Módulo Desarrollo Personal

xxxxxx
COMPONENTE
DESARROLLO PERSONAL
Bloque Temtico: Desarrollo Personal II
Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN PERMANENTE
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
MDULO FORMATIVO
II CICLO
DESARROLLO PERSONAL II
COMPONENTE: DESARROLLO PERSONAL

Bloque Temtico: Desarrollo Personal II
Jefe de Proyecto:
Mg. Rafael Lizrraga Silvestre
Coordinador Acadmico:
Lic. Domingo Jess Prez Carren
Diagramacin y correccin de estilo:
Ps. Lenyn Berros Ronceros
Ps. Fidencio Carrera Valverde
Ps. Ivn Terbullino Diburga
Equipo de especialistas:
Ps. Lenyn Berros Ronceros
Ps. Fidencio Carrera Valverde
Ps. Ivn Terbullino Diburga

Revisin del Mdulo (Especialista en evaluacin)
Dr. Pedro Barrientos Gutirrez
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL
BILINGE DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA
DE EDUCACIN BSICA REGULAR 2012 2014
II CICLO
Universidad Nacional del Centro del Per
Facultad de Educacin
Direccin: Av. Mariscal Castilla N 3909 El Tambo Huancayo.
Telfono: 064 481081
Fax: 064 248595
Pgina Web: www.especializacioneibuncp.edu.pe
Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la
reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED.
FEBRERO, 2013
NDICE
NDICE
Pg.
Portada
Portadilla
ndice
Ruta informativa
Presentacin
Competencia general
Indicadores de logro
Producto esperado
Organizador visual de contenidos
UNIDAD 1: HABILIDADES SOCIALES Y MANEJO DE CONFLICTOS

Presentacin de la Unidad
Definicin y caractersticas de las habilidades sociales
Parte 1: Desdela Practica
Parte 2: Reflexin Terica
Clasificacin y desarrollo de las habilidades sociales
Parte 3: Herramienta para la Nueva Practica
Asertividad
Manejo de conflictos
Glosario de trminos bsicos
Referencia bibliogrfica
10
11
11
12
19
21
22
22
23
26
30
30
31
37
39
40
UNIDAD 2: CONVIVENCIA DEMOCRTICA

Convivencia democrtica
Factores que favorecen la convivencia escolar
tica del educar
42
42
44
48
50
53
53
54
Diversidad cultural y prctica educacional

63
67
Glosario de trminos bsicos

Referencia bibliogrfica
69
70
PRESENTACIN
La Universidad Nacional del Centro del Per, como Institucin Formadora del PROGRAMA DE
ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE DIRIGIDO A DOCENTES DEL
NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR 2012 2014, les da una
cordial bienvenida y les propone el estudio del Mdulo de Desarrollo Personal II, con el objetivo
fundamental de fortalecer las habilidades sociales y capacidades personales en los docentes
participantes, para que sean agentes activos en el desarrollo del clima laboral positivo en cada uno de sus
Instituciones Educativas y en la contribucin en la construccin de una sociedad justa, democrtica, con
cultura de paz en beneficio especialmente de los nios de nuestro pas.
El diseo y elaboracin del mdulo est basada en la vasta experiencia de la Universidad Nacional del
Centro del Per que a travs de la Formacin Inicial de Docentes por la Facultad de Pedagoga y
Humanidades y la formacin Complementaria por la Escuela de Post Grado y de los Programas oficiales
de capacitacin docente en convenio con el Ministerio de Educacin, nos permite tener un perfil real del
docente de nuestra Regin.
Los contenidos temticos del presente mdulo han sido seleccionados con la finalidad de que el
docente participante mejore sus habilidades sociales y manejo de conflictos para que desde su prctica
pedaggica mejore el trato a sus alumnos y alumnas y fortalezca, la convivencia democrtica con todos
los integrantes de la comunidad educativa de su institucin.
As mismo el modulo sirve en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, del componente de Desarrollo
Personal, con lo cual la Universidad Nacional del Centro del Per, como Institucin Formadora, no
solamente se interesa en el fortalecimiento cognitivo o profesional de los docentes participantes, sino
tambin en el Desarrollo Personal de los mismos.
Los especialistas.
RUTA FORMATIVA
El mdulo Tiene una metodologa activo participativa, que prioriza el uso de tcnicas grupales, talleres
vivenciales, cuestionarios de autoevaluacin, reflexiones, discusin de casos, juego de roles, socio
dramas, entre otros. Est dirigido a los docentes participantes del Programa Nacional de Formacin y
Capacitacin Permanente 2012 2014.
COMPETENCIA GENERAL
Disea su proyecto de investigacin accin plan de accin, para implementar su
propuesta pedaggica alternativa, fortaleciendo el tratamiento del Cambio y Relaciones y su
didctica, tomando en cuenta en la planificacin curricular la interculturalidad y el enfoque crtico
reflexivo.
COMPETENCIA
ESPECFICA DEL
BLOQUE
TEMTICO
Incorpora en su
prctica
pedaggica y
personal
estrategias
ldicas y
vivenciales para el
desarrollo de una
cultura de paz y
convivencia
escolar en su
institucin
educativa, desde
una prctica
profesional y
personal tica y
democrtica.
CONTENIDOS
Definicin y caractersticas de las

habilidades sociales
Clasificacin y desarrollo de las

habilidades sociales
Asertividad
Manejo de conflictos
Convivencia democrtica
Factores que favorecen la

convivencia escolar
INDICADORES DE LOGRO
Frente a una situacin conflictiva,

usa la comunicacin asertiva.
Usa el modelo explicativo para

construir habilidades sociales.
Muestra actitud analtica ante los

problemas.
Se informa sobre los hechos de

modo objetivo antes de emitir un
juicio.
Propicia la participacin de todos

los integrantes de su grup
Genera sinergia con la

intervencin de los integrantes de
su institucin educativa, segn el
cdigo de tica docente.
tica del educar

Diversidad cultural y prctica
educacional
PRODUCTO ESPERADO
Diseo plan de trabajo grupal para la construccin de una cultura de paz en el aula
ORGANIZADOR
ORGANIZADORVISUAL
VISUALDE
DECONTENIDOS
CONTENIDOS
DESARROLLO
PERSONAL II
Desarrollo de Habilidades
Sociales.
ASERTIVIDAD
MANEJO DE CONFLICTOS
CONVIVENCIA
DEMOCRTICA
TICA DEL EDUCAR
UNIDAD
UNIDAD1:1:
SENTACIN PORHABILIDADES
CADA
UNIDADSOCIALES
HABILIDADES
SOCIALESYYMANEJOS
MANEJOS
DE
CONFLICTOS
DE CONFLICTOS
PRESENTACIN UNIDAD 1
1.1 DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES:
PARTE 1: DESDE LA PRCTICA
Para empezar sta unidad compartamos el siguiente testimonio de la docente Rosita :

Generalmente evito relacionarme con docentes que siento agresivos, pero cuando puedo
busco los detalles nuevos, frases amables que durante el ao, los aos!!! Me acerquen a ellos.
Necesitamos ser buenos compaeros, no hace falta ser amigos, por ello trato de ser amable con
todos. Sin embargo este ao ha llegado al colegio una profesora que trata realmente mal a los
alumnos y a los colegas en general, intent conversar con ella y me dijo que no me metiera, la
verdad no me gusta su actitud.
Lo que le pasa a Rosita, alguna vez le pas?
Es fcil comunicarse con las personas que integran la comunidad educativa de la institucin
educativa en la que trabaja?
Es importante tener buenas relaciones interpersonales con los dems? Por qu?
En qu situaciones resulta difcil comunicarse con quienes trabajamos? Por qu?
Qu podemos hacer para tener una conducta socialmente hbil?
PARTE 2: REFLEXIN TERICA
HABILIDADES SOCIALES
CONCEPTO:
La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un
contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemas.
mbitos de apoyo:
Contexto interpersonal: Hay que examinar el contexto, con quin, cuando cmo se emiten las
respuestas habilidosas.
Respetando las conductas de los dems: Tan habilidoso es expresar un cumplido cmo aceptarlo
de la forma adecuada. La forma como reaccionamos a las conductas de los dems tiene
siempre sus consecuencias.
Resuelve y minimiza problemas: Las habilidades sociales estn orientadas a un objetivo. Estos
objetivos pude ser de varios tipos:
a)
Objetivos materiales: Efectividad en los objetivos (Ej. conseguir que nos suban el sueldo).
b)
Objetivos de mantener o mejorar la relacin: Efectividad de la relacin (Ej. no tener un conflicto

con el jefe)
c)
Objetivo de mantener la autoestima: Efectividad en el respecto a uno mismo (Ej. no sentirnos

inferiores si no nos lo conceden ni criticarnos por ello)
Habilidades para conseguir el equilibrio personal:

Habilidades elementales:
Escuchar al otro. Trabajar la capacidad de comprender lo que me estn comunicando

Aprender a iniciar una conversacin y a mantenerla
Aprender a formular preguntas
Saber dar las gracias
Presentarse correctamente ataviado
Saber presentarnos a otros y presentar a los dems
Saber hacer un cumplido, sin zalameras y con afecto.

Habilidades avanzadas:
Aprender a pedir ayuda
Capacitarnos para dar y seguir instrucciones
Saber pedir disculpas
Aprender a convencer a los dems, a ser persuasivo.
Habilidades relacionadas con los sentimientos:
Conocer nuestros sentimientos y emociones y saber expresarlos
Comprender, valorar y respetar los sentimientos y emociones de los dems
Saber reaccionar ante el enfado del interlocutor y gestionar bien la situacin
Resolver las situaciones de miedo.
Habilidades alternativas a la agresividad
Pedir permiso
Compartir cosas, sensaciones y sentimientos
Ayudar a los dems
Aprender a negociar, a consensuar, a llegar a acuerdos
Caractersticas de las habilidades Sociales

Las caractersticas de las habilidades sociales son:
a) Son aprendidas, por lo tanto se pueden aprender y modificar
b) Son conductas que se manifiestan segn la forma de ser de cada persona, usted tiene su propio
repertorio de habilidades sociales que puede ir mejorando, sin dejar de ponerles su sello
personal.
Niveles de las habilidades sociales:
Mmotor: Componentes verbales, no verbales y para verbales.
Ccognitivo: Se refiere a los pensamientos asociados a las relaciones interpersonales
Fisiolgico: Son la respuesta del organismo frente a la interaccin social.
Mecanismos de aprendizaje de las habilidades sociales

En la actualidad, la mayora de autores sostienen que las habilidades sociales se adquieren mediante una
combinacin del proceso de desarrollo y del aprendizaje.
Analicemos la propuesta que nos da Tasso (2002) para quien las Habilidades Sociales se adquieren y
desarrollan de cuatro maneras:
10
a.
Aprendizaje por experiencia directa de las habilidades sociales.

Se refiere a la adquisicin de las habilidades sociales por medio del reforzamiento directo, es decir si
a una conducta le sigue una consecuencia agradable, es muy probable que sta vuelva a ocurrir, por
ejemplo si un nio es reforzado con sonrisas y halagos, al llegar a casa de un familiar donde se realiza
una reunin y saluda a todos cordialmente, volver a emitir esta conducta, adquiriendo de sta forma
una habilidad social. Otro ejemplo de Aprendizaje por Experiencia directa podra ser un nio que es
reforzado por su maestra con halagos, cada vez que l participa en clases de una manera adecuada y
/o asertiva
b.
Aprendizaje por observacin

Se refiere a la adquisicin y desarrollo de las Habilidades Sociales, mediante la observacin de
modelos, quienes refuerzan de forma indirecta una habilidad social.
Y el modelo para serlo deber tener ciertas caractersticas:
-
La edad (siendo generalmente mayor)
El gnero (el mismo gnero)
La posicin sociocultural (que es generalmente alto)
Reconocimiento social (estimado por todos)
La persona que observa el modelo imitar la conducta presentada por este, si el modelo recibe
refuerzo positivo. Ya que deducir que le ocurre lo mismo si realiza dicha conducta
c.
Aprendizaje verbal o instruccional

Consiste en una forma de aprendizaje mediante instrucciones que se dan, por ejemplo, en el caso de
las habilidades sociales, un adolescente puede adquirir la habilidad social de iniciar, mantener y
terminar una conversacin, siguiendo las instrucciones y / o pasos que puede haber encontrado en
un libro o que le pudo dar alguien. Otro ejemplo es cuando las madres dan instrucciones a sus hijos
de cmo comportarse con diferentes tipos de personas o cmo saludar a las personas mayores,
etc.
d.
Aprendizaje interpersonal
Se refiere a la adquisicin y desarrollo de las Habilidades Sociales, mediante la informacin que se le
da a una persona, acerca de su conducta, con ello sta persona podr evaluar los aspectos positivos
y negativos de su conducta para luego mejorarla. Por ejemplo en el caso de que un alguien desea
aprender a exponer en pblico, se le da informacin de su forma de exponer (feedback), sealndole
lo bueno y lo malo, para que as, aprenda y desarrolle la habilidad social.
Las habilidades sociales se aprenden, por lo tanto todos, a cualquier edad y en cualquier momento las
podemos aprender.
11
Clases de habilidades sociales:

GOLDSTEIN, E (1990). Las habilidades sociales en la cultura
organizacional. Argentina: Edit. Paids.
-
Bsicas
Presentarse
Presentar a otras personas
Iniciar una conversacin
Formular una pregunta
Escuchar
Hacer un elogio
Avanzadas
Pedir ayuda
Participar
Dar instrucciones
Disculparse
Convencer a los dems
Relacionadas con los sentimientos

Expresar emociones
Comprender los sentimientos de los dems
Enfrentarse con el enfado del otro
Expresar afecto
Alternativas a la agresin
Negociar
Empezar el autocontrol
Defender los propios derechos
Responder a las bromas
No entrar en peleas
12
Para hacer frente al estrs

Hacer crticas
Responder crticas
Resolver la vergenza
Defender a un amigo
Responder al fracaso
Hacer frente a las presiones de grupo
De planificacin
Resolver problemas
Determinar las propias habilidades
Tomar una decisin eficaz
Concentrarse en una tarea
Realicemos ejemplos de cada tipo de habilidades sociales y los pasos para desarrollarlas.
Clasificacin de los problemas de habilidad social
Se pueden clasificar en dos grandes rubros:
TASSO, E (2002). Las habilidades sociales en la escuela. Lima, Per: Colegio Skinner.
1. Por Dficit Social: Retraimiento Social Conducta Pasiva
El comportamiento pasivo, ignora los propios derechos
- Evitan situaciones sociales, rubor y ansiedad
- Se muestran inhibidos, pasivos y recelosos
- Realizan juegos solitarios
- La frecuencia de interaccin social es mala o muy escasa.
- Tienen pocos amigos
- Permanecen aislados
- Tienen sentimientos de inferioridad y baja autoestima
- Y si hablamos de los componentes no verbales y para verbales....
13
2. Por exceso Social: Agresin Social

