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Poltica, Legislacin y
Gestin Educativa

Concepciones y perspectivas de las polticas

pblicas y su relacin con las polticas educativas en
Educacin Especial 1

condicin natural, solo entonces puede concebirse la existencia de

alternativas, de otros modos de ser, hacer y pensar. En segundo
lugar, es instalar en las representaciones otro modo de ver al
otro, otro modo de ver la escuela (la educacin) y en los chicos
otro modo de verse a s mismos. (Terigi, Flavia, 2004: 54)

Prof. Esp. Fernanda Apaza Sembinelli

La historicidad, ese encuentro con el pasado y presente, individual

y social, de alguna manera determina las condiciones de posibilidad
de una experiencia y ofrece coordenadas para volverla a pensar. Y
es en esta historicidad que la experiencia reasume su carcter
social y se vuelve poltica. Volver a pensar las Polticas Educativas
en Educacin Especial para posibilitar nuevas experiencias: ese es
el objetivo.
Polticas que tienen su sentido y gnesis a partir del reconocimiento
de la educabilidad de los sujetos. Entender la posibilidad de nios y
nias de ser educados trasciende el atributo subjetivo para poder
leerse desde la perspectiva situacional y de representaciones que
restituy las particularidades de la situacin educativa en que se
habilita la oportunidad.

Se necesita pensar la diferencia como algo no slo a respetar sino

incluso a promover. Es sin duda complejo gestionar e imaginar,
polticas educativas en donde se concilie el acceso y garanta de
saberes a todos desde su subjetividad como la promocin efectiva
de la expresin o construccin de singularidades. La poltica
educativa, en tanto poltica pblica, est llamada a volverse sobre
sus bases y construirse desde otros marcos.
Es por eso que se invita a la lectura de las pginas siguientes, a
partir de la certeza que se est siempre atravesado por la compleja
trama econmica, social, poltica, histrica, etc. que no se debe
desconocer y que sin un repensar el devenir de las matrices, no se
ven claramente respuestas estratgicas y creativas para todos los
sectores.
Con el siguiente punteo, se adelanta el desarrollo posterior:

Habilitar la oportunidad implica: primero, una decisin de

desnaturalizar: un proceso histrico deja de ser considerado como
1

Reformulacin y ampliacin de la ponencia en el Eje Temtico Estado,

organizaciones no gubernamentales y polticas educativas en el contexto de la
Educacin Especial a presentarse en las XX Jornadas Nacionales de RUEDES y
XIV Jornadas RECCEducacin Especial, a realizarse en la Universidad Nacional
de Ro Cuarto, Crdoba. Los das 7, 8 y 9 de Septiembre de 2011.

1. Poltica pblica
2. Poltica educativa
3. Poltica educativa en Educacin Especial desde sus
sustentos

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3.1 La construccin de la anormalidad: Modelo Mdico

3.1.1 El modelo mdico como sustento de la poltica educativa en
Educacin Especial
3.2 El Modelo Social: nuevas miradas
3.2.1 El modelo social como sustento de la poltica educativa en
Educacin Especial
3.2.2 Algunas caractersticas de la modalidad Educacin Especial
en el Sistema Educativo Argentino, desde los datos
disponibles

1.

NOCIONES DE POLTICA PBLICA

En el encuentro con el otro, con su desnudez y su
opresin, es donde surge la responsabilidad por el otro y

comunidad histrica
exteriores2.

con todas las amenazas interiores y

A partir de su forma y del monopolio de la fuerza legtima que lo

caracteriza, el Estado toma decisiones.
El marco general de las mismas en lo referido a polticas educativas
en Educacin Especial son las POLITICAS PBLICAS.
Repensando el concepto de poltica pblica, ste puede definirse
como un programa de accin de una autoridad dotada de poder
poltico y de legitimidad gubernamental, que afecta a un sector de
la sociedad o bien a un espacio geogrfico determinado.
Una poltica pblica se compone de aquello que una autoridad
pblica decide hacer o no hacer, puesto que en polticas pblicas el
no actuar se puede considerar como una actuacin.

con el otro. Y me pregunto: quin podra sustraerse a esa

responsabilidad?
Eduardo Bustelo Graffigna

Lo poltico se define por el papel central que ocupa el Estado en la

vida de las comunidades histricas. Lo poltico se construye en un
estar con otros, como lo refiriera Tancredi. Desde esa koinona, el
Estado emerge con la finalidad de ayudar a la comunidad histrica
a hacer su historia, la supervivencia, la existencia duradera de la

Y lo mencionado implica anlisis de procesos, diagnstico de

situaciones y administracin de recursos para la consecucin de los
fines establecidos.
Y para ello se necesitan responder: por qu surgen los problemas y
por qu pasan a ser una preocupacin de los gobiernos (inclusin
en la agenda de gobierno como prioridad), quin toma y por qu se
adopta la iniciativa de hacer propuestas frente a dichos problemas,
cmo se produce la elaboracin legislativa o de otro tipo que inicia
la accin, cmo la Administracin Pblica pone en prctica las

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propuestas y, por ltimo, cmo se puede evaluar la poltica

aplicada. As pues, el proceso de polticas pblicas puede
descomponerse en cinco partes: identificacin de un problema que
requiera accin pblica, formulacin de posibles soluciones,
adopcin de decisiones por parte de la autoridad legitimada,
ejecucin de la poltica pblica y evaluacin de los resultados.
Todas las polticas pblicas generan efectos y toda poltica pblica
encubre una teora de cambio social, ya que existe una relacin de
intenciones- efectos- acciones en las disposiciones que rigen y
fundamentan las acciones pblicas. Pero adems, conlleva costes
y obligaciones, e inconvenientes y beneficios para los sujetos que
se ven afectados. Sujetos que tienen espacios de participacin
claros y en todas las etapas de la poltica.
En el marco de los estudios de las polticas pblicas, se critica con
nfasis que las polticas actuales prestan escasa atencin a los
aspectos estructurales (siendo ms coyunturales) y a los
condicionamientos ideolgicos (creyndose neutras), y a la
escasa capacidad para la generalizacin (por su limitada reflexin
previa y evaluacin posterior).
Las POLITICAS PBLICAS en educacin implican una visin,
criterios, representaciones y voluntad poltica de participacin y
respuesta al sector para la construccin y consecucin de un
proyecto educativo solidario, plural y democrtico.

Ricoeur, P. (2001) Del texto a la accin cap. tica y poltica Ed. FCE, Arg.

2.

POLITICA EDUCATIVA

La poltica educativa posee mltiples significados de acuerdo a las

diversas concepciones que definen las relaciones entre el Estado y
la sociedad. Al menos se puede precisar que, en esencia, la poltica
educativa de un Estado- Nacin define su proyecto cultural. A
travs de diferentes formatos (leyes, reglamentaciones, decretos,
resoluciones, etc), este proyecto implica definiciones internas y
externas:
Externas: la poltica educativa implica entender y definir
qu escenario de luchas polticas se establece en un tiempo
y espacio precisos
qu actores y sectores sociales se imponen en esas arenas
polticas con fuerza como para orientar la poltica hacia
cierto modelo de sociedad deseable
qu relaciones posee el sistema educativo con el resto de
los mbitos de la organizacin de la vida en comunidad
(salud, trabajo, economa, cultura, etc.)
Internas: la poltica educativa implica entender y definir
el lugar de las instituciones educativas en cada contexto
histrico- social
los conocimientos legtimos y significativos socialmente
destinados a ser transmitidos por las escuelas

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el modelo de alumno que se debe formar, segn destrezas,

actitudes, competencias, capacidades y habilidades
diferentes y deseables (sujeto pedaggico)
el modelo de profesorado segn las funciones que se le
asignan, los perfiles de formacin y desempeo que se
establecen y los valores que debe encarnar
el modelo de la gestin entendida como las maneras de
relacin y toma de decisiones que se necesitan en la
escuela en el actual escenario poltico y de redefinicin del
rol del Estado. Regulacin de los intercambios entre
instituciones y dentro de las mismas.

Desde un anlisis an ms detallado, Mirtha Tancredi3 la define

como

La poltica educativa, entonces, resume un proyecto cultural en un

momento dado, en una sociedad determinada. El fin de la poltica
educativa es la formacin de sujetos pedaggicos y con ello, la
constitucin del sentido y esencia de la sociedad.

el conjunto de decisiones, enunciados, acciones y evaluaciones..

