SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA

GOBERNABILIDAD
Y POLÍTICAS
PÚBLICAS EN
COLOMBIA

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Política pública de atención, asistencia y reparación
UNIDAD integral a las víctimas del conflicto armado interno y
DIDÁCTICA derechos humanos
Jairo Vargas León
MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
Facultad: Posgrado.

Denominación del programa: Maestría en Administración Pública.

Nombre de la asignatura: Gobernabilidad y Políticas Públicas en Colombia.

Modalidad1: A distancia.

Tipo de asignatura2: Teórico-práctica.

Número de créditos3: 4

Horas de acompañamiento directo: 48

Horas de trabajo independiente: 96

Nombre del autor: Jairo Vargas León

Corrector de estilo: Diego Ortiz Valbuena.

Asesoría pedagógica y control de calidad: Equipo de educación y entornos digitales-ESAP

Fecha última versión: 25 noviembre de 2018

ISBN: 978-958-652-500-8

Contenidos producidos en el marco del contrato interadministrativo 273 celebrado entre la Escuela Superior de Administración Pública
(ESAP) y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

1 Presencial, distancia o virtual.

2 Teórico-Práctica o teórica.
3 Un crédito equivale a 48 horas distribuidas así: 12 horas de acompañamiento directo del docente y 36 horas de trabajo independiente,
que involucra acompañamiento mediado y trabajo autónomo del estudiante (Decreto 1295 de 2010 y Decreto 1075 de 2015).
CONTENIDO
Autor........................................................................................................................................................................................................................................... 4
UNIDAD DIDÁCTICA 2.POLITICA PÚBLICA DE EDUCACION........................................................................................................................ 5
Resumen de la unidad didáctica...................................................................................................................................................................................... 5
Competencias de la unidad didáctica............................................................................................................................................................................ 6
CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 2. POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCACIÓN................................................................................ 7
TEMA 1. ANÁLISIS Y ENFOQUES DE LA POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA EN COLOMBIA.................................................................... 7
1.1. Enfoques de la educación en los planes de desarrollo en Colombia..................................................................................................... 8
1.2. Incidencia de la política pública en la educación en Colombia.............................................................................................................11
TEMA 2. CARACTERÍSTICAS Y ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA...............................................................20
2.1. Lineamientos de la política de educación superior en colombia..........................................................................................................20
2.2. Perfil educativo de colombia..............................................................................................................................................................................23
2.3. Aseguramiento de la calidad..............................................................................................................................................................................24
2.4. Oferta y demanda en la educación superior.................................................................................................................................................25
2.5. Competitividad global de la educación..........................................................................................................................................................26
2.6. Aseguramiento de la calidad de educación..................................................................................................................................................26
2.7. Internacionalizacion de la educacion superior............................................................................................................................................27
2.8. Investigacion e innovacion en colombia........................................................................................................................................................29
2.9. Financiación de la educación superior............................................................................................................................................................31
2.10. Caracterización de la política pública de educación superior en colombia....................................................................................31
2.11. Financiación............................................................................................................................................................................................................33
ESTUDIO DE CASO............................................................................................................................................................................................................36
CONCLUSIONES.................................................................................................................................................................................................................37
MATERIAL DE ESTUDIO..................................................................................................................................................................................................38
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................................................................................................................39
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL CONTENIDO DISCIPLINAR....................................................................................................................39
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS....................................................................................................................................................39
WEBGRAFÍA......................................................................................................................................................................................................................43
GLOSARIO.............................................................................................................................................................................................................................44
AUTOR
JAIRO VARGAS LEÓN
Abogado y economista, especialista en Alta Gerencia; en Derecho Administrativo; en Filosofía del Derecho; magíster en Filosofía
del Derecho y Teoría Jurídica; doctorando en Derecho. Experiencia docente, académica y profesional en las asignaturas: Dere-
cho constitucional, derecho administrativo, teoría del Estado, hacienda pública, hermenéutica jurídica; filosofía del derecho;
lógica general; teoría económica; economía colombiana, análisis y política macroeconómica; política pública, enfoques teóricos
Estado, gobierno y poder; elementos para estructurar políticas públicas, análisis y gestión de políticas públicas, seminario de
investigación. Experiencia en consultoría en: cultura ciudadana, observatorio de seguridad ciudadana, formulación de política
pública de las comunidades afrodescendientes en el Magdalena Medio. Otras Actividades: asesor del concejo municipal de Ba-
rrancabermeja; asesor de la asamblea departamental de Santander; asesor de la comisión V del Senado de la República; asesor
de la ESSA; concejal en Barrancabermeja; diputado a la Asamblea de Santander; miembro de la comisión de paz, diálogo y veri-
ficación regional en Santander; jefe de planeación, control interno y director (E) HURGV; Director ITTB.

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UNIDAD DIDÁCTICA 2.POLITICA PÚBLICA DE EDUCACION
RESUMEN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
La presente unidad caracteriza la educación desde una perspectiva histórica como punto de partida para entender su formula-
ción. Hace especial énfasis en el tratamiento que los gobiernos le han dado en el aspecto institucional mediante los planes de
desarrollo. Finalmente, se aborda la política pública como componente elaborado de la intencionalidad estatal para dimensio-
nar sus alcances.

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COMPETENCIAS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Estructura temática
Unidad Didáctica Unidad temática Subtemas
2. Política pública Tema 1. Análisis y en- 1.1. Enfoques de la edu-
en educación foques de la política cación en los planes de
pública educativa en desarrollo en Colom-
Colombia. bia.
1.2. Incidencia de la políti-
ca pública en la educa-
ción en Colombia.
Tema 2. Característi- 2.1. Lineamientos de la
cas y enfoques de la política de educación
educación superior superior en Colombia.
en Colombia. 2.2. Análisis de la formu-
lación e implementa-
ción de la política de
educación superior en
Colombia.
Competencia general
Comprende, explica y evalúa los
distintos enfoques de la política
pública en educación superior,
integrando la conceptualización
pertinente en el tema.
Competencia específica
1. Comprende, explica y evalúa compa-
rativamente los diversos enfoques de
educación.
2. Correlaciona los enfoques de edu-
cación de manera argumentada,
haciendo uso de las teorías objeto de
estudio.
3. Interpreta situaciones y casos espe-
cíficos de la formulación e imple-
mentación de la política pública de
educación superior.
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CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 2. POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCACIÓN
TEMA 1. ANÁLISIS Y ENFOQUES DE LA POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA EN COLOMBIA
Cuando abordamos la interpretación de un derecho en Colombia, indudablemente se sujeta a su literalidad en la Constitución
Política de Colombia, la cual determina su jerarquía, su prevalencia y su grado de aplicación. Conforme a ello, la educación es
un derecho consagrado en el título II correspondiente a los derechos sociales, económicos y culturales (DESC). Su consagración
constitucional está preceptuada en el artículo 67 de la Carta Magna, en la cual cabe resaltar, en primer lugar, que es un derecho
de la persona y que la naturaleza del servicio es pública, lo cual le da el carácter de tener una función social. El rol determinado
que se orienta a este derecho es el de acceder al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a la cultura, lo cual constituye sus ám-
bitos de acción.

La educación tiene un carácter transversal en la formación del ser humano por cuanto actúa sobre diversos escenarios en lo
personal y en lo colectivo: en lo individual, en la formación ciudadana y en las competencias laborales; en lo colectivo, en la de-
mocracia, en la generación del trabajo y en la convivencia social.

No obstante, la responsabilidad tiene un carácter tripartito, es decir, hay una interrelación entre el Estado, la sociedad y la fami-
lia. He ahí la triada de la controversia que suscita el juicio de responsabilidad cuando el derecho a la educación se pone en vilo,
por cuanto los beneficios son limitados, los recursos son escasos y los resultados tienen un alcance poco satisfactorio.

El modelo económico ha cooptado la educación como una mercancía más, y a ello se sobreponen los indicadores económicos
de oferta-demanda, rentabilidad y competitividad, cuyo interés está orientado a la lógica del capital. Entretanto, los indicadores
sociales de educación están a la zaga: la calidad, cobertura, innovación, tecnología, se asoman con interés si estos responden al
crecimiento económico. Si examinamos la asimetría de la sociedad, con esta lógica es crítico y controversial que una política gu-
bernamental logre reducir sustancialmente la gran brecha educativa en términos de acceso y calidad como primera instancia.

A esta caracterización cabe examinar la voluntad política para traducir la educación pública en un verdadero derecho. Las cifras
reflejan la disonancia de reparar la inequidad: “Hoy, en las universidades públicas, el 61 % de los alumnos pertenece al 40 % más
rico de la población. Por lo tanto, la discusión sobre el financiamiento tiene que reconocer que hay que diseñar estrategias para
garantizar que la oferta estatal subsidiada beneficie, principalmente, al 60 % más pobre” (Chaparro, 2011).

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A ello sumémosle el tratamiento en el sector rural, en el cual la ausencia de la política estatal es precaria, o casi inexistente. Co-
lombia es un país que no invierte en investigación y tecnología. Es ostensible el rezago en materia de patentes y licencias. En es-
te aspecto los países desarrollados marcan la pauta, es decir, hay relación de causalidad entre inversión estatal e investigación.
La figura 1 registra el ranking de esta relación, entre los cuales se destaca: Alemania, Corea, Japón y China. En Colombia son
pocos los grupos de investigación clasificados en Colciencias que registran patentes, registros de nuevos software o productos.

