Asegurar una identidad
carente de significado siguiendo las modas, es otra
posibilidad. Para algunos jóvenes, la identidad sin
significado es m ejor que ninguna identidad.
Algunos aspectos de la identidad se forman más
fácilmente que otros. Parece que las identidades
físicas y sexuales son las primeras en establecerse.
En la adolescencia temprana, los jóvenes se preocu­
pan por su imagen corporal antes de desarrollar
interés por escoger una vocación o examinar sus
valores morales e ideologías. De forma similar,
deben de enfrentarse a sus propias identidades
sexuales antes y después de la pubertad.
Las identidades vocacionales, ideológicas y
morales se establecen más lentamente (Logan,
1983). Estas identidades dependen de que los ado­
lescentes alcancen las operaciones formales y el
desarrollo que les permita explorar ideas y cursos de
acción alternativos. (El estadio de las operaciones
formales se abordará en la siguiente sección, y se
considerará con más profundidad en el Capítulo ó.)
Además, la reformulación de estas identidades
requiere independencia de pensamiento. La explo­
ración de alternativas ocupacionales es la más inme­
Adolescentes desda el contexto teórico 39
diata y concreta de las tareas ya que los adolescentes
deben finalizar el instituto o entrar en la universi­
dad o escuela universitaria. Las ideologías religiosas
y políticas se examinan generalmente durante la
adolescencia tardía, especialmente en los años de
“college”, pero las identidades en estas áreas pue­
den estar continuamente,cambiando durante años
(Cote y Levine, 1992).
Robert Havighurst: tareas evolutivas
En D evelopvicntal Tasks and Edncation, Robert
Havighurst destacó lo que piensa que son las tareas
evolutivas fundamentales de la adolescencia
(Havighurst, 1972). Su teoría de la tarea evolutiva
es ecléctica, combinando conceptos previamente
desarrollados. Ha sido ampliamente aceprada y
considerada útil a la hora de abordar el desarrollo y
la educación del adolescente.
Havighurst intentó desarrollar una teoría psico-
social de la adolescencia combinando la considera­
ción de las necesidades de los individuos con las
demandas de la sociedad. L o que los individuos
necesitan y la sociedad demanda constituyen las
tareas evolutivas. Estas son habilidades, conoci­
mientos, funciones y actitudes que los individuos
tienen que adquirir en determinados momentos de
su vida por medio de la maduración física, las expec­
tativas sociales y el esfuerzo personal. Dominar las
tareas en cada etapa del desarrollo desemboca en
adaptación y preparación para tareas posteriores
más duras. El dominio de las tareas produce madu­
rez. El fracaso genera ansiedad, desaprobación
social e incapacidad para funcionar como uña per­
sona madura.
m o ra to ria psicosocial un periodo facilitado cul­
turalmente entre la niñez y la edad adulta durante et
cual un individuo es libre para experimentar y
encontrar una identidad y una función socialmente
aceptable.
ta r e a s evolutivas las habilidades, el conocimiento,
las funciones y las actitudes que los individuos tie­
nen que adquirir en determinados momentos de
sus vidas para funcionar de forma efectiva como
personas maduras.
40 P R IM E R A P A R T E El A d o l« c * n u
De acuerdo con Havighurst, existe un momento
sensible a la instrucción: un momento Adecuado
pañi enseñar una tarea. Algunas de las tareas emer­
gen a partir de cambios biológicos, otras de las
expectativas sociales a una edad determinada o de la
motivación de los individuos en ciertos momentos
para hacer cosas particulares. Además, las tareas
evolutivas difieren de una cultura a otra, depen­
diendo de la importancia de los elementos biológi­
cos, psicológicos y culturales en la determinación
de las tareas. Hay diferencias significativas en las
tareas evolutivas entre las clases baja, media y alta
de Estados Unidos. Los adolescentes pueden en­
frentarse a diferentes tareas en diferentes momen­
tos de su vida (Klaczynski, 1990). También, las
demandas y oportunidades difieren en varias cultu­
ras; por ello, el éxito viene definido culturalmente,
y las competencias requeridas pueden variar (Ogbu,
1981).
Havighurst (1972) destacó ocho tareas funda­
mentales durante el período adolescente:
1. Aceptar el propio físico y utilizar el cuerpo coa efi­
cacia: una de las características de los adoles­
centes es su preocupación emergente, fre­
cuentemente en extrema, por su físico a
medida que alcanzan la madurez sexual. Los
adolescentes necesitan aceptar su físico y el
patrón de crecimiento de su propio cuerpo
para aprender a cuidar su cuerpo y utilizarlo
de una forma eficaz en deportes, recreo, tra­
bajo y en tareas diarias (Havighurst, 1972).
2. Form ar relaciones nuevas y más maduras con tos
iguales de ambos sexos: los adolescentes deben
cambiar su interés por las personas del mis­
mo sexo y sus juegos de la niñez por el esta­
blecimiento de amistades heterosexuales.
Llegar a ser un adulto significa también
aprender habilidades sociales y las conductas
requeridas en la vida en grupo (Havighurst,
1972).
3. Adoptar un rol sexual social masculino o fem en i­
no: ¿qué es un hombre? ¿qué es una mujer?
¿qué apariencia se supone que tienen hom ­
bres y mujeres? ¿cómo deberían comportar­
se? ¿qué se supone que deben llegar a ser?
Los roles sociales psicosexuales vienen esta­
blecidos por cada cultura, pero debido a que
los roles masculino-femenino en la cultura
occidental están sufriendo cambios rápidos,
parte del proceso de maduración dei adoles­
cente consiste en reexaminar tos roles
sexuales cambiantes de su cultura y decidir
qué aspectos debe adoptar (Havighurst,
1972).
4. A hu m ar independencia emocional de loe padree y
otros adultos: los adolescentes deben desarro­
llar conocimiento, afecto y consideración sin
dependencia emocional. Los adolescentes
que son rebeldes y conflictivos con sus padres
y otros adultos necesitan desarrollar un
mayor conocimiento sobre sí mismos y los
adultos y las razones de sus conflictos
(Finkelstein y Gaiser, 1983).
5. Preparsc pura una profesión: una de las princi­
pales metas de los adolescentes es decidir una
profesión, prepararse para esa profesión y
llegar a ser independientes pagando sus pro­
pios gastos. Parte de la tarea es descubrir qué
es lo que quieren de la vida.
6. Prepararse para la vida en m atrim onio o en
fam ilia : los patrones de la vida en matrimo­
nio y en familia se están adecuando a las
cambiantes características económicas, so­
ciales y religiosas de la sociedad. La mayo­
ría de los jóvenes desean un matrimonio y
una paternidad feliz como una meta impor­
tante en su vida y por ello necesitan desa­
rrollar las actitudes positivas, las habilida­
des sociales, la madurez emocional v el
conocimiento necesario para hacer funcio­
nar el matrimonio.
7. Desear y lograr una conducta socialmente respon­
sable: esta meta incluye el desarrollo de una
ideología social que recoja los valores socia­
les. La meta también incluye la participación
en la vida adulta de la comunidad y la nación.
Muchos desarrollan una cierta obsesión por
las características étnicas de su sociedad.
Algunos se vuelven activistas radicales; otros
se unen al grupo de los no comprometidos
que se niegan a actuar. Los adolescentes
luchan por alcanzar una posición en la socie­
dad de una fonna que dé significado a sus
vidas (Havighurst, 1972).
8. A doptar mi conjunto de valores y un sistema éti­
co como guía de la conducta, desarrollar una
ideología: esta meta incluye el desarrollo de
una ideología social, política y étnica y la
adopción y aplicación de valores, reglas
 C A P ÍT U L O 2
morales e ideas significativas para la vida de
una persona.
Havighurst siente que muchos jóvenes moder­
nos no han sido capaces de conseguir una identi­
dad y por tanto sufren de falta de metas e incerri-
dumbre. Señala que la forma en que la mayoría
de los jóvenes (especialmente los chicos) lograba
su identidad en la primera parte del siglo veinte,
era a través de la selección de una ocupación y de
prepararse para ella; el trabajo era completamen­
te el eje de la vida. Ahora, Havighurst cree que,
con el énfasis sobre los valores expresivos, nada
ha sustituido la elección ocupacional y la prepa­
ración como el medio seguro para ia formación
de la identidad. Algunos adolescentes, por su­
puesto, estarían en desacuerdo; ellos dirían que la
identidad se obtiene a través de las relaciones
cercanas, significativas, de amor, con otra per­
sona o personas, o a través de la unión con la
naturaleza.
Kurt Lewin: teoría de campo
La teoría de Kurt Lewin (1830-1947) sobre el desa­
rrollo del adolescente está esbozada en su artículo
Fielci Theory an d Experim ent in Social Psycboiogy:
Concepto and M etbods (1939). Su teoría de campo
explica y describe la conducta de los individuos ado­
lescentes en situaciones específicas.
El concepto fundamental de Lewin (1939) es:
“esa conducta (C) es una función (f) de una persona
(P) y de un entorno (E)”. Para comprender la con­
ducta de un adolescente, se debe tener en cuenta la
personalidad del individuo y su entorno como fac­
tores interdependientes. La suma total de todos los
factores ambientales y personales en interacción se
denomina espacio de vida (Ev) o espacio psicológi­
co. La conducta es una función del espacio de vida,
C - f( E v ) , lo que incluye factores físico-ambienta­
les, sociales y psicológicos tales como las necesida­
des, motivos y las metas, todos los cuales influyen
sobre la conducta. La teoría de campo de Lewin
integra los factores biológicos y ambientales en la
conducta sin intentar juzgar cuál de ellos tiene
mayor influencia.
Lewin comparó el espacio de vida de un niño
con el de un adulto. El espacio de vida del niño está
estructurado para lo que está prohibido y para lo
AdolMcentt» dude ti contexto teórico 41
que está más allá de sus capacidades. A medida que
el niño madura y se hace más hábil, menores res­
tricciones se oponen a su libertad, por ello el espa­
cio de vida se expande hacia nuevas áreas y expe­
riencias. En la época en la que el niño alcanza la
adolescencia, se hacen accesibles más áreas, pero
no está claro en qué regiones se supone que puede
entrar el adolescente. Por ello, el espacio de vida
permanece difuso y sin definir. El espacio del adul­
to es considerablemente más amplio, pero está aún
limitado por actividades más allá de la capacidad o
prohibidas por la sociedad. La Figura 2.1 muestra
los espacios de vida del niño, el adolescente y un
adulto.
De acuerdo con Lewin, la adolescencia es un
período de transición durante el cual los miembros
del grupo cambian desde la niñez a la edad adulta.
El adolescente pertenece en parte al grupo de los
niños y en parte al del adulto. Muuss (1988) ha
escrito:
Los padres, profesores v la sociedad reflejan esta falta
de estatus de grupo claramente definido; y sus pensa­
mientos ambiguos se hacen obvios cuando tratan al
adolescente como a un niño en un momento dado y
como a un adulto en otro. Las dificultades surgen
porque algunas formas de conducta aniñadas ya no
son aceptables. Al mismo tiempo, algunas formas de
la conducta adulta no están permitidas todavía, o si
estuvieran permitidas, son nuevas y extrañas para el
adolescente. El adolescente está en un estado de
“locomoción social”, yendo hacia un campo social y
psicológico no estructurado. Las metas ya no serán
claras, y las vías hacia ellas son ambiguas y llenas de
incertidumbre: el adolescente puede incluso ya no
estar seguro de que estas rías le van a conducir hasta
las metas deseadas.
Esta “falta de estructuras cognitivas" ayuda a
explicar la incertidumbre en la conducta adoles­
cente. Lewin se refirió ai adolescente como el
“hombre marginal”, representado en la Figura 2.2
por el área de solapamiento (AS) de la región del
niño (N) y de la región del adulto (A). Ser un hom­
bre marginal implica que el adolescente puede en
ocasiones actuar más como un niño, a menudo
cuando quiere evitar responsabilidades adultas; en
otras ocasiones, puede actuar más como un adulto
y exigir los privilegios adultos (Muuss, 1988).
Uno de los puntos hierres de la teoría de campo
de Lewin es que asume tanto las diferencias en per-
42 P R IM E R A P A R T E El A d o l.ictn i*