Es una conducta dirigida hacia el exterior, no tienen conductas de cooperacin y fracasan al
intentar demostrar habilidades sociales necesarias para llevar a cabo relaciones afectivas y
apropiadas
-
Generalmente son indiferentes a los derechos de los dems
Se muestran hostiles, toscos, prepotentes y / o malcriados
Tienen una conducta de critica constante y se muestran abusivos
Son irritables
Crean rivalidades
Y entre las caractersticas no verbales y para verbales......
En conclusin, tanto la agresividad como el retraimiento, limitan a la persona en su forma de actuar,

efectiva y apropiada, en su medio social
TASSO, E (2002). Las habilidades sociales en la escuela. Lima, Per: Colegio Skinner.
Modelos explicativos de la falta de habilidad social:
a) Modelo de Dficit de Habilidades Sociales o de Dficit en el Repertorio Conductual
Este modelo sugiere, que una persona no ha aprendido habilidades sociales que le permitan
desarrollarse de una manera adecuada
Y no sabe porque nunca lo ha aprendido y por qu algunos no hemos aprendido las habilidades
sociales necesarias?
Podra ser por:
CABALLO, V. (1986) Aprendizaje de habilidades sociales. Colombia: Edit. Manual Moderno.
Inadecuada Historia de Reforzamiento,

Donde se refuerzan conductas inapropiadas, por ejemplo un nio puede aprender a ser
agresivo al pedir algo, porque en casa aprendi a portarse de esa manera, donde todos
gritan al hablar como forma de ganar la atencin, reforzando sta conducta inapropiada.
Ausencia de Modelos Apropiados,

Aqu no hay modelos y esto se puede ver en los casos en los que los padres trabajan
todo el da, no hay tiempo de conversar, por lo tanto el nio no sabe cmo conversar o
de qu hablar. Adems los padres dejan a los nios a la exposicin de modelos
inapropiados
14
Carencia de Estimulacin,
No hay estimulacin de habilidades sociales, por ejemplo, esto puede ocurrir en el caso
de nios sobreprotegidos, a los que nunca se les estimula conductas de independencia.
Siempre piden ayuda o hablan como bebes
Falta de Oportunidad de Aprendizaje,

El nio o adolescente no observa conductas de cooperacin y de dilogo en casa, por
lo tanto no sabe cmo actuar ante un problema, al contrario recibe crticas sobre su
conducta, probablemente el ver tambin en sus compaeros slo aspectos negativos.
c) Modelo de Interferencia o Dficit de Ejecucin

Este modelo sugiere, que la persona tiene las habilidades sociales pero no las muestra por
diferentes factores, que pueden ser emocionales y cognitivos que interfieren en su ejecucin
Factores Emocionales, por ejemplo la ansiedad que se presenta al momento de una

exposicin e impide a un adolescente hablar frente a sus compaeros de clase, pese a
tener esta habilidad que si la puede demostrar ante otro pblico. Otro ejemplo sera un
chico que sabe bailar, pero cuando va a las fiestas se queda parado y no saca a bailar e
las chicas por temor que lo rechacen o se burlen de l
Factores Cognitivos, aqu se encuentran las ideas o pensamientos que impiden

demostrar una conducta, por ejemplo:
Pensamientos Depresivos
Ej.: no sirvo para nada, todo me sale mal
Bajas Expectativas de Auto eficacia

Yo no puedo hacer ese trabajo
Mi trabajo es imperfecto y malo
Autoafirmaciones negativas
Cuando algo sale mal y nos decimos a nosotros mismos:
No puedo resistir
No puedo tolerarlo
Imposible seguir adelante
15
Creencias Irracionales
Son los pensamientos y actitudes que tenemos acerca de una determinada
situacin.
Estas ideas y actitudes, cuando las sostenemos nos llevan a emociones y
conductas auto derrotista y nos saboteamos a nosotros mismos:
Necesito amor y aprobacin de todas las personas para todas las cosas que hago.
Para esta persona le ser difcil decir NO cuando le piden algo, porque si no
probablemente no la aprueben y por lo tanto no valga
Algunas veces, nuestra forma de ser o de actuar habr a alguien que no le guste,
pero no podemos gustarle a todos, o si?
Debo ser completo y eficaz en todos los aspectos posibles y en todo lo que hago
los perfeccionistas, que no se levantan despus de un fracaso y temen intentarlo
nuevamente
Tengo derecho a equivocarme
Es horrible y catastrfico el hecho de que las cosas no vayan por el camino que a
uno le gustara que fuesen. Ej.: yo quiero iniciar una conversacin y ya he planeado
como hacerlo, pero no sale como esperaba, entonces se vuelve en una situacin
catastrfica y ya no puedo seguir,...... o un chico planea invitar a bailar a una chica
y ella no acepta. El chico ante el rechazo se desespera y....
Es ms fcil el evitar o rehuir muchas responsabilidades y dificultades en la vida,

que enfrentarlas y practicar formas de auto disciplina ms satisfactoria. Ej.: no
asumir retos de cambio, no escuchar a los dems.
La idea que si algo es o puede ser peligroso y temible hace que uno se sienta
terriblemente ansioso, la persona se preocupa y piensa constantemente en la
posibilidad de que esto ocurra. Ej: puede ser que exponer en pblico sea algo
temible por lo que me siento ansiosa y me estreso
Hasta el momento hemos visto las dos grandes clasificaciones en que se agrupan los problemas de
competencia social: pasividad y agresividad. Tambin hemos visto dos modelos explicativos de estas
conductas.
16
Clasificacin de habilidades sociales en la iteracin social:

Garca Huete (2003).Comunicacin Eficaz. Espaa: Editorial. Alianza Editorial
En ste esquema se observan dos dimensiones
El Eje Vertical : que se refiere a uno mismo

El Eje Horizontal : referido a la otra persona con la que interactuamos
YO
+
4. Inteligencia
OTRO
1. Malvolo
2. Incauto
3. Estupidez
-
el sigo + implica satisfaccin, nuestros objetivos

el signo -lo que nos disgusta, nos altera, nos molesta o daa la relacinla otra persona tiene las
mismas dimensiones
En el cuadrante 1:
MALVOLO
Se encuentran las personas que tienen en cuenta slo sus objetivos, que no les importa los de los dems,
e incluso para conseguirlos no reparan en que los otros puedan perjudicarse (correlaciona con la
conducta agresiva)
Aqu estn las personas que no admiten crticas o no empatizan
En el cuadrante 2:
EL INCAUTO
Son personas que por el contrario piensan ms en el beneficio ajeno, incluso a costa del propio sacrificio,
(correlaciona con la conducta inhibida o pasiva), no saben defender sus derechos.
Este cuadrante es el de mayor demanda en la ayuda psicolgica. Ya que este comportamiento genera
grandes conflictos emocionales y frustraciones......
17
En el cuadrante 3:
LA ESTUPIDEZ
Suele ser la consecuencia de la falta de habilidades asertivas. Cuando he estado mucho tiempo
aguantando malestar por la relacin con la otra persona, cuando siento que han abusado y no puedo
resolverlo asertivamente exploto! Y aparece el conflicto
En este cuadrante se da la pura expresin de emociones negativas, sin bsqueda de soluciones la
pelea
Suele ser el comienzo del deterioro de la relacin
En el cuadrante 4:
LA INTELIGENCIA
Ambos miembros de la interaccin consiguen sus objetivos o mantienen una relacin satisfactoria. Para
actuar de sta manera Garca sugiere que nos volvamos:
EGOSTAS
Pero egosta en el sentido del que tiene en cuenta sus propios derechos y le aade algo ms y dice: que
seamos egostas pero:
EGOSTAS INTELIGENTES
Que tiene presente los derechos y objetivos de los dems
Entonces tengamos este esquema en la cabeza, y desde el cuadrante donde nos encontremos vayamos
al de inteligencia, as tendremos relaciones interpersonales que nos generen bienestar en el colegio, en
casa y en general en todo medio de interaccin.
18
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
Ahora en grupos de cuatro y teniendo en cuenta el tema de sta sesin, resolveremos lo siguiente:
1. Por qu algunas personas en nuestra institucin careceran de habilidades sociales?
2. Qu haran para ayudar a una persona con dficit de habilidades sociales?
3. Cmo se puede responder adecuadamente a una persona que nos agrede?
4. Elaboren seis ejemplos claros y concretos de cmo desarrollar habilidades sociales
19
Autoevaluacin
1. Cmo se adquieren las habilidades sociales?
2. Cules son los problemas de habilidades sociales que pueden presentarse en una persona?
3. Describa brevemente los modelos explicativos de los problemas de habilidad social:
4. Explique brevemente cada caracterstica de la clasificacin de interaccin social propuesta por

Garca Huete,
20
1.2 ASERTIVIDAD
La asertividad... est diseada para defenderse inteligentemente. Cuando la ponemos al servicio de
fines nobles, la asertividad no slo se convierte en un instrumento de salvaguardia personal, sino que
nos dignifica.
Walter Riso
Flor es Trabajadora Social en un Centro Educativo,

durante los ltimos meses, ha venido desarrollando
una serie de actividades personales que le impiden
cumplir con sus actividades normalmente dentro del
trabajo, el Director la llama para conversar y saber
que est pasando, pero Flor se enoja y le reclama el
respeto a su vida privada y que si l est incmodo
con su desempeo laboral puede emitir el documento
del caso para sus sanciones respectivas, el Director
asombrado por la reaccin de Flor le pide que se
retire de su oficina ya que ella no entiende y no quiere escuchar las razones de su preocupacin.
Al da siguiente Flor presento un documento, por mesa de partes, donde acusa al Director, de
hostigamiento y acoso laboral, fingiendo ella de victima lo que amerita una reunin del CONOEI.
ACTIVIDAD DE REFLEXIN
Piensas que Flor es una persona asertiva?
.
.
Si t fueras el Director cual sera tu reaccin frente a un caso similar?
Describiremos una situacin nada asertiva que se produce en las reuniones de docentes de tu institucin.
21
El descubrimiento ms grande de mi generacin,

es que un ser humano puede modificar su vida
cambiando su actitud mental
William James (1842-1910) Filsofo Estadounidense.
Concepto de asertividad
La asertividad se refiere a defender los derechos propios expresando lo que se cree, piensa y siente de
manera directa y clara y en un momento oportuno.
Caractersticas de una persona asertiva:
Segn AGUILAR KUBI y FLORES GALAS, (1989). Asertividad en la comunicacin humana. Edit. Crculo
de lectores. Espaa
Ve y acepta la realidad;
Acta y habla con base en hechos concretos y objetivos;
Toma decisiones por voluntad propia;
Acepta sus errores y sus aciertos;
Utiliza sus capacidades personales con gusto;
No siente vergenza de usar sus capacidades personales;
Es auto afirmativo, siendo al mismo tiempo gentil y considerado;
No es agresivo, est dispuesto a dirigir as como a dejar que otros dirijan;
Puede madurar, desarrollarse y tener xito, sin resentimiento;
Permite que otros maduren, se desarrollen y tengan xito.
La asertividad forma parte de las habilidades sociales:

La asertividad es solo una parte de las habilidades sociales, aquella que rene las conductas y
pensamientos que nos permiten defender los derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido.
Comprtanos con asertividad nos permite expresar pensamientos, sentimientos y necesidades con
sinceridad aunque sin violar los derechos de los dems. En resumen la asertividad se centra en resolver
problemas interpersonales a travs de una accin directa.
22
Para desarrollar la asertividad hay que tener en cuenta algunos aspectos importantes:
AGUILAR KUBI y FLORES GALAS, (1989). Asertividad en la comunicacin humana. Edit. Crculo de
lectores. Espaa
1. La filosofa de la asertividad se basa en la premisa de que cada individuo posee determinados
derechos humanos bsicos. Estos derechos incluyen cosas fundamentales tales como: "El derecho. de
rehusar solicitudes sin tener que sentirse culpable o egosta". "El derecho a afirmar las propias
necesidades como tan importantes como las de los dems". "El derecho a cometer errores" y "El derecho
a expresarse en tanto no violemos los derechos de los dems".
2. Estilos de Respuestas:
ESTILOS
CARACTERSTICAS
GENERALIDADES
CONDUCTA NO
VERBAL
CONDUCTA VERBAL
EFECTOS
23
NO ASERTIVO
ASERTIVO
AGRESIVO
No
respetan
sus
derechos.
Se aprovechan de l.
No
consigue
sus
objetivos.
Se siente frustrado,
desgraciado,
herido,
ansioso.
Inhibido.
Deja al otro elegir por
l.
Ojos que miran hacia
abajo;
voz
baja;
vacilaciones;
gestos
desvalidos;
negando
importancia
a
la
situacin;
postura
hundida; puede evitar
totalmente la situacin;
se retuerce las manos;
tono de voz vacilante o
de queja; risitas "falsas"
Quizs, supongo, me
pregunto si podramos,
te importara mucho,
solamente, no crees
que,
es,
bueno,
realmente,
no
es
importante,
no
te
molestes.
Conflictos
interpersonales
Depresin
Desamparo
Autoimagen
pobre
Se hiere a s mismo
Pierde oportunidades
Tensin
Respetan los derechos

del
otro.
Puede conseguir sus
objetivos.
Se siente bien en su
pellejo. Tiene confianza
en
si
mismo.
Expresivo.
Elige por s mismo.
No
respetan
los
derechos del otro.
Se aprovecha del otro.
Puede alcanzar sus
objetivos a expensas
del
otro.
Est a la defensiva,
denigrando y humillando
al
otro.
Expresivo.
Elige por el otro.
Mirada fija; voz alta;
habla
fluida/rpida;
enfrentamiento; gestos
de amenaza; postura
intimidatoria;
deshonesto/a; mensajes
impersonales
Contacto ocular directo;

nivel
de
voz
convencional;
habla
fluida; gesto firme;
postura
erecta;
mensajes en primera
persona;
honesta;
respuestas directas a la
situacin;
manos
sueltas
Pienso, Siento, Quiero,
Hagamos,
Cmo
podemos resolver esto,
Qu piensas, Qu te
parece
Haras mejor en, Si no

tienes cuidado, Debes
estar
bromeando,
Deberas, Malo.
Resuelve los problemas

Se siente a gusto con
los
dems
Se siente satisfecho
Se siente a gusto
consigo
mismo
Relajado
Se siente con control
Conflictos
interpersonales
Culpa
Frustracin
Imagen pobre de s
mismo
Hiere a los dems
Pierde oportunidades
Se siente sin control

Soledad
No se gusta a s mismo
ni
a
otros
Se siente enfadado
Adiccin
Crea y fabrica la
mayora
de
las
oportunidades
Se gusta a s mismo y a
los
dems.
Es bueno para s y para
los dems
Tensin
Se siente sin control
Soledad
No le gustan los dems.
Se siente enfadado.
Adiccin
3. Reconocer los Estilos de Respuesta:

