Asignatura

“Política, Legislación y
Gestión Educativa”

Concepciones y perspectivas de las políticas
públicas y su relación con las políticas educativas en
Educación Especial 1
Prof. Esp. Fernanda Apaza Sembinelli
condición natural, solo entonces puede concebirse la existencia de
alternativas, de otros modos de ser, hacer y pensar. En segundo
lugar, es instalar en las representaciones “otro modo de ver al
otro, otro modo de ver la escuela (la educación) y en los chicos
otro modo de verse a sí mismos”. (Terigi, Flavia, 2004: 54)

Se necesita pensar la diferencia como algo no sólo a respetar sino

La historicidad, ese encuentro con el pasado y presente, individual
incluso a promover. Es sin duda complejo gestionar e imaginar,
y social, de alguna manera determina las condiciones de posibilidad
políticas educativas en donde se concilie el acceso y garantía de
de una experiencia y ofrece coordenadas para volverla a pensar. Y
saberes a todos desde su subjetividad como la promoción efectiva
es en esta historicidad que la experiencia reasume su carácter
de la expresión o construcción de singularidades. La política
social y se vuelve política. Volver a pensar las Políticas Educativas
educativa, en tanto política pública, está llamada a volverse sobre
en Educación Especial para posibilitar nuevas experiencias: ese es
sus bases y construirse desde otros marcos.
el objetivo.

Es por eso que se invita a la lectura de las páginas siguientes, a

Políticas que tienen su sentido y génesis a partir del reconocimiento
de la educabilidad de los sujetos. Entender la posibilidad de niños y
niñas de ser educados trasciende el atributo subjetivo para poder
leerse desde la perspectiva situacional y de representaciones que
restituyó las particularidades de la situación educativa en que se
habilita la oportunidad.
Habilitar la oportunidad implica: primero, una decisión de
desnaturalizar: un proceso histórico deja de ser considerado como
1
Reformulación y ampliación de la ponencia en el Eje Temático “Estado,
organizaciones no gubernamentales y políticas educativas en el contexto de la
Educación Especial” a presentarse en las XX Jornadas Nacionales de RUEDES y
XIV Jornadas RECCEducación Especial, a realizarse en la Universidad Nacional
de Río Cuarto, Córdoba. Los días 7, 8 y 9 de Septiembre de 2011.
partir de la certeza que se está siempre atravesado por la compleja
trama económica, social, política, histórica, etc. que no se debe
desconocer y que sin un repensar el devenir de las matrices, no se
ven claramente respuestas estratégicas y creativas para todos los
sectores.
Con el siguiente punteo, se adelanta el desarrollo posterior:
1. Política pública
2. Política educativa
3. Política educativa en Educación Especial desde sus
sustentos

“Política, Legislación y
3.1 La construcción de la anormalidad: Modelo Médico
3.1.1 El modelo médico como sustento de la política educativa en
Educación Especial
3.2 El Modelo Social: nuevas miradas
3.2.1 El modelo social como sustento de la política educativa en
Educación Especial
3.2.2 Algunas características de la modalidad Educación Especial
en el Sistema Educativo Argentino, desde los datos
disponibles
1. NOCIONES DE POLÍTICA PÚBLICA
En el encuentro con el “otro”, con su desnudez y su
opresión, es donde surge la responsabilidad por el otro y
con el otro. Y me pregunto: ¿quién podría sustraerse a esa
responsabilidad?
Eduardo Bustelo Graffigna
Lo político se define por el papel central que ocupa el Estado en la
vida de las comunidades históricas. Lo político se construye en un
“estar con otros”, como lo refiriera Tancredi. Desde esa koinonía, el
Estado emerge con la finalidad de ayudar a la comunidad histórica
a hacer su historia, la supervivencia, la existencia duradera de la
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comunidad histórica con todas las amenazas interiores y
exteriores2.
A partir de su forma y del monopolio de la fuerza legítima que lo
caracteriza, el Estado toma decisiones.
El marco general de las mismas en lo referido a políticas educativas
en Educación Especial son las POLITICAS PÚBLICAS.
Repensando el concepto de política pública, éste puede definirse
como un programa de acción de una autoridad dotada de poder
político y de legitimidad gubernamental, que afecta a un sector de
la sociedad o bien a un espacio geográfico determinado.
Una política pública se compone de aquello que una autoridad
pública decide hacer o no hacer, puesto que en políticas públicas el
no actuar se puede considerar como una actuación.
Y lo mencionado implica análisis de procesos, diagnóstico de
situaciones y administración de recursos para la consecución de los
fines establecidos.
Y para ello se necesitan responder: por qué surgen los problemas y
por qué pasan a ser una preocupación de los gobiernos (inclusión
en la agenda de gobierno como prioridad), quién toma y por qué se
adopta la iniciativa de hacer propuestas frente a dichos problemas,
cómo se produce la elaboración legislativa o de otro tipo que inicia
la acción, cómo la Administración Pública pone en práctica las

“Política, Legislación y
propuestas y, por último, cómo se puede evaluar la política
aplicada. Así pues, el proceso de políticas públicas puede
descomponerse en cinco partes: identificación de un problema que
requiera acción pública, formulación de posibles soluciones,
adopción de decisiones por parte de la autoridad legitimada,
ejecución de la política pública y evaluación de los resultados.
Todas las políticas públicas generan efectos y toda política pública
encubre una teoría de cambio social, ya que existe una relación de
intenciones- efectos- acciones en las disposiciones que rigen y
fundamentan las acciones públicas. Pero además, conlleva costes
y obligaciones, e inconvenientes y beneficios para los sujetos que
se ven afectados. Sujetos que tienen espacios de participación
claros y en todas las etapas de la política.
En el marco de los estudios de las políticas públicas, se critica con
énfasis que las políticas actuales prestan escasa atención a los
aspectos estructurales (siendo más coyunturales) y a los
condicionamientos ideológicos (creyéndose “neutras”), y a la
escasa capacidad para la generalización (por su limitada reflexión
previa y evaluación posterior).
Las POLITICAS PÚBLICAS en educación implican una visión,
criterios, representaciones y voluntad política de participación y
respuesta al sector para la construcción y consecución de un
proyecto educativo solidario, plural y democrático.
2
Ricoeur, P. (2001) “Del texto a la acción” cap. “Ética y política” Ed. FCE, Arg.
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2. POLITICA EDUCATIVA
La política educativa posee múltiples significados de acuerdo a las
diversas concepciones que definen las relaciones entre el Estado y
la sociedad. Al menos se puede precisar que, en esencia, la política
educativa de un Estado- Nación define su proyecto cultural. A
través de diferentes formatos (leyes, reglamentaciones, decretos,
resoluciones, etc), este proyecto implica definiciones internas y
externas:
Externas: la política educativa implica entender y definir
 qué escenario de luchas políticas se establece en un tiempo
y espacio precisos
 qué actores y sectores sociales se imponen en esas arenas
políticas con fuerza como para orientar la política hacia
cierto modelo de sociedad deseable
 qué relaciones posee el sistema educativo con el resto de
los ámbitos de la organización de la vida en comunidad
(salud, trabajo, economía, cultura, etc.)
Internas: la política educativa implica entender y definir
 el lugar de las instituciones educativas en cada contexto
histórico- social
 los conocimientos legítimos y significativos socialmente
destinados a ser transmitidos por las escuelas