FIG U RA 2.1 E ipaclo vital del nlfto,

el ad olescente y el adulto
Se representa la actual actividad de las áreas; las
áreas accesibles están en gris; las regiones
inaccesibles están en color rosa, (a) El espacio de
m ovim iento libre del niño Incluye las regiones I a 6,
representando actividades tales co m o Ir al cine con
tarifas más baratas y pertenecer a clubes. Las
regiones 7 a 35 no están accesibles, representando
actividades tales co m o conducir, hacer com pras con
cheques, participar en actividades políticas y realizar
las ocupaciones de los adultos, (b) El espacio de
m ovim iento libre para el adolescente se ha ampliado
grandemente, incluyendo regiones que no eran
accesibles para el niño, c o m o fumar, volver a casa
tarde o conducir (regiones 7-9, 11-13, etc.). Algunas
regiones accesibles para el adulto son claramente
inaccesibles para el adolescente, c o m o votar
(regiones 10 y 16). Algunas regiones accesibles para
el niño ya se han vuelto claramente inaccesibles,
c o m o el pagar una tarifa más barata en el cine o
co m p ortarse de una form a infantil (región I). Los
límites de estas nuevas porciones adquiridas de
espacio de libre m ovim iento solo están vagamente
determinadas y generalmente están m enos
diferenciadas que para un adulto. En tales casos, el
espacio vital del adolescente, parece estar lleno de
posibilidades y al m ism o tiem po de incertidumbre,
(c) El espacio de m ovim iento libre de un adulto es
considerablem ente más amplio, aunque también está
limitado p o r regiones o actividades inaccesibles al
adulto, c o m o agredir a sus enemigos o intentar
actividades más allá de su capacidad intelectual o
social (regiones 29-35, etc.). Algunas de las regiones
accesibles al niño n o son accesibles para el adulto,
c o m o ob tener tarifas más baratas en el cine y hacer
cosas que son tabú sodalm ente para un adulto pero
que se perm iten a los niños (regiones I y 5).

Fuente; K. Lewin, "Fíeld Theory and Experiment in Social

Psychology: Concepcs and Methods", American Journal of
Sociology, 44 (1939): 868-897. Copyright© the University
of Chicago Press. Impreso con autorización de la
University of Chicago Press.