Figura 1. Países que más patentan en el mundo

Datos tomados de Kirai http://www.kirainet.com/categoria/investigacion

D.1 Solicitudes de patente presentadas por residentes por millón de habitantes
Japón va2884
República de Corea 2189
Estados Unidos de América 645
Alemania 587
Australia 479
Nueva Zelanda 402
Finlandia 385
Dinamarca 347
Noruega 335
Reino Unido 320
Suecia
Países

308
Austria 275
Francia 236
Israel 227
Suiza 217
Federación de Rusia 160
Media mundial 148
Singapur 147
Paises Bajos 134
Canadá 125
Italia 111
Belarús 108
Ucrania 86
Hungria 75
España 67

Fuente: https://www.elcolombiano.com/blogs/lacajaregistradora/reforma-a-la-educacion-superior-en-colombia-¿que-esta-en-juego/811/diapositiva1-3

1.1. ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN EN LOS PLANES DE DESARROLLO EN COLOMBIA

Desde el proceso de independencia la educación ha figurado en la agenda estatal. En los inicios del siglo XIX se configuró un
Estado-nación, lo cual implicaba generar en la sociedad unos referentes de identidad como la nación, simbología y demás

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elementos semióticos que produjeran un arraigo en la sociedad. El instrumento para ello fue la educación, papel que cumplió
hasta la década de los treinta del siglo XX, época en la cual se produce un cambio del poder, cesa la hegemonía conservadora
y accede el liberalismo a la conducción del poder. La concepción liberal del poder, le dio un papel más protagónico a la educa-
ción, en varios aspectos:

Control de la educación por parte del Estado, extensión de la cobertura educativa por lo menos en el nivel de primaria, creación de campañas
educativas dirigidas al campesinado (cultura aldeana), a los trabajadores urbanos las escuelas por correspondencia, la consolidación de la
formación de maestros caracterizada por la fundación de la Escuela Normal Superior, entre otros (Chaparro, 2011).

A finales de la década de 1950, llegó al país una comisión norteamericana integrada por uno de los economistas que ejerciera
mayor influencia en el pensamiento económico del país, como lo fue Lauchin Currie. Para este doctrinante, la educación debía
orientarse hacia el desarrollo y por ende, susceptible de ser planeada con objetivos concretos. Es coherente señalar que la edu-
cación toma un contenido ideológico en estrecha relación con la concepción política del poder vigente. Bajo esta concepción
del desarrollo, muchos países se dieron a la tarea de impulsar la educación con este enfoque:

Sumados el gasto público y el privado en el sector educación, han llegado a representar (1980-1990) hasta el cinco por ciento del producto
interno bruto. Igualmente después de 1957, en que mediante un plebiscito se acordó una proporción no menor del diez por ciento del pre-
supuesto para la educación, este coeficiente ha venido aumentando llegando a representar cerca de una tercera parte del total de gastos de
funcionamiento del Gobierno nacional y la inversión sectorial cerca del seis por ciento de la inversión total del sector central (Arias, 2005).

En la relación existente entre la fuerza laboral y educación:

Hasta mediados de 1950, cada trabajador colombiano registraba 2,2 años de estudio. En cuanto a la cobertura bruta en educación primaria,
el progreso es notorio: En 1950, la cobertura era de 43 estudiantes cifra que pasó a ser 87 por ciento en 1970. A Comienzos de 2001, la cober-
tura se situaba en 110, es decir, había más niños en las bancas que niños en la correspondiente edad escolar, cifra es aceptable en términos
internacionales (Arias, 2005).

En términos de calidad, pese a la asignación de recursos, las deficiencias son visibles las cuales se reflejan en los indicadores
evaluativos:

Las pruebas Saber, coordinadas por el Ministerio de Educación, así lo demuestran. En educación básica, solo uno de cada cinco estudiantes
logra comprender bien lo que lee; uno de cada diez, es capaz de resolver problemas de matemáticas de alguna complejidad. Además, en los
exámenes del ICFES, el porcentaje de colegios con rendimientos bajos, aumentó de 35 a 60 %, entre los ochenta y los noventa (Montenegro
& Rivas, 2005).

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A mediados de la década de 1980 entra en escena el proceso de internacionalización de la economía, la bipolaridad en los cen-
tros de poder (EE. UU.-URSS) se resquebraja y surge una multipolaridad configurada mediante diversos bloques económicos, en
los cuales el proceso de globalización exige un nuevo acuerdo institucional en el mundo y se debe readecuar toda la superes-
tructura del Estado como sustento político e ideológico de este reordenamiento. En ello, la educación ocupa un lugar relevante
para este propósito. En Colombia, el gobierno de César Gaviria en 1990 da inicio a este proceso de modernización bajo el nuevo
marco de la Constitución de 1991, cuya agenda responde a las directrices del consenso de Washington. En lo pertinente a la
apertura educativa se contemplaron los siguientes aspectos:

Cobertura total de la educación primaria, elevar la calidad de todos los niveles, descentralizar y modernizar el sector, crear nuevos mecanis-
mos de financiación que optimicen los recursos, promover la competencia entre instituciones educativas, acceso eficaz a los créditos desde
la eficiencia de los mismos, relacionar la iniciativa privada con la pública para gestionar los recursos, complementar la labor del sistema edu-
cativo formal, ampliación de la cobertura de la educación secundaria, renovación curricular, formación de docentes, reestructuración de la
educación técnica como del Instituto (Gómez, 2015).

En el desarrollo de esa tendencia neoliberal, el gobierno de Ernesto Samper plantea como elementos programáticos:

La universalización de la educación básica, la realización de los Proyectos Educativos Institucionales- PEI, hogares comunitarios de bienestar
institucional, Fondo educativo de compensación, fortalecimiento de la ciencia y la tecnología por medio del Sistema de Ciencia y Tecnología,
como del Consejo Nacional de Educación, consolidación del ICFES como institución técnica de apoyo y fomento a la educación superior (Gó-
mez, 2015).

En la misma directriz con un modelo neoliberal en decadencia que ha hecho crisis en el mundo, sus bondades de panacea
económica se empiezan a desdibujar en los países referentes que alentaron su culto, como Inglaterra y Chile. En esa coyuntura
llega el gobierno de Andrés Pastrana, quien además perfiló como uno de sus objetivos la finalización del conflicto interno. Entre
sus propuestas educativas contempló la “reorganización de la educación básica y media desde la óptica de las competencias,
regulación e integración de la educación superior, adecuación institucional como pertinencia al aparato productivo, institucio-
nalización como medición de la evaluación educativa, formación docente” (Gómez, 2015).

El país, a inicios de la década de 2000, presenta una fuerte polarización suscitada por el conflicto interno. En ese escenario ac-
cede al gobierno Álvaro Uribe Vélez, quien denomina su programa “Revolución educativa”. En su conceptualización propone:

Ampliación de la cobertura en cada uno de las etapas educativas, exceptuando la educación superior, mejoramiento de la calidad,
progreso de la eficiencia del sector, fortalecimiento y gobernabilidad en el Sistema de Educación Superior, creación del observato-
rio laboral para la divulgación de la información, es decir, cualificación del capital humano (Gómez, 2015).

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En la actual coyuntura oficia como gobernante de turno el presidente Juan Manuel Santos. Su propuesta educativa se sustenta en:

Desarrollo de las competencias, fomentar el sistema de evaluación, fortalecer el uso apropiado de las TIC y el bilingüismo, focalizar
planes de choque que fundamenten competencias en el PTP (Programa de Transformación Productiva) como las “locomotoras”,
generar diálogos entre el sector productivo y el sector de información, profundización de la demanda y la oferta laboral, desarrollar
el programa Plan Vive Digital Colombia, diseñar estrategias de educación económica y financiera de la población, promover las ca-
pacidades en biotecnología, energía, salud, focalizar relaciones entre CODECYT, Comités-Universidad-Estado-Empresa, educar con
pertinencia para la innovación y productividad, articulación de la educación media con la superior, fomentar el emprendimiento en
las escuelas (DNP, 2014).

Pese a que todos los gobiernos de turno han consagrado una intencionalidad en mejorar la educación como parte fundamen-
tal para el desarrollo de una sociedad, la distancia entre lo formulado y ejecutado es enorme por diversas razones, entre estas,
las percepciones e intereses de los distintos actores, la burocratización del Ministerio de Educación en procesos administrativos
engorrosos, la falta de evaluación rigurosa de los programas ejecutados, la generación de programas con un carácter efectista y
coyuntural en algunos eventos desarticulados de la realidad, la significativa reducción del presupuesto en ciencia y tecnología,
la precariedad de incentivos al docente sumado a la de su formación pedagógica. Todas, en mayor o menor proporción, guar-
dan una incidencia en el incumplimiento de los programas educativos formulados.

1.2. INCIDENCIA DE LA POLÍTICA PÚBLICA EN LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA

La formulación de una política pública implica conjugar diferentes visiones, percepciones, concepciones e intereses, de los más
disimiles actores a quienes va dirigida la política pública. En primera escena aparece lo internacional, en razón de que el Estado
ha suscrito compromisos de distinto orden, acuerdos, tratados, declaraciones, pactos multilaterales, sectoriales o bilaterales;
intereses económicos de grupos o sectores privados, intereses sociales de grupos de presión. Esta red configura la complejidad
y diversidad en el abordaje de una política pública.