“Política, Legislación y
 el modelo de alumno que se debe formar, según destrezas,
actitudes, competencias, capacidades y habilidades
diferentes y deseables (sujeto pedagógico)
 el modelo de profesorado según las funciones que se le
asignan, los perfiles de formación y desempeño que se
establecen y los valores que debe encarnar
 el modelo de la gestión entendida como las maneras de
relación y toma de decisiones que se necesitan en la
escuela en el actual escenario político y de redefinición del
rol del Estado. Regulación de los intercambios entre
instituciones y dentro de las mismas.
La política educativa, entonces, resume un proyecto cultural en un
momento dado, en una sociedad determinada. El fin de la política
educativa es la formación de sujetos pedagógicos y con ello, la
constitución del sentido y esencia de la sociedad.
Emerge la misma de los consensos, disensos pautados y de
concertaciones logradas. La política educativa, en tanto proyecto
que exige continuidad para visualizar sus resultados, debería
tender a ser una POLITICA DE ESTADO, no una política de
gobierno, es decir, se debe garantizar la continuidad de las
concepciones y decisiones a pesar de los cambios de gobierno y de
la movilidad de los centros de poder.
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Desde un análisis aún más detallado, Mirtha Tancredi3 la define
como…
“el conjunto de decisiones, enunciados, acciones y evaluaciones
que, fundadas en el conocimiento científico de la realidad y con una
visión prospectiva, y apoyadas en la concepción del hombre, la
sociedad, de la cultura y de la educación, logra finalidades
explicitas, elabora y ejecuta, en nombre de la sociedad y con su
participación, instituciones y personas jurídicas para hacerlo”.
Definición que exige algunas precisiones:
“el conjunto de decisiones, enunciados, acciones y evaluaciones..
Alude a las etapas: analizar e identificar problemas, darle formato
de normativa que genere acciones de actores intervinientes cuyos
resultados serán susceptibles de evaluarse en función de los
objetivos iniciales.
“…fundadas en el conocimiento científico de la realidad…”
Se intenta que las decisiones, enunciados y acciones no sean
producto del azar, la casualidad o la intuición, sino que el análisis
de lo que se considera “problema” a ser solucionado tenga sustento
científico, devenido de diversas ciencias o disciplinas y de la
aplicación de sus metodologías e instrumentos.
3
Tancredi, M. (2000) “Fundamentos y dimensiones de la política educacional”
Documento de cátedra, FEducación EspecialyE, UNCuyo, Mendoza.

“Política, Legislación y
“…y con una visión prospectiva, …”
Se sientan las bases para un futuro que se desea. Si se menciona
pasado, presente o futuro, se refiere al tiempo. De cara al análisis
de la política educativa, esta posee dimensiones. Una de ellas
alude al tiempo, es la dimensión temporal. Otra alude al ámbito de
cobertura, es la dimensión espacial.
- Dimensión temporal: es necesario reflexionar sobre el grado
y la amplitud de los cambios y de las transiciones en
periodos determinados de tiempo. En la era de la
inmediatez de la que somos protagonistas, los tiempos para
los resultados se modificaron sensiblemente si se comparan
las decisiones de hace décadas con las actuales.
- Dimensión espacial: hace referencia a los diferentes
espacios en los que se concretan las políticas educativas.
a. Espacio nacional: donde se concentran las decisiones
políticas, económicas y educativas y se utiliza a los sistemas
educativos como elementos de cohesión, unidad y transmisión
de valores nacionales.
b. Espacio federal: es la forma de Estado en la que el poder
se ejerce descentralizándolo políticamente con base territorial.
Para ello las distintas aéreas geográficas estructuradas como
unidades políticas, las provincias, entran a formar parte del
equilibrio entre pluralidad y la unidad.
c. Espacio regional: son las diferentes regiones configuradas
por las unidades políticas autónomas que constituyen los
Estados Federales.
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d. Espacio municipal: abre otras posibilidades a la política
educacional, las de la municipalización, los temas y problemas
de las municipalidades destacaron la necesidad de regular sus
alcances en los distintos órdenes políticos, económicos,
administrativos, financieros e institucionales.
e. Espacio internacional: la sociedad mundial ha abierto
distintos escenarios y ha profundizado la internacionalización
de la política educativa en el marco de las organizaciones
supranacionales.
“...y apoyadas en la concepción del hombre, la sociedad, de la
cultura y de la educación,…”
Toda política educativa posee fundamentos, explícitos o no,
conscientes o no. Estos fundamentos otorgan solidez a lo pensado
como solución a la situación problema inicial. Estos orientan las
decisiones.
Los fundamentos antropológicos surgen de la realidad personal y
social del hombre y de sus relaciones con el mundo, la sociedad, la
cultura y la educación.
Los fundamentos sociales dan cuenta de la particular concepción
de las comunidades, la educación y cultura. La política educacional
en cada sociedad es la que se dedica o está llamada a modificar la
realidad social de acuerdo a dichas concepciones, además de dar
cuenta de las relaciones entre sociedad, estado y políticas.
El fundamento cultural concibe el carácter de cultura desde un
concepto dinámico, entendiéndola como un proceso histórico
social, que se interpreta y se transforma en experiencia vital y

“Política, Legislación y
permanente de los pueblos para ser transmitido a las sucesivas
generaciones.
El fundamento ético otorga a la política educativa el límite. La ética
se entiende como los límites de las decisiones, en tanto se
confronten con los valores que como sociedad se han pensado
como preservables.
“…logra finalidades explicitas, elabora y ejecuta, en nombre de la
sociedad y con su participación, instituciones y personas jurídicas
para hacerlo”.
Este apartado de la definición alude a la legitimidad de la política
educativa, a sus actores decisores y a los espacios democráticos
para su concertación habilitados para intervenir en los procesos y
procedimientos necesarios para ello.
La naturaleza y sustento de las políticas actuales reviste
sustanciales diferencias en comparación con décadas pasadas.
El desafío de analizar las políticas públicas y las políticas
educativas plantea como necesario explicitar los giros copernicanos
que minaran sus bases: la representación del Otro al que va
destinada y participa o no en la decisión política. Ese Otro que nos
convoca en el análisis son las personas con discapacidad.
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3. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EDUCACIÓN
ESPECIAL DESDE SUS SUSTENTOS4
Tenemos el derecho de reinvindicar la
igualdad siempre que la diferencia nos hace
inferiores y tenemos derecho a reinvindicar la
diferencia siempre que la igualdad nos
descarniza.
Boeventura de Souza Santos
Esencialmente se asiste al cambio de paradigma: de las
representaciones desde el modelo médico o clínico- terapéutico al
modelo social o socio-antropológico. O, en otras palabras, de
representar la discapacidad como “tragedia personal” a pensar la
responsabilidad del entorno en la exclusión.
Fue Emile Durkheim quien al parecer acuñó el concepto de
representaciones sociales para designar el fenómeno social a partir
del cual se construyen las representaciones individuales y que, al
trascender a los individuos particulares, forman parte de la cultura
de una sociedad.
4
Reformulación del informe final de Beca Unidad Académica de Investigación:
Apaza Sembinelli, F. “Gestión Curricular en una institución Especial de sordos
desde las perspectivas histórica, política y cultural”, directora: Lic. Prof. Mirtha
Tancredi, FEducación EspecialyE, UNCuyo, Mendoza, Argentina, 1999

“Política, Legislación y
Ibañez (1995) señaló que son “pensamientos constituidos y
constituyentes”, al ser productos que intervienen en la vida social
como estructuras preformales a partir de las cuales se interpreta la
realidad, y constituyentes porque no sólo reflejan la realidad, sino
que informan sobre los rasgos de la sociedad en la que se han
formado. Más aún, podemos decir que son parte de esa misma
realidad, contribuyen a configurarla y a producir determinados
efectos.
Se van construyendo históricamente a partir de la cultura
acumulada, de valores compartidos, que conforman la memoria
colectiva y la identidad de una sociedad o grupo. Las
representaciones sociales tienen una importante función en la
conformación de las identidades personales y sociales, así como en
la expresión y la configuración de los grupos.
Carlos Skliar menciona que las representaciones sociales, como las
ideologías, contribuyen a legitimar el orden social establecido. La
representación es de un objeto, una situación en particular y
siempre puede ser asignada a agentes sociales específicos. Son
representaciones de algo y son construidas por alguien (grupo,
personas, clase social).
Cuando escuchamos a diario que tales personas son inadaptados,
marginales, incapaces, problematizados, degenerados, anormales,
o indio, homosexual, negro o drogadicto, estamos en presencia de
expresiones estereotipadas que muestran cómo una clase o grupo
social percibe a otros, cómo históricamente en esa “arqueología del
saber”, como la llamó Foucault (2000), los sujetos fueron
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construidos, gradual, real, y materialmente por las instituciones
sociales que organizan significativamente la realidad para quienes
la vivencian; lo imaginario percibido es real.
La cuestión del imaginario social es uno de los recortes que se
puede hacer para intentar entender las bases de formulación
filosóficas y las políticas educativas para las personas con
discapacidad.
3.1 La construcción de la anormalidad: MODELO MÉDICO
Silvio Angeleli5 menciona:
“…El modelo de sujeto de la Modernidad
eurocéntrica, legitimado en la biología y el
darwinismo social del siglo XIX, era el varón,
adulto, propietario, blanco, casado, heterosexual,
racional y sano; aquel que participaba del contrato
social. Así, todos aquellos que no respondían a
este modelo positivo del ser humano eran definidos
negativamente con relación a ese patrón (no solo
entendido como norma sino también como jefe): las
mujeres, los niños, los no blancos y no europeos,
5
Angelini, S. “La concepción de ser humano del Jushumanismo” ponencia
accesible a partir de comunicación con el autor. 2009. Reformulado presente en Di
Nella, Y. (compilador) 2010 “Psicología Forense y Derechos Humanos- Volumen
2- El Sujeto, la Ley y la Salud Mental Cap. 1, Ed. Koyatun, Bs.As. Argentina.