sonalidad como las culturales, lo que da cuenta de 4 Visión cognitiva

amplias variaciones individuales en la conducta.
Recoge igualmente las variaciones en la duración
del período de la adolescencia de una cultura a otra
y de una clase social a otra dentro de una misma
cultura (Muuss, 1988).
^sobre la adolescencia
La C og n ición es el acto o proceso de conocer. El
énfasis no se pone sobre el proceso por el cual se
adquiere la información, sino sobre la actividad
 C A P IT U L O 2
mental o el pensamiento implicado en el conoci­
miento. La Figura 2.3 presenta una imagen de la
cognición. En esta visión, E representa el conjunto
de estímulos o los efectos observables que el ado­
lescente experimenta. R representa las respuestas
del adolescente a esos estímulos. C es el pensa­
miento y la actividad mental que ocurre entre estí­
mulos y respuestas. En esta visión, la cognición es
todo aquello no observable por la mente — todos
los procesos, actividades y unidades. El estudio del
desarrollo cognitivo, entonces, es el estudio de
cómo cambian estos procesos mentales con la edad.
6
FIGURA 2.2 El ad o lescen te co m o un hom bre
marginal
(a) Durante la niñez y la edad adulta, los "adultos" (A) y
los "niños" (N) se contemplan como grupos
relativamente separados. El individuo niño (c I. c2) y el
individuo adulto (al, a2) están seguros de pertenecer
a sus respectivos grupos.
(b) En la adolescencia, se considera que el adolescente
pertenece a un grupo de solapamiento (AS) entre la
región de los niños (N) y la de los adultos (A),
perteneciendo por tanto a ambos grupos, o estando
entre ambos grupos pero no perteneciendo a ninguno
de ellos.
Fuente: K. Lewin, “Field Theory and Experlment in Social
Psychology: Concepu and Methods". American Journal of Sodology,
44 (1939): 868>897. Copyright © the Unlverslty o f Chicago Press.
Impreso con autorización de la University of Chicago Press.
Adolescentes desde el contexto teórico 43
Jean Piaget: desarrollo cognitivo
Jean Paul Piaget (1896-1980) fue un psicólogo sui­
zo que se interesó por el desarrollo cognitivo huma­
no. Más que nadie antes que él, Piaget cambió las
concepciones y las comprensiones de las personas
acerca de los recursos cognitivos de los niños.
Piaget mostró que desde el nacimiento mismo, las
competencias intelectuales sufren un continuo
desarrollo que nunca acaba (Beilin, 1992).
Piaget comenzó su trabajo en el laboratorio
AJfred Binet de París, donde se desarrollaron
modernos tests de inteligencia. Estaba en desa­
cuerdo con la insistencia de Binet de que la inteli­
gencia era fija e innata y com enzó a explorar los
procesos de pensamiento de más alto nivel (Piaget
e Inhelder, 1969). Piaget se interesó más por cómo
los niños llegaban a conclusiones y no tanto en
si éstas eran o no correctas. En vez de hacer pre­
guntas y puntuarlas como correctas o erróneas,
Piaget preguntaba a los niños para encontrar la
lógica tras las respuestas. A través de una exhausti­
va observación sobre sí mismo, y también sobre
otros, los niños, comenzó a construir su teoría
sobre el desarrollo cognitivo (Piaget, 1950, 1967,
1971, 1972).
Piaget nos enseñó que el desarrollo cognitivo es el
resultado combinado de las influencias del entorno,
la maduración del cerebro y el sistema nervioso.
Utilizó cinco términos para describir la dinámica
\ a ' ' i
; J
E --------- ► C •— --------- ► R
FIG U RA 2 .3 U na im agen d e la cognición
E = estimulo; R = respuesta; C = cognición o actividad
mencal.
cognición el acto o proceso de conocer.
44 P R IM E R A PAR TE El Adoltieanu
del desarrollo. Un esquema representa los patro­
nes originales del pensamiento, o las estructuras
mentales que la gente utiliza para enfrentarse a los
sucesos del entorno. Por ejemplo, cuando los niños
ven algo que desean, aprenden a darle alcance y
cogerlo. Crean un esquema que es necesario en la
situación.
La adaptación incluye y adapta la información
nueva que incrementa la comprensión de una per­
sona, La adaptación tiene lugar a través de dos
medios: asimilación y acomodación. Asimilación
significa adquirir nueva información utilizando
estructuras ya existentes en respuesta a nuevos estí­
mulos ambientales. La acomodación implica el
ajuste a la información nueva creando nuevas
estructuras para reemplazar las anciguas. Por ejem­
plo, los niños pueden ver perros de diferentes tipos
(asimilación) y aprender que a algunos se les puede
acariciar sin peligro y a otros no (acomodación). A
medida que los niños adquieren mayor informa­
ción, cambian sus esquemas y se acomodan al mun­
do de forma diferente.
El equilibrio implica alcanzar una armonía
entre la asimilación y la acomodación. Esto implica
un sentimiento agradable, porque la realidad que
una persona experimenta es compatible con lo que
ha aprendido de la misma. El desequilibrio surge
cuando hay una disonancia entre la realidad y la
comprensión que tiene una persona acerca de dicha
realidad, cuando se necesita más acomodación. Los
niños resuelven el conflicto adquiriendo nuevas for­
mas de pensamiento de forma que lo que ellos com­
prenden está en consonancia con lo que observan.
El deseo de equilibrio se convierte en la motivación
que empuja a los niños a través de las etapas de
desarrollo cognitivo. Piaget destacó cuatro etapas
de desarrollo cognitivo, que serán abordadas a con­
tinuación.
Etapa sensoriom otora (desde el nacim iento
hasta los 2 años). Durante el estadio sensorio-
motor, los niños aprenden a coordinar las acciones
físicas y motoras con las experiencias sensoriales.
Los sentidos del tacto, oído, vista, gusto y olfato
proporcionan a los niños el contacto con los obje­
tos de diferentes propiedades. Por ejemplo,
aprenden a alcanzar una pelota, mover sus brazos
y manos para coger un objeto, y a mover su mano
y sus ojos para perseguir un objeto en movimien­
to. La tarea cognitiva primordial durante este
período se denomina la conquista de!objeto (Elkind,
1970).
E ta p a p re o p e ra cio n a l (d e s d a los 2 a los 7
a ñ o s ). Durante el estadio preoperatorio, los
niños adquieren el lenguaje y aprenden a utilizar
símbolos que representan el entorno. Los niños
preoperatorios pueden desenvolverse en el mun­
do simbólicamente, pero todavía no pueden pen­
sar lógicamente. Por ello, Piaget (1967) denomina
este estadio ¡a etapa del pensamiento preoperacional.
Elkind (1970) denomina la tarea cognitiva fun­
damental de este período como la conquista del
sím bolo.
Etapa op eracion al c o n c r e ta (d e sd e los 7 a los
11 anos). Durante el estadio de las operaciones
concretas, los niños muestran alguna capacidad
para el razonamiento lógico, aunque solamente en
relación con la experiencia presente. Ellos pueden
realizar un número de operaciones mentales.
Pueden comprender las relaciones de inclusión de
clase, la seriación (agrupando los objetos por el
tamaño o por orden alfabético), las clasificaciones
jerárquicas y los principios de simetría y reciproci­
dad (por ej. verter un líquido de un vaso alto a otro
bajo no cambia el volumen total del líquido). La
tarea cognitiva central de este período es denomi­
nada dominio de las clases, ¡as relaciones y las cantidades
(Elkind, 1970).
E ta p a o p e ra c io n a l fo rm a l (d e s d e lo s 11 a ñ o s
en a d e la n te ). Durante la etapa operacional for­
mal, los adolescentes superan las experiencias
concretas, actuales y comienzan a pensar de una
forma más lógica, en términos abstractos. Son
capaces de realizar introspección y pensar sobre
sus pensamientos. Son capaces de usar la lógica
sistemática, proposicional, para resolver pro­
blemas y elaborar conclusiones. También son
capaces de utilizar el razonamiento inductivo,
ubicando un número de hechos juncos y cons­
truyendo teorías sobre la base de tales hechos.
Los adolescentes pueden también utilizar el
razonamiento deductivo en el examen científico
y poner a prueba teorías, y pueden utilizar sím­
bolos algebraicos y el habla metafórica. Adi­
cionalmente, pueden pensar sobre lo que podría
ser (hipotético), proyectándose en el futuro y
haciendo planes sobre él.
 C A P IT U L O 2
Profundizaremos en los estadios del desarrollo
cognitivo de Piaget en el Capítulo 6.
Robert Selman: cognición social
Cognición social es la capacidad para comprender
las relaciones sociales. Esta capacidad promueve la
comprensión de los otros: sus emociones, pensa­
mientos, intenciones, conducta social y puntos de
vista generales. La cognición social es común a
todas las relaciones humanas. Conocer lo que otras
personas piensan y sienten es necesario para tratar
con ellas y comprenderlas (Feldman y Ruble, 1988;
Gnepp y Chilamkurti, 1988).
Dado que la capacidad se desarrolla lentamente,
la pregunta que surge es si el conocimiento social y
físico se obtiene de la misma forma. Ciertamente,
gran parte en ambos se consigue por medio de la
observación, el ensayo y el error, la exploración, las
experiencias directas de primera mano y el descu­
brimiento. Obtener conocimiento social, sin
embargo, es más difícil. E l conocimiento físico es
objetivo y basado en los hechos; el conocimiento
social es bastante arbitrario, determinado por una
situación social específica, así como por definicio­
nes y expectativas sociales, culturales e incluso sub­
culturales. Debido a que las reglas sociales son
menos uniformes, menos específicas y más depen­
dientes de la situación que los fenómenos físicos,
éstas son menos fáciles de predecir y más difíciles de
comprender.
¿Qué relación existe con otras capacidades cog-
nitivas, tales como las habilidades intelectuales,
morales y la resolución de problemas sociales? La
persona que tiene habilidades intelectuales supe­
riores para la resolución de problemas no tiene
necesariamente habilidades superiores para la reso­
lución de problemas sociales. Una persona intelec­
tualmente superior puede ser inepta socialmente,
indicando que las capacidades cognitivas implica­