Algunas claves de ayuda para reconocer estos estilos de respuesta no-asertiva, asertiva y agresiva en
cualquier situacin dada son:
CANNON James y BARD Russell (2007) Control emocional llave del xito Humano, Edit. Casa
editora. Buenos Aires Argentina.
1) El tipo de emocin experimentada
Afirma que la experiencia de la emocin ocurre al
mismo tiempo que los cambios biolgicos. Afirma que el
procesamiento de las emociones y las respuestas
orgnicas ocurren en forma simultnea, no una despus
de la otra. Por eso cuando vemos un oso, sentimos miedo
y nos echamos a correr; ninguna de esas acciones
precede a la otra
La persona que responde de modo no-asertivo tiende a
interiorizar sentimientos y tensiones y a experimentar
emociones tales como miedo, ansiedad, culpa, depresin,
fatiga o nerviosismo. Externamente, la "temperatura"
emocional est por debajo de lo normal. y los sentimientos no se expresan verbalmente. Con una
respuesta agresiva, la tensin se vuelca al exterior. Aunque el agresor puede haber experimentado miedo,
culpa o dolor en algn "momento del intercambio, este sentimiento o bien ha sido ocultado por una
emocin "secundaria" tal como ira, o ha crecido a lo largo del tiempo hasta un punto de ebullicin. En una
respuesta agresiva, la "temperatura" emocional de la persona
est por encima de lo normal. y normalmente se expresa
mediante ira, rabia, odio u hostilidad desplazada o
inapropiadamente colocada; todo expresado de modo ruidoso y
algunas veces de modo explosivo. El contraste con los otros
dos estilos de respuesta, un individuo que responde
asertivamente es consciente de y trata con los sentimientos a
medida que ocurren, ni negndose a s mismo el derecho a la
emocin ni utilizndola para negar los derechos delos dems.
La tensin se mantiene dentro de un rango normal, constructivo
2) La conducta no-verbal exhibida
Cada estilo de respuesta tambin se caracteriza por ciertos aspectos no-verbales o lenguaje corporal.
Una respuesta no-asertiva es auto-derrota dora y dependiente; se "mueve fuera" de una situacin. Esta
respuesta puede ser acompaada por manierismos tales como ojos cados, cambios de pesos, un cuerpo
hundido; retorcimiento de manos o un tono de voz sofocado, quejoso o dudoso. La agresin representa
un "movimiento contra" una situacin: es derrotado del otro y contra-de pendiente. Esta respuesta puede
ser expresada echando fuego por los ojos; inclinando el cuerpo hacia adelante o sealando con el dedo,
24
con un tono de voz elevado, altanero, o como a tijeretazos. La asertividad, en cambio, se enfrenta con
una situacin y demuestra un enfoque mediante el que uno puede afirmarse a s-mismo de una manera
independiente o Inter-dependiente. Cuando una persona es asertiva, por lo general, establece buen
contacto ocular, se sostiene cmoda pero firmemente sobre los dos pies dejando caer a sus lados
flojamente sus manos y habla con un tono de voz firme.
3) El lenguaje verbal utilizado
LLORENTE RIVAS, Jos Mara. (2009). Comunicacin asertiva. Editorial Biblioteca Online.
Espaa.
Una tercera forma de diferenciar entre asertividad, noasertividad y agresin es prestar atencin al tipo de
lenguaje verbal que se utiliza. Ciertas palabras tienden a
estar asociadas con cada estilo. Las palabras noasertivas pueden incluir calificadores ("puede ser";
"supongo", "me pregunto si Vd. podra", "debera tener
en cuenta", "slo" 'Justo", "no puedo", "no piensa Vd.").
Expresiones ("uh", "bien", 'Vd. sabe", "y") y negadores
("esto no es realmente importante" "no molestar").Las
palabras agresivas incluyen amenazas ("mejor sera", "si
no te cuidas") poner debajo ("despabilado" "tienes que
estar bromeando") comentarios evaluativos ("debes"
"malo") y trminos sexistas o racistas. Las palabras
asertivas pueden incluir afirmaciones "yo" ("yo pienso,
"nosotros"), palabras cooperativas ("veamos" "cmo podemos resolver esto?") y afirmaciones
empticas, de inters ("lo que Vd. piensa" "lo que Vd. ve").Los aspectos emocionales, no-verbales son
claves de ayuda para reconocer los estilos de respuesta, pero deben de ser considerados como
indicadores generales y no como medios de etiquetar la conducta
25
Parte N 03 Herramientas para la nueva prctica

CUENTO DE REFLEXIN:
El eremita y la serpiente
En la espesura, al borde del camino, una serpiente aprovechaba para morder a todo aquel que transitaba
por el lugar. Ya haba provocado diferentes muertes. Estaba en su naturaleza ser violenta, atacar y dejar
su terrible veneno en la persona agredida.
Pero un da, un eremita acert a pasar por el lugar. De sbito, se dio cuenta de que una serpiente
apareca entre la espesura con intencin de morderle. El hombre santo despleg todo su amor y paz
hacia el violento animal y ste se refren. Entonces el eremita, con gran afecto, le explic a la serpiente
los beneficios de la no violencia y le hizo prometer que nunca volvera a morder a nadie. Impresionada
por la compasin del santo, as lo prometi el animal. Luego eremita y serpiente se despidieron.
Cuando los vecinos de la localidad comprobaron que la serpiente se haba tornado inofensiva,
comenzaron a maltratarla siempre que haba ocasin para ello. El pobre animal estaba muy compungido
y se dejaba maltratar, puesto que no quera romper la firme promesa que hubiera realizado al santo.
Pasaron los meses. Un da el eremita pas de nuevo por la ruta. Se acord de su buena amiga y acudi a
visitarla. La encontr triste y muy afligida.
- Pero qu te ocurre mi querida amiga?- pregunt el hombre
- Como han comprobado que no muerdo, han dejado de temerme y me maltratan.
Entonces el sabio dijo:
- Pero, querida ma, yo te ped que no mordieras, pero nunca te ped que no silbaras y asustaras as a los
que no te respetan.
Autor: Anonimo, (2012) compilado en, Jesucristo y los valores VI. Edit. ODEC
Trabajo de Extensin:
Relata este cuento en el aula y pregunta a tus alumnos que les pareci y anota esas impresiones.
CUENTO DE REFLEXIN
Empuja la vaquita
Un sabio maestro paseaba por el bosque con su fiel discpulo, cuando vio a lo lejos un sitio de apariencia
pobre, y decidi hacer una breve visita. Durante la caminata coment al aprendiz sobre la importancia de
conocer lugares y personas, y sobre las oportunidades de aprendizaje que nos brindan estas
experiencias.
La casa era de madera y sus habitantes, una pareja y sus tres hijos, vestan ropas sucias y rasgadas, y
estaban descalzos. El maestro se aproxim al seor, aparentemente el padre de familia, y le dijo:
- En este lugar no existen posibilidades de trabajo ni puntos de comercio, cmo hacen usted y su familia
para sobrevivir?
26
El hombre respondi calmadamente:

- Amigo mo, nosotros tenemos una vaquita que nos da varios litros de leche todos los das. Parte de la
leche la vendemos o la cambiamos por otros alimentos en la ciudad vecina, y con la restante elaboramos
queso, cuajada y otros productos para nuestro consumo. As es como vamos sobreviviendo.
El sabio agradeci la informacin y contempl el lugar por un momento, antes de despedirse y partir. A
mitad de camino le orden a su fiel discpulo:
- Busca la vaquita, llvala al precipicio y empjala!
El joven lo mir espantado y le replic que ese animal era el medio de subsistencia de la familia. Como
percibi el silencia absoluto del maestro, cumpli la orden: empuj a la vaquita al barranco, y la vio morir.
Aquella
escena
qued
grabada
en
su
memoria.
Un da, el discpulo resolvi abandonar todo lo que haba aprendido y regresar a aquel lugar para contarle
la verdad a la familia y pedirle perdn. As lo hizo, y a medida que se aproximaba vea todo muy bonito,
diferente de cmo lo recordaba. Se sinti triste, imaginando que aquella humilde familia haba debido
vender su terreno para sobrevivir. Aceler el paso y, al llegar, fue recibido por un seor muy simptico, al
cual le pregunt por las personas que vivan en ese lugar cuatro aos atrs. El hombre le respondi que
all seguan.
Sobrecogido, el joven entr corriendo a la casa y confirm que era la misma familia que haba visitado
algunos aos antes con el maestro. Elogi el lugar y le pregunt al seor, el dueo de la vaquita:
- Cmo hizo para mejorar este lugar y cambiar de vida?
Emocionado, el hombre le respondi:
- Nosotros tenamos una vaquita que cay por el precipicio y muri. De ah en adelante nos vimos en la
necesidad de hacer otras cosas y desarrollar otras habilidades que no sabamos que tenamos; as
alcanzamos el xito que sus ojos ven ahora.
Esta es la realidad de lo que se ha llamado zona de confort. Estamos tan conformes con el estado de
cosas que nos rodea que no desarrollamos otras posibilidades. Slo necesitamos un evento sorpresivo
para darnos cuenta de que la seguridad puede ser nuestra peor consejera y de que nos impide ver el
horizonte.
Autor: Annimo
AGUIRRE HUAMN, ALEJANDRO (2011). Mensajes de motivacin, Edit. Publigraf, Huancayo - Per.
Trabajo de Extensin:
1. Esta historia en que te hace reflexionar.
2. Como podras aplicar este aprendizaje en tu vida
3. Como podra aplicar esta reflexin en tu trabajo
Para aprender a desarrollar una actitud y trato asertivo debemos aprender a utilizar herramientas
y estas son paso a paso:
27
1 Tenemos que usar un tono de voz adecuado a lo que decimos. Normalmente debemos hablar con
firmeza.
Ejemplos:
Necesito pasar (tono alto y claro pero sin gritar)
Necesito pasar (tono suplicante)
Tenemos que hablar ( tono amenazante)
Tenemos que hablar (tono serio y calmado)
2 Describimos la situacin sin ponerle adjetivos, sin juzgar.
Ejemplos:
Tengo la sensacin de que nadie me escucha porque habla todo el mundo a la vez.
Pienso que hay ruido en clase.
Hagan el favor de escucharme esto parece un gallinero!
Es que acaso no me entienden sarta de intiles!
3 Decimos como nos afecta la situacin.
Tengo que estudiar y me desconcentra la msica.
Ojal te mueras!
Tena inmensos deseos de ir a tu fiesta y me doli no ser invitada
4 Pedimos claramente lo que deseamos sin decirle al otro lo que debe hacer.
Quiero que hablemos
Tengo que pasar
Quiero que dejes de escuchar msica por favor
Necesito silencio
5 Preguntamos a la otra persona lo que piensa u opina sobre lo que acabamos de decir.
Estoy estudiando y no puedo concentrarme, y me angustia pensar que puedo desaprobar.
Necesito silencio Cmo lo ves?
Sal del bao inmediatamente o echo la puerta al suelo!
Voy a suspender el examen por tu culpa!
Ahora pasaremos a la prctica porque cada herramienta necesita un tiempo para aprender a manejarla.
En grupos de tres, una persona debe comunicarle a la otra algo que le molesta y esta debe decir como se
ha sentido al escucharla (ofendido, sorprendido, interesado, indiferente) La tercera persona debe decir si
el mensaje contena todos los elementos propios de la comunicacin asertiva o si le faltaba alguno.
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN:
1. T te definiras como una persona asertiva?
.
.
.
.
.
2. Cmo puedes ensear a tus alumnos en clase a ser asertivos entre ellos?
28
.
.
.
.
.
3. A nivel de colegas crees t que podemos influir en ellos para que produzcan cambios de actitud y
aprendan a ser personas asertivas.
..
..
.
.
DIRECTORES Y PROFESORES QUE PERMITAN BULLYING PUEDEN SER

DESTITUIDOS
Un docente discrepa la irresponsabilidad de uno de sus estudiantes por el
no cumplimiento de la tarea de manera airada, llegando al insulto como eres un
inepto, un bueno para nada, y para colmo borracho, entre otros adjetivos
ms; ante lo cual el alumno reacciona con otro calificativo: igual que t,
causando la risa de todos los dems estudiantes.
Evidentemente se produjo un conflicto en entre el estudiante de 5to de
secundaria y su docente en pleno saln de clase.
RESPONDA DESDE SU PRCTICA COTIDIANA:
Qu aspectos del caso presentado le parecen inadecuados?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Qu hara usted si fuera el docente del caso presentado?

1.3 MANEJO DE CONFLICTOS
__________________________________________________________
__________________________________________________________
}

Cul sera la mejor forma de solucionar el conflicto dado entre el estudiante y
su docente en pleno saln de clase?
29
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
No son los eventos

que suceden los que
perturban a los seres
humanos sino la
opinin o
interpretacinque se
hace de ellos
Epteto
30
Segn la Real Academia Espaola un conflicto se define como: Coexistencia de tendencias

contradictorias en el individuo, capaces de generar angustia y trastornos neurticos.
Por lo tanto el conflicto se puede definir como aquellas situaciones de disputa o divergencia en las
que existe una contraposicin de intereses, necesidades, sentimientos, objetivos, conductas,
percepciones, valores y/o afectos entre individuos o grupos que definen sus metas como mutuamente
incompatibles. El conflicto es algo consustancial e ineludible en la naturaleza humana, y puede existir o
no una expresin violenta de las incompatibilidades sociales que genera.
POR QU SURGE UN CONFLICTO?
Un conflicto existe siempre que alguien no est de acuerdo y se opone a otra persona. En el
trabajo el conflicto es inevitable, pues la gente no ve las cosas exactamente de la misma manera, y
tampoco debe hacerlo. El xito de las organizaciones se funda en qu tan bien superan sus conflictos.
(Lussier (2005) pag 52 al 64...
EL CONFLICTO SURGE CUANDO SE ROMPE EL CONTRATO

PSICOLGICO
El contrato psicolgico lo constituyen las expectativas implcitas no escritas de cada participante.

En el trabajo, uno tiene una serie de expectativas de los aportes con que contribuir a la organizacin
(esfuerzo, tiempo habilidades), y lo que sta le proporcionar a uno (compensaciones, puesto,
satisfaccin, etc.). A menudo no estamos conscientes de nuestras expectativas, sino hasta que no
quedan satisfechas.
El contrato psicolgico se rompe por dos razones:

1)
2)
No planteamos de manera suficientemente explcita nuestras expectativas y no preguntamos acerca

de las expectativas de las otras partes.
Suponemos que la(s) otra(s) parte(s) tiene(n) las mismas expectativas que nosotros.
As que, mientras la gente satisfaga nuestras expectativas, todo anda bien, pero cuando no las
satisfacen surge el conflicto. Por ende, es importante compartir informacin y negociar nuestras
expectativas asertivamente.
31
Fuente: LUSIER CARPENTER.JHON, (2005.) Analisis y resolucin de conflictos. Edt.Paidos.Espaa.