“Política, Legislación y
los desposeídos, los insanos, los delincuentes, los
animales; todos en diferentes series pero en un
nivel inferior. En todos ellos había una diferencia
biológica que los desigualaba del modelo positivo:
la mujer por ser hembra e irracional, el niño por
estar en desarrollo, los insanos y los delincuentes
porque tenían las facultades morales y mentales
trastornadas, fruto de una alteración morbosa de su
sistema nervioso y atentaban contra dos pilares
fundamentales de la Modernidad: la razón y la
propiedad; los no blancos y los animales eran
inferiores biológicamente.
De esta manera todo el derecho y el Estado
moderno-colonial se apoyaron en estas
concepciones.
Una forma de organización y de ser de la sociedad,
se transforma mediante este dispositivo colonizador
del saber en la forma "normal" del ser humano y de
la sociedad. Las otras formas de ser, las otras
formas de organización de la sociedad, las otras
formas del saber, son trasformadas no sólo en
diferentes, sino en carentes, en arcaicas, primitivas,
tradicionales, premodernas. Son ubicadas en un
momento anterior del desarrollo histórico de la
humanidad lo cual, dentro del imaginario del
progreso, enfatiza su inferioridad. Existiendo una
forma "natural" del ser de la sociedad y del ser
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humano, las otras expresiones culturales diferentes
son vistas como esencial u ontológicamente
inferiores e imposibilitadas por ello de llegar a
"superarse" y ser modernas (debido principalmente
a la inferioridad racial). Los más optimistas las ven
como requiriendo la acción civilizadora o
modernizadora por parte de quienes son portadores
de una cultura superior para salir de su primitivismo
o atraso. Aniquilación o civilización impuesta
definen así los únicos destinos posibles para los
otros. (Lander, E. 2003:24)
En las percepciones de los sujetos “insanos”, con algún tipo de
“discapacidad” o minusvalía se advierte un primer momento dentro
del contexto del s. XIX que se centra en los aspectos fisiológicos,
generalmente denominado como modelo médico y caracterizado
por su enfoque anclado en la patología. En este paradigma se
sostiene que los niños con “discapacidades” son personas
enfermas y ocasionalmente peligrosas, motivo por el cual, y
siguiendo una lógica de la reclusión, deberán crearse centros de
atención con el objetivo de mantenerlos aislados.
Las respuestas a las personas con discapacidad estuvieron más
relacionadas con la caridad, la beneficencia y la medicalización sin
considerar el sentido de la pedagogía como componente de
educabilidad del sujeto.
Respondiendo a esta configuración, se conciben un sinnúmero de
instituciones específicas de encuadramiento ideológico (patronatos,
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hospicios, internados, etc.) que pueden ser calificadas como instituciones de control social duro por instituciones blandas de
Órganos del deber social encargadas de asegurar el control y la socialización de la infancia. Ellas no son sino la escuela y la
seguridad de la sociedad. familia.

Es fácil advertir que este modelo ubica en el centro de la propuesta Pero para comprender aun más la construcción de lo llamado
escolar la patología y no la pedagogía, haciendo hincapié en un anormal nos valemos de los lúcidos trabajos de M. Foucault (2000-
abordaje corrector o enmendativo institucionalizado. en FRANKLIN, 1996), que han abierto todo un ámbito categorial, un
nuevo espacio de pensamiento susceptibles a ser aplicados al
3.1.1 El Modelo Médico como sustento de la política campo de la educación especial.
educativa en educación especial en la Argentina
Foucault, al igual que Nietzsche y otros pensadores críticos, era
consciente de que no se puede producir un cambio profundo de la
Durante mucho tiempo el sistema educativo argentino, siguiendo
vida social sino se cuestiona los saberes que le sirven de cobertura
una tendencia global, priorizó una educación basada en modelos
y de soporte, si no se somete a crítica la propia racionalidad
positivistas, como se expuso, donde la subjetividad de los sujetos
instituida y los saberes dominantes, que constituyen a su vez una
no fue considerada y el universo simbólico fue ignorado, descartado
parte fundamental del propio orden social. No se producirá por lo
del proceso educativo por no poder ser objetivo ni traducido por la
tanto una transformación de la sociedad, ni de los engranajes que
ciencia.
la conforman, sino son problematizados los saberes que legitiman
lo establecido.
En términos generales se podría afirmar que la denominada
Educación Especial sería impensable sin la institucionalización de
El autor mencionado va a desplazar la mirada hacia ámbitos no
la escuela obligatoria para todos los niños comprendidos en
considerados por los estudiosos, espacios relegados y olvidados
determinados periodos de edad, y sin el funcionamiento previo de
por los analistas sociales: los manicomios y las cárceles.
otras instituciones de normalización, es decir de instituciones
productoras de un tipo de normalidad que es presentada de forma
Estas instituciones, lejos de ser irrelevantes o secundarias, juegan
normativa como la única normalidad posible.
un papel central en el mantenimiento del orden social, entre otras
cosas porque sin ellas sería imposible la producción de sujetos
El tratamiento de la infancia anormal no es por tanto ajeno a unas
“normales”, de los sujetos adaptados, de los sujetos sumisos,
políticas sociales que históricamente han tendido a sustituir las

“Política, Legislación y
dóciles, y útiles requeridos por los intereses de quienes rigen la
sociedad.
Su papel nuclear se asienta en diferentes funciones:
 Crear dos ficciones necesarias para el mantenimiento del orden
establecido: la ficción de la libertad (nos sentimos “libres”
porque no estamos “privados de la libertad”) y la ficción de la
racionalidad del sistema (el sistema parece racional porque lo
que no lo es esta aislada, neutralizado, en esos espacios a la
vez de reclusión y tratamiento: los manicomios).
 Operar como laboratorios sociales: son espacios de
experimentación y tratamiento de sujetos caracterizados por su
peligrosidad social. En ese sentido estas instituciones juegan un
papel fundamental en la producción de sujetos cometidos.
 Defender a la sociedad: los locos y los enfermos mentales
fueron definidos como peligrosos para si mismos y para los
demás. Los delincuentes también lo son por atentar contra las
leyes instituidas.
Cárcel y manicomio, al aislar, aunque por razones diferentes, a
distintos peligrosos sociales van a actuar como espacios de
defensa de “la sociedad”. En ambas instituciones se recluye a
alteradores del orden establecido.
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Las instituciones de resocialización operaron para integrar no sólo a
los peligrosos sociales sino a toda la población: es preferible
prevenir que corregir, resultando a la vez más económico y eficaz.
La escuela pública, obligatoria y gratuita va a surgir en el último
tercio del siglo XIX, como espacio de civilización del niño obrero, es
decir, va a instituirse en el preciso momento en el que se producen
una serie de ecuaciones entre locos, criminales, degenerados y
niños, en tanto que sujetos situados en la escala filogenética, en
una posición muy próxima a la animalidad (Sandra Carli recuerda
en su investigación la “Asociación Protectora de Niños, Pájaros y
Plantas” de 1905 en nuestro país)
En este contexto, tendiente a reforzar a la vez la estabilidad y el
progreso social, la moral sirve de cohesión social y la infancia se
convierte en un objeto privilegiado de atenciones, ya que los niños
de hoy serán los hombres del mañana.
Proteger a la infancia, instruirla u moralizarla significa prevenir los
males del futuro, contribuir a una sociedad sin conmociones.
Adriana Puiggros aclara que la escuela pública, casi desde su
institucionalización, se vio pronto sometida a desajustes y
disfuncionalidades. Por una parte, una serie de niños no avanzaba
al ritmo “normal” previsto por las autoridades competentes para la
carrera escolar. Su retraso fue atribuido a problemas de
inteligencia, a disfuncionalidades psíquicas. Todo ese pelotón de
inadaptados, de retrasados, fue englobado bajo el rótulo de niños
anormales. En el otro polo, niños procedentes en su mayoría de