das en las relaciones interpersonales no son las
mismas que las que se miden en un test de inteli­
gencia convencional. Las habilidades de resolución
de problemas sociales pueden aprenderse o ense­
ñarse, separadas de las capacidades intelectuales.
Shure y Spivak (1980) observan que la mejora en el
ajuste social que se producía a partir de su progra­
ma de habilidades interpersonales no estaba en
función del nivel de funcionamiento intelectual del
Adolescentes desde «l contexto teórico 45
niño. Selman (1980) concluye: “El desarrollo de las
concepciones, razonamiento y el pensamiento
sociales — cognición social— es distinto, aunque
no independiente, del desarrollo de la cognición no
social." Hay alguna evidencia, sin embargo, de que
las personas que muestran una capacidad superior
para el razonamiento también muestran una capa­
cidad superior en la cognición social (Muuss,
1982).
S itu a rse e n la p e rsp e c tiv a social de los d em ás.
Uno de los modelos más útiles sobre la cognición
social es el de Robert Selman (1977, 1980), quien
anticipó una teoría sobre la habilidad para situarse en
la perspectiva social de los demás, denominada social
role taking (véase Figura 2.4). Para Selman, asumir
la perspectiva social de los demás es la capacidad para
comprenderse a uno mismo y a los demás como suje­
tos, a reaccionar hacia los otros como hacia uno mis­
mo, a reaccionar ante la propia conducta desde el
punto de vista de otros. A continuación se describen
las cinco etapas de desarrollo de Selman.
esq u em a los primeros patrones de pensamiento;
las estructuras mentales que la gente utiliza para
enfrentarse a los sucesos del ambiente.
adaptación incluir y ajustar nueva información de
forma que la comprensión se amplía.
asim ilación incorporar una característica del
ambiente en un modo o estructura de pensamiento
que ya existía.
acom od ación implica ajustarse a nueva informa­
ción creando nuevas estructuras para reemplazar
las viejas.
equilibrio de acuerdo con Piaget, conseguir una
armonía entre esquemas y acomodación.
cognición social cómo piensa y razona la gente
sobre su mundo social cuando observa e interactúa
con otros; su comprensión y capacidad para esta­
blecer relaciones con otros.
situarse en la perspectiva social de los dem ás
de acuerdo con Selman, las perspectivas sociales
que adoptan los individuos reflejan la comprensión
que tienen de si mismos, sus acciones sobre los
otros y sus capacidades para comprender los pun­
tos de vista de otros.
46 P R IM E R A P A R T I El Adolescente
Etapa I
Yo O tro
Etapa 2
Yo O tro
Etapa 3
Perspectiva sociecal
Perspectiva sociecal
Etapa 4
FIGURA 2.4 C inco etap as en la to m a
de p ersp ectiva social de los o tro s de Sel man
Fuente: R. E. Muuss, TTieones o f Adolescente, 5ch ed. (New York;
McGraw Hill. 1988). pp. 249. 251. 254. 256, 2S8. Copyright ©
1988 McGraw Hill Publishing Company. Impreso con autorización
de la McGraw-Hill Companíes.
Etapa 0: etapa egocéntrica indiferenciada (de 3 a 6
años). Hasta cerca de los 6 años, los niños no
pueden hacer una distinción clara entre su pro­
pia interpretación de una situación social y el
punto de vista de otro, ni pueden comprender
que su propia concepción pueda no ser correcta.
Cuando se les pregunta acerca de los sentimien­
tos de otra persona en una situación particular,
sus respuestas reflejan cómo se sienten ellas.
Etapa 1: etapa de teína de perspectiva diferencial $,
subjetiva, a etapa infonnativo-soc/al (de 6 a 8 años).
Los niños a esta edad desarrollan un conoci-
miento de que los otros pueden tener una pers­
pectiva social diferente, pero tienen una escasa
comprensión sobre las razones de los puntos de
vista de los otros (LeM are y Rubín, 1987). Los
niños creen que si los otros tuvieran la misma
información, sentirían como ellos. Sin embargo,
comienzan a distinguir entre la conducta no
intencional y la conducta intencional, y a consi­
derar las causas de las acciones (Miller y Aloise,
1989). Son capaces de inferir las intenciones, los
sentimientos y los pensamientos de otras perso­
nas, pero basan sus conclusiones en observacio­
nes físicas que pueden no ser correctas, sin dar­
se cuenta de que las personas pueden esconder
sus verdaderos sentimientos.
Etapa 2: adopción de una perspectiva au m reflex iv a
o ton/a de perspectiva recíproca (de 8 a 10 años). Los
preadolescentes en la etapa 2 coman la perspec­
tiva de otro individuo. Los preadolescentes ya
son capaces de hacer inferencias sobre las pers­
pectivas de otros; pueden reflexionar sobre su
propia conducta y su propia motivación desde la
perspectiva de otra persona.
Esta capacidad inicia la toma de conciencia
de que ninguna perspectiva social individual es
necesariamente correcta o válida en un sentido
absoluto. En otras palabras, el punto de vista de
otro puede ser tan correcto com o el propio. Los
preadolescentes piensan que sólo piensan den­
tro de un marco de referencia de dos personas
— “yo pienso; tu piensas”— y no pueden tener
una perspectiva inás general de una tercera per­
sona (Muuss, 1982, 1988b).
Etapa 3: etapa de la tam a de perspectiva m utua o de
una tercera persona (desde los 10 a los 12 años). Los
niños pueden ver sus propias perspectivas, las de
sus compañeros, así como las de una tercera per­
sona neutra. Como observadores en tercera per­
sona, pueden contemplarse a sí mismos como
objetos y como sujetos. Pueden comprender una
perspectiva más generalizada que podría ser per­
cibida por la mayoría de un grupo. La amistad ya
no es rascarse la espalda mutuamente, sino una
serie de interacciones a lo largo de un amplio
período de tiempo. Se considera que los conflic-
 C A P ÍT U L O 2
tos emergen a partir de las diferentes caracterís­
ticas de personalidad (Muuss, 1982).
Etapa 4: etapa de tom t de perspectiva individual
profunda y dentro del sistema social (adolescencia y
edad adulta). Hay dos característicos que distin­
guen las concepciones de los adolescentes de
otras personas. Primera, se hacen conscientes de
que los motivos, tas acciones, los pensamientos y
los sentimientos están conformados por factores
psicológicos. Esta noción de determinantes psi­
cológicos incluye ahora la idea de los procesos
inconscientes, aunque los adolescentes puedan
no expresar este conocimiento en terminología
psicológica. Segundo, comienzan a apreciar el
hecho de que una personalidad es un sistema de
rasgos, creencias, valores y actitudes con su pro­
pia historia evolutiva.
Durante la adolescencia, el individuo puede
cambiar hacia un nivel aún más alto o más abstrac­
to en la toma de perspectiva interpersonal, lo que
implica la coordinación de todas las perspectivas
ajenas posibles: una perspectiva social. El adoles­
cente puede concepcualizar que cada persona pue­
de considerar el punto de vista comparado de un
“otro generalizado" — esto es, el sistema social—
que, a su vez, hace posible la comunicación apro­
piada con una comprensión de las otras personas.
Además, el individuo se hace consciente de que la
idea de ley y moralidad como sistema social depen­
de de la perspectiva de grupo consensuada
(Selman, 1980).
Selman ha resaltado que no todos los adolescen­
tes o adultos alcanzarán la etapa 4 en el desarrollo
social-cognitivo. La etapa 4 corresponde al nivel de
las operaciones formales de Piaget en el razona­
miento lógico y con las etapas convencional y pos­
convencional del desarrollo moral de Kohlberg
(Selman, 1977, 1980), La teoría de Selman supone
una perspectiva que va más allá de los aspectos limi­
tados a la vertiente cognitiva del aprendizaje, orien­
tándose hacia la inclusión del conocimiento inter­
personal y social-cognitivo (Muuss, 1988).
Antes de considerar la visión ecológica, psicoso-
cial y antropológica del desarrollo humano, resu­
mamos y comparemos varias etapas del desarrollo
destacadas por algunos teóricos que ya hemos men­
cionado. La Figura 2.5 compara las etapas de
Freud, Erikson, Piaget y Selman. Nótese las etapas
que corresponden a la adolescencia.
Adolescentes desde el contexto teórico 47
4 Visión ecológica
*sobre la adolescencia
t
*
Los adolescentes no se desarrollan en el vacío. Se
desarrollan dentro de los múltiples contextos de sus
familias, comunidades y países. Los adolescentes
están influidos por sus compañeros, sus familiares y
por otros adultos con los que entran en contacto, y
por las organizaciones religiosas, las escuelas y los
grupos a los que pertenecen. También están influi­
dos por los medios de comunicación, las culturas en
las que crecen, los líderes nacionales y de la comu­
nidad y los sucesos del mundo. Son en parte un pro­
ducto del entorno y de las influencias sociales.
Urie Bronfenbrenher: un modelo
ecológico
Urie Bronfenbrenner (1979, 1987) desarrolló un
modelo ecológico para la comprensión de las
influencias sociales. Tal como puede verse en !a
Figura 2.6, las influencias sociales pueden ser agru­
padas en una serie de sistemas que se extienden más
allá del adolescente. El adolescente es el centro de
los sistemas.
El m icrosistem a. Las influencias más inmediatas
sobre el adolescente están dentro del m icrosistem a
e incluyen aquellos con los que tiene contacto
inmediato. Para la mayoría de los adolescentes, la
familia inmediata es el microsistema principal,
seguido de los amigos y la escuela. Otros compo­
nentes del sistema son los servicios de salud, los
grupos religiosos, las áreas de recreo del vecindario
y los diferentes grupos sociales a los que pertenece
el adolescente.
Los microsistemas cambian cuando los adoles­
centes entran o salen de diferentes contextos socia­
les. Por ejemplo, el adolescente puede cambiar de
escuela, dejar de ir a la iglesia o a la sinagoga, aban­
donar algunas actividades y unirse a otras. En gene­
ral, el microsistema de los iguales aumenta en
m icro sistem a incluye a aquellas personas con tas
que el adolescente tiene un contacto inmediato y
que influyen en ¿I.
 48 P R IM E R A P A R T E El Adolescente