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Periodo presidencial
1970-1974
Misael Pastrana Borrero
1974-1978
Alfonso López Michelsen
1978-1982 Julio César Turbay
Ayala
1982-1986 Belisario Betan-
court
Tabla 1. Matriz gubernamental en la política educativa
Plan de desarrollo Política educativa
Las cuatro estrategias Introduce la integración del sistema educativo por niveles. Estos niveles, pueden sin-
tetizarse, así: educación básica, que comprende nueve años y un nivel de educación
profesional que abarcaba los ciclos de enseñanza ocupacional tecnológica académica o
universitaria.
Con esta estructura se proponía preparar a los jóvenes para el desempeño de oficios en
una duración variable entre cuatro y seis semestres; el ciclo tecnológico preparaba para
el desempeño de profesionales auxiliares según orientación vocacional con una duración
de cuatro a seis semestres y se cursaría a partir de una escolaridad mínima de 11 años.
Se inauguran los institutos nacionales de educación media diversificada (Inem). Estas
instituciones preparaban la mano de obra requerida por la naciente industrialización, la
tecnificación en los procesos de producción y la modernización prevista en el comercio,
la banca y los oficios. Estos institutos eran un complemento a la formación técnica que
impartía el Servicio Nacional de Aprendizaje (Sena).
Para cerrar la brecha El valor de la matrícula comienza a jugar un papel de exclusión, de selección, reforzado
por la figura del examen. Este dispositivo de selección no solamente funcionaba en tér-
minos del acceso a la cultura, sino también era un mecanismo de diferenciación discipli-
naria. Así mismo, dicho dispositivo ejercería un poder de elitización. Desplegaba, desde
luego, una especie de violencia simbólica pues no ha sido lo mismo estudiar medicina
que educación, aspecto este que se reforzaría por medio de una política del costo a la
matrícula.
Plan de integración social En materia de educación superior buscaba impulsar la investigación, organizar la educa-
ción profesional tecnológica, racionalizar la demanda por ingreso a la universidad. Racio-
nalizar implicaba que no todos podían acceder a los estudios universitarios.
Resulta que la élite siempre ha visto que la Universidad Nacional es un foco de comunis-
tas y por eso introduce la matrícula y el examen de ingreso a la universidad dirigida a la
clase media hacia arriba, con buenos modales, buenas costumbres, sin malos pensamien-
tos y ojalá claros en la moral cristiana. Ese ha sido el proyecto de la élite que toca nuestro
presente. La idea de regionalización es una idea de control de la cultura y de los sujetos
que acceden a ella, vía la universidad.
Cambio con equidad Se crea la educación abierta y a distancia. Este fue un factor importante en el programa
de gobierno de Belisario Betancourt. El sistema se integraría de tal forma que el Icetex,
Colcultura, Colciencias, el Instituto Nacional de Ciegos y Sordos (Insor), y el Instituto
Colombiano de Construcciones Escolares (ICCE) funcionarían de manera unificada. Ese
sistema nacional de educación estaría conformado por cuatro subsistemas: el académico
o pedagógico, el administrativo, el de planeación y el financiero.
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1986-1990 Virgilio Barco Economía social El número de estudiantes matriculados se cuadriplicó y la tasa de escolarización pasó del
Vargas 4,4 % en 1970 al 10 %. En la actualidad existen 225 centros de educación superior de los
cuales el 69 % son privados y 1775 programas académicos donde el 78 % son universi-
tarios, ocho tecnológicos y 14 % de educación intermedia profesional. La matrícula de
estudiantes era de 418.000 estudiantes.
Argumentaba el plan que “la expansión cuantitativa de la postsecundaria había Estado
determinada especialmente por el crecimiento de entidades privadas, por la aparición
de programas de menores costos unitarios y por la ampliación de cursos nocturnos y a
distancia, recogiendo así la experiencia de la universidad a distancia impulsada por el
anterior gobierno”.
1990-1994 César Gaviria La revolución pacífica. La expedición de dos grandes leyes que regirán los destinos educativos del país: la ley 30
Trujillo de 1992 dirigida exclusivamente a la educación superior y la Ley 115 de 1994 conocida
también como Ley General de Educación.
En materia de educación dejaba al descubierto la política implementada desde el plan
Atcon y la universidad californiana. En lo pertinente a los problemas del sector identifica-
ba la falta de calidad académica, la atomización institucional del sistema y la inequidad
en la distribución de los subsidios del Estado. Gran parte de estos problemas tienen su
origen en el rápido crecimiento de la educación superior por la vía privada el cual no ha
sido acompañado de los ajustes necesarios para consolidar su calidad. Si el plan anterior
introducía los conceptos de eficiencia, eficacia y calidad, este afirmaba que el incremento
en el número de instituciones ha estado por fuera de un control de la calidad.
En esta línea se puede considerar el surgimiento de la necesidad de acabar con el Icfes
dada la magnitud de los fines de la política de control y vigilancia consagrada en la Ley 30
de 1992. Catorce años después esta institución se transforma en un Instituto Técnico de
Pruebas. Otro aspecto tiene que ver con los recursos otorgados a las universidades oficia-
les: “en las universidades públicas hay duplicación de los recursos como consecuencia de
la dispersión geográfica y administrativa”.

1994-1998 Ernesto Samper Pacto social El gobierno de Samper introduce en su plan la necesidad de crear un sistema de cien-
Pizano cias y tecnología mediante las comunidades docentes estables; un concejo nacional de
educación superior, consolidación de la parte técnica del Icfes, prevé la creación de un
sistema universitario estatal y el financiamiento de la universidad pública se da por la
calidad, la cobertura y el desempeño institucional. En rasgos generales, crea las bases de
una política de control por medio de un nuevo discurso de logros y desempeños.

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1998-2002 Andrés Pastrana Cambio para construir la En líneas generales, el plan consideraba que hasta finales del siglo anterior el Estado
Arango paz colombiano ha creado y financiado misiones especiales como la de ciencia y tecnología,
de ciencia educación y desarrollo, y la comisión para la modernización de la universidad
pública, las cuales recomendaban, entre otras medidas, impulsar la investigación, las
innovaciones, establecer incentivos para la investigación y fomentar la ciencia y la tecno-
logía, así como establecer mecanismos efectivos de rendición de cuentas y asignación de
recursos por indicadores. Si bien es cierto que se introduce a lo largo de todos estos años
y sobre todo a partir de 1970 una política de control, eficiencia, eficacia, calidad, producti-
vidad y competitividad, va surgiendo en dichos discursos una muletilla de aspiración a la
investigación sin inversión. Todos los planes se presentan como un discurso moderniza-
dor y modernizante de la educación y se apoyan fuertemente en la investigación sin que
ello se haya traducido en inversión real y aumento de una masa crítica en relación con los
problemas que aquejan al país.

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2002-2010 Álvaro Uribe Vélez
(Revolución Educativa)
Seguridad Democrática La revolución educativa está compuesta por cinco grandes programas:
a) Ampliar la cobertura en educación preescolar, básica y media.
El Gobierno nacional fortalecerá el proceso de reorganización mediante la capacitación,
el seguimiento y la evaluación a las entidades territoriales y la definición de estándares
técnicos, teniendo en cuenta el número de niños atendidos, la heterogeneidad de las
regiones y las diferencias que existen entre niveles educativos y entre zonas. Con estas
acciones se crearán 800.000 cupos.
El segundo tipo de acciones está dirigido a la creación de 67.000 cupos para la población
rural. Para lograr este objetivo, el gobierno dará continuidad al programa de educación
rural que ejecuta actualmente con recursos de crédito en 40 municipios de 10 departa-
mentos.
b) Ampliar la cobertura en educación superior. El Gobierno nacional implementará cuatro
mecanismos específicos para la creación de 400.000 cupos. El primero consiste en au-
mentar la eficiencia en el uso de los recursos físicos, humanos y financieros de las institu-
ciones públicas. Se concertarán planes de desempeño con cada institución con el fin de
aumentar la oferta y destinar una mayor cantidad de recursos al desarrollo de proyectos
de investigación. El Gobierno nacional espera crear 160 mil nuevos cupos a partir de
ganancias de eficiencia.
c) Mejorar la calidad de la educación preescolar, básica y media.
El Gobierno nacional tiene como objetivo mejorar la calidad de la educación, especial-
mente la impartida en los colegios oficiales, de manera que todos los niños tengan la
oportunidad de acceder a una educación pertinente y de calidad en los diferentes niveles
de conocimiento. Para ello se utilizarán cuatro mecanismos: evaluar para mejorar, apren-
der de experiencias exitosas, pertinencia y materiales educativos.
d) Mejorar la calidad de la educación superior.
Una educación superior de calidad implica no solo buenos resultados académicos sino
también la pertinencia de los programas impartidos. Definir la pertinencia es una labor
colectiva que debe ser el resultado de una reflexión conjunta del Estado, las universida-
des, el sector productivo y la comunidad académica y científica. El mecanismo para esta-
blecer la pertinencia de los programas será la creación del Observatorio Laboral, previsto
en el componente de fortalecimiento institucional del programa de educación superior
financiado con recursos de crédito. El observatorio tiene la finalidad de monitorear, ana-
lizar y difundir información y hacer seguimiento a los egresados de las instituciones de
educación superior para crear un espacio de concertación y brindar elementos de juicio.
e) Mejorar la eficiencia del sector educativo.
Además de los esfuerzos dirigidos a superar las restricciones de orden técnico y financie-
ro, el sector educativo requiere el replanteamiento y la modernización de sus estructuras
institucionales, de sus procedimientos administrativos y operativos y de sus sistemas
de supervisión e incentivos, de tal forma que sea posible obtener mejores resultados en
términos de cobertura y calidad en medio de las restricciones financieras de la nación.
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2014-2018 Todos por un nuevo país La educación, como derecho del ámbito de la autonomía de la persona, es el principal
Juan Manuel Santos medio que permite a menores y a adultos marginados económica y socialmente, salir de
la pobreza y participar plenamente en sus comunidades.
Para materializar el propósito de hacer de Colombia el país mejor educado de América
Latina en 2025, el Ministerio de Educación Nacional planteó las líneas estratégicas que
determinarán el rumbo de la educación en para los próximos años: excelencia docente,
jornada única, Colombia bilingüe, Colombia libre de analfabetismo y más acceso a la
educación superior de calidad.

Fuente: DNP (2014).

En este acápite haremos especial mención del modelo neoliberal en la educación. Una primera referencia de ello aparece en el
sistema jurídico:

El nuevo marco jurídico e institucional de la educación básica y media, en el que se puede evidenciar que la política educativa fue traducida
de manera casi perfecta al lenguaje del derecho, en el sentido en que el nuevo modelo de financiación y las tendencias a la privatización apa-
recen ahora como un “mandato de ley” (Estrada, 2002).

Hacia finales de la década de 1990 el sector educativo asumió un proceso de reorganización educativa, consistente en adelan-
tar convenios de desempeño:

Durante la administración de Andrés Pastrana se inició una de las más grandes y significativas transformaciones al modelo de educación
nacional, en ella se dio, tal vez, uno de los más importantes pasos para su privatización y acomodo a las lógicas del mercado. Toda esta trans-
formación surge mediante el plan de desarrollo “Cambiando para Construir la Paz”; en su formulación se retoma la temática de racionalización
de gasto público en lo que respecta a las políticas educativas; se incorpora la idea de descentralización educativa, se incorpora la figura del
“Nuevo colegio”, se acoge la contratación privada del servicio educativo y, sobre todo, “se buscaba flexibilizar al magisterio y enterrar su Esta-
tuto Docente (Estrada, 2002).

El Gobierno nacional hizo una readecuación institucional mediante el proyecto de acto legislativo 012 de 2000, el cual se tradu-
jo normativamente en la Ley 715 de 2001, reformatoria de la Ley 60 de 1993, transformando las competencias de responsabi-
lidad y recursos públicos entre el orden nacional y el orden regional, antes denominada transferencias, hoy se le conoce como
Sistema general de participaciones, cuya bolsa común tiene entre sus componentes la educación. La argumentación del Estado
estaba dada en el déficit fiscal, producto de las transferencias, en atención a ese análisis, orientó la mentada reforma:

Se evidenciaba el régimen de transferencias como una de las principales causas del déficit fiscal del país, en la medida en que se consideraba
perjudicial aumentar año tras año el presupuesto -en un porcentaje superior al de la tasa de inflación en más del 1,5 % durante el periodo

16
 comprendido entre 2002 y 2008- que no estuviese incluido en “el pago de pensiones, salud, gastos de defensa, servicios personales, al Sistema
General de Participaciones” (Acto legislativo 012 de 2000).