“Política, Legislación y
clases populares, preferían las pandillas y los estímulos de la calle.
Fueron definidos como niños delincuentes.
Para estos niños y jóvenes, catalogados como anormales y
delincuentes, se crearon instituciones totales de control: los
correccionales, y los institutos terapéuticos (psicopedagógicas).
La Educación Especial entonces comenzó ocupando un lugar
marginal y secundario con relación a la pedagogía de la infancia,
para luego ocupar un papel central. Ella crea ficciones también: la
ficción de la perfección, considerándose que quien no esté
vinculado a ella es “normal”, es perfecto, aunque mas no sea para
los aprendizajes.
Y cumple también una función de protección, como lo sostuviera
Senet, en la escuela debe establecerse una selección de niños
buenos y si para algunos todo procedimiento hubiera fracasado,
eliminarlos para evitar la contaminación de los demás: se
sacrificará a unos, por la salud de todos (en PUIGGROS, 1989).
En educación, en la Argentina, clasificar para excluir fue la premisa.
Y ello sentó las bases para los albores de la educación especial.
Las clasificaciones resultaron atractivas para numerosos psicólogos
y educadores más inspirados por necesidades represivas.
La revista “El Monitor” de la época publicó numerosas
clasificaciones sobre sujetos de la educación, por ejemplo:
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- Clasificación de fugas: niños que se fugan anormales, normales
y patológicos.
- Clasificación de perezosos: perezosos de incumbencia del
educador, de incumbencia del educador y del médico y los
perezosos de incumbencia sólo médica.
- Clasificación de niños débiles: debilidad puramente física y
debilidad mentalmente anormal. Quien realizara esta
clasificación fue el doctor Moore, argentino, planteando también
la necesidad de sumar a las cárceles y manicomios, escuelas
especiales para corregir las anormalidades del niño, antes que
llegue a adulto y se vuelva incurable. Advierte que los niños
mentalmente anormales constituyen un peligro para la sociedad
y tanto ellos como los retrasados propiamente dichos
(imbéciles, idiotas, desequilibrados) están expuestos al peligro
de las influencias dañinas, aptos para cualquier sugestión.
- Clasificación de atrasados: también de una doctora argentina,
Hermosina de Olivera, quien presentó la siguiente clasificación:
la muchedumbre heterogénea, que por su organización
psíquica y física es incapaz de aprovechar los métodos
comunes de enseñanza; los imbéciles, idiotas, sordomudos,
ciegos y epilépticos; y los distraídos o atrasados, principalmente
los hijos de nuestra “masa obrera” con funcionamiento lánguido
del cerebro, producto de una mala alimentación, entre otras
causas.

“Política, Legislación y
- Víctor Mercante sostenía que en el curso habría varias
unidades de medidas: física (edad, sexo, altura), intelectual
(atender, observar, retener, pensar), moral (orden, respeto,
asistencia, disciplina), cultural (conocimientos previos,
preparación para instruirse).
Ordenar en categorías obsesionaba a los positivistas, el afán
clasificatorio de la masa escolar para determinar, entre otras
cuestiones, el límite entre educabilidad e ineducabilidad, porque
resultaba un gasto oneroso la capacitación de maestros especiales
para una masa inadaptada, degenerada, deficiente cuando no casi
animal y siempre improductiva.
También era útil para predecir la eficacia del proceso de la
enseñanza: cuanto más homogéneo era el grupo mayor éxito de la
instrucción.
Lograr una taxonomía escolar adecuada según el ordenamiento
que aspiraban a darle a nuestra heterogénea sociedad fue una de
las principales intenciones (escala biológica, hereditaria, ambiental).
En síntesis, la génesis de la Educación Especial en la Argentina se
constituyó como reservorio de una niñez estigmatizada (como
atributo, como lenguaje de relaciones desacreditador, según
GOFFMAN,1993), holgazanes, retrasados, idiotas, sordomudos,
epilépticos, ciegos, en fin, “anormales, con dos funciones claras:
defender a lo “normal”, que queda definido a partir del grupo de
estigmatizados y evitar un mal y destino peor para cada niño
“defectuoso” (carácter terapéutico).
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En este marco la educación especial, de acuerdo a las influencias
europeas, la medicina y la psicología marcaban las directrices.
A modo de esquemas se presentan los hitos de la educación
especial en la Argentina.
Creación del Protomedicato, para enfermos, discapacitados
mentales y “cuantos mendigaban en las calles de la ciudad”.
1822 Creación de la Sociedad de beneficencia por orden de
Rivadavia
1857 Creación de la “Fundación Filantrópica: regeneración", de
amparo protección y educación al sordo mudo, conducida
por Carlos Keil
1869 Censo Nacional de Discapacitados
1882 Primer Congreso Pedagógico Internacional, organizado por
el consejo nacional de educación, disertando el Dr. J. Terry
sobre “El sordomudo argentino, su instrucción y su
educación”
1885 Creación del Inst. Nac. de Sordomudos, nombrándose como
director a Serafín Balestra, reemplazado posteriormente por
Luis Molfino, José Facio y José Terry
1886 Creación de la primera Esc. de Niños Ciegos, luego de una
epidemia de viruela que azotara el país en 1886
1901 Creación del Inst. Nac. de Niñas Sordamudas
1902 Creación de clases especiales en las escuelas, propuestas
por el Dr. Valdéz
1908 Creación del Inst. Nac. de Ciegos, por el prof. Gatti
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1912 Creación de las escuelas al aire libre, para el ejercicio y la En 1960 se empezó a considerar la posibilidad de integrar al niño
vida sana de los niños débiles ciego y el disminuido visual en la escuela común. En 1967 se
1912 Creación de la Asociación de Sordomudos de Ayuda Mutua, registra una experiencia de integración de niños ciegos y
a cargo de uno de los hijos del Dr. Terry disminuidos visuales en las escuelas primarias de La Plata.
1913 Inicio de cursos de preparación para docentes especiales En 1974 se integraron niños ciegos en los jardines de infantes de la
1924 Creación de consultorios para niños abandonados, a cargo Ciudad de Córdoba.
del Dr. Olivieri, quien también comenzó a especializar
docentes Cabe recordar que la ley nacional de referencia en vigencia por esa
1930 Examen de alumnos, detectándose 13.871 deficientes sobre época era la n° 1420, de 1884. Las jurisdicciones configuraron sus
un total de 250.000 (5,54%) sistemas educativos mediante leyes más modernas.
1931 Creación del Patronato Nacional de Menores
1934 Asume la conducción del consultorio psicológico, la Dr. 3.2 EL MODELO SOCIAL: nuevas miradas
Tobar García, con una visión integradora de lo médico, lo
psicológico y lo educativo Al final de la década de los 70s y
1939 Inicio de la asistencia a alumnos lisiados, por intermedio del durante toda la década de los
Consejo Nacional de Educación 80s, en los países escandinavos
1941 Creación de la Primera Escuela Nac. de maestros para y de ahí al mundo, se hizo notar
ciegos el movimiento a favor de los
1942 Creación de la Primera Esc. Diferencial en la Capital Federal derechos humanos, el
1948 Las escuelas de educación especial pasan a depender de la movimiento de padres y
Dirección Gral. de Sanidad escolar profesores a favor de una
1972 Creación de la Dirección Nac. de Educación Especial en el enseñanza ordinaria para los niños segregados.
Ministerio de Educación y Justicia
Cobra fuerza el principio de normalización, en virtud del cual todas
La integración se realizó en nuestro país de manera espontánea, las personas tienen derecho a llevar una vida lo más normalizada
principalmente con alumnos con discapacidad sensorial y motora, posible, a utilizar los servicios normales de la comunidad; lo que en
en casi todo el interior del país, en zonas rurales y en ciudades. No términos educativos sería la filosofía de la integración escolar, en
formó parte de un plan general nacional o provincial. virtud de la cual todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela

“Política, Legislación y
Gestión Educativa”
de su barrio, con los niños de su edad, en el ámbito familiar. Se
asistió al nacimiento de un concepto optimista de la educación
especial, tendiente a apoyar sin categorizar ni estigmatizar.
Ortiz6 menciona que “además se introdujo el concepto de
necesidades educativas especiales, un concepto relativo, transitorio
e interactivo, que piensa en las respuestas del contexto a las
necesidades del sujeto, unas veces permanentes (deficiencia
mental, física, sensorial) y otras transitorias (problemas de
aprendizaje, problemas de la conducta). En función de todo lo cual,
el nuevo concepto de educación especial hace referencia al
conjunto de apoyos y adaptaciones que ha de ofrecer la escuela
para ayudar al alumno a que prosiga su proceso de desarrollo y de
aprendizaje, afectando a todo tipo de alumnos sin categorizar a
ninguno”
Silvio Angeleli7 menciona los cambios en la concepción de niñez y
de la persona con discapacidad, el “jushumanismo”:
El paradigma de la situación irregular, plantea una
concepción sobre el niño definido por su
incapacidad jurídica, derivada de su inmadurez
biológica, pero además por ser diferente, definición
negativa: todo lo que el niño no es, todo lo que le
6
Ortiz, Mª del C. (1995) “Las personas con necesidades educativas especiales.
Evolución histórica del concepto”, en M. A. Verdugo. Personas con discapacidad.
Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. Siglo XXI. Madrid,.
7
Angelini, S. op. cit.
Asignatura
falta en comparación con el modelo positivo de
sujeto que mencionamos anteriormente.
La Convención de los Derechos del Niño, en
cambio, considera al niño como un sujeto pleno de
derechos, que pueden ser ejercidos por sí en forma
gradual a medida que su desarrollo físico y
psicológico le permitan practicarlos
autónomamente, y no como un objeto de derecho
en donde sus propios derechos son ejercidos por
un tercero (los padres, un tutor o el Estado) hasta la
mayoría de edad. Este cambio de paradigma se
conoce como Doctrina de la Protección Integral.
La idea del ejercicio progresivo de los derechos
implica la idea de un ciudadano en construcción,
que los niños, niñas y jóvenes vayan desde la
dependencia a la independencia, pasando por la
codependencia respecto del mundo de los adultos y
que, estos últimos, acompañen este proceso de
construcción. En este punto, el derecho a la palabra
y al disenso son centrales en la constitución como
sujetos, humanos y de derechos.
El reconocimiento de la titularidad de los derechos
significa una ruptura con el modelo de la cultura
tutelar e implica un cambio en la consideración de
lo que es un niño (niño, niña o joven) y de la
relación del Estado y el mundo de los adultos con

“Política, Legislación y
respecto a la infancia y la juventud, en tanto
presente pero también futuro.
Respecto del reconocimiento de las diferencias de
personas con derechos de aquellas con alguna
forma de discapacidad o con padecimiento mental,
la dificultad está determinada por la situación de
“invisibilidad” de estos grupos sociales. La negación
de la sociedad respecto de estas personas y sus
particulares situaciones, los ha relegado en las
agendas pública y estatal.
La idea de que no saben lo que hacen o dicen,
porque están “locos” o porque son “tarados” (y a
veces ambas cosas), los ubicó en un lugar de
objetos de tutela, en un lugar inferior. El modelo
tutelar local los sigue viendo de esta manera a
pesar de los instrumentos que han sido firmados y
ratificados por la República Argentina.
El modelo basado en los DDHH implica:
Un sistema de “toma de decisiones con apoyo”.
Así, en lugar de privar al individuo de su capacidad
legal e instalar un tutor o curador para que cuide
sus intereses, reforzando su pasividad, deben
crearse condiciones que ayuden a que la persona
pueda obrar con impulsos propios. Uno de los
principios que guían esta metodología supone
Asignatura
Gestión Educativa”
asumir la dignidad del riesgo y del derecho a
transitar por el mundo con todos sus peligros y
posibilidades.
Esto se traduce en el “lema” de este gran sisma: “nada sobre
nosotros SIN nosotros”. Autonomía, sistema de apoyos y
salvaguardas son los ejes estructurantes del nuevo planteo.
En educación ya no se piensa en segregaciones, paralelismos
antiguos ni en divisiones estigmatizantes sino de educación en
general y se demanda una educación inclusiva que borre los límites
que tradicionalmente se han marcado entre ambas (especial y
“común”), de forma que suponga un compromiso con los fines de la
educación, una responsabilidad en el seno de la sociedad actual,
plural, multicultural y con un gran compromiso por dar respuesta a
la diversidad y favorecer la inclusión social.
3.2.1 El modelo social como sustento de la política educativa
en educación especial en la Argentina
El origen de este nuevo paradigma de la educación en y para la
diversidad ha estado condicionado por una serie de
acontecimientos que, a su vez, han influido en este nuevo modo de
entender y comprender la Educación Especial:
Aspectos sociales:
- Respeto por los derechos humanos.

“Política, Legislación y
- Desarrollo de una conciencia social favorable al respeto por la
diversidad.
Cuestiones de política educativa global:
- Logro de equidad e igualdad de oportunidades y posibilidades.
- Superación de la marginación escolar y social, y fomento de la
plena participación.
- Prácticas educativas normalizadoras.
- Adopción de medidas a favor de elevar la calidad de la
educación para todos los alumnos del sistema.
Criterios de organización del sistema educativo:
- Descentralización.
- Jerarquización y autonomía de la institución escolar.
- Coordinación de esfuerzos con organizaciones vinculadas con
aspectos complementarios al ámbito educativo, para mejor
atención de las personas con discapacidad.
- Generación, desde el ámbito educativo, de procesos de
motivación y cambios de actitudes ante las propuestas de una
Educación Especial normalizadora, flexible e inclusiva.
Redefinición de sus propias funciones: La Educación Especial
concreta su accionar a través de:
.Intervenciones en relación directa con los destinatarios:
a) Acciones de carácter preventivo.
b) Atención pedagógica especializada en centros y escuelas
especiales.
c) Apoyo al proceso de inclusión.
Asignatura
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.Intervención en relación con el sistema educativo en general:
orientación.
.Intervención en el campo de la investigación.
.Fortalecimiento del rol de la familia, como participante y
colaboradora del proceso educativo de las personas con
discapacidad.
Formación y capacitación docente:
- Redefinición del rol profesional de los participantes (profesores
comunes y especiales, equipos multidisciplinarios de apoyo,
supervisores, etc.), como consecuencia del proceso de
transformación de la Educación Especial.
- Innovaciones metodológicas; incorporación y utilización de los
avances científicos y tecnológicos.
- Elevación de la calidad de la formación y capacitación docente.
Para comprender cómo y por qué se ha llegado a las concepciones
actuales de la educación especial y de la inclusión, es necesario
considerar acontecimientos clave:
1948 Declaración Universal de los Derechos Humanos (Naciones
Unidas)
1959 Declaración de los Derechos del Niño
1971 Declaración de los Derechos del Deficiente Mental
1975 Declaración de los Derechos de los Impedidos (UNESCO)
1978 Informe WARNOCK
1980 Carta para los años 80 (Comité de Rehabilitación
Internacional)
1981 Declarado año Internacional del Discapacitado

1982 Programa de acción mundial para personas con
discapacidad (Naciones Unidas)
1987 Taller regional sobre el entrenamiento del educador y la
integración de niños con impedimento en las escuelas
comunes (Quito- UNESCO)
1989 Conferencia mundial “Educación para todos”
1990 Informe AINSCOW
1993 Se evalúa la década en el marco del programa de acción
mundial (Naciones Unidas)
1994 Conferencia mundial de Salamanca (UNESCO- ONU)
1996 Primer congreso Iberoamericano de educación especial
(chile)
1997 Segundo congreso Iberoamericano de educación especial
(Cuba)
2006 Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad.
Numerosos encuentros internacionales fundamentaron
propuestas entre los que cabe citar:
1988 Convención sobre “Los derechos del niño” (UNICEF)
1990 Declaración Mundial “Educación para todos”, en Jomtien
1992 Conferencia sobre “ Medio ambiente y desarrollo”
1993 Conferencia Mundial sobre “Derechos Humanos”
1994 Conferencia Mundial sobre “Necesidades especiales”
1994 Conferencia internacional sobre “Población”
1995 Conferencia Mundial para “El Desarrollo Social”
1995 Conferencia Mundial sobre la Mujer
2000 Foro Mundial sobre Educación para todos
Asignatura
“Política, Legislación y
Gestión Educativa”
Además de otros documentos y encuentros como:
1987 se creó la Comisión Nacional Asesora para la Integración de
Personas Discapacitadas dependiente de la Presidencia de la
Nación
1988 se lanzó el Plan Nacional de Integración, dependiente del
Ministerio de Educación y Cultura de la Nación. Argentina
1991 Primeras Jornadas Intercátedras de Educación Especial en
Argentina
1992 Recomendación R(92) 6 del Consejo de Europa
1993 Normas uniformes de las Naciones Unidas para la igualdad
de oportunidades
1993 Se formó la Red Universitaria de Educación Especial,
RUEDES, en la Argentina.
1996 Compromiso de Panamá con las personas con discapacidad
1997 Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el
estas Caribe
La década del ´60, como se expuso, instaura un conjunto de
críticas teóricas y prácticas, comenzándose a gestar lo que se dio
en llamar la “revolución copernicana”, en la Educación Especial,
que ha consistido en dejar de considerar al alumno con
discapacidad como centro exclusivo de la atención y acción de la
educación especial, para atender también los determinantes de los
contextos social, familiar y escolar.
En este contexto de demandas internacionales, surge en nuestro
país el Acuerdo Marco para la Educación Especial, del Consejo