1|e|dov|D
É f t it o
fipi»
V¡e|ez Integridad-
dispersión

Madurez Productividad-
estancamiento Perspectiva profunda
Edad adulta ysocíetal
Intimidad-
temprana
aislamiento

Adolescencia Operacional Identidad-

formal Genital confusión

Toma de perspectiva mona

. o de una cercen persona
(10-12 años)

Niñez ,, Pe n sam ie n to atlto-reftexiyo

mediana Operaciona) Latenda ° toma 06 PersPect,va •
Y tardía concreta inferioridad recíproca (8-10 años)

Toma de perspectiva
diferencial o subjetiva,
o información social
(6-8 anos)

Niñez
Preoperacional Fálica Iniciativa-Culpa
temprana
Egocentrismo
— ------------------------------------------------------ ---------------------------Indiferentíado
Autonomía-culpa (0-6 años)
FIG U RA 2.5 C om p aración Sensorio- Anal y (jut|a
Infancia
de las te o rías de Piaget, motora Oral Confianza-
desconfianza
Freud, Erikson y S e Imán

influencia durante la adolescencia, proporcionando
refuerzos poderosos en términos de aceptación,
popularidad, amistad y estatus. El grupo de iguales
puede ejercer también influencias negativas, fo­
mentando una sexualidad irresponsable, consumo
de drogas, robos, pertenencia a bandas, o las estafas.
Un microsistema saludable ofrece un aprendizaje
positivo y un desarrollo que prepara al adolescente
para el éxito en la vida adulta (AIuuss, 1988).
El m e s o s is te m a . E l m esosistem a implica las rela­
ciones recíprocas entre los diferentes contextos del
microsistema. Por ejemplo, lo que ocurre en la
escuela influye sobre el hogar y viceversa. El desa­
rrollo social de un adolescente se comprende mejor
cuando se consideran las influencias de muchas
fuentes en relación unas con otras. Un análisis del
mesosistema estudiaría la frecuencia, la calidad y la
influencia de las interacciones, tales como de qué
forma las características de la familia están relacio­
nadas con las presiones de los compañeros, o qué
relación hay entre ir a la iglesia o a la sinagoga habi-
tualmente con las relaciones de intimidad con el
sexo opuesto.
Un microsistema y un mesosistema pueden
reforzarse mutuamente o ejercer influencias opues­
tas. Los problemas surgen si los valores básicos del
mesosistema v del microsistema divergen; el ado­
lescente puede sentirse muy estresado cusmdo tiene
que ordenar diferentes conjuntos de valores.
El e x o s is te m a . El exosisrema está compuesto de
aquellos contextos en los que el adolescente no jue­
ga un papel activo pero que sin embargo influyen
sobre él. Por ejemplo, lo que les ocurre a los padres
en el trabajo influye en los padres, y ellos, a su vez,
 C A P ÍT U L O 2
influyen en el desarrollo del adolescente. Los jefes
de los padres, determ inan el salario, el trabajo y las
fechas de vacaciones, y el lugar donde realizar el
trabajo. Si una empresa decide trasladar a un
empleado, esto afecta a toda la familia. Todos estos
factores influyen en las relaciones de los padres con
sus hijos adolescentes.
De forma similar, las organizaciones dentro de la
comunidad afectan al adolescente de muchas for­
mas. Por ejemplo, la dirección del colegio establece
el currículum, el calendario escolar, y contrata al
profesorado. E l ayuntamiento de la ciudad puede
abrir o cerrar un centro para jóvenes o una piscina.
Estos, en el exosiscema, toman decisiones que afec­
tan al adolescente, cuyos padres se preocupan de que
se respeten los intereses de los adolescentes.
El m a c r o s i s t e m a . El macrosistema incluye las
ideologías, las acritudes, la moralidad, las costum­
Adolescentes desde el contexto teórico
49
FIG U RA 2.6 M odelo
eco lóg ico
de Bronfenbrenner
para la comprensión
de las influencias sociales
Fuente: Data from Bronfenbrenner
(1979).
bres, las leyes de una cultura particular. Incluye un
cuerpo de valores educativos, económicos, religio­
sos, políticos y sociales. E l macrosistema determina
quén es un adulto y quién un adolescente. Establece
estándares para el atractivo físico y la conducta en
relación a la función de género, e influye en prácd-
e x o s is te m a la parte del sistema ecológico que
incluye contextos en los que el adolescente no tie­
ne un papel activo como participante, pero que sin
embargo influyen en él o ella.
m a c ro s is te m a las ideologías, las actitudes, la
moralidad, las costumbres y las leyes de una cultura
particular que influyen en el individuo.
m e s o s is te m a las relaciones recíprocas entre los
contextos del microsístema.
50 P R IM E R A P A R T E El Adolaieanta
cas relacionadas con la salud, como filmar. También
influye sobre los estándares educativos y las relacio­
nes entre las razas.
Las culturas pueden variar en diferentes países y
en grupos raciales, étnicos o socioeconómicos.
Existen también diferencias dentro de cada grupo
(Gutiérrez, Santero# y Carrer, 1988). En Suecia,
por ejemplo, es ilegal que los padres den azotes a
sus hijos, y esta práctica todavía está permitida en
algunos grupos dentro de Estados Unidos. Los
padres de clase media de Estados Unidos tienen fre­
cuentemente diferentes metas y filosofías en la
crianza de sus hijos que los de clase socioeconómica
baja. Las familias rurales pueden tener diferentes
valores con respecto a su función de paternidad que
las familias urbanas (Coleman, Ganong, Clark y
Madsen, 1989). Estos valores y costumbres tienen
efectos diferenciales en los adolescentes. Al hablar
sobre el desarrollo social, entonces, tenemos que
discutir cuestiones y asuntos referidos a los contex­
tos en los que crecen los adolescentes.
i V isió n del aprendizaje
^social-cognitívo
so b re la adolescencia
La teoría del aprendizaje social se interesa por las rela­
ciones entre los factores sociales V ambientales y su
influencia sobre la conducta.
A lbert Bandura:
teoría del aprendizaje social
Albert Bandura, nacido en 1925, se ha interesado
por la aplicación de la teoría del aprendizaje social a
los adolescentes. Su visión, esbozada en un impor­
tante libro (Bandura, 1973), resalta que los niños
aprenden por medio de la observación de la con­
ducta de otros e imitando ese patrón: un proceso
denominado modelado. El modelado se convierte
entonces en un proceso de socialización por el que
se desarrollan los patrones habituales de respuesta.
A medida que los niños crecen, imitan diferentes
modelos de su entorno social. En muchos estudios,
los padres son los adultos más significativos en tas
vidas de los adolescentes (Blyth, Hill y T h iel, 1982;
Galbo, 1983). Los hermanos también son significa­
tivos, como también los tíos en familias grandes.
Adultos no familiares significativos incluyen a los
sacerdotes dentro de! contexto de la comunidad
religiosa, los profesores y los vecinos.
Sin embargo, diferentes estudios varían en sus
resultados dependiendo del grupo examinado. En
un estudio de 360 alumnos de escuela secundaria
en Escocia, el 79 por ciento seleccionó a sus padres
como los otros más significativos de sus vidas: el
56 por ciento eligió a la madre y el 23 por ciento al
padre. Los hermanos fueron elegidos por el 13 por
ciento de tos jóvenes, y otros adultos (en su mayo­
ría abuelos) fueron elegidos por el 8 por ciento de
la muestra (Hendry, Roberts, Glendinning y C ole­
man, 1992). Los adolescentes de familias de clase
trabajadora mencionan menos frecuentemente a
madres o padres. Los adolescentes en edad univer­
sitaria mencionan frecuentemente a los miembros
de la facultad y a los amigos com o personas signifi­