Es evidente registrar que la aplicación del modelo neoliberal en la política educativa tiene parámetros y criterios similares a
los que se adoptaron para el sector salud. El indicador establecido para medir el desembolso de los recursos está dado sobre
el subsidio a la demanda y no el de subsidio a la oferta. Ello constituye un eje institucional sobre el cual ha funcionado en di-
versas actividades el costo de la función pública. El parámetro de medición de recursos estatales en la actividad educativa lo
constituye las “unidades de captación” mediante las cuales se establece un referente de costo estándar en el país, y es la base
para establecer una estructura de costo, cuya unidad permite inferir el costo por estudiante, es decir, a cuánto asciende el valor
con que se debe atender una comunidad de estudiantes. La eficacia del Estado está dada sobre la ejecución de la asignación
establecida.

La propuesta educativa del presidente Uribe Vélez, denominada “revolución educativa” se orienta a profundizar la visión de
mercado de la educación. La estructura jurídico-legal que ha diseñado, “Para el propósito de aumentar la cobertura educativa
en 1.500.000 cupos, se dispone de los instrumentos dejados por la Ley 715: la asignación basada en la demanda (se pagará por
estudiante atendido) y la posibilidad de contratación con instituciones educativas no estatales. Surge la idea de vincular:

Toda la oferta educativa” con lo que se manifiesta un mayor debilitamiento de la oferta pública estatal, al tiempo que se le abre paso a la edu-
cación contratada mediante el sistema de cupos “con instituciones religiosas, cooperativas, asociativas y colegios privados“. De igual forma se
impulsa la contratación con “colegios de profesores” y la contratación de la “prestación del servicio educativo” con organizaciones sindicales
en su mayoría municipales. También se inicia la ampliación de la experiencia del Nuevo Sistema Escolar, con “escuelas dirigidas por padres de
familia y otros estamentos comunitarios (Acto legislativo 012 de 2000).

17
 Tabla 2. Matriz del sistema nacional de indicadores de educación
Identificación de indicadores Concepto
Indicadores de contexto Los indicadores de contexto sirven para carac-
terizar las condiciones demográficas, sociales,
económicas y culturales en las que se desarrolla
la educación en Colombia. La información que
brindan estos indicadores es fundamental para
el análisis, dado que permiten la reflexión sobre
temas claves como las tendencias demográficas
y los elementos relacionados con la equidad.
Estos indicadores permiten considerar condicio-
nes bajo las cuales opera el sistema educativo
para poder interpretar las diferencias que se
producen en el país y entre países.
Indicadores de recursos Los indicadores de recursos evalúan los recursos
humanos, financieros y materiales requeridos
para la prestación del servicio educativo. Los
indicadores de esta categoría buscan establecer
la magnitud y tipo de los recursos.
Indicadores de procesos Los indicadores de procesos informan sobre la
organización y funcionamiento en el sistema
educativo, en especial dentro de los estableci-
mientos educativos y su clima escolar. Describen
la trayectoria del estudiante en el proceso de
aprendizaje. Indicadores de resultados
Tipo de indicadores
Tasa de crecimiento de la población total.
Tasa de crecimiento de la población estudiantil.
Demanda potencial de educación por niveles
educativos.
Producto interno bruto por habitante.
Necesidades básicas Insatisfechas.
Índice de pobreza multidimensional.
Gasto total en educación como porcentaje del
PIB.
Gasto público en educación como porcentaje
del PIB.
Gasto público en educación como porcentaje
del gasto total del Estado.
Remuneraciones al personal como porcentaje
del gasto público total en educación.
Tasa de cobertura bruta.
Tasa de cobertura neta.
Tasa bruta de ingreso al primer grado de cada
nivel educativo.
Tasa neta de Ingreso al primer grado de cada
nivel educativo.
Tasa de asistencia escolar (DANE). Encuestas de
hogares.
Participación de la matrícula no oficial en cada
nivel educativo.
Tasa de extraedad.
Relación alumno-docente.
Porcentaje de alumnos con acceso a computa-
dor.
Número de alumnos por computador.
18
Indicadores de resultados.
Indicadores de impacto.
Permiten realizar un análisis sobre el logro y cali- Tasa de Aprobación.
dad del sistema educativo, medido mediante el Tasa de deserción intra–anual.
resultado escolar de los alumnos en las pruebas Tasa de repitencia.
de evaluación, la graduación, la certificación. Tasa de reprobación.
Permite observar el cumplimiento de los objeti- Índice de paridad de género (IPG).
vos fijados dentro de parámetros de eficiencia y Tasa de asistencia.
calidad. Tasa de cobertura bruta.
Tasa de terminación.
Tasa de analfabetismo.
Porcentaje de la población por fuera del sistema.
Colegios y jardines privados con bajos resulta-
dos.
Los indicadores de impacto hacen referencia Nivel de estudios alcanzado por la población
a los cambios que genera la educación en la adulta.
sociedad. Permiten observar la influencia de la Años de escolaridad de la población (DANE).
educación en el desarrollo económico y social Tasa de analfabetismo por género o adulto o
del país. joven.
Sistema nacional de indicadores Colombia 2013.

Fuente: Elaboración propia.

Como corolario de lo anterior, es evidente que la estructura estatal afianzó el concepto neoliberal de la descentralización al re-
tomar, por vía de decreto, las decisiones de política educativa en el Gobierno central limitando la autonomía de los entes terri-
toriales, sujetándolos a ser agentes gestores de su política centralista. El ente central traslada a las territoriales más competen-
cias con menos recursos, su intencionalidad es promover la competitividad como instrumento de sostenibilidad, autonomía,
eficacia, y con ello viabilizar la distribución de recursos, puesto que el mercado exige el cumplimiento de estas condiciones. A
esto cabe anteponer cuál es el destino de la calidad, el contenido, el acceso y la democratización misma de la educación, como
aspectos que inciden sustancialmente en la formación de la sociedad.

19
TEMA 2. CARACTERÍSTICAS Y ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
2.1. LINEAMIENTOS DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

Figura 2. Malla institucional del Ministerio de Educación

Despacho Ministerio

Oficina de Cooperación
y Asuntos Internacionales
Misional
Oficina Asesora
de Comunicaciones
Apoyo
Oficina Asesora
de Control Interno
Oficina Asesora Jurídica Decreto 5012 de 2009
Oficina de Tecnología y Decreto 854 de 201
Sistemas de Información
Oficina Asesora de
Planeación y Finanzas Oficina Asesora de
Innovación Educativa con
Uso de nuevas tecnologías

Programa Viceministerio de Educación Viceministerio de Secretaria General

Todos a Aprender Preescolar Básica y Media Educación Superior

Unidad de Atención
al Ciudadano

Dirección de Calidad Subdirección de

Dirección de Fortalecimiento Dirección de Cobertura Dirección de Primera Dirección de Calidad para Dirección de Fomento
Educación Preescolar Gestión Financiera
a la Gestión Territorial y Equidad Infancia la Educación Superior de la Educación Superior
Básica y Media

Subdirección Subdirección de Subdirección Subdirección de

Subdirección Subdirección Desarrollo Organizacional
de Referentes y Subdirección Aseguramiento de de Apoyo a
de Monitoreo de Cobertura
Evaluación de la de Acceso La Calidad para la La Gestión
y Control Primera Infancia
Calidad Educativa Educación Superior de las IES
Subdirección de
Talento Humano
Subdirección Subdirección de Subdirección Subdirección Subdirección
Subdirección
Fomento de Fortalecimiento de Calidad de Inspección de Desarrollo
de Permanencia Subdirección de
Competencias Institucional Primera Infancia y Vigilancia Sectorial
Contratación

Subdirección
de Recursos Subdirección de
Gestión Administrativa
Humanos del
Sector Educativo

Fuente: Ministerio de Educación Nacional.

20
 Tabla 3. Matriz funcional de la malla de educación superior en Colombia

Institución Función pública

Ministerio de Educación Nacional El MEN apareció por primera vez en la estructura del Gobierno en 1886. Su papel hoy en día es gestionar y super-
(MEN). visar todas las etapas de la formación de capital humano en Colombia. Dentro del MEN se encuentra el viceminis-
terio de educación superior que se creó en 2003. El viceministerio gestiona la aplicación de las políticas naciona-
les de educación superior, la planificación y la supervisión del sector. Internamente se divide en dos direcciones
principales, la dirección de fomento de la educación superior y la dirección de calidad para la educación superior.
El ámbito de responsabilidades de la dirección de fomento de la educación superior incluye: estrategias para
desarrollar el capital humano, para ampliar la oferta y mejorar la distribución regional de los cupos de educación
superior, mejorar la retención, promover la educación técnica y tecnológica, la financiación, eficiencia y difusión
de la información de la educación superior. La dirección de calidad para la educación superior lleva los temas de
mejora de la calidad, desarrollando el sistema actual de aseguramiento de la calidad, fortaleciendo el desarrollo
de programas de pregrado, ampliando a los que se basan en las competencias genéricas y específicas, y haciendo
un seguimiento y control “preventivo y correctivo”.
El Consejo Nacional de Educa- Creado en 1992, es un organismo asesor del Ministerio de Educación Nacional. Sus miembros forman
ción Superior, Cesu. parte de la educación superior, no son funcionarios del ministerio. Organiza reuniones bimensuales
donde se discuten asuntos relevantes como la creación de nuevas instituciones de educación superior,
qué hacer con las instituciones con problemas o la aprobación de los programas de posgrado.
La Comisión Nacional Intersec- Es una institución consultiva del ministerio. Asesora la coordinación y orientación del aseguramiento de
torial de Aseguramiento de Ca- la calidad de la educación superior, la evaluación de los requisitos para la creación de instituciones de
lidad de la Educación Superior, educación superior, su transformación y redefinición, así como sus programas para adquirir el registro
Conaces. calificado. Los miembros están divididos por área temática, y ayudan a los revisores en el proceso de
evaluación. Conaces también aconseja sobre las políticas de mejora de la calidad, en el reconocimiento
de títulos extranjeros y en el marco legislativo para la educación superior.
La Comisión Nacional de Acre- Institución consultiva del ministerio que asesora principalmente sobre la presentación de solicitudes
ditación, CNA. de las instituciones para la “acreditación de alta calidad”, para la propia institución o para programas
individuales. El consejo está compuesto únicamente por miembros académicos nombrados por el Cesu
y sus acciones siguen las directrices Cesu.
El Departamento Administra- Pretende promover políticas que aumenten la investigación científica y la producción de conocimiento,
tivo de Ciencia, Tecnología e y está financiando muchos proyectos de investigación científica que se están llevando a cabo en uni-
Innovación, (Colciencias). versidades e instituciones universitarias.