“Política, Legislación y
Gestión Educativa”
Federal de Cultura y Educación CFCE, en 1998, que tiene también
su correlato en la Ley Federal de Educación n° 24195/1994, ya que
en sus artículos 28 inc. b) y 29, plantea la necesidad de garantizar
en los servicios educativos la integración de alumnos con
necesidades educativas especiales.
Consecuencia del giro profundo, se plantean las políticas de
INCLUSION, superadores de los conceptos de integración,
normalización y de necesidades educativas especiales.
En la Ley de Educación Nacional, LEN n° 26206, sancionada en
diciembre del 2006, en el Cap. II, sobre fines y objetivos de la
política educativa nacional, en alineación a lo mencionado,
explicita:
ARTICULO 11:
Inc. a) Asegurar una educación de calidad con igualdad
de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios
regionales ni inequidades sociales.
Inc. b) Garantizar una educación integral que desarrolle
todas las dimensiones de la persona y habilite tanto
para el desempeño social y laboral, como para el
acceso a estudios superiores.
Inc. c) Brindar una formación ciudadana comprometida
con los valores éticos y democráticos de participación,
libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad,
Asignatura
honestidad, valoración y preservación del patrimonio
natural y cultural.
Inc. e) Garantizar la inclusión educativa a través de
políticas universales y de estrategias pedagógicas y de
asignación de recursos que otorguen prioridad a los
sectores más desfavorecidos de la sociedad.
Inc. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando
las diferencias entre las personas sin admitir
discriminación de género ni de ningún otro tipo.
Inc. g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a
los derechos de los/as niños/as y adolescentes
establecidos en la Ley N° 26.061.
Inc. h) Garantizar a todos/as el acceso y las
condiciones para la permanencia y el egreso de los
diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la
gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos
los niveles y modalidades.
Inc. n) Brindar a las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, una propuesta pedagógica
que les permita el máximo desarrollo de sus
posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus
derechos.
Inc. o) Comprometer a los medios masivos de
comunicación a asumir mayores grados de
responsabilidad ética y social por los contenidos y
valores que transmiten.

“Política, Legislación y
Inc. u) Coordinar las políticas de educación, ciencia y
tecnología con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo
social, deportes y comunicaciones, para atender
integralmente las necesidades de la población,
aprovechando al máximo los recursos estatales, sociales
y comunitarios.
Inc. v) Promover en todos los niveles educativos y
modalidades la comprensión del concepto de eliminación
de todas las formas de discriminación.
La Educación Especial se entiende desde el Estado, de manera
incipiente, como espacio de decisiones y acciones planificadas e
integradas, recuperando la centralidad en la responsabilidad de
restitución de los derechos de un sector. En dicha centralidad
históricamente se identificó a la escuela y los docentes, siendo la
Educación Especial un desafío no asumido por la política.
3.2.2 Algunas CARACTERÍSTICAS de la modalidad
Educación Especial en el Sistema Educativo Argentino, desde
los datos disponibles
Comporta parte sustancial la información con la que se cuenta del
Sistema Educativo y de la Educación Especial, específicamente. La
Ley de Educación Nacional refiere en el art. 94 que de la misma
depende la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la
calidad de la educación, la justicia social en la asignación de
recursos, la transparencia y la participación social. Dicha
Asignatura
Gestión Educativa”
información resulta incompleta y anclada en categorías no
funcionales al nuevo paradigma. Así y todo, se sabe lo siguiente.
El Ministerio de Educación de la Nación da cuenta que desde la
organización hay jurisdicciones, que nuclean la Educación Especial
con educación media o polimodal, como son los casos de
Catamarca (Dirección Provincial de Educación Polimodal y
Regímenes Especiales) y Córdoba (Dirección de Educación Media,
Especial y Superior). Esta última como puede verse, también
incorpora el nivel superior en la misma dirección de nivel central.
Otros casos incorporan todos los regímenes especiales de la Ley
Federal (o modalidades de acuerdo a la Ley de Educación
Nacional) dentro de la misma dirección, como sucede por ejemplo,
en Entre Ríos, Jujuy (al que suma la educación no formal),
Misiones, Salta. Están las jurisdicciones que mantienen la dirección
de nivel central de Educación Especial independiente de los otros
niveles o tipos de educación, ejemplos de ello son Buenos Aires,
San Luis, Tucumán, Chaco, Mendoza, Ciudad de Buenos Aires,
entre otras. En general estas direcciones dependen, al igual que los
otros niveles o tipos de educación, de otra dirección general de
educación. Hay, por último, dos jurisdicciones, que denominan la
dirección como de educación inclusiva.8 Con ello, a nivel
organización del sistema educativo, también encontramos
diferentes formas de concebir la Educación Especial.
8
Albergucci, M.L. (2006) Educación Especial, una mirada desde lo conceptual y la
información estadística Disponible: ¿de la mano o en sendas diferentes?
Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/educ_esp_informe.pdf

“Política, Legislación y
Desde otra mirada, la importancia y prioridad en la agenda pública
que un Estado y sus actores le otorga a la Educación se traduce en
la inversión destinada al sector. De acuerdo a la Ley de Educación
Nacional se destinará el 6% del PBI anual. Fuentes oficiales
señalan una inversión en educación del 6,47% del PBI.
El DiNIECE es la Dirección Nacional de Información y Evaluación
de la Calidad Educativa dependiente de la Subsecretaría de
Planeamiento Educativo, de la Secretaria de Educación del
Ministerio de Educación de la Nación.
El DiNIECE forma parte del Sistema Estadístico Nacional (SEN) y
brinda información oportuna y de calidad para la planificación,
gestión y evaluación de la política educativa y facilita el acceso a la
información pública de acuerdo con lo dispuesto en el Reglamento
para el Acceso a la Información Pública establecido en el Decreto
1172/03.
Cada año, desde 1996, se realizan Relevamientos Anuales y su
consecuente Anuario Estadístico. Desde los cuadros y tablas que
conforman estos relevamientos se señalan algunas conclusiones
provisionales sobre el actual estado de situación de la modalidad
de Educación Especial 2009/2010:
a) Unidades Educativas (anexo- Establecimientos y unidades
educativas y de servicio)
Los establecimientos educativos suman 49.810 en todo el
territorio nacional, contando todos los niveles y modalidades, como
Asignatura
Gestión Educativa”
así también servicios. La distribución en el territorio nacional está
marcadamente concentrada en Buenos Aires, representando el
37% del total.
No hay registros de los establecimientos de Educación Especial, ya
que la información con la que cuenta el DiNIESE informa sobre
“unidades educativas” entendidas por tales a la concreción de un
proyecto educativo que se organiza en un establecimiento para
impartir educación formal. Es decir, si 1 establecimiento imparte
educación en los niveles inicial y primerio, figura dos veces: 1 en
unidades educativas nivel inicial y 1 en unid. educ. nivel primario.
La Educación Especial, en sus niveles inicial, primario/EGB,
secundario/polimodal se brinda en 3024 unidades educativas
(proyectos). Si a ello le sumamos los talleres, asciende a 3787.
Ahora bien, si se analizaran las unidades de servicio, es decir, la
concreción de la oferta en una localidad (sede o anexo), la
cobertura es mayor.
En cuanto a los niveles asegurados, la oferta del nivel inicial y
primario se encuentra equilibrada. El nivel secundario desciende en
el país hasta hacerse inexistente. Ello se explicaría por: recién
desde la Ley de Educación Nacional, Ley de Educación Nacional n°
26206/06, se plantea la obligatoriedad del nivel secundario, además
de contar la Educación Especial con el sistema educativo común
donde, a través de un proceso de integración, se garantiza la
terminalidad de su educación.
 Asignatura
“Política, Legislación y
Gestión Educativa”

En el caso de alumnos con discapacidad mental o múltiples, se

pensará en talleres de educación integral.