El conflicto es un fenmeno natural en la vida social humana en la que se convive entre personas
diversas y que, bien manejado, puede tener un enorme potencial formativo. Muy frecuentemente, las
consecuencias negativas del conflicto no provienen del conflicto en s mismo, sino de la manera como el
conflicto es percibido y manejado por las partes.
CONFLICTO FUNCIONAL O DISFUNCIONAL.
El conflicto puede actuar como una fuerza positiva o negativa, de modo que la direccin no debe
esforzarse en que desaparezca, sino eliminar a los que afecten negativamente a los esfuerzos que la
organizacin dedica a alcanzar sus objetivos.
Cuando el conflicto no se resuelve bien
repercute en forma negativa; y cuando impide
la consecucin de los objetivos de la
institucin educativa, se convierte en algo
negativo,
denominado
conflicto
disfuncional. Sin embargo, puede ser
positivo. Existe un conflicto funcional
ES NECESARIO COMPRENDER
QUE:
La personalidad es nica, no hay dos
iguales en el mundo entero.
cuando el desacuerdo
y la oposicin
sustentan el logro de los objetivos
institucionales. Lussier (2005).
Por ejemplo, puede desatarse entre dos reas acadmicas de una institucin educativa con respecto al
sistema ms eficaz para la elaboracin del PDI. Ambas reas estn de acuerdo con respecto al objetivo
general, pero no en cuanto a los medios para alcanzarlo. Cualquier que sea la solucin, lo probable es
que el PDI formulado tendr mejor estructura cuando se resuelva el conflicto. Si en las instituciones
educativas no se produjeran conflictos de este tipo, habra pocos motivos para introducir cambios y la
mayora de los grupos llegaran a una situacin de prctica inactiva.
QU SE NECESITA PARA SOLUCIONAR LOS CONFLICTOS?
32
Escucha Activa
Asertividad
Empata
Predisposicin anmica
Nivel de tolerancia
PARA NO OLVIDAR:
LO IMPORTANTE NO ES VIVIR EVITANDO LOS
CONFLICTOS,
SIN ES APRENDER A
CONVIVIR CON ELLOS!!!
Predisposicin al cambio
Proactividad
Buena habilidad de
comunicacin y retroalimentacin
ESTILOS DE MANEJO DE CONFLICTOS
Segn el planteamiento de Lussier (2005), las habilidades de manejo de conflictos pueden cultivarse
mediante una adecuada capacitacin.
Cuando enfrente un conflicto, podr elegir entre cinco estilos de manejo de conflictos; los cinco se basan
en dos dimensiones de intereses: el inters en las necesidades de los dems y el inters en las
necesidades propias.
En la siguiente figura presentamos los estilos de manejo de conflictos:
Figura N 01
Estilos de manejo de conflictos
A tu manera
ESTILO
COMPLACIENTE
(Comportamiento pasivo)
Usted gana, yo pierdo
Nuestra Manera
Nuestra manera
ESTILO
NEGOCIADOR
ESTILO
COLABORADOR
(Comportamiento asertivo)
Usted gana, yo gano

No hay manera
ESTILO
EVASIVO
(Comportamiento pasivo)
Mi manera
Ustedgana en parte
(Comportamiento
Asertivo)
Yo gano en parte
ESTILO
IMPOSITIVO
(Comportamiento agresivo)
Usted pierde, yo gano
Usted pierde, yo pierdo
Fuente: Fuente: LUSIER CARPENTER.JHON, (2005.) Analisis y resolucin de conflictos.

Edt.Paidos.Espaa.
Cada estilo de manejo de conflictos posee ventajas y desventajas
Cada estilo de manejo de conflictos genera una combinacin distinta de situaciones de ganar-perder. No
existe un estilo nico de manejo de conflictos que funcione bien en todas las situaciones, cada uno de los
estilos posee ventajas y desventajas, as como, indicaciones para el uso adecuado.
ESTILO COMPLACIENTE
Los conflictos lo resuelven cediendo ante la otra parte.
VENTAJAS
- Se conserva las relaciones
33
DESVENTAJAS
- Puede resultar contraproducente (la persona
complaciente puede tener una mejor solucin).
- Abusar de este estilo suele hacer que alguien

se aproveche de la persona complaciente.
USO ADECUADO:
Es conveniente recurrir a este estilo cuando:
- Al individuo le gusta ser seguidor.
- Lo que ms le importa es mantener la relacin.
- Se dispone de poco tiempo para solucionar el conflicto.
ESTILO IMPOSITIVO
Trata de resolver el conflicto mediante un comportamiento agresivo para que las cosas se hagan a su
manera.
Son capaces de hacer cualquier cosa para satisfacer sus propias necesidades, si es preciso a expensas
de los dems.
VENTAJAS
DESVENTAJAS
- Cuando quien adopta esta estrategia se halla - Abusar de esta modalidad conduce a la
en lo correcto, tomar mejores decisiones.
hostilidad y resentimiento en contra de quien la
emplea.
USO ADECUADO:
- Urge que se resuelva el conflicto.
- Debe adoptarse una medida impositiva relacionada con problemas importantes.
ESTILO EVASIVO
Evade los conflictos al negarse a adoptar una postura frente a los dems.
.
VENTAJAS
DESVENTAJAS
- Puede mantener relaciones sociales.
- El conflicto no se resuelve.
- Se evita los enfrentamientos innecesarios.
- A veces los conflictos no desaparecen, ms
bien los empeora.
USO ADECUADO:
- El conflicto es trivial.
- La confrontacin daara una relacin importante.
- No se tiene tiempo para resolverlos.
- Los nimos estn caldeados.
ESTILO NEGOCIADOR
Se es moderado en cuanto a asertividad y cooperacin.
VENTAJAS
- El conflicto se resuelve con cierta rapidez.
DESVENTAJAS
- A
menudo
produce
resultados
contraproducentes, tales como no tomar las
mejores decisiones.
- El abuso de este estilo hace que la gente pida el
doble de lo que necesita para obtener lo que
desea.
USO ADECUADO:
- Los problemas son complejos y no se avizora solucin sencilla y clara.
- Las partes tienen ms o menos el mismo poder.
- La solucin ser solo temporal.
- El tiempo apremia.
34
ESTILO COLABORADOR
Trata de resolver los conflictos asertivamente dando una solucin que satisfaga a ambas partes.
Se caracteriza por un comportamiento asertivo y de cooperacin.
El colaborador est dispuesto a cambiar si al hacerlo puede encontrar una mejor solucin.
VENTAJAS
DESVENTAJAS
- Lleva a la mejor solucin del conflicto mediante - Se necesita ms habilidades y esfuerzo para
un comportamiento asertivo.
resolver la discrepancia.
USO ADECUADO:
Es conveniente cuando:
- Se enfrenta a un problema importante que exige una solucin ptima.
- La gente est dispuesta a anteponer el objetivo del grupo que al inters personal.
- Se trata de un conflicto entre colegas, ya que es importante mantener las relaciones.
NEGOCIACIN O MEDIACIN?
De acuerdo con Banz (2008) entre los modos de resolucin de conflictos, encontramos con
frecuencia estos dos conceptos. En primer lugar definiremos cada uno de ellos, comprendindolos en el
marco de la colaboracin al que ya hemos hecho referencia.
Negociacin-colaboracin.- se asocia a un modo de encarar los conflictos interpersonales o grupales,
de modo de buscar, ms all de los intereses o posiciones personales, los intereses comunes que pueden
ampliar el espectro de opciones de solucin, de modo que todas las partes resulten beneficiados. En este
tipo de abordaje del conflicto, los actores son autnomos en el proceso, buscando activamente la solucin
en los marcos anteriormente descritos. Este se realiza respetando los siguientes pasos:
1)
Las partes acuerdan negociar.
2)
3)
4)
5)
6)
Realizan una exploracin de sus intereses, puntos de vista y posiciones.

Encuentran los puntos comunes.
Proponen opciones en las que todos resulten beneficiados.
Evalan las opciones y seleccionan las mejores de sta
Elaboran un acuerdo que satisface a ambas partes.
La mediacin: implica la intervencin de un tercero neutral, y aceptado por ambas partes, quien no tiene
poder de decisin sobre el acuerdo al cual se podra eventualmente llegar. La funcin del mediador es
ayudar a las partes a llegar a acuerdo, mediante la conduccin de un proceso que apunta a que las
partes se encuentren entre s, expresen sus puntos de vista, construyan el acuerdo y lleguen a la solucin
del problema. La mediacin se realiza respetando los siguientes pasos:
1)
El mediador ofrece la instancia de mediacin, que puede ser aceptada o rechazada por las partes.
2)
3)
El mediador explica cmo se realizar el proceso, garantizando la confidencialidad.

El mediador invita a cada uno a exponer el problema de modo respetuoso, sin alusiones
4)
descalificadoras del otro. El otro no puede interrumpir.

Una vez expuestas las posiciones, se invita a la construccin de una solucin conjunta, intencionado
5)
la colaboracin entre las partes.

Construida la solucin, se establece un acta de acuerdo entre las partes, la que es firmada por
ambos.
35
La mediacin como proceso es aconsejable de ser realizada cuando las partes por s solas no
logran llegar a acuerdo. Por otro lado, es una buena manera de ir modelando y mediando las habilidades
socio afectivas que son importantes en la resolucin constructiva y pacfica de conflictos. (Banz 2008 pg.
63 al 78).
EJERCICIO DE ADQUISICIN DE DESTREZAS MEDIANTE EL MODELO DE INICIO DE SOLUCIN

DE CONFLICTOS
Se le dar la oportunidad de representar en clase un conflicto que haya experimentado con el fin
de que desarrolle habilidad para manejar conflictos. Escriba la informacin que se le pide en las lneas
que se proporcionan a continuacin para tal efecto.
Quin es la otra parte? (puede utilizar nombres ficticios)
Describa la situacin conflictiva:
Proporcione informacin pertinente sobre la otra parte (por ejemplo, la relacin que guarda con usted,
conocimiento dela situacin, edad, antecedentes, etc.)
36
Identifique la posible reaccin de la otra parte a su confrontacin. (Qu tan receptiva se mostr a
colaborar?, Qu podra decir o hacer durante la discusin para resistirse al cambio?).
Cmo superara usted esta resistencia al cambio?
Siga los pasos del modelo de inicio de solucin de conflictos para escribir la frase de inicio CRE que haya
planeado con el fin de establecer la raz del problema.
Para analizar este tema de manera activa, vamos a responder las siguientes preguntas de auto-anlisis.
1)
Cmo se estn resolviendo los conflictos en su escuela?

..
..
2)
Qu tipo de conflictos frecuentes en su institucin educativa podran ser aprovechados mejor para
desarrollar habilidades socio afectivas?
..
..
3)
Qu habilidades hara falta desarrollar en los profesores para que en su escuela se puedan
enfrentar pedaggicamente los conflictos?
..
..
4)
Qu habilidades hara falta desarrollar en los alumnos para que en su escuela se puedan enfrentar
pedaggicamente los conflictos?
..
..
5)
Cuando se produce un conflicto, se provee suficientemente la autonoma de los nios y nias para
buscar llegar a sus propias soluciones?
..
..
..
37
6)
Qu pensamientos o creencias tenemos con respecto a los estudiantes que podran explicar que
les restemos autonoma?
..
..
GLOSARIO
1.
Cultura de paz: Es un conjunto de valores, actitudes y comportamientos que reflejan el respeto

a la vida del ser humano y a su dignidad.
2. Democracia: Organizacin social que atribuye la totalidad del poder al conjunto de la sociedad.
En sentido estricto, la democracia es una forma de organizacin del estado.
3. Educacin: Proceso sociocultural permanente, que se trasmite de generacin a generacin.
4. Deontologa: Es la teora normativa, segn la cual ciertas acciones que deben ser realizadas,
ms
5. Aprendizaje: Construccin de estructuras o esquemas mentales producto de la interaccin del
sujeto con el objeto y su mundo circundante.
6. Convivencia: Coexistencia pacifica y armoniosa de grupos humanos en un mismo espacio.
7. tica: Rama de la filosofa que se ocupa del estudio racional de la moral, la virtud, el deber, la
felicidad y el buen vivir.
8. Moral objetiva: Conjunto de normas morales, que existen como hechos sociales
independientemente de que un sujeto acatar o no.
9. Solidaridad: Apoyar a las personas o instituciones necesitadas, tanto en lo material o moral sin
pedir nada a cambio.
10. Tolerancia: Virtud el activa que anima el esfuerzo por conocer, comprender y valorar al otro
respetando s diferencia
38
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AGUILAR KUBI y FLORES GALAS, (1989). Asertividad en la comunicacin humana. Edit. Crculo de
lectores. Espaa
BEVERLY HARE (2000) Sea Asertivo, Ediciones Gestin, ISBN 84-8088
CABALLO, V. (1986). Aprendizaje de Habilidades Sociales. Colombia: Manual Moderno
CANNON James y BARD Russell (2007) Control emocional llave del xito Humano, Edit. Casa
editora. Buenos Aires Argentina.
CASTAYER MAYER SPIESS, OLGA (1998). La Asertividad: Represin de una sana autoestima
Editorial Descle de Brouwer, S.A. 1 ed., 31 imp.(12/1998), Madrid
LUSIER CARPENTER.JHON ,(2005.) Analisis y resolucin de conflictos. Edt.Paidos.Espaa.
GARCIA, Huete (2003). Comunicacin Eficaz. Espaa: Editorial Universo.
GENTIL, C. &La, V. (2003). La Astucia social. Espaa: Alianza Editorial
GOLDSTEIN, E (1990). Las habilidades sociales en la cultura organizacional. Argentina: Edit.
Paids.
HERBERT FENSTERHEIM Y JEAN BAER (2003).No diga s cuando quiera decir no, Ediciones
Grijalbo.
LUSSIER, R., ACHUA C. (2005). Liderazgo. Teora, Aplicacin y Desarrollo de habilidades, 2a.
Edicin, Thomson Learning, Mxico, pp. 194-205.
MANUEL J. SMITH (2003). Cuando digo no, me siento culpable, Nuevas ediciones de bolsillo.
ROBBINS, S. (1999) Comportamiento Organizacional, 8a. ed. Prentice Hall, Mxico, pp. 502-526.
39
TASSO, E (2002). Las Habilidades Sociales en la Escuela. Lima, Per: Colegio Skinner
PRESENTACIN
UNIDAD DE
2:LA UNIDAD 2
UNIDAD 2:
CONVIVENCIA
CONVIVENCIADEMOCRTICA
DEMOCRTICA
40
2.1 CONVIVENCIA DEMOCRTICA

La democracia ha surgido de la idea de que s los hombres son iguales en cualquier respecto, lo son en
todos.
Aristteles
Caso para reflexionar.