21
Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación,
Icfes.
Instituto Colombiano de Cré-
dito y Estudios Técnicos en el
Exterior, Icetex.
Es el encargado de la evaluación a todos los niveles de la educación. Diseña y gestiona cuatro prue-
bas distintas: Saber 5 se hace al final de primaria; Saber 9 al final de secundaria. Después, como ya se
mencionó, al final de grado once cada estudiante que desee acceder a la educación superior pasa la
prueba Saber 11. Esta prueba evalúa los conocimientos en las materias básicas: español, matemáticas,
biología, química, física, filosofía, ciencias sociales y lenguas extranjeras, y un componente flexible, en
el cual se requiere un conocimiento más profundo, ya sea de un tema central específico o de problemas
intersectoriales relacionados con la sociedad colombiana y el medio ambiente. Al acabar la carrera, los
estudiantes de pregrado pasan otra prueba, anteriormente conocida como Ecaes, y ahora oficialmente
conocida como Saber Pro. Este examen, que incluye diferentes pruebas en distintos campos del saber,
está destinado a evaluar la calidad de la educación superior y es obligatorio desde 2009. Los resultados
indican no solo el nivel alcanzado por los estudiantes en las distintas instituciones, sino también (en
comparación con las notas que obtuvieron en Saber 11 al final de la escuela secundaria superior) el
camino recorrido desde su incorporación a esas instituciones, es decir, el valor agregado adquirido en
esas instituciones.
Tiene como objetivo fomentar la matrícula en la educación superior y aumentar la cobertura mediante
el apoyo financiero a los estudiantes con menos recursos. El Icetex se creó en un principio para conce-
der préstamos a los estudiantes de tal forma que tuvieran acceso a la educación superior en el extran-
jero, y aún sigue prestando un gran apoyo a los universitarios que estudian en el extranjero, a todos los
programas bilaterales través de los cuales los gobiernos extranjeros otorgan becas a los colombianos
y ayudando en todos los trámites a los estudiantes extranjeros que van a Colombia durante un corto
periodo. Sin embargo, su misión se ha ampliado ahora para ofrecer una extensa gama de mecanismos
de apoyo que están pensados principalmente para los estudiantes nacionales.
Fuente: elaboración propia. OECD.
22
 Figura 3. Diagrama de la educación superior en Colombia

Fuente: Consejo Nacional de Acreditación.

La economía ha crecido como también el crédito de consumo que se está usando para pagar matrículas. Se han creado muchos
programas nuevos para satisfacer la demanda y ha habido políticas deliberadas para expandir el acceso.

Según un informe del Observatorio de la Universidad Colombiana, mientras el salario mínimo incrementó un 42 % entre 2007
y 2014, el promedio de los precios de las matrículas subió entre un 80 % y un 120 %. En accesibilidad, tenemos un nivel más
alto que el de países como Bolivia, Venezuela y Perú, pero tenemos una tasa de cobertura menor que la de países como Chile y
Brasil. Sin embargo, es evidente que el asunto a resolver tiene que ver con la equidad en el acceso a la educación superior, sin
perder la calidad como objeto misional de la política.

2.2. PERFIL EDUCATIVO DE COLOMBIA

Según información de la Oficina Asesora de Planeación del Ministerio de Educación Nacional, el perfil educativo de Colombia
presenta la siguiente información:

23
 Figura 4. Perfil educativo en Colombia

Fuente: Consejo Nacional de Acreditación.

Si bien es cierto que la matrícula de estudiantes ha crecido, el 37 % de los estudiantes que comienzan un programa universita-
rio abandonan el sistema de educación superior. 

2.3. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

Para brindar garantías en los temas de evaluación, certificación y acreditación de la calidad de la educación superior en Colom-
bia, se ha creado dentro del sistema educativo el denominado Sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior
conformado por los organismos, las acciones y las estrategias que aplican desde el proceso mismo de creación y establecimien-
to de una institución de educación superior, hasta el desempeño del profesional que egresa del sistema.

24
 Figura 5. Sistema de aseguramiento de la calidad

Fuente: Consejo Nacional de Acreditación.

No ha habido una respuesta clara de políticas públicas y es el mercado el que regula la oferta, es decir, las universidades abren
más cupos y amplían los programas. Pero eso ha terminado en que hay una cantidad de carreras de mala calidad que terminan
generando, entre otras razones, que más de la mitad de los estudiantes deserten en el primer año1.

2.4. OFERTA Y DEMANDA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Las cifras del sistema han aumentado en los últimos años y se prevé que seguirán creciendo:

El número de estudiantes matriculados en la educación superior se incrementó de 1.000.148 en 2002 a 1.674.420 en 2010. En 2010, el número
de cupos universitarios ofertados ascendió a 1.587.928, una tasa de cobertura del 37,1 % del grupo de edad de entre 17 y 21 años, lo que su-
pone un ascenso respecto al 24,4 % registrado en 2002. El objetivo del Gobierno es que en 2014 el número de cupos universitarios ofertados
alcance una tasa de cobertura del 50 % en este grupo de edad. Las previsiones demográficas realizadas por el Departamento Administrativo
Nacional de Estadística de Colombia (DANE) apuntan a que en 2013 habrá aproximadamente 70.700 colombianos más con edades de entre
17 y 21 años, por lo cual sería necesario que el número de cupos ofertados aumentase hasta aproximadamente 2.178.700 para llegar a una
cobertura del 50 %. Esto conllevaría la necesidad de unos 590.800 cupos más que los que había en 2010 (OECD, 2012).

1 Tomado de: http://www.eltiempo.com/vida/educacion/acceso-y-calidad-de-educacion-superior-en-colombia-segun-el-banco-mundial-95456

25
2.5. COMPETITIVIDAD GLOBAL DE LA EDUCACIÓN

En el índice de competitividad global del Foro Económico Mundial:

Colombia ocupa el puesto 80 en el pilar Salud y Educación primaria por la calidad de su educación primaria y el puesto 72 en el pilar educación
superior y formación por la calidad de su sistema educativo en su conjunto. La clasificación general de Colombia en calidad en el puesto 72
es considerablemente más alta que el 115 de Brasil y el 87 de Chile, y de hecho es la más alta de todos los países latinoamericanos después
de Costa Rica, que se sitúa en el puesto 23. Sin embargo, en el indicador de disponibilidad local de servicios de investigación especializada y
capacitación de alta calidad, Colombia ocupa el puesto 70, mientras que Chile ocupa el 33 y Brasil el 36. (OECD, 2012).

2.6. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE EDUCACIÓN

Tabla 4.

Denominación Tipología de instrumentos

Estudiantes • Admisiones (Icfes, IES).
• Progreso (IES).
• Titulación (Ecaes, IES).
Programas • Registro calificado de programas (estándares mínimos) (Conaces).
• Funcionamiento (Conaces).
• Acreditación de alta calidad (CNA).
Instituciones • Registro Calificado de Programas (estándares mínimos) (Conaces).
• Funcionamiento (Conaces).
• Acreditación de alta calidad (CNA).

Fuente: Ministerio de Educación Nacional, 2011.

La Ley 30 de 1992 abrió la posibilidad de introducir nuevos programas en cualquier universidad. Estas instituciones se limitaban
a informar al Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, para que esta realizara el respectivo registro
en el Sistema Nacional de Información de Educación Superior, (SNIES). No obstante, las posibilidades de aplicar un asegura-
miento de la calidad eran limitadas en razón a que el CESU y el CNA, pese a fijar directrices de calidad, no tenía ningún poder
regulador o imperativo que obligara a las entidades de educación superior a acatar estas orientaciones:

Esta falta de legislación adecuada en materia de calidad se prolongó a lo largo de la década de los 90, mientras el número de programas crecía
rápidamente: de 1800 en 1991 hasta casi 3000 en 1997. Posteriormente, el Decreto 272/1998 estipuló que todos los programas académicos
tendrían que cumplir unos requisitos mínimos, y se delegó al CNA la responsabilidad de este aseguramiento de la calidad… Por último, se

26
 creó el Registro Calificado de Programas junto con CONACES (Decreto 2230/2003). En virtud de esta ley, para conseguir que sus programas se
incluyeran en el Registro, las instituciones de educación superior tienen que cumplir unos requisitos mínimos de calidad. Al mismo tiempo, se
encargó al CNA la gestión del sistema de acreditación de alta calidad (acreditación voluntaria) (OECD, 2012).

2.7. INTERNACIONALIZACION DE LA EDUCACION SUPERIOR

Tabla 5. Áreas de una estrategia integral de internacionalización para la educación superior colombiana

Ámbito Situación actual Cambios recomendados

Dimensión general en los planes de estudio.
Dominio de una segunda lengua.
Presente solo en los programas internacionales
basados en una materia concreta.
Algunas instituciones han fijado el dominio
de una segunda lengua como requisito para la
obtención del título. En la mayoría de los casos,
hay que pagar los cursos no incluidos en el plan
de estudios. En general, el nivel de dominio del
segundo idioma es bajo respecto a los estánda-
res internacionales.
a. Integrar la internacionalización en el plan de
estudios de todos los programas académicos
en todas las instituciones, cuando resulte
factible.
b. Ofrecer formación e incentivos adecuados
para el profesorado.
c. Vincular la internacionalización a los procesos
de acreditación, así como a la aprobación y
revisión de los programas académicos.
a. Coordinar los cursos de una segunda len-
gua en la educación superior con las etapas
educativas previas.
b. Dotar a las instituciones de personal
adecuado, como profesores y personal de
soporte técnico cualificado.
c. Integrar los programas de un segundo
idioma en los planes de estudio en lugar de
convertirlos en un requisito para la obten-
ción de títulos.