cativas en sus vidas (Galbo, 1984). Cuando la
influencia de la familia desciende, los famosos del
espectáculo y los iguales se hacen cada vez más im­
portantes como modelos, especialmente en la in­
fluencia sobre expresiones verbales, estilos de
peinado, forma de vestir, gustos musicales y valores
sociales básicos.
M o d elad o y c o n d u c t a a g r e s iv a . Bandura ha
investigado el modelado y el desarrollo de la con­
ducta agresiva. M ostró que cuando los niños veían
una conducta inusualmente agresiva en un modelo
de la vida real o en un modelo en una película, ya de
personas o de dibujos animados, muchas de las res­
puestas de los niños eran imitaciones exactas de los
actos agresivos del modelo (Bandura, 1973).
Resultados similares se evidenciaron entre los estu­
diantes de secundaria, en mujeres jóvenes y en
hombres asistentes de hospital. Esta investigación
ha producido gran preocupación en tom o a los
efectos sobre los niños y los adolescentes de ver
conducta agresiva en el cine o en las pantallas de
televisión: “La exposición a agresiones filmadas
acentúa las reacciones agresivas” (Bandura, 1973).
Este hallazgo también ha sido demostrado por
otros (Tooth, 1985).
Bandura mostró que un número de factores en el
hogar contribuyen a la conducta agresiva de los chi­
cos. A los chicos agresivos se les incentivó en sus
hogares para que mostraran agresión fuera del hogar
hacia otros niños, para defender sus derechos, y a
 C A P IT U L O 2
utilizar sus puños si era necesario. Los padres de chi­
cos agresivos parecían obtener un disfrute vicario
con los actos agresivos de sus hijos y fueron más per­
misivos con la conducta sexual de sus hijos.
Los padres de chicos agresivos también fueron
más punitivos cuando la conducta agresiva se dirigía
hacia ellos mismos. Utilizaron más disciplina física,
aislamiento, eliminación de privilegios y menos
razonamiento. Cuanto más reprendidos eran física­
mente los chicos por una conducta agresiva en casa,
más agresivos se hacían. Así, aprendían la agresión
imitando la conducta de sus padres cuando les cas­
tigaban (Bandura, 1973).
El desarrollo de la conciencia de los chicos agre­
sivos difiere del de los menos agresivos. La conduc­
ta de estos últimos está controlada por el sentimien­
to de culpa. Si los chicos agresivos se inhibieran
completamente, sería por miedo al castigo más que
por el sentimiento de culpa o por controles inter­
nos. Debido a que los niños agresivos no tienen
relaciones cercanas con sus progenitores, especial­
mente con el padre, su desarrollo de la consciencia
se ve perjudicado.
El papel del re fu erz o . La mayoría de los reóricos
sociales resaltan el papel del reforzamiento, o la
influencia de las respuestas de otros sobre la con­
ducta futura. Bandura amplia esta idea, hablando de
r e fo r z a m ie n to v icario y de au torreforzam iento.
El reforzamiento vicario consiste en las consecuen­
cias positivas o negativas que uno observa en la
experiencia de otros. Observar que otros son
recompensados por una conducta agresiva aumenta
la posibilidad de que el observador también mues­
tre agresión. Bandura (1973) observó que el au­
torreforzamiento era tan efectivo como el reforza-
míento externo a la hora de influir sobre la
conducta. Cuando se realiza un patrón de respuesta
deseado, como por ejemplo tirar y hacer canastas de
baloncesto, adquiere un valor positivo; los adoles­
centes pueden administrar su propio reforzamiento
consiguiendo canastas y sitiéndose bien como con­
secuencia de ello. Los adolescentes que establecen
metas de ejecución en niveles razonables y alcanzan
tal nivel, se sienten orgullosos y satisfechos interna­
mente y se hacen progresivamente menos depen­
dientes de los refuerzos que pudieran darles los
padres, los profesores y los jefes.
El trabajo de los teóricos del aprendizaje social
es de gran importancia a la hora de explicar la
Adolescentes desde el contexto teórico 51
conducta humana. Es especialm ente im portante a
la hora de resaltar que lo que hacen los adultos y e l
p ap el de los m odelos que representan es m ucho mtís
im portan te en su in flu en cia sobre ¡a conducta d el ado­
lescente de ¡o que se dice. L o s profesores y padres son
los que m ejor pueden fom entar la amabilidad
humana, el altruismo, Jos valores morales y una
conciencia social m ostrando ellos mismos tales
virtudes.
Teoría social-cogmtiva
Recientem ente, Bandura ha ampliado su teoría
del aprendizaje social para incluir el papel de la
cognición (Bandura, 1986, 1989). E n vez de des­
cribir a los individuos com o determ inados estric­
tam ente por las influencias del enrom o, Bandura
destacó que, en gran medida, determ in an sus pro­
pios destinos eligiendo sus entornos futuros, así
como otras metas que Ies gustaría conseguir. Las
personas reflexionan y regulan sus propios pensa­
mientos, sentim ientos y acciones para conseguir
sus metas. E n pocas palabras, la form a en que
interpretan las influencias am bientales, individua­
les, determina su actuación. P o r ejem plo, consi­
deremos otra vez la conducta de los chicos agresi­
vos. La investigación ha m ostrado que los chicos
agresivos tienen tendencia a atribuir intenciones
hostiles a los otros en varias situaciones (D odge y
Som berg, 1987). L os chicos agresivos no proce­
san la inform ación en detalle de m anera que les
m o d e la d o aprendizaje por observación e imita­
ción de la conducta de otro.
re fo rz a m ie n to los refuerzos positivos son in­
fluencias que aumentan la probabilidad de que la
respuesta precedente se repita. Los refuerzos nega­
tivos son influencias que aumentan la probabilidad
de que la respuesta previa se detenga.
re fo rz a m ie n to vicario aprendizaje por observa­
ción de las consecuencias positivas y negativas de la
conducta de otra persona.
a u to rre fo rz a m ie n to el acto de recompensarse a
uno mismo en el proceso de aprender las activida­
des o respuestas que uno considera adecuadas.
52 P R IM E R A P A R T E El A d o lu c a n u
ayude a determinar si la intención de acción en
contra de ellos era hostil o benigna. Prestan
menos atención a la información que podría ayu­
darles a obtener una inferencia más exacta sobre
los motivos de otro cualquiera. Por tanto, tienen
más tendencia a inferir intentos hostiles cuando
llegan a conclusiones rápidamente. En otras pala­
bras, no es sólo lo que les ocurre a estos chicos lo
que determina el nivel de su agresión, sino tam­
bién la forma en que interpretan las intenciones
de otros.
La teoría social-cognitiva destaca que los indivi­
duos pueden controlar activamente los sucesos que
afectan a sus vidas, en vez de tener que aceptar pasi­
vamente cualquiera que sea lo que el entorno pro­
porcione; controlan en parte el entorno por medio
de su forma de reaccionar ante él. U n adolescente
plácido, agradable, fácil de tratar, puede tener una
influencia muy positiva sobre los padres, animándo­
les a actuar de una forma amigable, cálida y con
amor. Sin embargo, un adolescente demasiado acti­
vo, temperamental, difícil de tratar, que se enfada
fácilmente, puede estimular a los padres hacia la
hostilidad, el enojo y el rechazo. Desde este punto
de vista, los niños — involuntariamente sin embar­
go— son responsables en parte de la creación de su
propio entorno. Debido a las diferencias individua­
les, personas diferentes en diferentes etapas evoluti­
vas, interpretan y actúan sobre su entorno de forma