Alude a las etapas: analizar e identificar problemas, darle formato
de normativa que genere acciones de actores intervinientes cuyos
resultados sern susceptibles de evaluarse en funcin de los
objetivos iniciales.

Emerge la misma de los consensos, disensos pautados y de

concertaciones logradas. La poltica educativa, en tanto proyecto
que exige continuidad para visualizar sus resultados, debera
tender a ser una POLITICA DE ESTADO, no una poltica de
gobierno, es decir, se debe garantizar la continuidad de las
concepciones y decisiones a pesar de los cambios de gobierno y de
la movilidad de los centros de poder.

fundadas en el conocimiento cientfico de la realidad

Se intenta que las decisiones, enunciados y acciones no sean
producto del azar, la casualidad o la intuicin, sino que el anlisis
de lo que se considera problema a ser solucionado tenga sustento
cientfico, devenido de diversas ciencias o disciplinas y de la
aplicacin de sus metodologas e instrumentos.

el conjunto de decisiones, enunciados, acciones y evaluaciones

que, fundadas en el conocimiento cientfico de la realidad y con una
visin prospectiva, y apoyadas en la concepcin del hombre, la
sociedad, de la cultura y de la educacin, logra finalidades
explicitas, elabora y ejecuta, en nombre de la sociedad y con su
participacin, instituciones y personas jurdicas para hacerlo.
Definicin que exige algunas precisiones:

Tancredi, M. (2000) Fundamentos y dimensiones de la poltica educacional

Documento de ctedra, FEducacin EspecialyE, UNCuyo, Mendoza.

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y con una visin prospectiva,

Se sientan las bases para un futuro que se desea. Si se menciona
pasado, presente o futuro, se refiere al tiempo. De cara al anlisis
de la poltica educativa, esta posee dimensiones. Una de ellas
alude al tiempo, es la dimensin temporal. Otra alude al mbito de
cobertura, es la dimensin espacial.

Dimensin temporal: es necesario reflexionar sobre el grado

y la amplitud de los cambios y de las transiciones en
periodos determinados de tiempo. En la era de la
inmediatez de la que somos protagonistas, los tiempos para
los resultados se modificaron sensiblemente si se comparan
las decisiones de hace dcadas con las actuales.
Dimensin espacial: hace referencia a los diferentes
espacios en los que se concretan las polticas educativas.
a. Espacio nacional: donde se concentran las decisiones
polticas, econmicas y educativas y se utiliza a los sistemas
educativos como elementos de cohesin, unidad y transmisin
de valores nacionales.
b. Espacio federal: es la forma de Estado en la que el poder
se ejerce descentralizndolo polticamente con base territorial.
Para ello las distintas areas geogrficas estructuradas como
unidades polticas, las provincias, entran a formar parte del
equilibrio entre pluralidad y la unidad.
c. Espacio regional: son las diferentes regiones configuradas
por las unidades polticas autnomas que constituyen los
Estados Federales.

d. Espacio municipal: abre otras posibilidades a la poltica

educacional, las de la municipalizacin, los temas y problemas
de las municipalidades destacaron la necesidad de regular sus
alcances en los distintos rdenes polticos, econmicos,
administrativos, financieros e institucionales.
e. Espacio internacional: la sociedad mundial ha abierto
distintos escenarios y ha profundizado la internacionalizacin
de la poltica educativa en el marco de las organizaciones
supranacionales.
...y apoyadas en la concepcin del hombre, la sociedad, de la
cultura y de la educacin,
Toda poltica educativa posee fundamentos, explcitos o no,
conscientes o no. Estos fundamentos otorgan solidez a lo pensado
como solucin a la situacin problema inicial. Estos orientan las
decisiones.
Los fundamentos antropolgicos surgen de la realidad personal y
social del hombre y de sus relaciones con el mundo, la sociedad, la
cultura y la educacin.
Los fundamentos sociales dan cuenta de la particular concepcin
de las comunidades, la educacin y cultura. La poltica educacional
en cada sociedad es la que se dedica o est llamada a modificar la
realidad social de acuerdo a dichas concepciones, adems de dar
cuenta de las relaciones entre sociedad, estado y polticas.
El fundamento cultural concibe el carcter de cultura desde un
concepto dinmico, entendindola como un proceso histrico
social, que se interpreta y se transforma en experiencia vital y

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permanente de los pueblos para ser transmitido a las sucesivas

generaciones.

3.

LAS POLTICAS EDUCATIVAS

ESPECIAL DESDE SUS SUSTENTOS4

El fundamento tico otorga a la poltica educativa el lmite. La tica

se entiende como los lmites de las decisiones, en tanto se
confronten con los valores que como sociedad se han pensado
como preservables.

EN

EDUCACIN

Tenemos el derecho de reinvindicar la

igualdad siempre que la diferencia nos hace
inferiores y tenemos derecho a reinvindicar la

logra finalidades explicitas, elabora y ejecuta, en nombre de la

sociedad y con su participacin, instituciones y personas jurdicas
para hacerlo.
Este apartado de la definicin alude a la legitimidad de la poltica
educativa, a sus actores decisores y a los espacios democrticos
para su concertacin habilitados para intervenir en los procesos y
procedimientos necesarios para ello.
La naturaleza y sustento de las polticas actuales reviste
sustanciales diferencias en comparacin con dcadas pasadas.
El desafo de analizar las polticas pblicas y las polticas
educativas plantea como necesario explicitar los giros copernicanos
que minaran sus bases: la representacin del Otro al que va
destinada y participa o no en la decisin poltica. Ese Otro que nos
convoca en el anlisis son las personas con discapacidad.

diferencia siempre que la igualdad nos

descarniza.
Boeventura de Souza Santos

Esencialmente se asiste al cambio de paradigma: de las

representaciones desde el modelo mdico o clnico- teraputico al
modelo social o socio-antropolgico. O, en otras palabras, de
representar la discapacidad como tragedia personal a pensar la
responsabilidad del entorno en la exclusin.
Fue Emile Durkheim quien al parecer acu el concepto de
representaciones sociales para designar el fenmeno social a partir
del cual se construyen las representaciones individuales y que, al
trascender a los individuos particulares, forman parte de la cultura
de una sociedad.

Reformulacin del informe final de Beca Unidad Acadmica de Investigacin:

Apaza Sembinelli, F. Gestin Curricular en una institucin Especial de sordos
desde las perspectivas histrica, poltica y cultural, directora: Lic. Prof. Mirtha
Tancredi, FEducacin EspecialyE, UNCuyo, Mendoza, Argentina, 1999

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Ibaez (1995) seal que son pensamientos constituidos y

constituyentes, al ser productos que intervienen en la vida social
como estructuras preformales a partir de las cuales se interpreta la
realidad, y constituyentes porque no slo reflejan la realidad, sino
que informan sobre los rasgos de la sociedad en la que se han
formado. Ms an, podemos decir que son parte de esa misma
realidad, contribuyen a configurarla y a producir determinados
efectos.
Se van construyendo histricamente a partir de la cultura
acumulada, de valores compartidos, que conforman la memoria
colectiva y la identidad de una sociedad o grupo. Las
representaciones sociales tienen una importante funcin en la
conformacin de las identidades personales y sociales, as como en
la expresin y la configuracin de los grupos.

construidos, gradual, real, y materialmente por las instituciones

sociales que organizan significativamente la realidad para quienes
la vivencian; lo imaginario percibido es real.
La cuestin del imaginario social es uno de los recortes que se
puede hacer para intentar entender las bases de formulacin
filosficas y las polticas educativas para las personas con
discapacidad.

3.1

Silvio Angeleli5 menciona:

El modelo de sujeto de la Modernidad
eurocntrica, legitimado en la biologa y el
darwinismo social del siglo XIX, era el varn,
adulto, propietario, blanco, casado, heterosexual,
racional y sano; aquel que participaba del contrato
social. As, todos aquellos que no respondan a
este modelo positivo del ser humano eran definidos
negativamente con relacin a ese patrn (no solo
entendido como norma sino tambin como jefe): las
mujeres, los nios, los no blancos y no europeos,

Carlos Skliar menciona que las representaciones sociales, como las

ideologas, contribuyen a legitimar el orden social establecido. La
representacin es de un objeto, una situacin en particular y
siempre puede ser asignada a agentes sociales especficos. Son
representaciones de algo y son construidas por alguien (grupo,
personas, clase social).
Cuando escuchamos a diario que tales personas son inadaptados,
marginales, incapaces, problematizados, degenerados, anormales,
o indio, homosexual, negro o drogadicto, estamos en presencia de
expresiones estereotipadas que muestran cmo una clase o grupo
social percibe a otros, cmo histricamente en esa arqueologa del
saber, como la llam Foucault (2000), los sujetos fueron

La construccin de la anormalidad: MODELO MDICO

Angelini, S. La concepcin de ser humano del Jushumanismo ponencia

accesible a partir de comunicacin con el autor. 2009. Reformulado presente en Di
Nella, Y. (compilador) 2010 Psicologa Forense y Derechos Humanos- Volumen
2- El Sujeto, la Ley y la Salud Mental Cap. 1, Ed. Koyatun, Bs.As. Argentina.