27
Movilidad internacional de estudiantes y docen- Escasa en comparación con las tendencias y los
tes.
Asociaciones internacionales.
Unión de las políticas internacionales de desa-
rrollo humano con los programas que aumen-
ten la capacidad institucional.
estándares internacionales. Dentro del sistema
existen importantes desequilibrios entre los
tipos de instituciones y regiones. El reconoci-
miento de títulos y créditos del extranjero está
sujeto a procedimientos excesivamente buro-
cratizados.
Una tendencia al alza que se debe sobre todo a
la inercia institucional y tiene una visión limita-
da de las prioridades nacionales y regionales.
Fuentes de financiación disponibles para
quienes cursen sus estudios completos en el
extranjero, la mayoría basadas en solicitudes
y preferencias individuales, con aportaciones
limitadas procedentes de las posibles institu-
ciones beneficiarias, y relaciones limitadas con
los planes institucionales de posgrado y con la
infraestructura de investigación
a. Dirigir los programas nacionales de movili-
dad estudiantil internacional a estudiantes
de grado.
b. Revisar las normas de inmigración para
estudiantes de intercambio, y el reconoci-
miento de créditos en el exterior, con el fin
de agilizar los procedimientos.
c. Apoyar más la movilidad de estudiantes y
profesores en las zonas seleccionadas, lo
que contribuirá al fortalecimiento de las
instituciones.
a. Ofrecer incentivos a las instituciones que
creen asociaciones intersectoriales nacio-
nales e internacionales para los servicios
de educación, investigación y atención al
público.
b. Revisar y hacer frente a las posibles conse-
cuencias en relación con los reglamentos.
a. Establecer un planteamiento más coordi-
nado entre Colciencias y las instituciones
de educación superior e investigación en
relación con los programas de becas para
estudios de grado en el extranjero.
b. Aumentar la colaboración entre Colcien-
cias y Colfuturo en el proceso de toma de
decisiones concernientes a la concesión de
becas financiadas con fondos del gobierno.
c. Poner en marcha estrategias de desarrollo
basadas en las instituciones para programas
de grado e investigación en áreas de interés
estratégico nacional, para lo cual se tiene
en cuenta la formación de los docentes en
el extranjero, que las entidades crediticias
pueden sufragar con becas.
28
 Presencia de Colombia en los foros y organis-
mos internacionales destacados.
Coordinación y comunicación entre los servi-
cios de educación internacional con el fin de
compartir experiencias y coordinar la presencia
internacional.
Presencia creciente, pero todavía marginal en
los principales foros y congresos internacio-
nales. Una nueva iniciativa nacional llamada
“Colombia, desafía tus conocimientos” ha sido
creada para promover la Colombia como desti-
no de colaboración académica y científica en los
principales foros internacionales pertinentes.
Nivel básico de coordinación y desarrollo pro-
fesional común mediante la RCI. Bajo nivel de
confianza entre las instituciones acreditadas y
las no acreditadas.
a. Coordinar esfuerzos para hacer que la
participación de la educación superior
colombiana sea más visible en los foros in-
ternacionales, en las organizaciones y en los
congresos internacionales sobre educación.
La campaña “Colombia, desafía tus cono-
cimientos” podría ser institucionalizada y
servir de base para dicho proceso.
b. Introducir una campaña publicitaria más
impactante, dirigida a un público interna-
cional concreto, que difunda la información
relativa a las instituciones de educación
superior colombianas.
c. Crear programas que incentiven la llegada
de más estudiantes y expertos internacio-
nales a Colombia.
Desarrollar la RCI de manera continúa hasta
convertirla en una red de personas dedicadas a
la internacionalización de la educación superior,
en lugar de ser una iniciativa dependiente de la
Ascun.

Fuente: OECD (2012).

2.8. INVESTIGACION E INNOVACION EN COLOMBIA

La inversión en ciencia, tecnología e innovación en Colombia, en la actualidad ronda el 0,47 % del producto nacional:

El porcentaje del PIB dedicado a la inversión en I+D era de alrededor del 0,18 % en 2006, una cifra muy baja en comparación con el promedio
de 0,63 % correspondiente a Latinoamérica y el Caribe, y más aún en relación con la media del 2,26 % de la OECD ( OECD, 2012).

29
 Tabla 6. Indicadores de las actividades de investigación en los países latinoamericanos seleccionados

Países
Tipología
Venezuela Perú México Colombia Chile Brasil Argentina

Artículos sobre
investigación 1400 761 9778 2386 4952 34 243 7739
científica.
Artículos sobre
investigación
científica, % 0,00 0,00 0,68 0,16 0,34 2,41 0,54
del total mun-
dial.
Artículos sobre
investigación
científica por
0,18 6,59 6,31 1,80 4,19
millón de USD
gastados en
I+D.
Patentes
concedidas a 13 213 20 130 13 529 248
residentes.
Doctorados
19 0 2724 152 395 11 368 937
reconocidos.
Fuente: Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología, 2009.

En los tres últimos años, el Gobierno de Colombia ha puesto la ciencia y la tecnología al frente de su estrategia de competitivi-
dad, al considerarlas como una de las cinco locomotoras necesarias para estimular el crecimiento económico:

Los acontecimientos recientes en el ámbito de CT+I incluyen la ejecución actual de dos préstamos del Banco Mundial y del BID por un valor
de USD 25 millones cada uno, con el objetivo de fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, en el marco del CONPES
3582. Los principales componentes de la primera fase de este proyecto incluyen el aumento de las capacidades operativa y legislativa y el
fortalecimiento institucional del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación; el aumento de la capacidad de COLCIENCIAS para
fomentar el desarrollo del capital humano en ciencia y tecnología (OECD, 2012).

30
2.9. FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Tabla 7. Gasto de educación en Colombia (2000-2011)

DENOMINACIÓN 2000 (%) 2011 (%)

Gasto público en educación
4,3 4,7
como porcentaje del PIB.
Gasto público en educación su-
1,0 1,0
perior como porcentaje del PIB.
Gasto total en educación supe-
2,1 2,0
rior como porcentaje del PIB.
Gasto total en educación como
7,9 7,6
porcentaje del PIB.
Fuente: MEN, DANE, DNP.

Los ministerios de Educación y de Hacienda no aplican ninguna fórmula de financiación y el presupuesto que reciben las insti-
tuciones de educación superior está relacionado solo marginalmente con las medidas de funcionamiento. Es decir, conserva su
vigencia el artículo 86 de la Ley 30 de 1992, cuyos criterios para la distribución de los recursos que destina el Gobierno nacional
son los presupuestos de rentas y gastos vigentes en 1993, ajustados a la inflación. Adicional a ello, cabe destacar:

La desigual distribución de los subsidios del Gobierno entre las 32 universidades públicas de Colombia es evidente de la necesidad de que el
Gobierno de Colombia se aleje del método arbitrario de distribución actual, que no tiene en cuenta el número de alumnos matriculados, los
resultados de una determinada universidad, la relevancia de sus programas o ni siquiera los costos ocasionados (OECD, 2012).

2.10. CARACTERIZACIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

Actualmente en Colombia existen 3.179.102 graduados de la educación superior entre los años 2001 y 2014, de los cuales 1.355.919 fueron
solo entre los años 2011 y 2014. Pues bien, del total de graduados entre el 2011 y el 2014, 76.744 de los títulos otorgados fueron de programas
técnicos profesionales (5,7 %), 363.967 del nivel tecnológico (26,8 %) y 614.598 del universitario (45,3 %). Por el lado de posgrados, se aprecia
que 258.744 personas recibieron títulos de especialización (19,1 %), mientras que de maestría lo hicieron 40.521 (3,0 %) personas y de docto-
rado otras 1345 (0,1 %).

Según la Institución de Educación Superior (IES), el 48,0 % de los graduados entre el 2011 y el 2014 recibió su título en IES oficiales o públicas
y el restante 52,0 % en IES privadas.

31
 Referente a los graduados entre el 2011 y 2014, Bogotá y Antioquia son los departamentos que presentan una mayor concentración de gra-
duados en educación superior. Entre estos años, 457.942 personas en la capital y 184.514 en el departamento Antioqueño. A estos dos depar-
tamentos le siguen Valle del Cauca (102.193), Santander (89.993) y Atlántico (60.139). Por el contrario, los departamentos con menor número
de titulados en educación superior son Vaupés (184), Guainía (318) y Vichada (433)

Tabla 8. Principales hallazgos en la revisión de la OECD y del Banco Mundial en 2012 sobre la educación superior en Colombia

1. Aunque el principio de acceso justo y equitativo a las oportunidades de educación superior goza de un apoyo amplio, en la práctica su logro
todavía está por alcanzar.
2. Los egresados bachilleres en Colombia se encuentran mucho menos preparados para ingresar y triunfar en la educación superior que sus pares
en países competidores, ya que son más jóvenes y han alcanzado estándares educativos más bajos, a excepción de quienes estudiaron en cole-
gios privados elitistas. Esto genera inequidad en el acceso de los estudiantes menos favorecidos y altas tasas de deserción.
3. Los sistemas de asignación de recursos públicos entre las instituciones de educación superior (IES) no están correctamente alineados con las ne-
cesidades económicas del país y las aspiraciones de los estudiantes. Tampoco tienen suficientemente en cuenta las diferencias entre instituciones
en cuanto a calidad, desempeño y rentabilidad.
4. El sistema de aseguramiento de calidad de la educación superior aún necesita considerables mejoras, especialmente en lo que corresponde a
instituciones y programas no universitarios.
5. Los estudiantes, sus familias y los proveedores de educación superior por igual perciben la educación tecnológica y técnica profesional —que es
vital para la economía del país— como el “pariente pobre” del sector universitario. Muchos proveedores de educación técnica y tecnológica prefe-
rirían subir al nivel de universidad en vez de enfocarse en convertirse en excelentes instituciones técnicas y tecnológicas; muchos de sus estudian-
tes quieren pasar a la universidad —y no al mercado laboral— después de su graduación.
6. Colombia aún tiene mucho por hacer para abrir caminos y trampolines mediante el sistema para los estudiantes que quieren avanzar a otros nive-
les de educación superior. Sería útil contar con una jerarquía más simple y clara de titulaciones de educación superior y cualificaciones.
7. También hay margen para mejorar los vínculos entre instituciones, especialmente universidades públicas y empleadores; el nivel de la inversión
en investigación; la transparencia de muchos procesos y decisiones importantes, entre ellos los acuerdos financieros de las instituciones privadas;
rendición de cuentas sobre resultados y utilización de recursos, y la internacionalización del sistema de educación superior
Fuente: OECD, 2013.