El predominio de la gestión estatal es notorio: casi cuatro veces

más que la gestión privada, constituyéndose en el 76.6 % de las
unidades educativas y el 77.2 % de las unidades de servicio.

En cuanto a la distribución en Educación Especial (tanto unidades

de educación como de servicio) se observa que más del 35% se
encuentra en la prov. de Buenos Aires, es decir, altamente
concentrado.

Gráficamente, el Programa Nacional Mapa Educativo lo evidencia.9

b) Alumnos

Del total de los alumnos del sistema educativo argentino, en todos

los niveles y modalidades (13.057.493) los alumnos de Educación
Especial representan el 0.7% de dicho total.

9
El programa nacional mapa Educativo se construyó desde el año 2004, junto a
los Ministerios de Educación de las 24 jurisdicciones, y conformaron el Sistema de
Información Geográfica (SIG) del sector Educación de la República Argentina, es
decir, sistemas que asocian bases de datos con cartografía, de modo tal que los
datos pueden visualizarse territorialmente en mapas de diferentes soportes.
Permiten integrar varias fuentes, realizar comparaciones, combinar la dimensión
espacial con secuencias temporales y anexar textos, gráficos e imágenes a cada
elemento geográfico. Disponible en www.mapaeducativo.edu.ar

“Política, Legislación y
La cantidad de alumnos en la Educación Especial es de 100.439,
en sus niveles inicial (incluir la educación temprana), primario y
secundario. Ellos constituirían a los alumnos matriculados en
Educación Especial, sin contabilizar alumnos integrados.
La mayor proporción de problemática atendida en la Educación
Especial en los niveles inicial y primario es la de retraso mental.
Esta es una categoría difusa ya que abarca a situaciones de
fracaso escolar que podrían ser reflejo del resultado de una
propuesta pedagógica no ajustada, que no toma en cuenta la
diversidad de capital cultural inicial con que vienen los niños y las
carencias relativas en esta área de los que provienen de
condiciones sociales de desventaja. Las escuelas de educación
especial funcionan en estos casos como el último eslabón de una
cadena de segmentación del sistema educativo. La categoría
dificultades de aprendizaje se confunde con la anterior mencionada.
Se produce en estos casos, superposición de servicios, respecto de
los que instrumenta la educación común para atender a los niños
con trastornos de aprendizaje u otras necesidades educativas
especiales por discapacidad.
Dentro de la discapacidad sensorial, las personas con discapacidad
auditiva (sordos e hipoacúsicos) duplican a las personas con
discapacidad visual (sumando disminuidos y ciegos).
Cabe mencionar el alto índice de alumnos con más de una
discapacidad. Esto daría cuenta de un cambio en el sujeto
Asignatura
Gestión Educativa”
pedagógico de la Educación Especial. Cambio que no se refleja en
variaciones profundas en la identidad de los servicios educativos.
Solo podría estar relacionado con el aumento importante de los
cargos de los equipos transdisciplinarios.
La segmentación de las escuelas por patología produce una
dispersión de los servicios que atenta contra la cobertura,
diferenciando a los sectores más humildes y aquellos ubicados en
poblaciones pequeñas o zonas rurales ya que la mayoría de los
servicios se encuentran establecidos en las capitales de provincias
y ciudades importantes. La posibilidad del establecimiento de las
unidades de servicio (satélites, anexos), favorecería la cobertura.
Además, esta clasificación de escuelas por discapacidad no estaría
siendo sensible al cambio del sujeto pedagógico, con necesidades
educativas especiales múltiples.
Los alumnos del sector estatal corresponden al 80.6 % del total.
Los alumnos integrados en Educación Común y de Adultos
suman 42.503. El nivel primario incluye el 68.6% del total de los
alumnos integrados. El sector estatal integra al 88.5% de los
alumnos incluidos. El proceso de integración puede estar sostenido
por la escuela especial o por particulares. Los datos podrían ser
sensiblemente superiores ya que en el universo no se toma en
cuenta a los que tienen apoyo de profesionales independientes,
OSC´s o sólo de su familia.
De modo imperfecto, si se sumaran ambos valores, se obtendría el
número total de sujetos pedagógicos en la Educación Especial:

“Política, Legislación y
142.942 alumnos. De esto se desprendería que el 29,7% de los
alumnos se encuentra integrado. Siguiendo a Luis Fara, la
proporción de alumnos incluidos en la Educación Común y de
Adultos manifiesta una leve tendencia creciente10, registrándose en
el 2000 el 22.6%.
Tanto en los niveles de enseñanza en Educación Especial como en
integración, se produce un llamativo descenso entre los datos de
alumnos de primaria y polimodal. Comparando esta tendencia con
los alumnos de la Educación Común, no se produce
proporcionalmente dicho descenso. Esto haría suponer la deuda
pendiente en garantías de continuidad para los alumnos con
discapacidad en niveles superiores al primario. En algunas
provincias no hay siquiera registro positivo.
Analizando el cuadro 3.7, sobre los alumnos integrados a la
educación común y de Adultos (por niveles y jurisdicciones) se
concluye que:
- Los totales más elevados corresponde a la provincia de Bs.
As. Luego se registra Santa Fe, Chaco, Río Negro,
Córdoba, Formosa y en séptimo lugar, Mendoza.
- La provincia de San Juan y Santiago del Estero registran los
números más bajos, 1 y 6 respectivamente, atribuyéndose
10
Acuña, C. Bulit Goñi, L. (2010) “Políticas sobre la discapacidad en la Argentina”,
Siglo XXI, Bs.As., Argentina, pág. 108.
Asignatura
Gestión Educativa”
estos a los sesgos de información y relevamiento 8se repite
el patrón para el resto de las columnas).
- Los porcentajes más elevados de integración a escuelas
comunes o de adultos en el nivel primario/EGB coinciden
con el orden general (por presentar la proporción mayor)
- Los porcentajes más altos de alumnos con nee en el nivel
inicial, ya sea en escuelas especiales como en escuelas
comunes o de adultos, corresponden a Bs. As. y Santa Fe
que, proporcionalmente al total de sus alumnos manifiesta la
menor fragmentación de su sistema, registrándose menos
distancias entre los números de alumnos integrados en
cada nivel.
- Bs. As. Seguido de Córdoba tienen el porcentaje más alto
de alumnos con NEE en el nivel medio/polimodal.
La columna de alumnos integrados en educación Común Superior
no existía en relevamientos anteriores. Esto da cuenta de
continuidades, articulaciones y aperturas que comienzan a ser
visibles en el sistema educativo. El nivel superior 8universitario y no
universitario) comienza a ser inclusivo, con orientaciones en las
políticas claras, no sólo de modo espontáneo, como hace algunas
décadas.
Es necesario aclarar aquí que como la organización de la
educación especial en cada jurisdicción difiere, en particular
respecto a la integración, quizás hay alumnos integrados a la
escuela común que no son registrados, como matrícula, en la

“Política, Legislación y
educación especial. Estas diferencias pueden ocasionar lecturas
distorsionadas de la realidad.
La distribución de los alumnos de Educación Especial es muy
desigual, casi la mitad pertenecen a una provincia, en todos los
niveles.
En consideración a los niveles educativos en Educación
Especial, el 61% de la matricula cursa en el nivel primario especial.
De los alumnos en nivel inicial, un 64 % pertenecen a educación
temprana, lo que refleja mejoras evidentes en las políticas de
prevención y derivación primaria y secundaria.
c) Cargos
Del total de cargos docentes del sistema educativo argentino, en
todos los niveles y modalidades (808.232) los cargos docentes de
Educación Especial representan el 5% de dicho total.
Los cargos docentes en Educación Especial del sector estatal
constituyen el 78.4% del total.
La educación especial, está sustentada en el trabajo de 40.515
cargos docentes, de los cuales 3.195 son directivos, 8.342
conformando equipos transdisciplinarios, 6562 de apoyo, y 22.416
frente alumnos. Lo que constituye el 55% del total, más de la mitad.
Asignatura
Gestión Educativa”
Esto implica que hay 2.2 alumnos promedio por cada docente, con
el sesgo de los cargos que se encuentran de licencia, 31.4 alumnos
promedio por cada directivo, y que cada director coordina una
media de 7 docentes.
Los maestros integradores o de apoyo del NI y primaria se hacen
cargo de 6.4 alumnos cada año.
Llama la atención número de profesionales y docentes
pertenecientes a los equipos técnicos o equipos transdisciplinarios.
En comparación con años anteriores, se registra una notoria
tendencia en aumento en cada jurisdicción.
Tanto unidades educativas como alumnos y docentes se
distribuyen desigualmente en las provincias, tanto por razones
históricas, demográficas y político- económicas.
La presencia del Estado se encuentra reflejada: el 80% de las
unidades educativas, de los alumnos, alumnos integrados y de los
cargos docentes son de gestión estatal. Estos indicadores afirman
el art. 2 de la Ley de Educación Nacional, que define la Educación
como un bien público y un derecho personal y social, garantizados
por el Estado.
La confusión en los registros, la resistencia de las instituciones a
transparentar las prácticas, sumado a la falta de coincidencias
según la fuente puede ocasionar lecturas distorsionadas de la
realidad.