Juan es un maestro de quinto grado de educacin primaria que al ingresar a su aula para desarrollar
actividades del rea de personal social, se encuentra frente a una pelea entre dos alumnos que de las
palabras pasaron a las manos solo porque uno de ellos le hizo una broma a su compaero ocultndole su
cuaderno, algunos alumnos brabucones apoyan la accin dando gritos y alentndolos a seguir con la
pelea, otros solo observan y se burlan del momento, mientras otros alumnos son indiferentes frente a la
situacin.
Actividad de reflexin:
Qu haras t si fueras Juan?
Crees que la Violencia es el camino para solucionar las diferencias? Porque?
41
Cmo defines la Convivencia dentro de tu centro educativo?
Actualmente se escucha decir con mucha frecuencia que hay crisis de convivencia dentro de los
ambientes escolares lo que est generando la violencia a nivel social, y se plantea la siguiente pregunta
como queriendo encontrar a un responsable QUE HACEN LOS MAESTROS FRENTE A ESTOS
SUCESOS? que emergen en estas pequeas sociedades llamadas Escuelas para contrarrestar la
presencia del Bullying, suicidios, delincuencia y otras conductas disciales que presentan nuestros
educandos.
Entonces nos preguntamos Qu ES LA CONVIVENCIA? y ms an Qu ES LA CONVIVENCIA
DEMOCRTICA? Para ello es necesario plantear lo siguiente la convivencia es el estar-juntos; una
cuestin quiz curiosa o excntrica en tiempos en que parece que lo habitual sea la in-comunin, la
desidia, el abandono, el miedo, la violencia, el conflicto y la falta de dilogo y afecto.
Pero si definimos que es la Convivencia Democrtica, podramos decir que es la capacidad de los seres
de compartir un mismo espacio en el que cada uno de los individuos participa libremente de las
actividades que benefician o fortalecen al grupo. Vivir con el que piensa distinto o que tiene distinto
idioma, cultura, raza, religin, en armona sin que los derechos de una persona avancen sobre los
derechos de los dems.
Pero Dnde Aprendemos a Convivir?
Aprendemos a convivir y ejercitamos esta convivencia con otro (a) y con otros(as) dese espacios tan
naturales como es la familia, la vida en pareja, siendo la convivencia una parte importante de la vida
producto de una socializacin en pequeos grupos que se inicia desde que uno nace en el entorno
familiar, luego se extiende al entorno vecinal, el inicial, la escuela, el colegio y a travs de las diferentes
instituciones que interactan en nuestra sociedad.
42
El patio de recreo es un laboratorio de socializacin que no ha sido bien

estudiado. Los nios que juegan, los que se quedan marginados, el tipo de
juegos, las situaciones de tensin, las negociaciones, los intercambios,
todo merece una cuidadosa investigacin. Necesitamos hacer una
pedagoga de los recreos que vaya ms all de la vigilancia. No conviene
olvidar este asunto, porque los estudios nos dicen que es durante el recreo
cuando ocurren ms actos de violencia en la escuela.
Jos Antonio Marina (2011 )
Convivencia.
La definiremos como el estado en el cual una pluralidad de individuos en trminos de reconocimiento,
tolerancia e imparcialidad viven de manera pacfica unos con otros.
En su acepcin ms amplia, se trata de un concepto vinculado a la coexistencia pacfica y armnica de
grupos humanos en un mismo espacio. Por ejemplo: El gobierno debe garantizar la convivencia de
los diversos grupos tnicos sin que se produzcan estallidos de violencia entre ellos..
Para Jos Antonio Marina en su libro Aprender a Convivir (2006) parte del concepto de que la funcin
del docente es entonces facilitar el proceso, estimularlo. No slo creando las condiciones ptimas para
que los alumnos puedan llevar a cabo esta transformacin interna, sino tambin, orientando esta
evolucin con el fin de que los nuevos conceptos que se construyan adquieran sentido como saberes
culturales tiles para s mismo y para toda la sociedad.
La educacin en valores y la promocin de la convivencia armnica se relacionan directamente con la
formacin de personas autnomas, que siendo conscientes de la importancia que tienen las mismas
como variables imprescindibles para poder mantener una buena calidad de vida, se comprometen a su
favor desde lo ms profundo de su ser.
Este ntimo compromiso se expande hacia la sociedad toda cuando se logra dejar de lado el
egocentrismo. Entonces somos capaces de juzgar crticamente y nos ponemos como objetivo de vida el
respeto por los derechos humanos.
Democracia.
Es una forma de organizacin social que atribuye la titularidad del poder al conjunto de la sociedad. En
sentido estricto, la democracia es una forma de organizacin del Estado en la cual las decisiones
colectivas son adoptadas por el pueblo mediante mecanismos de participacin directa o indirecta o
indirecta que confieren legitimidad a sus representantes. En sentido amplio, democracia es una forma de
convivencia social en la que los miembros son libres e iguales y las relaciones sociales se establecen de
acuerdo a mecanismos contractuales. ( Ana Basurco 2011 )
43
Cultura de paz.
Ana Basurto (2011), manifiesta que. La cultura de paz empieza por el rechazo generalizado de la
violencia como forma de solucionar los conflictos entre grupos humanos.Una cultura de paz est basada
en los principios enunciados en la Carta de las Naciones Unidas y en el respeto de los derechos
humanos, la democracia y la tolerancia, la promocin del desarrollo, la educacin para la paz, la libre
circulacin de informacin y la mayor participacin de la mujer como enfoque integral para prevenir la
violencia y los conflictos, y que se realicen actividades encaminadas a crear condiciones propicias para el
establecimiento de la paz y su consolidacin.
La cultura de paz es un conjunto de valores, actitudes y comportamientos que reflejan el respeto a la vida,
al ser humano y a su dignidad, y que ponen en primer plano los derechos humanos, el rechazo a la
violencia en todas sus formas y la adhesin a los principios de libertad, justicia, solidaridad y tolerancia,
as como la comprensin entre los pueblos, los colectivos y las personas
La educacin para la convivencia democrtica.
La Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, estableci que los cuatro pilares bsicos
sobre los que la educacin debe estructurarse, giran en torno a cuatro aprendizajes fundamentales:
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de comprensin; aprender a hacer, para poder
influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas
las actividades humanas, y, por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de
los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre
ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
Aprender a vivir juntos es aprender a vivir con los dems, fomentando el descubrimiento gradual del otro,
la percepcin de las formas de interdependencia y participacin, a travs de proyectos comunes que
ayudan a las personas a prepararse para tratar y solucionar conflictos respetando los valores de
pluralismo, comprensin mutua y paz.
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems constituye un importante reto educativo. Supone
alcanzar una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir, al mismo tiempo, a
una toma de conciencia de las semejanzas, las diferencias y la interdependencia entre todos los seres
humanos (Delors, 1997: 104). Losfundamentos morales de esta accin educativa han sido puestos de
manifiesto por Escmez: La dignidad de la persona, que es el valor fundamental, los valores que estn en
la base de los derechos humanos, y que se explicitan en la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo
poltico o democracia, que exige la tolerancia y la participacin, la paz y la responsabilidad de llevar a
cabo o realizar, en la vida social, tales valores, todos ellos, constituyen la tica de las sociedades ms
avanzadas (Escmez, 1997: 136)
Los valores de la convivencia.
Jos Mara Alonso (2004) refiere que, la tolerancia, la solidaridad y el respeto son fundamentales para
lograr una convivencia democrtica. Ser tolerante implica que cada persona sea capaz de admitir y
respetar las opiniones, creencias, pensamientos, ideas,
prcticas o costumbres de los dems, aunque no se
compartan o se est en desacuerdo con ellas. Ser solidario
no significa simplemente dar una ayuda, sino comprometerse
44
con otras personas o grupos, compartiendo sus intereses y sus necesidades. Un acto solidario implica
tres pasos fundamentales: Ver al otro, conmoverse con l y como consecuencia de ello, actuar.
Educar para la tolerancia.
Tolerancia, del latn tolerare soportar, sufrir, sostener, llevar-, es un trmino cuyo significado ha
evolucionado a lo largo de la historia. Prez (1997: 46) ha descrito los distintos momentos evolutivos de
su significado:
a) Desde el punto de vista etimolgico, es la capacidad de aguante y resignacin.
b) En el transcurso del tiempo ha evolucionado y se ha entendido como estar dispuesto a no reprimir las
convicciones de los otros, especialmente las religiosas.
c) En la actualidad se ha fomentado la actitud de respeto hacia las opiniones diferentes de las propias y
hacia los grupos que las mantienen, en armona con lo diverso.
d) El reto que hoy tenemos planteado en relacin con la tolerancia no se limita slo al respeto del otro.
Aspira a aceptarlo, a valorarlo.
Este ltimo significado de la tolerancia se encuentra recogido de manera muy clara en la definicin que
nos ofrecen Sacristn y Murga (1994: 119): no slo como virtud que permite soportar y aguantar aquello
que podra no soportarse, sino como la virtud activa que anima el esfuerzo por conocer, comprender y
valorar al otro y respetar su diferencia.
Segn Ibez-Martn (1995) las caractersticas esenciales que deben darse para poder hablar de
tolerancia, son las siguientes:
a) Que un determinado fenmeno me afecte negativamente. Si me afecta de forma positiva no se puede
hablar de tolerancia. Pero significa tambin que aquello que tolero debe afectarme.
b) Que yo tenga poder para eliminarlo, de un modo socialmente legtimo, como para evitar la existencia
de aquello que me afecta negativamente.
c) Que yo me decida a permitir tal fenmeno, sin aprobarlo expresamente e incluso que pueda llegar a
respetarlo, aunque personalmente me repugne.
Este autor seala que la raz ms slida de la tolerancia se encuentra en la manifestacin real de respeto
a la dignidad de la naturaleza humana, Quintana (1996: 38), nos llama la atencin sobre los lmites de la
tolerancia. Hay que ser tolerantes, pero slo hasta un cierto punto. La tolerancia oscila entre dos
tendencias contrarias entre s, de ah la tensin que genera. Por ello es conveniente, segn el citado
autor, fijar la justa medida que debe tener la tolerancia.
Educar para la solidaridad.
Como todo principio o valor se gesta en la clula primaria de todo ser humano: la familia. Es all, en donde
aprendemos a amar, a dar, a considerar al otro, a cooperar. De otra parte, se
encuentra la segunda entidad ms importante para la formacin en valores de
los seres humanos: la escuela. Las actitudes solidarias no aparecen
meramente por el saber intelectual sino principalmente de la sensibilidad. La
sensibilidad encaminada al ejercicio de acciones concretas que trascienda el
sentimiento individual y que se convierta porque no en un proyecto cultural, Se
trata de crear progresivamente una conciencia solidaria, nueva en nuestros
nios que lleve a una transformacin de los valores habituales y de las
prcticas sociales hacia la toma de una postura e intervencin oportuna a favor
de aqullos que lo necesitan. Jos Mara Alonso (2004)
La convivencia en la escuela.
45
Fernndez (2005), seala que para conseguir un adecuado clima de convivencia escolar basado en una
filosofa de escuela satisfactoria, las escuelas deberan de considerar estas tres dimensiones bsicas:
1. Objetivos educativos con nfasis en el aprender.
2. Normas y procedimientos firmes, justos y consistentes.
3. Conciencia de atencin e inters hacia las personas.
El tratamiento de estos tres aspectos, segn el autor aumentara el
nivel de participacin de los alumnos en las tareas educativas, decrecera las conductas disruptivas y
mejorara la calidad de los resultados acadmicos as como de las relaciones interpersonales.
Cuando en la escuela se dan estas tres dimensiones, es altamente probable que los alumnos se sientan
ms aceptados y queridos por sus profesores, que perciban que son importantes como personas; y, que
consideren a sus docentes como excelentes profesores. A su vez los profesores conocern ms y mejor a
los alumnos an cuando no sean los suyos, as mismo encontrarn mayor colaboracin, apoyo y ayuda
entre los mismos docentes.
Factores que favorecen la convivencia escolar.
Segn Gloria Canedo y Gabriel Dueas (2008), un clima escolar positivo, percibido
por los miembros de la comunidad educativa est determinado por un estilo de
convivencia caracterizado por relaciones interpersonales de colaboracin, y
cooperacin, de normas claras y pertinentes, de valores institucionales coherentes y
de la participacin espontnea y libre de los alumnos. Es importante analizar y
considerar la relevancia de estos factores que favorecen el clima de convivencia
escolar democrtica.
1) Las relaciones interpersonales deben ser de colaboracin, basada en el respeto
de los derechos y deberes y en la solucin de conflictos entre todas las instancias y miembros de la
comunidad educativa.
2)
Las normas deben ser claras y pertinentes, de carcter constructivo, realista, consensuado y
aceptado por todos. Es necesario considerar en las prescripciones disciplinarias como se trataran las
faltas y las sanciones que les corresponden, las cuales deben ser justas y equitativas.
3)
Los valores institucionales deben ser coherentes entre sus enunciados y su realizacin, es decir
valores asumidos y ejercidos realmente en la prctica educativa por todos los miembros de la
comunidad.
3) La participacin de los alumnos debe ser libre y espontnea a travs de la promocin de
espacios, actividades y oportunidades apropiadas para su involucramiento y para la aceptacin
responsable de sus actos y de sus consecuencias.
Actividad de reflexin.
Observa estos 2 paradigmas y escoge el que va contigo, reflexiona como estos paradigmas influyen en la
convivencia democrtica y en la generacin de una cultura de paz
46
PARADIGMA TRADICIONAL
Fuente. ZABALA VIDIELLA, Antoni, (2010)
47
PARADIGMA CRTICO
Fuente. ZABALA VIDIELLA, Antoni, (2010)
48
3: HERRAMIENTAS
PARA
LA NUEVA PRCTICA
Parte NPARTE
03 Herramientas
para la nueva
prctica
Texto de Reflexin:
Durante la era glacial, muchos animales moran por causa del fro. Los puercoespines, percibiendo esta
situacin, acordaron vivir en grupos; as se daban abrigo y se protegan mutuamente. Pero las espinas de
cada uno heran a los vecinos ms prximos, justamente a aquellos que le brindaban calor. Y por eso, se
separaban
unos
de
otros.
Pero volvieron a sentir fro y tuvieron que tomar una decisin: o desaparecan de la faz de la tierra o
aceptaban las espinas de sus vecinos.
Con sabidura, decidieron volver a vivir juntos. Aprendieron as a vivir con las pequeas heridas que una
relacin muy cercana les poda ocasionar, porque lo realmente importante era el calor del otro. Y as
sobrevivieron.
La mejor relacin no es aquella que une a personas perfectas, es aquella donde cada uno acepta los
defectos del otro y consigue perdn para los suyos propios. Donde el respeto es fundamental.
Actividad de extensin.
Lee este material y responde:
a) Esta reflexin te invita a relacionar estos sucesos con tu ambiente laboral, que descubres que deben
cambiar.
b) Cuantos espinosos conocemos, y que es lo que les caracteriza en su forma de ser.
c) Como es que generalmente afrontamos estas relaciones
LA ASAMBLEA DE LAS HERRAMIENTAS
En un pequeo pueblo, exista una diminuta carpintera famosa por los muebles que all se
fabricaban. Cierto da las herramientas decidieron reunirse en asamblea para dirimir sus
diferencias. Una vez estuvieron todas reunidas, el martillo, en su calidad de presidente tom la
palabra.
-Queridos compaeros, ya estamos constituidos en asamblea. Cul es el problema? -Tienes
que dimitir- exclamaron muchas voces.
-Cul es la razn? inquiri el martillo. -Haces demasiado ruido!- se oy al fondo de la sala,
al tiempo que las dems afirmaban con sus gestos. -Adems -agreg otra herramienta-, te
pasas el da golpeando todo.
El martillo se sinti triste y frustrado. _Est bien, me ir si eso es lo que queris. Quin se
propone como presidente?.
-Yo, se autoproclam el tornillo -De eso nada -gritaron varias herramientas-.Slo sirves si das muchas
vueltas y eso nos retrasa todo.
-Ser yo -exclam la lija- -Jams!-protesto la mayora-. Eres muy spera y siempre tienes fricciones con
los dems.
-Yo ser el prximo presidente! -anuncio el metro. -De ninguna manera, te pasas el da midiendo a los
dems como si tus medidas fueran las nicas vlidas dijo una pequea herramienta.
En esa discusin estaban enfrascados cuando entr el carpintero y se puso a trabajar. Utiliz todas y
cada una de las herramientas en el momento oportuno. Despus de unas horas de trabajo, los trozos de
madera apilados en el suelo fueron convertidos en un precioso mueble listo para entregar al cliente. El
49
carpintero se levant, observo el mueble y sonri al ver lo bien que haba quedado. Se quit el delantal de
trabajo y sali de la carpintera.
De inmediato la Asamblea volvi a reunirse y el alicate tomo la palabra: Queridos compaeros, es
evidente que todos tenemos defectos pero acabamos de ver que nuestras cualidades hacen posible que
se puedan hacer muebles tan maravillosos como ste. Las herramientas se miraron unas a otras sin
decir nada y el alicate continuo: son nuestras cualidades y no nuestros defectos las que nos hacen
valiosas. El martillo es fuerte y eso nos hace unir muchas piezas. El tornillo tambin une y da fuerza all
donde no acta el martillo. La lija lima aquello que es spero y pule la superficie. El metro es preciso y
exacto, nos permite no equivocar las medidas que nos han encargado. Y as podra continuar con cada
una de vosotras.
Despus de aquellas palabras todas las herramientas se dieron cuenta que slo el trabajo en equipo les
haca realmente tiles y que deban de fijarse en las virtudes de cada una para conseguir el xito.
Autor. Annimo
Actividad de extensin.
Cuantas veces el creernos que tenemos la razn y se rompe la convivencia.
El ser individualistas genera fricciones entre las personas, enumera 5 de ellas.
Estas preparado para romper esquemas y producir cambios en nuestra sociedad De qu
manera?
Consejos para desarrollar la convivencia democrtica.
Primeramente la formacin en convivencia democrtica, fraterna y justa, y en cultura de paz, supone
desarrollar aprendizajes de nuevo tipo en el ncleo educativo, por lo que es necesario:
1. Crear instancias de reflexin crtica sobre s mismo y con los dems, donde los alumnos se hacen
responsables
de
s
mismos
y
de
su
interdependencia
social.
2. Desarrollar aprendizajes en dilogo con los dems, dentro de una red de relaciones y de un
contexto
de
significaciones
que
los
educadores
proporcionan.
3. Involucrar aprendizajes que comprendan razonamiento tico, emociones y accin, desarrollando
competencias que integren las dimensiones cognitiva, tica y procedimental.
4. Logrando aprendizajes socializadores donde el sujeto afianza el aprender a ser y el aprender a
tolerar y convivir
5. Lograr el desarrollo socio afectivo en la escuela, pues en tanto el alumno logre satisfacer esta
necesidad, podr tambin hacerlo en la vida cotidiana con menos ansiedad y precariedad.
6. La formacin del auto concepto como competencia psicolgica y social, que permite conocerse y
reconocerse como individuo singular, cuyo primer paso es la toma de conciencia de que somos
distintos del entorno y estamos separados de los otros. Se trata de la imagen que cada uno configura
sobre s mismo. Existe una clara relacin entre la adquisicin de la conciencia del s mismo, el
desarrollo del auto concepto y el desarrollo social y emocional, en tanto procesos que van
progresando
y
modificndose
a
lo
largo
de
la
vida.
7. Desarrollar la autoestima, como parte evaluativa del auto concepto y sus componentes. Comprende
valoraciones o juicios que hace acerca de cmo es al comparar lo que es con lo que querra ser, o lo
que le parece deseable. Mientras ms se acerque el yo
50
1. Dnde se aprende a convivir? Y Porque es importante este ambiente?
...
..
2. Por qu surgen problemas en nuestra escuela y sociedad? Qu haces t para cambiar esto?
.
.
3. En qu consiste el respeto a la convivencia democrtica? Menciona 5 conductas que t realizas en el
aula para mantener una convivencia democrtica con tus alumnos.
.
.
5. Escribe una experiencia de cmo en tu colegio se manifiestan las prcticas democrticas
.....
.
51
TICA DEL EDUCAR