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los desposedos, los insanos, los delincuentes, los

animales; todos en diferentes series pero en un
nivel inferior. En todos ellos haba una diferencia
biolgica que los desigualaba del modelo positivo:
la mujer por ser hembra e irracional, el nio por
estar en desarrollo, los insanos y los delincuentes
porque tenan las facultades morales y mentales
trastornadas, fruto de una alteracin morbosa de su
sistema nervioso y atentaban contra dos pilares
fundamentales de la Modernidad: la razn y la
propiedad; los no blancos y los animales eran
inferiores biolgicamente.
De esta manera todo el derecho y el Estado
moderno-colonial
se
apoyaron
en
estas
concepciones.
Una forma de organizacin y de ser de la sociedad,
se transforma mediante este dispositivo colonizador
del saber en la forma "normal" del ser humano y de
la sociedad. Las otras formas de ser, las otras
formas de organizacin de la sociedad, las otras
formas del saber, son trasformadas no slo en
diferentes, sino en carentes, en arcaicas, primitivas,
tradicionales, premodernas. Son ubicadas en un
momento anterior del desarrollo histrico de la
humanidad lo cual, dentro del imaginario del
progreso, enfatiza su inferioridad. Existiendo una
forma "natural" del ser de la sociedad y del ser

humano, las otras expresiones culturales diferentes

son vistas como esencial u ontolgicamente
inferiores e imposibilitadas por ello de llegar a
"superarse" y ser modernas (debido principalmente
a la inferioridad racial). Los ms optimistas las ven
como requiriendo la accin civilizadora o
modernizadora por parte de quienes son portadores
de una cultura superior para salir de su primitivismo
o atraso. Aniquilacin o civilizacin impuesta
definen as los nicos destinos posibles para los
otros. (Lander, E. 2003:24)
En las percepciones de los sujetos insanos, con algn tipo de
discapacidad o minusvala se advierte un primer momento dentro
del contexto del s. XIX que se centra en los aspectos fisiolgicos,
generalmente denominado como modelo mdico y caracterizado
por su enfoque anclado en la patologa. En este paradigma se
sostiene que los nios con discapacidades son
personas
enfermas y ocasionalmente peligrosas, motivo por el cual, y
siguiendo una lgica de la reclusin, debern crearse centros de
atencin con el objetivo de mantenerlos aislados.
Las respuestas a las personas con discapacidad estuvieron ms
relacionadas con la caridad, la beneficencia y la medicalizacin sin
considerar el sentido de la pedagoga como componente de
educabilidad del sujeto.
Respondiendo a esta configuracin, se conciben un sinnmero de
instituciones especficas de encuadramiento ideolgico (patronatos,

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hospicios, internados, etc.) que pueden ser calificadas como

rganos del deber social encargadas de asegurar el control y la
seguridad de la sociedad.

instituciones de control social duro por instituciones blandas de

socializacin de la infancia. Ellas no son sino la escuela y la
familia.

Es fcil advertir que este modelo ubica en el centro de la propuesta

escolar la patologa y no la pedagoga, haciendo hincapi en un
abordaje corrector o enmendativo institucionalizado.

Pero para comprender aun ms la construccin de lo llamado

anormal nos valemos de los lcidos trabajos de M. Foucault (2000en FRANKLIN, 1996), que han abierto todo un mbito categorial, un
nuevo espacio de pensamiento susceptibles a ser aplicados al
campo de la educacin especial.

3.1.1

El Modelo Mdico como sustento de la poltica

educativa en educacin especial en la Argentina
Durante mucho tiempo el sistema educativo argentino, siguiendo
una tendencia global, prioriz una educacin basada en modelos
positivistas, como se expuso, donde la subjetividad de los sujetos
no fue considerada y el universo simblico fue ignorado, descartado
del proceso educativo por no poder ser objetivo ni traducido por la
ciencia.
En trminos generales se podra afirmar que la denominada
Educacin Especial sera impensable sin la institucionalizacin de
la escuela obligatoria para todos los nios comprendidos en
determinados periodos de edad, y sin el funcionamiento previo de
otras instituciones de normalizacin, es decir de instituciones
productoras de un tipo de normalidad que es presentada de forma
normativa como la nica normalidad posible.
El tratamiento de la infancia anormal no es por tanto ajeno a unas
polticas sociales que histricamente han tendido a sustituir las

Foucault, al igual que Nietzsche y otros pensadores crticos, era

consciente de que no se puede producir un cambio profundo de la
vida social sino se cuestiona los saberes que le sirven de cobertura
y de soporte, si no se somete a crtica la propia racionalidad
instituida y los saberes dominantes, que constituyen a su vez una
parte fundamental del propio orden social. No se producir por lo
tanto una transformacin de la sociedad, ni de los engranajes que
la conforman, sino son problematizados los saberes que legitiman
lo establecido.
El autor mencionado va a desplazar la mirada hacia mbitos no
considerados por los estudiosos, espacios relegados y olvidados
por los analistas sociales: los manicomios y las crceles.
Estas instituciones, lejos de ser irrelevantes o secundarias, juegan
un papel central en el mantenimiento del orden social, entre otras
cosas porque sin ellas sera imposible la produccin de sujetos
normales, de los sujetos adaptados, de los sujetos sumisos,

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dciles, y tiles requeridos por los intereses de quienes rigen la

sociedad.

Las instituciones de resocializacin operaron para integrar no slo a

los peligrosos sociales sino a toda la poblacin: es preferible
prevenir que corregir, resultando a la vez ms econmico y eficaz.

Su papel nuclear se asienta en diferentes funciones:

Crear dos ficciones necesarias para el mantenimiento del orden
establecido: la ficcin de la libertad (nos sentimos libres
porque no estamos privados de la libertad) y la ficcin de la
racionalidad del sistema (el sistema parece racional porque lo
que no lo es esta aislada, neutralizado, en esos espacios a la
vez de reclusin y tratamiento: los manicomios).
Operar como laboratorios sociales: son espacios de
experimentacin y tratamiento de sujetos caracterizados por su
peligrosidad social. En ese sentido estas instituciones juegan un
papel fundamental en la produccin de sujetos cometidos.
Defender a la sociedad: los locos y los enfermos mentales
fueron definidos como peligrosos para si mismos y para los
dems. Los delincuentes tambin lo son por atentar contra las
leyes instituidas.
Crcel y manicomio, al aislar, aunque por razones diferentes, a
distintos peligrosos sociales van a actuar como espacios de
defensa de la sociedad. En ambas instituciones se recluye a
alteradores del orden establecido.

La escuela pblica, obligatoria y gratuita va a surgir en el ltimo

tercio del siglo XIX, como espacio de civilizacin del nio obrero, es
decir, va a instituirse en el preciso momento en el que se producen
una serie de ecuaciones entre locos, criminales, degenerados y
nios, en tanto que sujetos situados en la escala filogentica, en
una posicin muy prxima a la animalidad (Sandra Carli recuerda
en su investigacin la Asociacin Protectora de Nios, Pjaros y
Plantas de 1905 en nuestro pas)
En este contexto, tendiente a reforzar a la vez la estabilidad y el
progreso social, la moral sirve de cohesin social y la infancia se
convierte en un objeto privilegiado de atenciones, ya que los nios
de hoy sern los hombres del maana.
Proteger a la infancia, instruirla u moralizarla significa prevenir los
males del futuro, contribuir a una sociedad sin conmociones.
Adriana Puiggros aclara que la escuela pblica, casi desde su
institucionalizacin, se vio pronto sometida a desajustes y
disfuncionalidades. Por una parte, una serie de nios no avanzaba
al ritmo normal previsto por las autoridades competentes para la
carrera escolar. Su retraso fue atribuido a problemas de
inteligencia, a disfuncionalidades psquicas. Todo ese pelotn de
inadaptados, de retrasados, fue englobado bajo el rtulo de nios
anormales. En el otro polo, nios procedentes en su mayora de

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clases populares, preferan las pandillas y los estmulos de la calle.