32
 Tabla 9. Plan de desarrollo 2014-2018

El PND 2014-2018 introduce las siguientes políticas principales:

Establecer el Sistema Nacional de Educación Terciaria (SNET) para reestructurar toda la educación y formación posterior a la educación media con
base en dos pilares; el pilar de la universidad y el pilar de la educación y formación técnica superior.
Completar e implementar el marco nacional de cualificaciones (MNC) para clasificar y estructurar los conocimientos, competencias y actitudes por
niveles. El MNC también les permitirá a todos los graduados demostrar sus competencias y habilidades a sus futuros empleadores.
Establecer un sistema nacional de acumulación y transferencia de créditos (SNATC), con lineamientos definidos por el Ministerio de Educación Nacio-
nal (MEN). Junto con el MNC, este sistema busca facilitar la movilidad entre instituciones educativas, niveles de formación y programas.
Apoyar las instituciones de educación superior en el mejoramiento de la calidad y mejorar la eficiencia y pertinencia del sistema de aseguramiento
de calidad. Se establecerá un sistema nacional de calidad de la educación superior (SISNACES), con el fin de combinar las estrategias y entidades de
calidad actuales.
Diseñar e implementar el Plan maestro de regionalización del gobierno para ampliar la cobertura con calidad: el objetivo de este plan es cerrar las bre-
chas de acceso, equidad y calidad entre zonas rurales y urbanas y entre las regiones o departamentos de Colombia.
Apoyar la formación avanzada de los docentes, y en particular, fortalecer la formación a nivel de maestrías y doctorados, garantizando que los progra-
mas cumplan con los estándares de calidad necesarios y promoviendo la investigación desde esos niveles.

Fuente: DNP.

2.11. FINANCIACIÓN

En el 2013, el gasto público total de la educación superior ascendió a 5,6 billones (USD 2.000 millones, a octubre del 2015), de los cuales cerca
de la mitad (47 %) correspondió a transferencias directas del Gobierno nacional a las instituciones de educación superior (OECD, 2012).

En 2012 se asignaron US$ 2.385 por cada estudiante universitario, US$ 130 por cada estudiante de institución universitaria y
US$ 520 por cada estudiante de institución técnica o tecnológica. Algunas universidades públicas reciben un subsidio mucho
mayor por estudiante que otras: en 2012, el subsidio gubernamental varió de US$ 5.682 para la Universidad Nacional de Colom-
bia a US$ 294 para la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (OECD, 2012).

2.12. TENDENCIAS DE ACCESO, EQUIDAD Y CALIDAD

En 2013, 2,1 millones de estudiantes se matricularon en educación superior en Colombia, una tasa neta de matriculación del 48
% comparada con solo el 28 % en 2004. Esta tasa es similar al promedio de América Latina y el Caribe (44 %) aunque está clara-
mente por debajo de los niveles alcanzados por Chile (79 %) y el promedio de la OECD (72 %). En Colombia, la distribución de
las matrículas entre instituciones del sector público y privado es bastante homogénea: en 2013, el 52 % de los estudiantes esta-

33
ban matriculados en el sector público. Sin embargo, la participación de la población estudiantil en las instituciones privadas ha
venido creciendo, lenta pero consistentemente, del 45 % en 2009 al 48 % en 2013 (CESU, 2014).

Visión y estrategia a largo plazo del Consejo Nacional de Educación Superior “Acuerdo por lo Superior 2034: Propuesta de Política Pública
para la Excelencia de la Educación Superior en Colombia en el Escenario de la Paz”
La Ley 30 fue concebida cuando Colombia tenía menos de 500.000 estudiantes de educación superior, mientras que en la actualidad hay más de 2
millones. El informe llegó a las siguientes conclusiones principales: las metas fundamentales del sistema de educación superior colombiano son incre-
mentar el acceso y la inclusión, mejorar la calidad y la pertinencia, y fortalecer la investigación, ciencia, tecnología e innovación. Las cuatro estrategias
fundamentales que se necesitan para alcanzar estas metas son: mayor equilibrio y participación regional; uso creativo de tecnologías de la informa-
ción y comunicaciones modernas con aprendizaje en línea y a distancia; internacionalización para instituciones y estudiantes; y la construcción de una
cultura de comunidades educativas estrechamente vinculadas a las responsabilidades ciudadanas y a la cooperación. Sin embargo, ninguna de estas
metas se podría alcanzar sin otras dos: una reforma de la estructura y gestión del sistema y el mantenimiento de su sostenibilidad financiera.

Figura 6. Política pública en educación superior

POLÍTICA PÚBLICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

PLANIFICACION PARA PROCESO DE PLANIFICA- METODOLOGIA DE PLA-
IMPLEMENTAR POLITICAS CION Y ASIGNACION DE NEACION PROSPECTIVA
PUBLICAS RECURSOS

Sociedad y Gobierno Nacional
deben definir las entidades
técnicas del Estado, academias
y ONG, para llevar a cabo la
hoja de ruta del 2018 a 2034.
En esta etapa se fijan metas
para la implementación y se
desarrolla un plan de activida-
des que asegure la incorpora-
ción de los actores necésarios
y la secuencia de pasos apro-
piados para la implementación
de la política.
El plan prospectivo tiene
tres elementos: estratégico,
intermedio, operacional., que
consiste en los diferentes pro-
yectos resultantes del plan.

El Cesu, ha considerado tres escenarios prospectivos o de futuros probables, los cuales

ocurrirán en mayor o menor medida como resultado de la conjunción de variables eco-
nómicas, sociales, políticas, relacionados con el comportamiento de la Educación superior
hacia el 2034.

Fuente: Elaboración propia.

34
 Figura 7. Ejes temáticos para la política pública

Educación Comunidad Internacio-

inclusiva universitaria nalización

Educación
Calidad y
media y Gobernanza
pertinencia
superior

Investiga- Sostenibilidad
Regionalización
ción finaciera

Fuente: Elaboración propia.

35
ESTUDIO DE CASO
Se organizarán equipos de trabajo de tres personas, máximo cuatro, quienes abordarán la formulación o implementación de la
política pública de educación, en alguna de las siguientes temáticas:

• Acceso y equidad en la educación.

• Calidad de la educación.
• Financiamiento de la educación.
• Investigación e innovación.

Esta se desarrollará en uno de los municipios de cobertura de la regional donde se imparte el programa de MAPT, que discrecio-
nalmente seleccione el discente.

36
CONCLUSIONES
Si bien las evaluaciones internacionales brindan una oportunidad importante para establecer el punto de referencia del siste-
ma educativo de un país y dirigir la atención de los medios de comunicación en el tema de educación, estas deben ser com-
plementadas por un sistema fuerte de evaluaciones nacionales que apoyen el mejoramiento continuo y la responsabilización
(Banco Mundial, 2008, p. 86).

El análisis del PISA señala la necesidad de identificar y aplicar estrategias para elevar el logro de los estudiantes con el desem-
peño más bajo, y la bibliografía indica que existe una fuerte relación entre los ingresos familiares y el logro de los estudiantes.
Colombia ha demostrado su disposición a la experimentación y a la evaluación rigurosa de impacto en la implementación de
programas educativos, incluidos los que están dirigidos a estudiantes y familias pobres. En esta línea, es importante que Co-
lombia siga evaluando y refinando tales programas, haciendo hincapié en las estrategias particulares que son más eficaces para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes. (Banco Mundial, 2008, p. 86).

El Ministerio de Educación Nacional debe designar una entidad externa para que revise los sistemas de control financiero de la
educación superior colombiana, tanto en el ámbito nacional como institucional. Deben incorporarse los objetivos nacionales
para la educación superior a los procesos de toma de decisiones institucionales, en todos los niveles. Debe animarse al personal
perteneciente a todos los niveles a que reflexione sobre las implicaciones que los objetivos acarrean en sus áreas de responsa-
bilidad a fin de que colaboren en su consecución. (OECD-Banco Mundial, Educación superior en Colombia, 2012, p. 85).

Con el fin de hacer frente a la falta de preparación para la universidad de muchos colombianos, sobre todo los chicos, cuando
terminan la secundaria, el gobierno debería plantearse introducir un 12º grado de escolaridad. Si esto se descarta debido al
costo, el gobierno debería introducir un curso-puente entre la secundaria y la superior, para los que aspiran a acceder a la su-
perior o para los que necesitan mejorar sus conocimientos y habilidades para poder competir eficazmente por un cupo en la
educación superior. Los cursos puente podrían ser impartidos por instituciones de educación superior, colegios de secundaria,
por ambos en colaboración o por nuevos institutos especiales para el 12º grado. Sería interesante plantear la introducción de
grados básicos. Además, Colombia debe intensificar los esfuerzos para mejorar la calidad y la equidad de la Educación secun-
daria y buscar la manera de proporcionar a los estudiantes de secundaria orientación personalizada sobre sus opciones para
acceder a la educación superior. Para mejorar la información disponible sobre las competencias académicas de cada estudiante
y su idoneidad para los diversos estudios de educación superior y profesional, debería ser obligatorio que todos los alumnos de
11º grado realicen la prueba SABER 11 (OECD, Banco Mundial, Educación superior en Colombia, 2012, p. 146).

37
MATERIAL DE ESTUDIO
Temas que abordan Referencia bibliográfica (APA) Ubicación (el link web o la base de datos)
• Acceso y equidad en Banco Mundial, (2008) La calidad de la educación en Colombia: un https://www.oecd.org/edu/ Colombia.pdf
la educación. análisis y algunas opciones para un programa de política. http://www.mineducacion.gov.co
• Calidad de la educa- OECD (2012). Banco Mundial, Educación superior en Colombia. https://www.oecd.org/edu/Colombia.pdf
ción.
• Financiamiento de la
educación
• Investigación e inno-
vación.