David es un docente de educacin primaria que es reasignado a una nueva Institucin Educativa, que
tiene un director, doce docentes y dos personales de servicio, luego de una semana de laborar en su
nueva Escuela, reconoce que el clima institucional es deficiente, las Relaciones Humanas son precarias
entre todos los trabajadores, no existe respeto en la mayora e los docentes a los Padres de familia y las
tardanzas y faltas siempre tienen justificacin entorpeciendo el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Este problema lleva a David a intentar desde el llano promover un cambio en sus colegas a travs un
comportamiento correcto y cumplimiento fiel de sus funciones como docente, as mismo incentiva a sus
colegas a superar conflictos en bien de los estudiantes de su nueva INSTITUCIN.
Qu opinas de la actitud de los Docentes y trabajadores de esta Institucin?
La tica y la moral se habr descuidado en la mayora de docentes?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------La actitud de David, de demostrar y persuadir es vlida, para recuperar los principios ticos y morales?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Se Establece.- Que los principios bsicos en la tica y moral del educador es la vocacin y la formacin
inicial y complementaria.
TEXTO DE REFLEXIN
EL HOMBRE COMO SER SOCIAL Y MORAL.
El hombre es un ser moral en cuanto es un ser social. Jams se podra hablar de reglas morales si no
existe la referencia sociedad humana, sucede que para cumplirse la moralidad tiene que haber una vida
interpersonal. Desde que empezamos a socializarnos nos culturizamos con las normas morales donde
crecemos. Las diferentes sociedades de nuestro planeta tienen una estructura normativa moral, se forma
en la convivencia de los seres humanos. La raz antropolgica de la moral es el grupo social, en
consecuencia la educacin como un hecho social atiende a lo bueno o malo de la praxis humana. Pero,
tenemos que atender el problema de crisis moral desde la formacin de los educandos.
Jos Ingenieros.
52
La crisis moral en el Per actual.

Nuestro pas tambin agoniza en la crisis moral, esto se presenta en casi todos los aspectos de la
vida humana, tanto en lo personal y social.
En lo personal, se presentan los siguientes hechos:
La carencia de sentido de la vida humana, en consecuencia se quitan la vida (suicidios).

Destruccin del ambiente familiar, entonces encontramos hijos sin padres, familias en
conflictos permanentes, nios agredidos por sus padres o apoderados (sus tos,
abuelos, padrinos, o algn familiar o persona ajena que se hacen cargo de ellos).
El hedonismo ilimitado, es decir la gente solo quiere vivir placeres en todas sus formas:
alcoholismo generalizado, aberracin al trabajo, etc.

La creencia que considera que la vida personal en nada afecta al conjunto de la vida
humana, como la corrupcin cometida por padres de la patria o las autoridades
polticas, o judiciales, todo tipo de delincuente y los actos egostas.
En el aspecto social, podemos sealar lo siguiente:
Los conflictos permanentes en que viven los peruanos, una sociedad de una
idiosincrasia conflictiva, basta observar la sobrecarga procesal como consecuencia
de esos hechos.
La acumulacin de riqueza solo en unos pocos y en las trasnacionales.
La destruccin del equilibrio ecolgico por parte de empresas trasnacionales (lo ms
inmediato a nosotros el ro Mantaro que directamente afecta al valle que lleva su
nombre y a la cuenca del Amazonas) y por muchos peruanos que no miden la
explotacin de los recursos naturales (extraccin de algas en el litoral, la pesca
incontrolable y descontrolada - en la selva existen casos del uso de dinamita, del uso
de ciertos vegetales para envenenar las aguas y barrer con toda forma de existencia
de peces u otras especies, tambin est la caza sin freno alguno, la deforestacin y
el empleo de productos qumicos dainos para la salud de la gente).

La violencia indiscriminada, unas de sus expresiones son las pandillas, los actos de
Bullying.
La desplanificacin familiar, que conduce a generar problemas sociales para los
peruanos.
53
La sociedad alcoholizada, coalcoholizada. Ms del 80% de la poblacin peruana cae
en este problema que tiene consecuencias negativas en toda dimensin.

La marginacin o exclusin de diversos grupos humanos por razones de raza, sexo,
cultura, clase social, etnia.

La existencia de un gran sector del periodismo que vende sus escritos al mejor
postor y generando desinformacin, desorientacin al pueblo, para utilizarlo, por
ejemplo en el manejo de la voluntad popular, en concientizarlos para que no
reclamen sus derechos, etc.

Funcionarios pblicos, autoridades polticas, del poder judicial,
de las fuerzas
policiales y armadas y de las diferentes instituciones,- incluye a las educativas, caso

de muchos directores de instituciones educativas coligados a los que presiden
APAFAS- autores inescrupulosos y perennes de actos de corrupcin, de concusin y
peculados. Estos cohechos son encubiertos por personal de capacidad moral e
intelectual muy limitada.
La educacin tico - moral.
La educacin es un proceso institucional perfectivo de la persona humana y hace siempre referencia
a un proyecto: en este marco se habla de la educacin tico-moral. La educacin es condicin
indispensable para la plenitud del ser humano y es explicativa, por carencia u omisin de la pobreza,
la miseria y la maldad. Es un derecho del individuo y un deber la sociedad.
Socializar y personalizar son dos facetas diferenciadas y complementarias dentro del proceso de la
educacin de todo ser humano.
El hombre no existe en abstracto y que la humanidad se halla encarnizada en sujetos concretos, no
puede haber una autntica educacin humanista si no se respeta o fomenta la autonoma y la
creatividad individual, sin dejar de lado el cimiento social de lo humano.
La educacin es un compromiso de todas las personas con la realidad, la educacin es un proceso
humanizador, en consecuencia referirse a la eticidad de los peruanos no significa adentrarse en
teorizaciones abstractas alejadas de la realidad, sino se necesita de las actitudes, los actos que
interactan con otros valores para expresarse plenamente en la realidad prctica. Los maestros
debemos descubrir el mundo como valor y el valor de la educacin, ya Paulo Freire en el Grito
Manso dijo:
La prctica educativa es bella como bella es laformacin de la cultura libre. No hay prctica
educativa que no sea poltica, no hay prctica educativa que no est envuelta en sueos, no
hay prctica educativa que no involucre valores, proyectos, utopas. No hay, entonces,
Prctica educativa sin tica
El maestro como prototipo educativo. El maestro no slo es la persona que acompaa al
estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje, en las sociedades cada vez ms complejas, es
mucho ms que eso, tienen funciones ms elevadas expresadas en la consideracin del profesor
como modelo educativo, entonces cabe precisar que:
54
El maestro como gestor de informacin.

El profesor actual ha de ser un experto en su materia que manifieste ante todo dominio de los
conocimientos del rea de trabajo. La diferencia en la experticia del profesor actual con
relacin al tradicionalista se manifiesta en la posibilidad de ser un gestor de informacin y no
un transmisor de conocimientos acabados como verdades absolutas, en tanto comparte sus
conocimientos, vivencias, experiencias, y reflexiones con sus alumnos, respecto a los
conocimientos de enseanza, en un ambiente democrtico que los motiva a profundizar en el
estudio y les orienta, no solo sobre las fuentes bibliogrficas a utilizar, sino tambin como y
donde procurarlas.
El maestro como gua de del proceso de enseanza - aprendizaje.
No basta con que el profesor sea un conocedor de su materia, tambin debe tener la formacin
pedaggica necesaria que le posibilite utilizar metodologas de enseanza aprendizaje que
orienten al estudiante en la construccin de sus conocimientos, actitudes y valores. Es en este
sentido que hablamos de profesor como orientador, mediador en el aprendizaje de sus
estudiantes, para ello el profesor debe disear situaciones y tareas de aprendizaje de
contenido profesional, que potencien tanto el desarrollo de conocimientos y habilidades como
de las dimensiones de la personalidad moral del estudiante que le permitan un aprendizaje
tico, una formacin integral como persona que ejerce una profesin. Para que el profesor sea
un orientador, un gua en el aprendizaje de sus estudios debe ser autntico en sus relaciones,
emptico, lograra comprensin crtica, saber escuchar a sus alumnos, asumirlos como sujetos
de aprendizaje, como personas en formacin, con sus virtudes y defectos, aceptarlos tal y
como son, ha de ser tolerante, y al mismo tiempo, propiciar en sus estudiantes el desarrollo de
todas estas cualidades en el proceso de enseanza-aprendizaje. Para este fin, son muy tiles
las metodologas de aprendizaje participativo que posibilitan al estudiante asumir un papel
protagnico en la construccin de conocimientos y valores en un ambiente dialgico, de
respeto y tolerancia a las diferencias, bajo la gua del profesor.
El maestro como ejemplo de actuacin tica y profesional.
Para lograr cumplir las funciones anteriores el profesor ha de ser para sus estudiantesun
modelo de actuacin personal y profesional, un ejemplo que estimule a sus estudiantes en el
proceso de su construccin como persona en el ejercicio de la profesin. No es posible ser
modelo de actuacin para sus alumnos si el profesor no ha logrado un desarrollo profesional
que se exprese en su motivacin por la profesin, su dedicacin y entrega al trabajo, su
condicin de experto en el rea de conocimientos que trabaja y su formacin psicopedaggica
que le posibilite establecer un proceso de comunicacin con sus estudiantes sustentado en el
55
dilogo. Pero adems, ser ejemplo de actuacin implica necesariamente el desarrollo del
profesor como persona moral. Para ser modelo hay que ser coherente, tiene que mostrar
correspondencia entre lo que dice y hace, tiene que expresar vocacin y compromiso con la
educacin, slo as puede ser un ejemplo para sus alumnos. Como deca anteriormente, la
asuncin de estas funciones es slo posible desde una concepcin del profesor como persona
que se construye en el ejercicio de la docencia en un proceso permanente y continuo de
desarrollo que le conduce a la autonoma moral y profesional. Se tiene que reinventar seres
humanos de calidad, con autonoma
Me muevo como educador porque primero, me muevo como persona (1998: 91)
Formacin y desarrollo profesional del docente de educacin primaria.
Durante mucho tiempo de acuerdo a la pedagoga tradicionalista predomin la perspectiva
instrumentalista de la formacin del profesorado que centr su atencin en la formacin de
conocimientos y habilidades para el ejercicio de una docencia que privilegia la transmisin y
reproduccin de conocimientos, al margen de las cualidades personales del profesor y de los
estudiantes. En la actualidad ante los reclamos de las tendencias pedaggicas
contemporneas que cambia la mirada de la enseanza y sus resultados, al aprendizaje en
tanto proceso de construccin de conocimientos y valores en condiciones de interaccin
social, la atencin se centra en el profesor y el estudiante como sujetos de enseanza y
aprendizaje y, por tanto, en la formacin del profesorado desde una perspectiva humanista,
como proceso de desarrollo de la personalidad del profesor en el ejercicio de la docencia. La
formacin del profesorado desde una perspectiva humanista se sustenta en la concepcin
del profesor como persona y por tanto, en la necesidad de potenciar a travs de la
educacin, el desarrollo profesional del profesor como dimensin de su desarrollo personal.
En las investigaciones que hemos desarrollado en torno a la formacin universitaria del
profesorado para la educacin moral y profesional del estudiante, desde una perspectiva
humanista, hemos concebido el desarrollo profesional del profesorado como: Un proceso
permanente, continuo y gradual de trnsito hacia la autodeterminacin en el ejercicio de la
docencia, que implica necesariamente la reflexin crtica y comprometida del profesor con la
transformacin de la prctica educativa y la calidad de su desempeo, en un ambiente
dialgico y participativo, en el contexto histrico-concreto de su actuacin profesional. El
desarrollo profesional que conduce a la autodeterminacin profesional y tica del profesor en
su desempeo, es un proceso permanente en tanto se produce a lo largo de la vida
profesional. Los indicadores del desarrollo profesional del profesor que apunta hacia una
actuacin profesional auto determinada son:
56
Inters profesional.
Satisfaccin en el desempeo profesional.
Perseverancia en la actuacin profesional.
Reflexin crtica en el desempeo profesional.
Compromiso con la calidad del desempeo profesional.
Flexibilidad en la actuacin profesional.
Tendencia al auto perfeccionamiento profesional.
Dominio de conocimientos y habilidades profesionales.
Capacidad dialgica.
Actuacin profesional tica.
Estos indicadores se integran en la actuacin profesional del profesor que constituye para sus
estudiantes un modelo de actuacin tica y profesional.
Si partimos de la necesidad de considerar entre las nuevas funciones del maestro, la funcin
educativa, expresada en su condicin de gua y modelo en la educacin integral de sus
estudiantes. Pero qu tal si al profesor que es un profesional y no ha recibido formacin
psicopedaggica para el ejercicio de la docencia, entonces estaremos de acuerdo en que la
formacin psicopedaggica del docente de secundaria se constituya un componente esencial
de su formacin postgraduada.
La capacitacin y especializacin del profesor de secundaria, por tanto, ha de contemplar entre
sus objetivos esenciales, la formacin para un ejercicio responsable, tico y competente de la
docencia, que se exprese en la autonoma y el compromiso con la calidad de funcin
educativa, objetivo que se logra en la medida en que estos programas den su contribucin al
desarrollo profesional del docente.
La investigacin - accin como potenciadora del desarrollo profesional del profesor de educacin
primaria.
Los estudios acerca de la formacin docente como desarrollo profesional han constatado la
importancia de la investigacin como elemento potenciador de la autonoma del profesor en el
ejercicio de su profesin.
La investigacin educativa, en tanto se orienta a la participacin activa y comprometida del
docente en la identificacin y bsqueda de vas para la solucin cientfica de problemas de la
prctica profesional, constituye un recurso de inestimable valor para el desarrollo profesional
del docente en el proceso de su formacin profesional. Permite a travs del vnculo de la teora
y la prctica profesional potenciar el protagonismo del docente en la bsqueda de alternativas
57
de solucin a los problemas que enfrenta en su desempeo profesional y constituye una va