diferente de manera que crean diferentes experien­
cias para cada persona (Bandura, 1986).
i V isió n a n tro p o ló gica
^ so b re la adolescencia
Los tipos de influencias que moldean al niño de­
penden de la cultura en la que éste se desarrolla
(Benedict, 1950; Mead, 1950, 1953).
Margaret Mead y Ruth Benedict
Las teorías de Margaret Mead (1901-1978), Ruth
Benedict (1887-1948), y otros antropólogos cultu­
rales Kan sido denominadas determ inism o cultu­
ral y relativism o cultural porque los antropólogos
resaltan la importancia de un entonto social en la
determinación del desarrollo de la personalidad del
niño. Debido a que las instituciones sociales, los
patrones económicos, los hábitos, la moralidad, los
rituales y las creencias religiosas varían de una
sociedad a otra, la cultura es relativa.
Las últimas obras de Mead (1970, 1974) y otros
han sufrido alguna modificación: muestran algún
reconocimiento de los aspectos universales del
desarrollo (por ej., el tabú del incesto) y un mayor
conocimiento sobre el papel biológico en el desa­
rrollo humano. Hoy, las posiciones extremas son
rechazadas tanto por genetistas como por antropó­
logos. Todos están de acuerdo básicamente en que
una visión compuesta que conoce tanto los factores
biogenéticos como las fuerzas ambientales es la que
más se acerca a la verdad (para una crítica de Mead,
ver Freeman, 1983).
Adolescencia prolongada
frente a edad adulta tem prana
Los antropólogos resaltan que el medio sociocultu-
ral determina la dirección de la adolescencia e influ­
ye fuertemente sobre el grado en que los adolescen­
tes son bienvenidos a la comunidad de los adultos.
Conseguir el estatus adulto no se justifica por la
separación de los padres sino por el establecimiento
de la identidad personal y las nuevas funciones den­
tro de la comunidad. En la sociedad moderna, la
adolescencia ha resultado un período prolongado
del desarrollo: su terminación es imprecisa y sus
privilegios y responsabilidades son a menudo ilógi­
cos y confusos. Esto ocurre al contrario que en las
sociedades primitivas, donde los ritos de la puber­
tad marcan una introducción definitiva y temprana
en la vida adulta (Comerci, 1989).
La investigación sobre adolescentes ha revelado
que sus sentimientos de satisfacción dependen en
parte del hecho de tener algún control sobre sus
vidas, con capacidad para poder elegir y responsabi­
lizarse de su propia conducta (Ortman, 1988). Esto
es exactamente lo que implica ser un adulto. Este
proceso es a menudo retrasado en las sociedades
industriales modernas.
Continuidad frente a
discontinuidad cultural
Los antropólogos cuestionan las verdades básicas
de todas las teorías sobre las edades y etapas del
 C A P ÍT U L O 2
desarrollo del niño y del adolescente (tales como la
de Freud, Erikson, Piaget y Selman). Mead, por
ejemplo, observó que los niños de Samoa siguen
una patrón de crecimiento relativamente continuo,
sin cambios abruptos de una edad a otra, N o se
espera de ellos que se comporten como niños,
como adolescentes o como adultos. Los nativos de
Samoa no tienen nunca que cambiar drásticamente
sus formas de pensar o actuar; no tienen que olvi­
dar como adultos lo que aprendieron cuando
niños; por ello la adolescencia no representa un
cambio abrupto o transición de un patrón de con­
ducta a otro. Este principio de continuidad del
condicionamiento cultural puede ilustrarse por
medio de tres ejemplos propuestos por Benedict
(1938) y Mead (1950).
1. Las funciones responsables de los niños en
las sociedades primitivas contrastan con las
funciones no responsables de los niños en la
cultura occidental. Los niños de las socieda­
des primitivas aprenden la responsabilidad
bastante pronto. Ju gar y trabajar a menudo
implica la misma actividad; por ejemplo,
“jugando” con un arco y una flecha, un niño
aprende a cazar. Su “trabajo” de caza de
adulto es una continuación de su “juego” de
cazar cuando era joven. Por el contrario, los
niños en la cultura occidental deben asumir
drásticamente diferentes funciones a medida
C u e s t io n e s p e r s o n a l e s
¿Cuándo se hacen adultos?
Los investigadores preguntaron a 113 adolescentes
entre 13 y 19 años, con una media de 16,5 años, si se
consideraban y cuándo se habían considerado adultos.
Si todavía no se sentían adultos, se les preguntaba cuán­
do pensaban que lo serían.
* Sus respuestas se dividieron en dos categorías fun­
damentales. La primera categoría contenía las respuestas
fen relación con lo cogmttvo e incluían factores tales como
Alcanzar la madurez, tener responsabilidades sobre
potros y tomar sus propias decisiones. La segunda cate­
g o ría consistió en las respuestas en relación con los suce­
días. Los adolescentes creían que serian adultos cuando
Adolescentes desde el contexto teáríco 53
que crecen: cambian del juego no responsa­
ble al trabajo responsable, y esto con bastan­
te rapidez.
2. El papel sumiso que tienen los niños en la
cultura occidental contrasta con el papel
dominante de los niños en la sociedad primi­
tiva. Los niños en la cultura occidental deben
sustituir la sumisión de la niñez por la adop­
ción de lo opuesto — la dominancia— cuan­
do se hacen adultos. Mead (1950) mostró que
a los niños de Samoa no se les enseña la sumi­
sión y se espera después que rápidamente se
hagan dominantes cuando alcancen la edad
adulta. P or el contrario, una niña de 6 o 7,
años gobierna a sus hermanos menores y es a
su vez gobernada por los mayores que ella. A
medida que se hace mayor, más gobierna y
educa a otros y son menos los que la dominan
a ella (los padres nunca intentan dominarla).
d e term in ism o cu ltu ra l la influencia de una cul­
tura particular a la hora de determinar la persona­
lidad y la conducta de un individuo en desarrollo.
relativ ism o cu ltu ral variaciones en las institucio­
nes sociales, los patrones económicos, la moral, los
rituales, las creencias religiosas y los estilos de vida
de una cultura a otra.
fueran económicamente independientes y tuvieran un
trabajo; sé casaran, fueran padres; se marcharan del
hogar paterno; alcanzaran la edad legal para conducir,
consumir bebidas alcohólicas y votar; o graduarse en
secundaria o en la universidad.
Los resultados de este estudio fueron consistentes
con la investigación al sugerir que la edad adulta es un
proceso emergente. Es un periodo de tiempo (con fre­
cuencia en la mitad de la adolescencia) en el que los
jóvenes comienzan a considerarse com o adultos — cog-
nitiva, emocional y conductualmente (Scheer, Unger y
Brown, 1996).
54 P R IM E R A P A R T E El Adoltscanta
Cuando se hace adulta, no experimenta el
conflicto dominancia-sumisión que general­
mente tiene el adolescente en la sociedad
occidental.
3. La similitud en los roles sexuales de los niños
y adultos en las funciones primitivas se con ­
trapone con tos roles sexuales diferentes para
niños y adultos en la cultura occidental.
Mead indicó que la joven en Sainoa no expe­
rimenta una discontinuidad real en los roles
sexuales cuando pasa de la niñez a la edad
adulta. T ien e la oportunidad de experimen­
tar y familiarizarse con el sexo sin casi nin­
gún tabú (excepto el incesto). Por tanto, para
cuando alcanza la edad adulta, la mujer de
Samoa es capaz de asumir un papel sexual en
el matrimonio bastante fácilmente. Por el
contrario, en la cultura occidental se rechaza
la sexualidad en el niño y se reprime la