38
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL CONTENIDO DISCIPLINAR
Arias, E. (2005) Objetivos de los planes de desarrollo Nacional y sus resultados en el desarrollo nacional. Disponible en http://www.acceconomicas.org.co/
documents/TRABAJO %20INGRESO %20ACADEMICO %20CORRESPONDIENTE %20EDUARDO %20ARIAS %20OSORIO[1].doc

CESU (2014). Acuerdo por lo superior 2034. Disponible en http://www.dialogoeducacionsuperior.edu.co/1750/articles-319917_recurso_1.pdf

Chaparro S. (2011). Para reducir la informalidad: Educación superior con equidad. Disponible en http://www.semana.com/opinion/articulo/para-reducir-in-
formalidad-educacion-superior-equidad/250543-3

Dirección Nacional de Planeación (2014). Plan de desarrollo 2010-2014. Disponible en https://www.dnp.gov.co/Plan-Nacional-de-Desarrollo/PND-2010-

2014/Paginas/Plan-Nacional-De-2010-2014.aspx

Estrada J. (2002). Organización mercantil y privatización de la educación. Disponible en http://firgoa.usc.es/drupal/node/13417

Gómez, D. (2015) Argumentos Ético-económicos en los planes de Educación en Colombia, 1990-2014, Revista Unimar, 33-41.

Montenegro, A. & Rivas, R. (2005). Las Piezas del Rompecabezas. Desigualdad, pobreza y crecimiento. Bogotá: Auros.

OECD (2012) Educación superior en Colombia. Disponible en https://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/Evaluaciones %20de %20pol %C3 %ADticas
%20nacionales %20de %20Educaci %C3 %B3n %20- %20La %20Educaci %C3 %B3n %20superior %20en %20Colombia.pdf

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Acuerdo por lo superior 2034

Consejo Nacional de Educación Superior.

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación debe contar siempre con esa posibilidad. El cono-
cimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la
influencia distorsionadora de los afectos, la impronta de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente socioló-
gica de nuestras ideas, etc. Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo
de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inte-
ligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.
Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva.
Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con

39
apariencia intelectual sus propios errores. La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de
criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las
propias ideas por nuestra mente. Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiada-
damente exigentes. Un Dios es insaciable. La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores. Pero,
además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educación
del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo
tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

La educación en Colombia

OECD. Ministerio de Educación Nacional. 2016.

Colombia ha puesto a la educación como la principal prioridad para mejorar la prosperidad económica y social del país y ha
prometido más recursos para este sector que para cualquier otra área de política. Ya ha dado grandes pasos para ofrecer una
educación incluyente y de calidad. Ha logrado alargar el periodo de tiempo que los niños colombianos van a la escuela, y ha
garantizado que más niños ingresen al sistema desde edades más tempranas y continúen hasta la educación superior, en par-
ticular, entre los más desfavorecidos. Se han introducido mecanismos de aseguramiento de la calidad y se han hecho esfuerzos
para mejorar la profesión docente. Estos son logros notables considerando los retos socioeconómicos y las disparidades regio-
nales que enfrenta el país. Sostener este progreso será crucial para convertir en realidad las ambiciones de Colombia de ser el
país mejor educado de América Latina. Este informe ha sido desarrollado como aporte para el proceso de la adhesión de Co-
lombia a la OECD. Evalúa las políticas y prácticas colombianas y las compara con las mejores políticas y prácticas de la OECD en
lo referente a la educación y a las competencias. Evalúa la educación como un sistema integral desde la atención y educación de
la primera infancia hasta la educación superior, usando cinco principios importantes de los sistemas educativos con buen des-
empeño: • un marcado enfoque en el mejoramiento de los resultados del aprendizaje, entre estos los siguientes: • equidad de
oportunidades educativas • capacidad para recopilar y usar datos para documentar las políticas • uso efectivo de la financiación
para orientar las reformas • mayor participación de las múltiples partes interesadas en el diseño y la implementación de las políticas

40
La educación superior en Colombia

OCDE. 2012.

Los principales objetivos políticos del gobierno para la educación superior se centran en los retos fundamentales: ampliar la co-
bertura y mejorar la equidad, aumentar la calidad y la pertinencia, y hacer que la gobernabilidad y las finanzas funcionen mejor.
Para alcanzar estos objetivos, los responsables políticos y los interesados deben encontrar la forma de llegar a un consenso, tra-
bajar juntos y superar la inercia. Como cualquier sistema de educación superior, con el tiempo Colombia ha dejado de centrarse
exclusivamente en las necesidades de los estudiantes, graduados, y la sociedad en la que viven y trabajan. Volver a centrarse en
cómo la educación superior puede cubrir estas necesidades es un buen principio vertebrador de la reforma.

La gobernabilidad del sistema de educación superior en Colombia refleja la autonomía y la independencia de sus instituciones.
En muchos países, incluyendo Colombia, se reconoce la fuerza y los beneficios de un sistema de educación superior descentra-
lizado. Las nuevas y emergentes demandas en los sistemas de educación superior reclaman estructuras de Gobierno altamente
eficaces y con mayor capacidad de respuesta, centradas en los resultados, la transparencia y responsabilidad. Colombia debería
tratar de perfeccionar los acuerdos de gobernabilidad continuamente para alcanzar estos objetivos.

Sistema nacional de indicadores educativos para los niveles de preescolar, básica y media en Colombia

Ministerio de Educación Nacional. 2014.

La información estadística es fundamental para la formulación, ejecución y evaluación de las políticas públicas, para tener in-
formación objetiva que permita conocer la realidad educativa del país, se hace necesario contar con un sistema de indicadores
para monitorear permanentemente la prestación del servicio educativo, a fin de disminuir las diferencias regionales que en
materia educativa se presentan.

La presente publicación es un primer avance sobre la iniciativa del Ministerio de Educación Nacional de crear un Sistema nacional
de Indicadores Educativos que permitan aportar elementos para la planificación y la evaluación de la política educativa en un
marco de comparabilidad con otros sistemas educativos, tanto en el entorno latinoamericano, como también a nivel mundial.

Por lo tanto, este manual metodológico de indicadores educativos tiene por objeto poner a disposición de los actores del siste-
ma educativo, y al público en general, una herramienta que facilite el cálculo y la interpretación de los indicadores del sistema
nacional de indicadores.

41
Los indicadores seleccionados se construyeron con base en la revisión detallada de los estándares internacionales para el dise-
ño y la construcción de indicadores y los lineamientos establecidos por United Nations Educational Scientific and Cultural Orga-
nization – Unesco, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Tecnología–OEI y la aplicación
de las directrices de Naciones Unidas para la producción de estadísticas oficiales.

Por otra parte, por considerarse un sistema a largo plazo, se hace necesario realizar una revisión continua a fin de mantenerlo
actualizado, para contar con información e indicadores oportunos que apoyen el análisis y la toma de decisiones por parte del
gobierno en materia educativa y permitan la comparación internacional, para lo cual la retroalimentación de técnicos, expertos
y usuarios es fundamental en el proceso de consolidación de largo plazo del sistema.

Lineamientos política de educación superior inclusiva

Ministerio de Educación Nacional. 2013.

Estos lineamientos exponen claramente cómo la educación inclusiva es una estrategia central para la inclusión social, una in-
clusión que, al trascender la dicotomía tradicional asociada al concepto de exclusión, permite pensar en un modelo educativo
abierto y generoso que entiende la diversidad como una característica inherente no solo al ser humano sino a la vida misma.
Gracias a este documento, pionero en América Latina, el Ministerio de Educación Nacional ha conseguido aterrizar el ideal con-
ceptual de la educación inclusiva a la realidad colombiana, caracterizada por su riqueza étnica y cultural.

En Colombia, es importante que seamos conscientes de nuestro propio proceso y de lo que significa entender nuestro contex-
to, con el fin de lograr una educación inclusiva donde el cierre de brechas de inequidad, sea el camino a la prosperidad. Una
prosperidad que permita un ejercicio pleno de los derechos y del acceso a las oportunidades mediante medidas estructurales
de política pública.

El cambio de paradigma de la educación inclusiva a escala mundial implica modificaciones sustanciales en las culturas, en las
mentalidades, en las políticas, en las ofertas y en las prácticas educativas, de solo acotarla a grupos de población a transformarla
en un principio/eje transversal de organización y de funcionamiento de los sistemas educativos. Uno de los mayores desafíos
radica en progresar desde un concepto de educación inclusiva ligado esencialmente a grupos y personas categorizadas en
función de las denominadas necesidades especiales y de situaciones de marginalidad y de pobreza, a su entendimiento como
atención personalizada a la diversidad de expectativas y necesidades de todo el alumnado. La inclusión parte del supuesto
que todo ser humano es especial a su manera, y que requiere una respuesta educativa singular que transforme el potencial de
aprendizaje que todas y todos abrigamos, en una realidad gratificante y sustentable

42
WEBGRAFÍA
Argumentos ético-económicos en los planes de educación en Colombia. Disponible en http://www.umariana.edu.co/ojs-editorial/index.php/unimar/
article/viewFile/902/pdf_17

Educación superior en Colombia. Disponible en https://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/Evaluaciones %20de %20pol %C3 %ADticas %20nacio-
nales %20de %20Educaci %C3 %B3n %20- %20La %20Educaci %C3 %B3n %20superior %20en %20Colombia.pdf

Informe de Auditoría contraloría General de la República. Disponible en http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-261032_recurso_9.pdf

Líneas estratégicas de la política educativa del Ministerio de Educación Nacional. Disponible en http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-355154_
foto_portada.pdf

Lineamientos política de educación superior inclusiva. Disponible en http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-340146_recurso_1.pdf

Observatorio laboral. Disponible en www.graduadoscolombia.edu.co/html/1732/w3-article-335501.html

Plan decenal de educación. Disponible en http://viva.org.co/cajavirtual/svc0060/articulo05.pdf

Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología. Disponible en www.ricyt.org

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GLOSARIO
Conpes: Consejo Nacional de Política Social y Económica.
EPBM: Educación Preescolar, Básica y Media.
ETC: Entidad Territorial Certificada.
Ines: Proyecto de Indicadores Internacionales de los Sistemas Educativos.
OAPF: Oficina Asesora de Planeación y Finanzas del Ministerio de Educación Nacional.
Prie: Proyecto Regional de Indicadores Educativos
Sineb: Sistema de Información Nacional de Educación Básica y Media.
Simat: Sistema Integrado de Matrícula.
UIS: Instituto de Estadística de la UNESCO.

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