importante para potenciar la reflexin crtica del docente sobre su prctica profesional.
Independientemente de las modalidades que pueda asumir un programa de postgrado para la
formacin docente: taller, curso, entrenamiento, diplomado, maestra, doctorado, ha de tener
en cuenta necesariamente la investigacin como recurso de aprendizaje para el desarrollo
profesional del docente en la consideracin de los siguientes aspectos:
Asuncin de una postura reflexiva y crtica en el desempeo profesional.

Identificacin de problemas de la prctica profesional.
Bsqueda individual y colectiva de alternativas de solucin a los problemas detectados.
Aplicacin de alternativas de solucin.
Anlisis y valoracin individual y grupal de los resultados de las alternativas aplicadas en
la solucin tica y cientfica de los problemas identificados y de su influencia en el
desarrollo profesional del docente.

Ajuste y perfeccionamiento de las alternativas aplicadas y elaboracin de proyectos
individuales y grupales para el desarrollo profesional.
La investigacin-accin-colaborativa constituye una alternativa de desarrollo profesional de los

docentes a travs de la investigacin en tanto posibilita el desarrollo de actitudes, valores y
habilidades profesionales en los docentes a partir de su participacin activa y comprometida en
la bsqueda de soluciones a los problemas educativos identificados en la prctica profesional.
La investigacin-accin-colaborativa permite a los docentes transitar gradualmente, bajo la
orientacin de un coordinador, hacia un nivel superior de participacin, la participacin plena,
que se manifiesta en la autogestin en la que el propio grupo de profesores determina
objetivos, escoge sus medios y establece los controles pertinentes en el desarrollo de la tarea
educativa.
La investigacin-accin-colaborativa constituye una va para el desarrollo profesional del
profesor universitario en tanto:
Permite a los profesores y al coordinador compartir responsabilidades en todas las fases

del proceso de investigacin: planificacin-accin-reflexin en la bsqueda y aplicacin de
soluciones a los problemas educativos identificados en la prctica profesional.

Potencia el desarrollo de la reflexin crtica de los docentes sobre su desempeo
profesional y, por tanto, de la tendencia a su autoperfeccionamiento.
En las investigaciones- accin se debera plantear los siguientes objetivos:

Disear y aplicar estrategias educativas dirigidas a potenciar el desarrollo moral de sus
estudiantes en la realizacin de tareas de aprendizaje en la prctica profesional.
58
Valorar la efectividad de las estrategias aplicadas en su contribucin al desarrollo moral y

profesional del estudiante.
Reflexionar en torno al desarrollo de su competencia profesional como docente de
secundaria y sobre la efectividad de su funcin orientadora en la educacin moral y
profesional de sus estudiantes.
En el diseo y puesta en prctica de la investigacin-accin-colaborativa, como modalidad
deformacin, hemos tenido en cuenta en sus diferentes momentos: (planificacin, accin,
reflexin) su contribucin al desarrollo profesional del profesor a travs de los siguientes
aspectos:
En la fase de planificacin
El diagnstico de las necesidades de desarrollo profesional de los docentes.

La sensibilizacin de los docentes con la necesidad de lograr una actuacin profesional
autodeterminada en la educacin moral y profesional de sus estudiantes.

La reflexin crtica de su desempeo profesional a travs de la identificacin de problemas
en la educacin profesional y en valores de sus estudiantes.

El compromiso individual y grupal en la toma de decisiones relativas a la elaboracin de
estrategias educativas dirigidas al desarrollo moral y profesional de sus estudiantes.
En la fase de accin
El intercambio de experiencias de los docentes en el proceso de puesta en prctica de la
estrategia educativa seleccionada.

La crtica y la autocrtica de la actuacin profesional en la puesta en prctica de la
estrategia educativa.
La flexibilidad en la actuacin profesional en la adecuacin del plan de accin a las
necesidades de los estudiantes y del contexto en el que se desarrolla la estrategia.

La perseverancia en la bsqueda de solucin a los problemas y obstculos que se
presenten durante la aplicacin de la estrategia.
En la fase de reflexin
59
La reflexin crtica en la valoracin de la efectividad de la estrategia educativa aplicada.

La autonoma en la toma de decisiones que se deriven de la evaluacin de la efectividad
de la estrategia aplicada.
El compromiso individual y grupal en el perfeccionamiento de la estrategia aplicada y en el
auto perfeccionamiento profesional.
Algunas reflexiones:
Es necesario apuntar algunas ideas e interrogantes que pueden orientar la reflexin y el debate
en torno a la concepcin y formacin del profesorado de la educacin peruana a partir de las
exigencias de la educacin actual:
El profesor es, ante todo, una persona que como tal se construye en un contexto de
interaccin social especfico: en el ejercicio de su profesin, cuya funcin esencial es la
educacin integral de sus estudiantes.
La funcin educativa del profesor se expresa a travs de su condicin de modelo de
actuacin tica y profesional.
La investigacin-accin constituye un recurso metodolgico inestimable en la potenciacin
del desarrollo profesional del profesor en el ejercicio de la docencia.
Estamos los maestros de la educacin peruana sensibilizados y preparados para ejercer
con calidad nuestra funcin educativa?
DIVERSIDAD CULTURAL Y PRCTICA EDUCACIONAL.

Nuestro planeta se ha vuelto chico. Cada uno de nosotros ya no vive simplemente en su aldea, en su
polis, en algunos casos ni siquiera en su pas, aislado de los dems. Pertenecemos todos, queramos
o no, a un nicoSistema Mundial (WorldSystem). Sin embargo cada sociedad humana ha
desarrollado, en el curso de su historia, valoraciones distintas de los varios aspectos de la vida, y
formas distintas de instaurarlas o sea formas distintas de lo que es el buen vivir. La unificacin del
sistema en el planeta, que tiende a traducirse en la imposicin del nico conjunto de valores,
amenaza con suprimir esa diversidad. La reflexin tica- poltica, al enfocar la cuestin de la
diversidad cultural, tiene que enfrentarse con un dilema fundamental; Acaso existe, efectivamente,
una nica forma bsica de buen vivir que, de jure, puede imponerse por lo tanto a todo los hombres,
o es que puede haber varias formas, igualmente bsicas y legtimas, pero radicalmente distintas, del
buen vivir? Si se elige la primera opcin, hay que preguntarse adems: Acaso disponemos de los
medios para conocer objetivamente esos principios tico-polticos universales?, cul es su
contenido?, cmo se pueden aplicar? Si se elige la segunda, las preguntas clave son: Cmo
puede conservarse, en nuestro planeta chico, y en las condiciones de masificacin predominantes en
l, la pluralidad de formas de vida que la historia nos ha legado?, cmo pueden coexistir esas
60
formas diversas bajo la presin aplastante de las fuerzas que han transformado el planeta en un
"worldsystem"?
Una de las maneras ms importantes en que se imparte a los miembros de una sociedad humana el
concepto de buen vivir caracterstico de esa sociedad es la educacin. En la prctica educacional no
slo se transmite ese concepto, sino que se lo pone en prctica, ejemplificndolo. En los ideales
educativos, y sobre todo en la praxis educativa de una sociedad, es posible reconocer, por lo tanto,
cul de las opciones dilema mencionado es la que ha elegido esa sociedad. Pero, ms que eso,
cambiando esa prctica y esos ideales tal vez sea posible efectuar cambios duraderos y profundos
en esas elecciones. La educacin es, por eso, un objeto privilegiado y obligatorio para la reflexin
tico-poltica.
As como es imposible hoy da aislar la tica de la poltica, tampoco es posible aislar la educacin de
su dimensin tico-poltica y, en particular, de la cuestin de la diversidad de formas de vida. Las
preguntas que hemos planteado antes se repiten cuando reflexionamos sobre la educacin. Acaso
somos partidarios de un verdadero pluralismo de estndares de conocimiento, de instituciones, de
valores y de formas culturales, o ms bien nos adherimos a esas ideas slo verbalmente, actuando
de hecho, en nuestro sistema educacional, de manera tendiente a promover la uniformidad, la
jerarquizacin y la subordinacin de los que no sobresalen (segn los criterios impuestos por alguna
lite)? Acaso somos partidarios de la centralizacin y control del sistema educacional o aceptamos el
principio de la autodeterminacin cultural e institucional en todos los niveles?
Debido a que nuestras decisiones en esos asuntos tienen implicaciones y presuposiciones polticas
directas, no es posible discurrir sobre los ideales de la educacin y sobre la prctica educacional sin
participar, ipso fado, en un debate tico-poltico. Adems, en nuestro "mundo chico" ya no es posible
separar la cuestin de la educacin de otros problemas fundamentales de nuestro mundo, como la
deuda externa de las naciones empobrecidas, el nivel de consumo de las naciones ricas, la
destruccin del ecosistema planetario y la paradoja del hambre crnica en ciertas regiones mientras
en otras se queman alimentos.
Tratar de cumplir con la necesidad de insertar el debate educacional en un marco tico-poltico
simplemente declarando una vaga fidelidad a los "valores democrticos", a la "libertad", a la "igualdad
de oportunidades", o al "humanismo" no es suficiente, pues todos sabemos que esas expresiones
pueden ser y han sido interpretadas de maneras muy distintas. El verdadero debate se traba
cuando se trata de dar un contenido preciso a esos slogans en relacin con un problema concreto
como el de la diversidad cultural, contenido que se tiene que manifestar en la eleccin de prcticas
educacionales concretas. Acaso esas prcticas van a seguir perpetuando los privilegios de los
pocos que se benefician de instituciones educacionales dotadas de todos los medios que el dinero y
la tecnologa pueden ofrecer? Acaso las interpretaciones de los ideales educacionales van a seguir
justificando esas prcticas, afirmando, por ejemplo, que la conservacin de instituciones de lite es
61
necesaria para el progreso de la ciencia y del bienestar humano en general, y no puede ser
sacrificada a las necesidades de la "educacin de las masas"? O, acaso se va a admitir la
posibilidad de formas de vida en que ni la excelencia acadmica, ni la ciencia, ni sus supuestos
beneficios materiales se encuentran en el tope de la escala de valores? Y si se lo admite en teora,
esa admisin significar medidas prcticas como la distribucin de recursos que tal vez exijan
una confrontacin sin compromisos con los "derechos adquiridos" de las instituciones de lite? En
ltimo anlisis, la cuestin es si las preocupaciones educacionales concretas de uno se concentrarn
estrechamente en el destino de su familia, de su clase social o de un pequeo grupo de privilegiados,
o si se volcarn hacia el destino de todos los seres humanos y de todas las culturas humanas, sea
cual fuere su color, etnia, religin, o localizacin geogrfica.
1. LA TICA PROFESIONAL DEL MAESTRO PERUANO

La existencia de la moral profesional en la sociedad es consecuencia de la divisin profesional del
trabajo establecida histricamente.
El surgimiento y desarrollo de los cdigos profesionales es uno de los componentes del progreso
moral, por cuanto reflejan el crecimiento del valor de la personalidad y afirman los principios
humanitarios en las relaciones interpersonales. En el Per se debe sentar las bases de las normas
ticas del medio pedaggico, de la conducta y comunicacin de las personas que se ocupan
profesionalmente de la enseanza y educacin de las nuevas generaciones.
La tica profesional orienta la conducta del maestro y asegura la unidad de los esfuerzos colectivos,
a la solidaridad en la formacin de la autoridad del maestro. Al mismo tiempo tiende a defender los
intereses de los nios o estudiantes en general, oponindose en general a los mtodos del
autoritarismo pedaggico, defendiendo el principio de conjugar el respeto de la dignidad del alumno
con la actitud de exigencia hacia l: estos son aspectos importantes que requieren un mayor anlisis
y educacin.
Las tareas de la tica del maestro peruano debe centrarse en:
(1). La tarea terica prctica de la tica pedaggica debe abarcar estudios de los fundamentos de la
filosofa moral para esclarecer los factores que propician la formacin y manifestacin de su elevada
moral.
(2). La tarea de la determinacin de principios y de las cualidades morales que deben poseer los
pedagogos.
62
5.1. PRINCIPIOS DE LA MORAL PEDAGGICA

Es pertinente citar algunos principios de la moral pedaggica que en los momentos actuales
deben estar vigentes en el caso concreto del colectivo de profesores de la disciplina:
En todas las dimensiones no aceptar una educacin para la dependencia.