sexualidad en el adolescente; el sexo es con­
siderado pecaminoso y peligroso. Cuando
los adolescentes maduran sexuaimente,
deben dejar de lado las actitudes y los tabúes
previos y hacerse adultos sexuaimente res­
ponsables.
Conflicto y estrés frente a
condicionam iento cultural
Al mostrar la continuidad en el desarrollo de los
niños en algunas culturas, en contraste con la dis­
continuidad en el desarrollo de los niños de la
cultura occidental, los antropólogos y algunos psi­
cólogos (Roll, 1980) emiten dudas sobre la univer­
salidad de las edades y las etapas de crecimiento de
los niños en todas las culturas. Sólo aquellas socie­
dades que ponen el acento en la discontinuidad en
la conducta (un tipo de conducta siendo niño y otro
como adulto) son descritas como "sociedades de
edad-grado” (Benedict, 1938).
Los antropólogos cuestionan la inevitabilidad
del conflicto y el estrés del adolescente minimizan­
do la perturbación ocasionada por los cambios físi­
cos y resaltando la interpretación de aquellos cam­
bios. La menstruación es un ejemplo. Una tribu
puede enseñar que la chica con la menstruación es
un peligro para la tribu (puede asustar a la caza o
secar el pozo); otra tribu puede considerar que su
condición es una bendición (podría aumentar las
provisiones de comida o el sacerdote podría obtener
una bendición tocándola). Una chica a la que se le ha
enseñado que la menstruación es buena reaccionará
y actuará de forma diferente a una chica a la que se
le ha enseñado que es una maldición. Por tanto, el
estrés y las tensiones producidas por los cambios
físicos en el pubescente pueden resultar de ciertas
interpretaciones culturales sobre tales cambios y no
deberse a tendencias biológicas inherentes.
Visión transcultural sobre
las relaciones padres-adolescente
Los antropólogos describen muchas condiciones
en la cultura occidental que crean un vacío genera­
cional, pero niegan la in ev itabilid ad d e este vacío
(Mead, 1974). La rapidez del cam bio social, los
sistemas de valores plurales y la tecnología moder­
na hacen que el mundo parezca demasiado com ­
plejo y demasiado imprevisible para los adolescen­
tes como para proporcionarles un marco de
referencia estable. Además, la pubertad fisiológica
temprana y la necesidad de una educación prolon­
gada ofrece muchos años para el desarrollo y la
asimilación de la cultura del grupo de iguales
cuyos valores, costumbres y moralidad pueden
estar en conflicto con los del mundo adulto
(Finkelstein y Gaier, 1983).
Mead creía que los vínculos familiares estrechos
deberían debilitarse para proporcionar a los ado­
lescentes más libertad de forma que pudieran elegir
por sí mismos y vivir sus propias vidas. Deman­
dando menos conformidad y menos dependencia y
tolerando las diferencias individuales dentro de la
familia, se puede minimizar el conflicto y la tensión
adolescente-padres (Mead, 1959). Tam bién, Mead
escribió que los jóvenes pueden ser aceptados den­
tro de la sociedad de los adultos en edades más
tempranas. U n empleo, incluso a tiempo pardal,
promovería una mayor independencia monetaria.
La paternidad podría ser pospuesta, defendía
Mead, pero no necesariamente las reladones se­
xuales o el matrimonio. A los adolescentes se les
debería dar más voz en la vida social y política de la
comunidad. Estas medidas eliminarían algunas dis­
continuidades det condicionamiento cultural de la
crianza de los niños en la sociedad occidental y per­
mitiría una transición más suave, más fácil hacia la
edad adulta.
 C A P IT U L O 2
RESUMEN
1. Cada una de las visiones abordadas ha contribuido a
una mejor comprensión sobre la adolescencia.
2. Gessell resaltó la importancia de la maduración sobre
el aprendizaje, pero negaba las contribuciones del
entorno sobre el desarrollo humano.
3. Sigmund Freud hizo una importante contribución al
recalcar las experiencias en la niñez temprana y las
motivaciones inconscientes que influyen sobre la
conducta. El deseo de satisfacer los instintos sexua­
les y las necesidades psíquicas de afecto son tuertes
factores motivadores que influyen sobre la conducta
del adolescente. Igualmente, también son valiosas
las explicaciones de Freud sobre la necesidad de
liberar los vínculos emocionales con los padres, for­
mar relaciones de amistad heterosexuales con los
iguales y encontrar un objeto de amor para la reali­
zación emocional.
4. La insistencia de Anna Freud sobre los impulsos y las
necesidades psíquicas y sobre el desequilibrio psíqui­
co de los adolescentes nos ayuda a comprender las
causas de su conducta variable.
5. La explicación de Erikson sobre la necesidad de una
identidad en el adolescente, sus componentes y el pro­
ceso por el cual el adolescente forma su identidad ha
tenido una marcada influencia sobre la teoría y la
investigación en la adolescencia durante unos 40 años.
6. El esquema de tareas evolutivas de Havighurst es pro­
vechoso para los jóvenes al descubrir algunas de las
tareas que deben realizar para alcanzar la edad adulta.
7. La teoría de campo de Lewin resalta la adolescencia
como un puente entre la niñez y la vida adulta, así
como el papel de los factores del entorno y personal
■ CO N CEPTO S CLAVE
acomodación, 45 etapa de latencia, 33
adaptación, 45 etapa fálica, 3 3
asimilación, 45 etapa genital, 33
autorreforzamiento, 51 etapa oral, 33
cognición, 43 exosistema, 49
cognición social, 4S individuación, 35
determinismo cultural, 53 macrosistema, 49
ello, 35 mecanismos de defensa, 35
equilibrio, 45 mesosistema, 49
esquema, 45 microsiscema, 47
etapa anal, 33 modelado, 51
Adolescentes desde el contexto teórico 55
que interactúan mutuamente para conformar la con­
ducta det adolescente.
8. Piaget se interesó por la cognición, el acto o proceso
de conocer. Destacó n o cóm o se adquiere mucha
información, sino la actividad mental o el pensa-
■miento implicados en el desarrollo de la compren­
sión. Describió los cambios que tienen lugar en la
forma de pensar de niños, adolescentes y adultos a
medida que se hacen mayores.
9. Selman resalta la cognición social, la capacidad para
comprender las relaciones sociales y las etapas que Jas
personas atraviesan en el desarrollo de esta caparidad-
La teoría de Selman parte desde un interés limitado
por el aprendizaje cognitivo y aborda el desarrollo de!
conocimiento social-cognirivo incerpersonal.
10. La visión ecológica de Bronfenbrenner sobre el ado­
lescente destaca la importancia de las influencias
sociales sobre el desarrollo en el contexo de la culcu-
ra en la que se desenvuelven los adolescentes.
11. La teoría del aprendizaje social de Bandura se intere­
sa por la relación entre los factores sociales y ambien­
tales y su influencia sobre la conducta. Resalta la
importancia del modelado y el reforzamienco en el
proceso de aprendizaje. Su posterior insistencia
sobre los factores cognitivos que dan forma al
ambiente es una contribución importante.
12. Mead y Benedict y otros antropólogos proporcionan
evidencia de que existen pocos patrones de desarrollo
universales. Las comparaciones culturales resaltan
los elementos positivos y negativos de cada cultura
que ayudan o impiden que el adolescente se convier­
ta en adulto.
moratoria psicosocial, 39
principio del placer, 35
reforzamiento, 51
reforzamiento vicario, 51
relativismo cultural, 53
superyo, 35
tareas evolutivas, 39
teoría psicoanalítica, 35
toma de perspectiva social, 45
yo, 35