Fueron definidos como nios delincuentes.

Clasificacin de fugas: nios que se fugan anormales, normales

y patolgicos.

Para estos nios y jvenes, catalogados como anormales y

delincuentes, se crearon instituciones totales de control: los
correccionales, y los institutos teraputicos (psicopedaggicas).

Clasificacin de perezosos: perezosos de incumbencia del

educador, de incumbencia del educador y del mdico y los
perezosos de incumbencia slo mdica.

La Educacin Especial entonces comenz ocupando un lugar

marginal y secundario con relacin a la pedagoga de la infancia,
para luego ocupar un papel central. Ella crea ficciones tambin: la
ficcin de la perfeccin, considerndose que quien no est
vinculado a ella es normal, es perfecto, aunque mas no sea para
los aprendizajes.

Clasificacin de nios dbiles: debilidad puramente fsica y

debilidad mentalmente anormal. Quien realizara esta
clasificacin fue el doctor Moore, argentino, planteando tambin
la necesidad de sumar a las crceles y manicomios, escuelas
especiales para corregir las anormalidades del nio, antes que
llegue a adulto y se vuelva incurable. Advierte que los nios
mentalmente anormales constituyen un peligro para la sociedad
y tanto ellos como los retrasados propiamente dichos
(imbciles, idiotas, desequilibrados) estn expuestos al peligro
de las influencias dainas, aptos para cualquier sugestin.

Clasificacin de atrasados: tambin de una doctora argentina,

Hermosina de Olivera, quien present la siguiente clasificacin:
la muchedumbre heterognea,
que por su organizacin
psquica y fsica es incapaz de aprovechar los mtodos
comunes de enseanza; los imbciles, idiotas, sordomudos,
ciegos y epilpticos; y los distrados o atrasados, principalmente
los hijos de nuestra masa obrera con funcionamiento lnguido
del cerebro, producto de una mala alimentacin, entre otras
causas.

Y cumple tambin una funcin de proteccin, como lo sostuviera

Senet, en la escuela debe establecerse una seleccin de nios
buenos y si para algunos todo procedimiento hubiera fracasado,
eliminarlos para evitar la contaminacin de los dems: se
sacrificar a unos, por la salud de todos (en PUIGGROS, 1989).
En educacin, en la Argentina, clasificar para excluir fue la premisa.
Y ello sent las bases para los albores de la educacin especial.
Las clasificaciones resultaron atractivas para numerosos psiclogos
y educadores ms inspirados por necesidades represivas.
La revista El Monitor de la poca public numerosas
clasificaciones sobre sujetos de la educacin, por ejemplo:

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Vctor Mercante sostena que en el curso habra varias

unidades de medidas: fsica (edad, sexo, altura), intelectual
(atender, observar, retener, pensar), moral (orden, respeto,
asistencia, disciplina), cultural (conocimientos previos,
preparacin para instruirse).

Ordenar en categoras obsesionaba a los positivistas, el afn

clasificatorio de la masa escolar para determinar, entre otras
cuestiones, el lmite entre educabilidad e ineducabilidad, porque
resultaba un gasto oneroso la capacitacin de maestros especiales
para una masa inadaptada, degenerada, deficiente cuando no casi
animal y siempre improductiva.
Tambin era til para predecir la eficacia del proceso de la
enseanza: cuanto ms homogneo era el grupo mayor xito de la
instruccin.
Lograr una taxonoma escolar adecuada segn el ordenamiento
que aspiraban a darle a nuestra heterognea sociedad fue una de
las principales intenciones (escala biolgica, hereditaria, ambiental).
En sntesis, la gnesis de la Educacin Especial en la Argentina se
constituy como reservorio de una niez estigmatizada (como
atributo, como lenguaje de relaciones desacreditador, segn
GOFFMAN,1993), holgazanes, retrasados, idiotas, sordomudos,
epilpticos, ciegos, en fin, anormales, con dos funciones claras:
defender a lo normal, que queda definido a partir del grupo de
estigmatizados y evitar un mal y destino peor para cada nio
defectuoso (carcter teraputico).

En este marco la educacin especial, de acuerdo a las influencias

europeas, la medicina y la psicologa marcaban las directrices.
A modo de esquemas se presentan los hitos de la educacin
especial en la Argentina.
Creacin del Protomedicato, para enfermos, discapacitados
mentales y cuantos mendigaban en las calles de la ciudad.
1822 Creacin de la Sociedad de beneficencia por orden de
Rivadavia
1857 Creacin de la Fundacin Filantrpica: regeneracin", de
amparo proteccin y educacin al sordo mudo, conducida
por Carlos Keil
1869 Censo Nacional de Discapacitados
1882 Primer Congreso Pedaggico Internacional, organizado por
el consejo nacional de educacin, disertando el Dr. J. Terry
sobre El sordomudo argentino, su instruccin y su
educacin
1885 Creacin del Inst. Nac. de Sordomudos, nombrndose como
director a Serafn Balestra, reemplazado posteriormente por
Luis Molfino, Jos Facio y Jos Terry
1886 Creacin de la primera Esc. de Nios Ciegos, luego de una
epidemia de viruela que azotara el pas en 1886
1901 Creacin del Inst. Nac. de Nias Sordamudas
1902 Creacin de clases especiales en las escuelas, propuestas
por el Dr. Valdz
1908 Creacin del Inst. Nac. de Ciegos, por el prof. Gatti

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1912 Creacin de las escuelas al aire libre, para el ejercicio y la

vida sana de los nios dbiles
1912 Creacin de la Asociacin de Sordomudos de Ayuda Mutua,
a cargo de uno de los hijos del Dr. Terry
1913 Inicio de cursos de preparacin para docentes especiales
1924 Creacin de consultorios para nios abandonados, a cargo
del Dr. Olivieri, quien tambin comenz a especializar
docentes
1930 Examen de alumnos, detectndose 13.871 deficientes sobre
un total de 250.000 (5,54%)
1931 Creacin del Patronato Nacional de Menores
1934 Asume la conduccin del consultorio psicolgico, la Dr.
Tobar Garca, con una visin integradora de lo mdico, lo
psicolgico y lo educativo
1939 Inicio de la asistencia a alumnos lisiados, por intermedio del
Consejo Nacional de Educacin
1941
Creacin de la Primera Escuela Nac. de maestros para
ciegos
1942 Creacin de la Primera Esc. Diferencial en la Capital Federal
1948 Las escuelas de educacin especial pasan a depender de la
Direccin Gral. de Sanidad escolar
1972 Creacin de la Direccin Nac. de Educacin Especial en el
Ministerio de Educacin y Justicia
La integracin se realiz en nuestro pas de manera espontnea,
principalmente con alumnos con discapacidad sensorial y motora,
en casi todo el interior del pas, en zonas rurales y en ciudades. No
form parte de un plan general nacional o provincial.

En 1960 se empez a considerar la posibilidad de integrar al nio

ciego y el disminuido visual en la escuela comn. En 1967 se
registra una experiencia de integracin de nios ciegos y
disminuidos visuales en las escuelas primarias de La Plata.
En 1974 se integraron nios ciegos en los jardines de infantes de la
Ciudad de Crdoba.
Cabe recordar que la ley nacional de referencia en vigencia por esa
poca era la n 1420, de 1884. Las jurisdicciones configuraron sus
sistemas educativos mediante leyes ms modernas.

3.2

EL MODELO SOCIAL: nuevas miradas

Al final de la dcada de los 70s y

durante toda la dcada de los
80s, en los pases escandinavos
y de ah al mundo, se hizo notar
el movimiento a favor de los
derechos
humanos,
el
movimiento
de
padres
y
profesores a favor de una
enseanza ordinaria para los nios segregados.
Cobra fuerza el principio de normalizacin, en virtud del cual todas
las personas tienen derecho a llevar una vida lo ms normalizada
posible, a utilizar los servicios normales de la comunidad; lo que en
trminos educativos sera la filosofa de la integracin escolar, en
virtud de la cual todos los nios tienen derecho a asistir a la escuela

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de su barrio, con los nios de su edad, en el mbito familiar. Se

asisti al nacimiento de un concepto optimista de la educacin
especial, tendiente a apoyar sin categorizar ni estigmatizar.
Ortiz6 menciona que adems se introdujo el concepto de
necesidades educativas especiales, un concepto relativo, transitorio
e interactivo, que piensa en las respuestas del contexto a las
necesidades del sujeto, unas veces permanentes (deficiencia
mental, fsica, sensorial) y otras transitorias (problemas de
aprendizaje, problemas de la conducta). En funcin de todo lo cual,
el nuevo concepto de educacin especial hace referencia al
conjunto de apoyos y adaptaciones que ha de ofrecer la escuela
para ayudar al alumno a que prosiga su proceso de desarrollo y de
aprendizaje, afectando a todo tipo de alumnos sin categorizar a
ninguno
Silvio Angeleli7 menciona los cambios en la concepcin de niez y
de la persona con discapacidad, el jushumanismo:
El paradigma de la situacin irregular, plantea una
concepcin sobre el nio definido por su
incapacidad jurdica, derivada de su inmadurez
biolgica, pero adems por ser diferente, definicin
negativa: todo lo que el nio no es, todo lo que le
6

Ortiz, M del C. (1995) Las personas con necesidades educativas especiales.