Actuar por la reivindicacin, econmica, social y poltica del maestro.
La solidaridad pedaggica.
El humanismo del maestro.
El optimismo pedaggico.
El deber pedaggico profesional
La justeza pedaggica.
El honor y la dignidad profesional
La conciencia pedaggica.
La autoridad pedaggica.
5.2. DESAFOS QUE DEBEN ENFRENTAR TICAMENTE LOS MAESTROS

Las misiones que deben garantizar los maestros peruanos presentamos del siguiente modo:
La motivacin hacia la profesin y a la tica profesional.

Comprender que en su proceso formativo el maestro debe adoptar y practicar la tica como
una base de su profesin, de lo cual depender su futuro.
Desarrollar el pensamiento lgico independiente y creador que debe garantizar el modo de
actuacin del futuro profesional de la educacin.
La clase como espacio para educacin tica tanto de maestros y estudiantes.
El desempeo profesional como referencial del cumplimiento de la tica pedaggica.
El modelo de profesional como reflejo de las cualidades ticas del maestro.
5.3. REQUISITOS QUE DEBEN CUMPLIR LOS MAESTRO DE LA EDUCACIN PARA SER
CONSECUENTE CON LA TICA PEDAGGICA:
Propiciar un clima psicolgico positivo que estimule el intercambio y confrontacin de
criterios respetando la individualidad de cada estudiante.

Cumplir con las reglas de conversacin en grupo.
Condiciones del sistema de comunicacin durante el desarrollo del proceso pedaggico.
Provocar la autorreflexin y autovaloracin sistemtica del proceso de educacin tica
como resultado del aprendizaje de su propia personalidad.

Ser emptico y autntico en las relaciones con los estudiantes y el colectivo pedaggico.
Lograr la implicacin del alumno en su propia evaluacin (valores compartidos.
Se le brinda la posibilidad a los estudiantes de formular preguntas, formular hiptesis,
identificar y jerarquizar problemas, responder y evaluar.

Se les da oportunidad de que comparen sus trabajos con los de sus compaeros, emitir
juicios y llegar a conclusiones.
5.4. LA DEONTOLOGA DE LOS PROFESORES DEL PER
63
Se refiere a aquella parte de la tica profesional que se ocupa de los deberes morales de los
profesores. En el caso especfico del cdigo de tica de los profesores del Per no hay
acuerdo de aceptacin a nivel de un Colegio Profesional, dado el
problema de la
representacin unos no proponen, otros parcialmente.
3: HERRAMIENTAS
PARA
LA NUEVA PRCTICA
Parte NPARTE
03 Herramientas
para la nueva
prctica
Aqu ofrecemos un ejemplo del cdigo de tica del docente para analizarlo:
CDIGO DE TICA DEL COLEGIO DE PROFESORES DEL PER
AUTOR:
COMISIN
AD
HOC
DEL
CPPPREGIN
PRESIDIDA POR SU DECANO REGIONAL P.C. MARIO GALICIA PNICA.
AREQUIPA,
PRINCIPIOS GENERALES
Art. 1.- La docencia es la funcin fundamental del Profesor o licenciado en Educacin, cuyo objeto es la
realizacin del modelo social que la nacin requiere a travs de la formacin integral del educando.
Art. 2.- El modelo social que aspira la sociedad peruana slo podr ser alcanzado a travs de la
educacin de la niez, la juventud y la poblacin adulta teniendo como instrumento la participacin y
ayuda mutua, as como la cooperacin y la solidaridad.
Art. 3.- El modelo social que proponemos se expresa en los siguientes:
a. LA VERDAD de palabra y de accin, como inspiradora del quehacer educativo y formativo del
individuo y de la sociedad.
b. LA JUSTICIA en la administracin de los bienes y su distribucin equitativa, sin discriminaciones
de ningn tipo, ya sea raza, credo, condicin social o econmica.
c. EL TRABAJO como fuente de riqueza sin explotadores ni explotados; basado en un sistema de
economa social de mercado.
d. LA HONESTIDAD y el respeto a los derechos humanos, a los derechos institucionales ya los
derechos de las comunidades, la honestidad en la moral y actitud personal.
Art. 4.- El profesor es el principal responsable de contribuir en la construccin de este modelo social,
partiendo de un diagnstico de la actual estructura del Estado producto de un proceso de dependencia
econmica y dominacin cultural, conservada al presente y. que requiere de un cambio total y definitivo.
Art. 5.- Frente a las diferentes corrientes ideolgicas extranjeras y ajenas, la conciencia de la comunidad
espera una verdadera transformacin nacional y la defensa de sus riquezas en forma contundente,
patritica, nacionalista y con proyeccin social.
Art. 6.- Frente a esta realidad, el magisterio en su conjunto y cada profesor en particular son los
responsables directos de los xitos o fracasos; por lo que se hace imperiosa la UNIDAD DEL
MAGISTERIO NACIONAL, basada en los principios comunitarios y colectivas de nuestro ancestro
64
cultural, de cuyo magisterio somos herederos para el bien de la vida colectiva de nuestra comunidad
local, regional y nacional.
PRIMERA CONSIDERACIN
FUNCIN DEL PROFESOR
Art. 7.- El profesor es el agente fundamental de la educacin y contribuye con la familia y la comunidad
al logro de la personalidad del educando.
Art. 8.- El profesor debe guardar inclume su dignidad personal y profesional, su honor y sus mritos.
Art. 9.- El profesor debe gozar de plena libertad magisterial para desempear su funcin, disponiendo de
los mejores mtodos de enseanza y material educativo.
Art. 10.- El profesor trabaja y se realiza en funcin social, en funcin de la comunidad, de la cual es
parte y recusando toda accin en favor de grupos de poder poltico y / o econmico.
Art. 11.- El profesor merece un trato digno en lo personal, profesional adems de tener derecho a una
remuneracin econmica decorosa.
Art. 12.- El profesor es responsable de coadyuvar al diseo del modelo social basado en los principios
ticos de la igualdad, la justicia, el trabajo y la honestidad; en la Constitucin Poltica y las leyes del
Estado, as como en el respeto a las leyes sociales de buenas relaciones humanas.
Art. 13.- El profesor debe considerar que el Per es una estructura social pluricultural y multilinge; por
tanto debe ser tenida como tal para la aplicacin de sus conocimientos profesionales, cientficos y
tcnico-pedaggicos en el desarrollo de su funcin docente.
Art. 14.- El profesor tiene el deber moral de propender el desarrollo de programas curriculares cientfica
y tecnolgicamente adecuados a las necesidades de la comunidad e inspirados en los valores, el docente
tiene el deber moral de propender al desarrollo de programas espirituales de la misma.
Art. 15.- Asimismo, el profesor debe tener presente que dadas las diferencias anteriores, debe propiciar
una educacin con contenidos curriculares universales y diferenciados, destinados a lograr el desarrollo
65
de la unidad poltica, igualdad econmica e identidad cultural, en observacin total a la Constitucin

Poltica del Estado, las leyes y los principios educativos.
Art. 16.- El profesor es el agente social ms importante para lograr la preservacin y conservacin de la
identidad cultural del pas y actuar con energa frente a los procesos de alienacin cultural extranjerizante
y de modelos ajenos ala comunidad nacional.
Art. 17.- El profesor tiene la obligacin de velar por el desarrollo integral del educando basando su
accionar en defensa de los principios democrticos, de la independencia personal y justicia social.
Art. 18.- El profesor tiene el deber de una permanente labor de capacitacin y actualizacin profesional,
tendiente a su desarrollo personal, profesional, familiar y social.
Art. 19.- El profesor tiene el deber de mantener en permanente desarrollo la teora educativa acorde a
las caractersticas y condiciones de la nacin y del pas, basando su actuar en el desarrollo histrico y
social con el propsito de orientarlo a mejores condiciones de vida.
Art. 20.- Es deber del profesor custodiar los derechos inalienables del educando y de la comunidad.
Art. 21.- El profesor tiene el deber de defender los derechos del educando ante cualquier agresin
personal o institucional, denunciando a los culpables.
Art. 22.- Las decisiones del profesor con relacin a su funcin educativa son irrevocables e inapelables y
se le debe el mayor sigilo profesional si constituye el sustento espiritual del educando.
Art. 23.- La puntualidad y responsabilidad, la dignidad y la calidad profesional son las cualidades que el
profesor debe observar en el centro educativo, en el Colegio Profesional y dentro de la comunidad.
ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIN
1. La tica forma parte de la vocacin y formacin del docente?
...
..
2. De que se ocupa la deontologa docente?
.
.
3. La investigacin accin potencia la autonoma docente y Podra desarrollar la tica y moral del
mismo?
Comente.
66
4.
Como
se
podra
mejorar
la
tica
moral
del
docente
Peruano?
.....
.
5. La crisis moral de los Padres de la Patria podra influir en el comportamiento tico del docente
Peruano?..............................................................................................
..
GLOSARIO:
1.- Aprendizaje: Construccin de estructuras o esquemas mentales producto de la interaccin del sujeto
con el objeto y su mundo circundante.
2.- Convivencia: Coexistencia pacifica y armoniosa de grupos humanos en un mismo espacio.
3.- Cultura de paz: Es un conjunto de valores, actitudes y comportamientos que reflejan el respeto a la
vida del ser humano y a su dignidad.
4.- Democracia: Organizacin social que atribuye la totalidad del poder al conjunto de la sociedad. En
sentido estricto, la democracia es una forma de organizacin del estado.
5.- Educacin: Proceso sociocultural permanente, que se trasmite de generacin a generacin.
6.- Deontologa: Es la teora normativa, segn la cual ciertas acciones que deben ser realizadas, ms
all de las consecuencias positivas o negativas, que pueden traer.
7.-tica: Rama de la filosofa que se ocupa del estudio racional de la moral, la virtud, el deber, la felicidad
y el buen vivir.
8.- Moral objetiva: Conjunto de normas morales, que existen como hechos sociales independientemente
de que un sujeto acatar o no.
9.- Solidaridad: Apoyar a las personas o instituciones necesitadas, tanto en lo material o moral sin pedir
nada a cambio.
10.- Tolerancia: Virtud el activa que anima el esfuerzo por conocer, comprender y valorar al otro
respetando s diferencia.
67
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALONSO, Jos Mara (2004) La Educacin en Valores en la Institucin Escolar, Edt. Plaza Valdes,
Espaa.
BASURTO, Ana (2012) Hacia una Convivencia Democrtica, artculo de la Revista Acoso Escolar, 13
de Abril del 2012, UNIVALLE
Buxarrais, Mara (1997). La formacin del profesorado en educacin en valores. Propuesta y
materiales. Bilbao: Descle de Brouwer
CANEDO CASTRO, Gloria y DUEAS MORENO, Gabriel (2008) Nexos Sociedad Ciencia y literatura
S.A, Mxico.
ELLIOT, John. (1993). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata.
ESCAMEZ, Juan. Y GIL,Ramn (2001) La Educacin en la Responsabilidad. Edt. Paidos.
FERNANDEZ, Isabel (2006) Gua Para la Convivencia en el Aula. Edt. CISS-Praxis
IBAEZ MARTIN, Antonio. (1995)La Idea de Tolerancia en el Proyecto Educativo de la Unin
Europea. Editorial BibliotecaOnline.
OLO, Santilln (2004). La morada del hombre. Lima-UNMSM
PEREZPEREZ,Teodoro (2001)Convivencia solidaria y democrtica: Nuevos paradigmas y estrategias
pedaggicas para su construccin
SACRISTAN
GOMEZ
MURGA
MENOYO,
(1994).Educacin
Democrtica
Cultura
Participativa.Universidad Nacional de Educacin a Distancia UNED, Espaa.

VINUESA, Mara. (2002). Construir los valores. Currculum con aprendizaje cooperativo. Bilbao:
Descle de Brouwer
ZABALA VIDIELLA, Antoni, (2010). Nuevos enfoques educacionales. Edit. Grao. Espaa.
68

Módulo Desarrollo Personal

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Módulo Desarrollo Personal

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

xxxxxx

Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente

COMPONENTE: DESARROLLO PERSONAL

Ps. Lenyn Berros Ronceros

Ps. Fidencio Carrera Valverde

Ps. Ivn Terbullino Diburga

Ps. Lenyn Berros Ronceros

Ps. Fidencio Carrera Valverde

Ps. Ivn Terbullino Diburga

UNIDAD 1: HABILIDADES SOCIALES Y MANEJO DE CONFLICTOS

UNIDAD 2: CONVIVENCIA DEMOCRTICA

Diversidad cultural y prctica educacional

Glosario de trminos bsicos

Definicin y caractersticas de las

Clasificacin y desarrollo de las

Factores que favorecen la

Frente a una situacin conflictiva,

Usa el modelo explicativo para

Muestra actitud analtica ante los

Se informa sobre los hechos de

Propicia la participacin de todos

Genera sinergia con la

tica del educar

TICA DEL EDUCAR

1.1 DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES:

PARTE 1: DESDE LA PRCTICA

Para empezar sta unidad compartamos el siguiente testimonio de la docente Rosita :

En qu situaciones resulta difcil comunicarse con quienes trabajamos? Por qu?

Qu podemos hacer para tener una conducta socialmente hbil?

PARTE 2: REFLEXIN TERICA

Objetivos de mantener o mejorar la relacin: Efectividad de la relacin (Ej. no tener un conflicto

Objetivo de mantener la autoestima: Efectividad en el respecto a uno mismo (Ej. no sentirnos

Habilidades para conseguir el equilibrio personal:

Escuchar al otro. Trabajar la capacidad de comprender lo que me estn comunicando

Saber hacer un cumplido, sin zalameras y con afecto.

Caractersticas de las habilidades Sociales

Mmotor: Componentes verbales, no verbales y para verbales.

Ccognitivo: Se refiere a los pensamientos asociados a las relaciones interpersonales

Fisiolgico: Son la respuesta del organismo frente a la interaccin social.

Mecanismos de aprendizaje de las habilidades sociales

Aprendizaje por experiencia directa de las habilidades sociales.

Aprendizaje por observacin

La edad (siendo generalmente mayor)

El gnero (el mismo gnero)

La posicin sociocultural (que es generalmente alto)

Reconocimiento social (estimado por todos)

Aprendizaje verbal o instruccional

Clases de habilidades sociales:

Relacionadas con los sentimientos

Para hacer frente al estrs

2. Por exceso Social: Agresin Social

Generalmente son indiferentes a los derechos de los dems

Se muestran hostiles, toscos, prepotentes y / o malcriados

Tienen una conducta de critica constante y se muestran abusivos

Y entre las caractersticas no verbales y para verbales......

En conclusin, tanto la agresividad como el retraimiento, limitan a la persona en su forma de actuar,

Inadecuada Historia de Reforzamiento,

Ausencia de Modelos Apropiados,

Falta de Oportunidad de Aprendizaje,

c) Modelo de Interferencia o Dficit de Ejecucin

Factores Emocionales, por ejemplo la ansiedad que se presenta al momento de una

Factores Cognitivos, aqu se encuentran las ideas o pensamientos que impiden

Bajas Expectativas de Auto eficacia

Es ms fcil el evitar o rehuir muchas responsabilidades y dificultades en la vida,