“Política, Legislación y
La información resulta incompleta, fragmentaria de modo tal que
poco aporta para la toma de decisiones. Las categorías utilizadas
no son funcionales al nuevo paradigma que se intenta consolidar.
La gestión resulta ciega en ausencia de datos útiles.
4. CONCLUSIONES QUE NO CONCLUYEN… ABREN
CUESTIONES PARA PENSAR Y HACER
La tradición occidental anticipatoria en la construcción de la norma
devenida del derecho romano, es decir, crear en los enunciados
legislativos mundos que se desean vivir, propicia actualmente los
cambios en el seno de nuestra comunidad.
El ordenamiento y las concepciones nacionales van de remolque a
las concertaciones supranacionales, es decir, lo acordado
internacionalmente obliga a la articulación nacional de los estados
parte conjuntamente que los colectivos involucrados demandan
desde su espacio la ratificación local nacional. Estos habitan
lugares nacionales, mientras viven espacios globales.
Se asiste a una suerte de “globalismo jurídico” es decir, la paulatina
consolidación en lo conceptual e instrumental en lo local del
derecho internacional. Este universalismo jurídico responde en gran
medida al estado Liberal democrático que se ha afianzado en
Occidente. La validez, el contenido y la función de los derechos
fundamentales no se cuestionan.
Asignatura
Gestión Educativa”
Desde este marco supranacional es que las políticas públicas de
Argentina deben consustanciarse con los ejes vertebradores de la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Ya es ley su suscripción y ratificación por parte de la Argentina (Ley
26378/08). La Ley de Educación Nacional se orienta en ese
sentido.
Art. 5: El Estado Nacional fija la política educativa y controla
su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad
nacional, respetando las particularidades provinciales y
locales.
Los únicos estados autónomos reconocidos por la Constitución
Nacional, las provincias, deben dar respuestas políticas,
entendiendo que se asiste a la demandas de sectores que poseen
su pertenencia comunal, pero son atravesados por lo internacional.
En este juego de derecho global o universal y respuestas locales o
comunales se debe definir las políticas educativas, programas y
prestaciones para las personas con discapacidad.
La política educativa en Educación Especial adquirió diferentes
significados, principalmente por transformaciones en la plataforma
de representaciones sobre el sujeto y la discapacidad, además de
las diversas concepciones que definen las relaciones entre el
Estado y la sociedad.
Dentro de las definiciones que plantean dichas políticas, se
evidencia que en la política educativa en Educación Especial

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existen claros escenarios externos pero una mixtura interna
importante. Convive un modelo de alumno, conocimientos legítimos
y teleologías como así también el lugar de las instituciones
educativas en este contexto histórico- social con avanzado estado
de reflexión y definición con un modelo de profesorado y un modelo
de la gestión que no se articulan. Esto explicaría las fluctuaciones
en las decisiones y la falta de continuidad y fragmentación en las
jurisdicciones.
Los aspectos sociales, la estabilidad institucional en la Argentina,
los criterios de organización del sistema educativo, la redefinición
de sus propias funciones, la formación y capacitación docente,
sumado al desarrollo e implementación de una política de
información y evaluación continua y periódica del sistema educativo
permiten repensar las políticas educativas en Educación Especial y
dibujar escenarios auspiciosos. La falta de financiamiento,
coordinación, articulación y la fragmentación de las propuestas
retardan aplicaciones efectivas.
Las transformaciones político-jurídicas y socio-culturales,
principalmente, han auspiciado reivindicaciones, luchas y
demandas que cambiaron la identidad de la Educación Especial.
Asumida la misma, es tiempo de integrar los cambios y dotarlos de
coherencia, profundidad y permanencia.
Las personas con discapacidad ante este panorama reclaman, más
que reformas, el cumplimiento de lo ya legislado.
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Gestión Educativa”
La política educativa en Educación Especial, por lo antedicho, está
llamada hoy a:
 Enfatizar su principalidad del Estado en la respuesta a las
personas con discapacidad, provocando la ruptura de la
tendencia histórica de identificar a la escuela de Educación
Especial y sus docentes como responsables.
 Asumir el desafío de la planificación, respondiendo a la
estructura y no a la coyuntura.
 Consolidar las concepciones nuevas sobre las personas
con discapacidad en educación
 Suscitar cambios sociales con ello (lo que evitaría
resistencias y retrasos de implementación)
 Superar los debates sobre la educabilidad de los sujetos y
plantear la empleabilidad cada vez más fuerte en relación
con el engranaje productivo, desarrollo social y
potencialidad del conocimiento.
 Plantear la educación de las personas con discapacidad
como una cuestión de derechos humanos y equiparable por
ello a todo lo pensado para el resto de las personas.
 Brindar respuestas diferenciadas dentro del sector de las
personas con discapacidad, atentos a su heterogeneidad
interna.
 A ser eficiente, entendiendo que la inclusión en la educación
plantea costos menores y mejor aprovechamiento de
recursos que mantener sistemas paralelos.

“Política, Legislación y
Además la política educativa en Educación Especial está llamada a:
 A ser entendida como parte de un sistema en una trama de
sistemas, es decir, aprovechar las prestaciones y redes del
sistema de salud, social, trabajo, información y
comunicación, etc.
 A repensar con la misma celeridad, no sólo al sujeto
pedagógico, sino al modelo de docente desde una
concepción pedagógica integrada a partir de funciones en
un sistema inclusivo.
 A configurar, conjuntamente con el resto de los cambios, un
nuevo modelo de institución, de gestión, con la vinculación
necesaria en redes, sumando actores.
 A superar la fragmentación del sistema e integrarlo con
políticas educativas en Educación Especial nacionales, que
respeten la singularidad de cada jurisdicción y las doten de
coherencia y solidez.
 De algún modo, a basarse en una discusión que altera las
condiciones actuales de educación del dispositivo escolar,
es decir, refundar lo que se entiende por Educación
Especial.
En esta etapa, la Política Educativa en Educación Especial es
prioritariamente una Política de Igualdad Educativa. Y esto requiere
que el sector público se haga cargo de las diferencias socialmente
significativas, incluso mediante la introducción de tratamientos
preferenciales en condiciones de equiparar situaciones de vida y
posiciones distribuidas de manera asimétrica. El Estado debe
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Gestión Educativa”
intervenir, a través de su política pública, allí donde las diferencias
resulten remediables, relevantes e injustas. Lo que se iguala y
habilita es la oportunidad.
¿Qué proyecto de país se quiere? ¿Qué realidades se quieren
habitar? ¿Qué escolarización se quiere conmover? ¿Qué lugar
tendrán los sujetos? ¿Qué oportunidades se desean habilitar como
responsabilidad principal del Estado? Se debe diseñar la política
educativa de acuerdo a ello.
Se debe advertir que el desafío principal radica en no limitarse a
travestismos discursivos, en solo cambios de denominación sino
transformar las representaciones hacia el Otro y con el Otro, y
engendrar prácticas nuevas y reivindicaciones de la dignidad de los
sujetos.
Estamos obligados a una revisión del entramado sociopolítico y de
la economía política de las políticas públicas a la luz de lo
mencionado. Reconocer el cambio de paradigma, asumir las
tensiones, como así también accionar concretamente las
transiciones constituyen el modelo para armar que es la Educación
Especial.
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