Evolucin histrica del concepto, en M. A. Verdugo. Personas con discapacidad.
Perspectivas psicopedaggicas y rehabilitadoras. Siglo XXI. Madrid,.
7
Angelini, S. op. cit.

falta en comparacin con el modelo positivo de

sujeto que mencionamos anteriormente.
La Convencin de los Derechos del Nio, en
cambio, considera al nio como un sujeto pleno de
derechos, que pueden ser ejercidos por s en forma
gradual a medida que su desarrollo fsico y
psicolgico
le
permitan
practicarlos
autnomamente, y no como un objeto de derecho
en donde sus propios derechos son ejercidos por
un tercero (los padres, un tutor o el Estado) hasta la
mayora de edad. Este cambio de paradigma se
conoce como Doctrina de la Proteccin Integral.
La idea del ejercicio progresivo de los derechos
implica la idea de un ciudadano en construccin,
que los nios, nias y jvenes vayan desde la
dependencia a la independencia, pasando por la
codependencia respecto del mundo de los adultos y
que, estos ltimos, acompaen este proceso de
construccin. En este punto, el derecho a la palabra
y al disenso son centrales en la constitucin como
sujetos, humanos y de derechos.
El reconocimiento de la titularidad de los derechos
significa una ruptura con el modelo de la cultura
tutelar e implica un cambio en la consideracin de
lo que es un nio (nio, nia o joven) y de la
relacin del Estado y el mundo de los adultos con

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Poltica, Legislacin y
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respecto a la infancia y la juventud, en tanto

presente pero tambin futuro.
Respecto del reconocimiento de las diferencias de
personas con derechos de aquellas con alguna
forma de discapacidad o con padecimiento mental,
la dificultad est determinada por la situacin de
invisibilidad de estos grupos sociales. La negacin
de la sociedad respecto de estas personas y sus
particulares situaciones, los ha relegado en las
agendas pblica y estatal.
La idea de que no saben lo que hacen o dicen,
porque estn locos o porque son tarados (y a
veces ambas cosas), los ubic en un lugar de
objetos de tutela, en un lugar inferior. El modelo
tutelar local los sigue viendo de esta manera a
pesar de los instrumentos que han sido firmados y
ratificados por la Repblica Argentina.
El modelo basado en los DDHH implica:
Un sistema de toma de decisiones con apoyo.
As, en lugar de privar al individuo de su capacidad
legal e instalar un tutor o curador para que cuide
sus intereses, reforzando su pasividad, deben
crearse condiciones que ayuden a que la persona
pueda obrar con impulsos propios. Uno de los
principios que guan esta metodologa supone

asumir la dignidad del riesgo y del derecho a

transitar por el mundo con todos sus peligros y
posibilidades.
Esto se traduce en el lema de este gran sisma: nada sobre
nosotros SIN nosotros. Autonoma, sistema de apoyos y
salvaguardas son los ejes estructurantes del nuevo planteo.
En educacin ya no se piensa en segregaciones, paralelismos
antiguos ni en divisiones estigmatizantes sino de educacin en
general y se demanda una educacin inclusiva que borre los lmites
que tradicionalmente se han marcado entre ambas (especial y
comn), de forma que suponga un compromiso con los fines de la
educacin, una responsabilidad en el seno de la sociedad actual,
plural, multicultural y con un gran compromiso por dar respuesta a
la diversidad y favorecer la inclusin social.

3.2.1 El modelo social como sustento de la poltica educativa

en educacin especial en la Argentina
El origen de este nuevo paradigma de la educacin en y para la
diversidad ha estado condicionado por una serie de
acontecimientos que, a su vez, han influido en este nuevo modo de
entender y comprender la Educacin Especial:
Aspectos sociales:
- Respeto por los derechos humanos.

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Desarrollo de una conciencia social favorable al respeto por la

diversidad.

Cuestiones de poltica educativa global:

- Logro de equidad e igualdad de oportunidades y posibilidades.
- Superacin de la marginacin escolar y social, y fomento de la
plena participacin.
- Prcticas educativas normalizadoras.
- Adopcin de medidas a favor de elevar la calidad de la
educacin para todos los alumnos del sistema.
Criterios de organizacin del sistema educativo:
- Descentralizacin.
- Jerarquizacin y autonoma de la institucin escolar.
- Coordinacin de esfuerzos con organizaciones vinculadas con
aspectos complementarios al mbito educativo, para mejor
atencin de las personas con discapacidad.
- Generacin, desde el mbito educativo, de procesos de
motivacin y cambios de actitudes ante las propuestas de una
Educacin Especial normalizadora, flexible e inclusiva.
Redefinicin de sus propias funciones: La Educacin Especial
concreta su accionar a travs de:
.Intervenciones en relacin directa con los destinatarios:
a) Acciones de carcter preventivo.
b) Atencin pedaggica especializada en centros y escuelas
especiales.
c) Apoyo al proceso de inclusin.

.Intervencin en relacin con el sistema educativo en general:

orientacin.
.Intervencin en el campo de la investigacin.
.Fortalecimiento del rol de la familia, como participante
y
colaboradora del proceso educativo de las personas con
discapacidad.
Formacin y capacitacin docente:
- Redefinicin del rol profesional de los participantes (profesores
comunes y especiales, equipos multidisciplinarios de apoyo,
supervisores, etc.), como consecuencia del proceso de
transformacin de la Educacin Especial.
- Innovaciones metodolgicas; incorporacin y utilizacin de los
avances cientficos y tecnolgicos.
- Elevacin de la calidad de la formacin y capacitacin docente.
Para comprender cmo y por qu se ha llegado a las concepciones
actuales de la educacin especial y de la inclusin, es necesario
considerar acontecimientos clave:
1948 Declaracin Universal de los Derechos Humanos (Naciones
Unidas)
1959 Declaracin de los Derechos del Nio
1971 Declaracin de los Derechos del Deficiente Mental
1975 Declaracin de los Derechos de los Impedidos (UNESCO)
1978 Informe WARNOCK
1980 Carta para los aos 80 (Comit de Rehabilitacin
Internacional)
1981 Declarado ao Internacional del Discapacitado

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1982 Programa de accin mundial para personas con

discapacidad (Naciones Unidas)
1987 Taller regional sobre el entrenamiento del educador y la
integracin de nios con impedimento en las escuelas
comunes (Quito- UNESCO)
1989 Conferencia mundial Educacin para todos
1990 Informe AINSCOW
1993 Se evala la dcada en el marco del programa de accin
mundial (Naciones Unidas)
1994 Conferencia mundial de Salamanca (UNESCO- ONU)
1996 Primer congreso Iberoamericano de educacin especial
(chile)
1997 Segundo congreso Iberoamericano de educacin especial
(Cuba)
2006
Convencin sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad.
Numerosos encuentros internacionales
propuestas entre los que cabe citar:
1988
1990
1992
1993
1994
1994
1995
1995
2000

fundamentaron

estas

Convencin sobre Los derechos del nio (UNICEF)

Declaracin Mundial Educacin para todos, en Jomtien
Conferencia sobre Medio ambiente y desarrollo
Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos
Conferencia Mundial sobre Necesidades especiales
Conferencia internacional sobre Poblacin
Conferencia Mundial para El Desarrollo Social
Conferencia Mundial sobre la Mujer
Foro Mundial sobre Educacin para todos

Adems de otros documentos y encuentros como:

1987 se cre la Comisin Nacional Asesora para la Integracin de
Personas Discapacitadas dependiente de la Presidencia de la
Nacin
1988 se lanz el Plan Nacional de Integracin, dependiente del
Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin. Argentina
1991 Primeras Jornadas Interctedras de Educacin Especial en
Argentina
1992 Recomendacin R(92) 6 del Consejo de Europa
1993 Normas uniformes de las Naciones Unidas para la igualdad
de oportunidades
1993
Se form la Red Universitaria de Educacin Especial,
RUEDES, en la Argentina.
1996 Compromiso de Panam con las personas con discapacidad
1997 Reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el
Caribe
La dcada del 60, como se expuso, instaura un conjunto de
crticas tericas y prcticas, comenzndose a gestar lo que se dio
en llamar la revolucin copernicana, en la Educacin Especial,
que ha consistido en dejar de considerar al alumno con
discapacidad como centro exclusivo de la atencin y accin de la
educacin especial, para atender tambin los determinantes de los
contextos social, familiar y escolar.
En este contexto de demandas internacionales, surge en nuestro
pas el Acuerdo Marco para la Educacin Especial, del Consejo

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Federal de Cultura y Educacin CFCE, en 1998, que tiene tambin

su correlato en la Ley Federal de Educacin n 24195/1994, ya que
en sus artculos 28 inc. b) y 29, plantea la necesidad de garantizar
en los servicios educativos la integracin de alumnos con
necesidades educativas especiales.
Consecuencia del giro profundo, se plantean las polticas de
INCLUSION, superadores de los conceptos de integracin,
normalizacin y de necesidades educativas especiales.
En la Ley de Educacin Nacional, LEN n 26206, sancionada en
diciembre del 2006, en el Cap. II, sobre fines y objetivos de la
poltica educativa nacional, en alineacin a lo mencionado,
explicita:
ARTICULO 11:
Inc. a) Asegurar una educacin de calidad con igualdad
de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios
regionales ni inequidades sociales.
Inc. b) Garantizar una educacin integral que desarrolle
todas las dimensiones de la persona y habilite tanto
para el desempeo social y laboral, como para el
acceso a estudios superiores.
Inc. c) Brindar una formacin ciudadana comprometida
con los valores ticos y democrticos de participacin,
libertad, solidaridad, resolucin pacfica de conflictos,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad,

honestidad, valoracin y preservacin del patrimonio

natural y cultural.
Inc. e) Garantizar la inclusin educativa a travs de
polticas universales y de estrategias pedaggicas y de
asignacin de recursos que otorguen prioridad a los
sectores ms desfavorecidos de la sociedad.
Inc. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando
las diferencias entre las personas sin admitir
discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo.
Inc. g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto a
los derechos de los/as nios/as y adolescentes
establecidos en la Ley N 26.061.
Inc. h) Garantizar a todos/as el acceso y las
condiciones para la permanencia y el egreso de los
diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la
gratuidad de los servicios de gestin estatal, en todos
los niveles y modalidades.
Inc. n) Brindar a las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, una propuesta pedaggica
que les permita el mximo desarrollo de sus
posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus
derechos.
Inc. o) Comprometer a los medios masivos de
comunicacin a asumir mayores grados de
responsabilidad tica y social por los contenidos y
valores que transmiten.

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Inc. u) Coordinar las polticas de educacin, ciencia y

tecnologa con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo
social, deportes y comunicaciones, para atender
integralmente las necesidades de la poblacin,
aprovechando al mximo los recursos estatales, sociales
y comunitarios.
Inc. v) Promover en todos los niveles educativos y
modalidades la comprensin del concepto de eliminacin
de todas las formas de discriminacin.

La Educacin Especial se entiende desde el Estado, de manera

incipiente, como espacio de decisiones y acciones planificadas e
integradas, recuperando la centralidad en la responsabilidad de
restitucin de los derechos de un sector. En dicha centralidad
histricamente se identific a la escuela y los docentes, siendo la
Educacin Especial un desafo no asumido por la poltica.

3.2.2

Algunas CARACTERSTICAS de la modalidad

Educacin Especial en el Sistema Educativo Argentino, desde
los datos disponibles
Comporta parte sustancial la informacin con la que se cuenta del
Sistema Educativo y de la Educacin Especial, especficamente. La
Ley de Educacin Nacional refiere en el art. 94 que de la misma
depende la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la
calidad de la educacin, la justicia social en la asignacin de
recursos, la transparencia y la participacin social. Dicha

informacin resulta incompleta y anclada en categoras no

funcionales al nuevo paradigma. As y todo, se sabe lo siguiente.
El Ministerio de Educacin de la Nacin da cuenta que desde la
organizacin hay jurisdicciones, que nuclean la Educacin Especial
con educacin media o polimodal, como son los casos de
Catamarca (Direccin Provincial de Educacin Polimodal y
Regmenes Especiales) y Crdoba (Direccin de Educacin Media,
Especial y Superior). Esta ltima como puede verse, tambin
incorpora el nivel superior en la misma direccin de nivel central.
Otros casos incorporan todos los regmenes especiales de la Ley
Federal (o modalidades de acuerdo a la Ley de Educacin
Nacional) dentro de la misma direccin, como sucede por ejemplo,
en Entre Ros, Jujuy (al que suma la educacin no formal),
Misiones, Salta. Estn las jurisdicciones que mantienen la direccin
de nivel central de Educacin Especial independiente de los otros
niveles o tipos de educacin, ejemplos de ello son Buenos Aires,
San Luis, Tucumn, Chaco, Mendoza, Ciudad de Buenos Aires,
entre otras. En general estas direcciones dependen, al igual que los
otros niveles o tipos de educacin, de otra direccin general de
educacin. Hay, por ltimo, dos jurisdicciones, que denominan la
direccin como de educacin inclusiva.8
Con ello, a nivel
organizacin del sistema educativo, tambin encontramos
diferentes formas de concebir la Educacin Especial.

Albergucci, M.L. (2006) Educacin Especial, una mirada desde lo conceptual y la

informacin estadstica Disponible: de la mano o en sendas diferentes?
Disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/educ_esp_informe.pdf

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Desde otra mirada, la importancia y prioridad en la agenda pblica

que un Estado y sus actores le otorga a la Educacin se traduce en
la inversin destinada al sector. De acuerdo a la Ley de Educacin
Nacional se destinar el 6% del PBI anual. Fuentes oficiales
sealan una inversin en educacin del 6,47% del PBI.
El DiNIECE es la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin
de la Calidad Educativa dependiente de la Subsecretara de
Planeamiento Educativo, de la Secretaria de Educacin del
Ministerio de Educacin de la Nacin.
El DiNIECE forma parte del Sistema Estadstico Nacional (SEN) y
brinda informacin oportuna y de calidad para la planificacin,
gestin y evaluacin de la poltica educativa y facilita el acceso a la
informacin pblica de acuerdo con lo dispuesto en el Reglamento
para el Acceso a la Informacin Pblica establecido en el Decreto
1172/03.
Cada ao, desde 1996, se realizan Relevamientos Anuales y su
consecuente Anuario Estadstico. Desde los cuadros y tablas que
conforman estos relevamientos se sealan algunas conclusiones
provisionales sobre el actual estado de situacin de la modalidad
de Educacin Especial 2009/2010:

a)

Unidades Educativas (anexo- Establecimientos y unidades

educativas y de servicio)

Los establecimientos educativos suman 49.810 en todo el

territorio nacional, contando todos los niveles y modalidades, como

as tambin servicios. La distribucin en el territorio nacional est

marcadamente concentrada en Buenos Aires, representando el
37% del total.
No hay registros de los establecimientos de Educacin Especial, ya
que la informacin con la que cuenta el DiNIESE informa sobre
unidades educativas entendidas por tales a la concrecin de un
proyecto educativo que se organiza en un establecimiento para
impartir educacin formal. Es decir, si 1 establecimiento imparte
educacin en los niveles inicial y primerio, figura dos veces: 1 en
unidades educativas nivel inicial y 1 en unid. educ. nivel primario.
La Educacin Especial, en sus niveles inicial, primario/EGB,
secundario/polimodal se brinda en 3024 unidades educativas
(proyectos). Si a ello le sumamos los talleres, asciende a 3787.
Ahora bien, si se analizaran las unidades de servicio, es decir, la
concrecin de la oferta en una localidad (sede o anexo), la
cobertura es mayor.
En cuanto a los niveles asegurados, la oferta del nivel inicial y
primario se encuentra equilibrada. El nivel secundario desciende en
el pas hasta hacerse inexistente. Ello se explicara por: recin
desde la Ley de Educacin Nacional, Ley de Educacin Nacional n
26206/06, se plantea la obligatoriedad del nivel secundario, adems
de contar la Educacin Especial con el sistema educativo comn
donde, a travs de un proceso de integracin, se garantiza la
terminalidad de su educacin.

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En el caso de alumnos con discapacidad mental o mltiples, se

pensar en talleres de educacin integral.
El predominio de la gestin estatal es notorio: casi cuatro veces
ms que la gestin privada, constituyndose en el 76.6 % de las
unidades educativas y el 77.2 % de las unidades de servicio.
En cuanto a la distribucin en Educacin Especial (tanto unidades
de educacin como de servicio) se observa que ms del 35% se
encuentra en la prov. de Buenos Aires, es decir, altamente
concentrado.
Grficamente, el Programa Nacional Mapa Educativo lo evidencia.9

b)

Alumnos

Del total de los alumnos del sistema educativo argentino, en todos

los niveles y modalidades (13.057.493) los alumnos de Educacin
Especial representan el 0.7% de dicho total.

El programa nacional mapa Educativo se construy desde el ao 2004, junto a

los Ministerios de Educacin de las 24 jurisdicciones, y conformaron el Sistema de
Informacin Geogrfica (SIG) del sector Educacin de la Repblica Argentina, es
decir, sistemas que asocian bases de datos con cartografa, de modo tal que los
datos pueden visualizarse territorialmente en mapas de diferentes soportes.
Permiten integrar varias fuentes, realizar comparaciones, combinar la dimensin
espacial con secuencias temporales y anexar textos, grficos e imgenes a cada
elemento geogrfico. Disponible en www.mapaeducativo.edu.ar

Asignatura

Poltica, Legislacin y
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La cantidad de alumnos en la Educacin Especial es de 100.439,

en sus niveles inicial (incluir la educacin temprana), primario y
secundario. Ellos constituiran a los alumnos matriculados en
Educacin Especial, sin contabilizar alumnos integrados.
La mayor proporcin de problemtica atendida en la Educacin
Especial en los niveles inicial y primario es la de retraso mental.
Esta es una categora difusa ya que abarca a situaciones de
fracaso escolar que podran ser reflejo del resultado de una
propuesta pedaggica no ajustada, que no toma en cuenta la
diversidad de capital cultural inicial con que vienen los nios y las
carencias relativas en esta rea de los que provienen
de
condiciones sociales de desventaja. Las escuelas de educacin
especial funcionan en estos casos como el ltimo eslabn de una
cadena de segmentacin del sistema educativo. La categora
dificultades de aprendizaje se confunde con la anterior mencionada.

pedaggico de la Educacin Especial. Cambio que no se refleja en

variaciones profundas en la identidad de los servicios educativos.
Solo podra estar relacionado con el aumento importante de los
cargos de los equipos transdisciplinarios.
La segmentacin de las escuelas por patologa produce una
dispersin de los servicios que atenta contra la cobertura,
diferenciando a los sectores ms humildes y aquellos ubicados en
poblaciones pequeas o zonas rurales ya que la mayora de los
servicios se encuentran establecidos en las capitales de provincias
y ciudades importantes. La posibilidad del establecimiento de las
unidades de servicio (satlites, anexos), favorecera la cobertura.
Adems, esta clasificacin de escuelas por discapacidad no estara
siendo sensible al cambio del sujeto pedaggico, con necesidades
educativas especiales mltiples.
Los alumnos del sector estatal corresponden al 80.6 % del total.

Dentro de la discapacidad sensorial, las personas con discapacidad

auditiva (sordos e hipoacsicos) duplican a las personas con
discapacidad visual (sumando disminuidos y ciegos).

Los alumnos integrados en Educacin Comn y de Adultos

suman 42.503. El nivel primario incluye el 68.6% del total de los
alumnos integrados. El sector estatal integra al 88.5% de los
alumnos incluidos. El proceso de integracin puede estar sostenido
por la escuela especial o por particulares. Los datos podran ser
sensiblemente superiores ya que en el universo no se toma en
cuenta a los que tienen apoyo de profesionales independientes,
OSCs o slo de su familia.

Cabe mencionar el alto ndice de alumnos con ms de una

discapacidad. Esto dara cuenta de un cambio en el sujeto

De modo imperfecto, si se sumaran ambos valores, se obtendra el

nmero total de sujetos pedaggicos en la Educacin Especial:

Se produce en estos casos, superposicin de servicios, respecto de

los que instrumenta la educacin comn para atender a los nios
con trastornos de aprendizaje u otras necesidades educativas
especiales por discapacidad.

Asignatura

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142.942 alumnos. De esto se desprendera que el 29,7% de los

alumnos se encuentra integrado. Siguiendo a Luis Fara, la
proporcin de alumnos incluidos en la Educacin Comn y de
Adultos manifiesta una leve tendencia creciente10, registrndose en
el 2000 el 22.6%.
Tanto en los niveles de enseanza en Educacin Especial como en
integracin, se produce un llamativo descenso entre los datos de
alumnos de primaria y polimodal. Comparando esta tendencia con
los alumnos de la Educacin Comn, no se produce
proporcionalmente dicho descenso. Esto hara suponer la deuda
pendiente en garantas de continuidad para los alumnos con
discapacidad en niveles superiores al primario. En algunas
provincias no hay siquiera registro positivo.
Analizando el cuadro 3.7, sobre los alumnos integrados a la
educacin comn y de Adultos (por niveles y jurisdicciones) se
concluye que:

10

Los totales ms elevados corresponde a la provincia de Bs.

As. Luego se registra Santa Fe, Chaco, Ro Negro,
Crdoba, Formosa y en sptimo lugar, Mendoza.

La provincia de San Juan y Santiago del Estero registran los

nmeros ms bajos, 1 y 6 respectivamente, atribuyndose

Acua, C. Bulit Goi, L. (2010) Polticas sobre la discapacidad en la Argentina,

Siglo XXI, Bs.As., Argentina, pg. 108.

estos a los sesgos de informacin y relevamiento 8se repite

el patrn para el resto de las columnas).

Los porcentajes ms elevados de integracin a escuelas

comunes o de adultos en el nivel primario/EGB coinciden
con el orden general (por presentar la proporcin mayor)

Los porcentajes ms altos de alumnos con nee en el nivel

inicial, ya sea en escuelas especiales como en escuelas
comunes o de adultos, corresponden a Bs. As. y Santa Fe
que, proporcionalmente al total de sus alumnos manifiesta la
menor fragmentacin de su sistema, registrndose menos
distancias entre los nmeros de alumnos integrados en
cada nivel.

Bs. As. Seguido de Crdoba tienen el porcentaje ms alto

de alumnos con NEE en el nivel medio/polimodal.

La columna de alumnos integrados en educacin Comn Superior

no exista en relevamientos anteriores. Esto da cuenta de
continuidades, articulaciones y aperturas que comienzan a ser
visibles en el sistema educativo. El nivel superior 8universitario y no
universitario) comienza a ser inclusivo, con orientaciones en las
polticas claras, no slo de modo espontneo, como hace algunas
dcadas.
Es necesario aclarar aqu que como la organizacin de la
educacin especial en cada jurisdiccin difiere, en particular
respecto a la integracin, quizs hay alumnos integrados a la
escuela comn que no son registrados, como matrcula, en la

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Poltica, Legislacin y
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educacin especial. Estas diferencias pueden ocasionar lecturas

distorsionadas de la realidad.
La distribucin de los alumnos de Educacin Especial es muy
desigual, casi la mitad pertenecen a una provincia, en todos los
niveles.
En consideracin a los niveles educativos en Educacin
Especial, el 61% de la matricula cursa en el nivel primario especial.
De los alumnos en nivel inicial, un 64 % pertenecen a educacin
temprana, lo que refleja mejoras evidentes en las polticas de
prevencin y derivacin primaria y secundaria.

c)

Cargos

Del total de cargos docentes del sistema educativo argentino, en

todos los niveles y modalidades (808.232) los cargos docentes de
Educacin Especial representan el 5% de dicho total.
Los cargos docentes en Educacin Especial del sector estatal
constituyen el 78.4% del total.
La educacin especial, est sustentada en el trabajo de 40.515
cargos docentes, de los cuales 3.195 son directivos, 8.342
conformando equipos transdisciplinarios, 6562 de apoyo, y 22.416
frente alumnos. Lo que constituye el 55% del total, ms de la mitad.

Esto implica que hay 2.2 alumnos promedio por cada docente, con
el sesgo de los cargos que se encuentran de licencia, 31.4 alumnos
promedio por cada directivo, y que cada director coordina una
media de 7 docentes.
Los maestros integradores o de apoyo del NI y primaria se hacen
cargo de 6.4 alumnos cada ao.
Llama la atencin nmero de profesionales y docentes
pertenecientes a los equipos tcnicos o equipos transdisciplinarios.
En comparacin con aos anteriores, se registra una notoria
tendencia en aumento en cada jurisdiccin.
Tanto unidades educativas como alumnos y docentes se
distribuyen desigualmente en las provincias, tanto por razones
histricas, demogrficas y poltico- econmicas.
La presencia del Estado se encuentra reflejada: el 80% de las
unidades educativas, de los alumnos, alumnos integrados y de los
cargos docentes son de gestin estatal. Estos indicadores afirman
el art. 2 de la Ley de Educacin Nacional, que define la Educacin
como un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados
por el Estado.
La confusin en los registros, la resistencia de las instituciones a
transparentar las prcticas, sumado a la falta de coincidencias
segn la fuente puede ocasionar lecturas distorsionadas de la
realidad.

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Poltica, Legislacin y
Gestin Educativa

La informacin resulta incompleta, fragmentaria de modo tal que

poco aporta para la toma de decisiones. Las categoras utilizadas
no son funcionales al nuevo paradigma que se intenta consolidar.
La gestin resulta ciega en ausencia de datos tiles.

4.

CONCLUSIONES QUE NO CONCLUYEN ABREN

CUESTIONES PARA PENSAR Y HACER

La tradicin occidental anticipatoria en la construccin de la norma

devenida del derecho romano, es decir, crear en los enunciados
legislativos mundos que se desean vivir, propicia actualmente los
cambios en el seno de nuestra comunidad.
El ordenamiento y las concepciones nacionales van de remolque a
las concertaciones supranacionales, es decir, lo acordado
internacionalmente obliga a la articulacin nacional de los estados
parte conjuntamente que los colectivos involucrados demandan
desde su espacio la ratificacin local nacional. Estos habitan
lugares nacionales, mientras viven espacios globales.
Se asiste a una suerte de globalismo jurdico es decir, la paulatina
consolidacin en lo conceptual e instrumental en lo local del
derecho internacional. Este universalismo jurdico responde en gran
medida al estado Liberal democrtico que se ha afianzado en
Occidente. La validez, el contenido y la funcin de los derechos
fundamentales no se cuestionan.

Desde este marco supranacional es que las polticas pblicas de

Argentina deben consustanciarse con los ejes vertebradores de la
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Ya es ley su suscripcin y ratificacin por parte de la Argentina (Ley
26378/08). La Ley de Educacin Nacional se orienta en ese
sentido.
Art. 5: El Estado Nacional fija la poltica educativa y controla
su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad
nacional, respetando las particularidades provinciales y
locales.
Los nicos estados autnomos reconocidos por la Constitucin
Nacional, las provincias, deben dar respuestas polticas,
entendiendo que se asiste a la demandas de sectores que poseen
su pertenencia comunal, pero son atravesados por lo internacional.
En este juego de derecho global o universal y respuestas locales o
comunales se debe definir las polticas educativas, programas y
prestaciones para las personas con discapacidad.
La poltica educativa en Educacin Especial adquiri diferentes
significados, principalmente por transformaciones en la plataforma
de representaciones sobre el sujeto y la discapacidad, adems de
las diversas concepciones que definen las relaciones entre el
Estado y la sociedad.
Dentro de las definiciones que plantean dichas polticas, se
evidencia que en la poltica educativa en Educacin Especial

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existen claros escenarios externos pero una mixtura interna

importante. Convive un modelo de alumno, conocimientos legtimos
y teleologas como as tambin el lugar de las instituciones
educativas en este contexto histrico- social con avanzado estado
de reflexin y definicin con un modelo de profesorado y un modelo
de la gestin que no se articulan. Esto explicara las fluctuaciones
en las decisiones y la falta de continuidad y fragmentacin en las
jurisdicciones.
Los aspectos sociales, la estabilidad institucional en la Argentina,
los criterios de organizacin del sistema educativo, la redefinicin
de sus propias funciones, la formacin y capacitacin docente,
sumado al desarrollo e implementacin de una poltica de
informacin y evaluacin continua y peridica del sistema educativo
permiten repensar las polticas educativas en Educacin Especial y
dibujar escenarios auspiciosos. La falta de financiamiento,
coordinacin, articulacin y la fragmentacin de las propuestas
retardan aplicaciones efectivas.
Las transformaciones poltico-jurdicas y socio-culturales,
principalmente, han auspiciado reivindicaciones, luchas y
demandas que cambiaron la identidad de la Educacin Especial.
Asumida la misma, es tiempo de integrar los cambios y dotarlos de
coherencia, profundidad y permanencia.
Las personas con discapacidad ante este panorama reclaman, ms
que reformas, el cumplimiento de lo ya legislado.

La poltica educativa en Educacin Especial, por lo antedicho, est

llamada hoy a:

Enfatizar su principalidad del Estado en la respuesta a las

personas con discapacidad, provocando la ruptura de la
tendencia histrica de identificar a la escuela de Educacin
Especial y sus docentes como responsables.

Asumir el desafo de la planificacin, respondiendo a la

estructura y no a la coyuntura.
Consolidar las concepciones nuevas sobre las personas
con discapacidad en educacin

Suscitar cambios sociales con ello (lo que evitara

resistencias y retrasos de implementacin)
Superar los debates sobre la educabilidad de los sujetos y
plantear la empleabilidad cada vez ms fuerte en relacin
con el engranaje productivo, desarrollo social y
potencialidad del conocimiento.
Plantear la educacin de las personas con discapacidad
como una cuestin de derechos humanos y equiparable por
ello a todo lo pensado para el resto de las personas.
Brindar respuestas diferenciadas dentro del sector de las
personas con discapacidad, atentos a su heterogeneidad
interna.
A ser eficiente, entendiendo que la inclusin en la educacin
plantea costos menores y mejor aprovechamiento de
recursos que mantener sistemas paralelos.

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Adems la poltica educativa en Educacin Especial est llamada a:

A ser entendida como parte de un sistema en una trama de

sistemas, es decir, aprovechar las prestaciones y redes del
sistema de salud, social,
trabajo, informacin y
comunicacin, etc.
A repensar con la misma celeridad, no slo al sujeto
pedaggico, sino al modelo de docente desde una
concepcin pedaggica integrada a partir de funciones en
un sistema inclusivo.
A configurar, conjuntamente con el resto de los cambios, un
nuevo modelo de institucin, de gestin, con la vinculacin
necesaria en redes, sumando actores.
A superar la fragmentacin del sistema e integrarlo con
polticas educativas en Educacin Especial nacionales, que
respeten la singularidad de cada jurisdiccin y las doten de
coherencia y solidez.
De algn modo, a basarse en una discusin que altera las
condiciones actuales de educacin del dispositivo escolar,
es decir, refundar lo que se entiende por Educacin
Especial.

En esta etapa, la Poltica Educativa en Educacin Especial es

prioritariamente una Poltica de Igualdad Educativa. Y esto requiere
que el sector pblico se haga cargo de las diferencias socialmente
significativas, incluso mediante la introduccin de tratamientos
preferenciales en condiciones de equiparar situaciones de vida y
posiciones distribuidas de manera asimtrica. El Estado debe

intervenir, a travs de su poltica pblica, all donde las diferencias

resulten remediables, relevantes e injustas. Lo que se iguala y
habilita es la oportunidad.
Qu proyecto de pas se quiere? Qu realidades se quieren
habitar? Qu escolarizacin se quiere conmover? Qu lugar
tendrn los sujetos? Qu oportunidades se desean habilitar como
responsabilidad principal del Estado? Se debe disear la poltica
educativa de acuerdo a ello.
Se debe advertir que el desafo principal radica en no limitarse a
travestismos discursivos, en solo cambios de denominacin sino
transformar las representaciones hacia el Otro y con el Otro, y
engendrar prcticas nuevas y reivindicaciones de la dignidad de los
sujetos.
Estamos obligados a una revisin del entramado sociopoltico y de
la economa poltica de las polticas pblicas a la luz de lo
mencionado. Reconocer el cambio de paradigma, asumir las
tensiones, como as tambin accionar concretamente las
transiciones constituyen el modelo para armar que es la Educacin
Especial.
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