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7.º Congreso Internacional de Educación • Santillana •

PONENCIAS
1. LOS CAMBIOS EN LAS LEYES DE EDUCACIÓN Y LOS CAMBIOS EN
LOS DIFERENTES ÁMBITOS DEL SISTEMA EDUCATIVO.
RELACIONES ENTRE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Y LA VIDA
INSTITUCIONAL ESCOLAR COTIDIANA
MARÍA ROSA ALMANDOZ

Durante el transcurso del período 2004-2006 se han promulgado cuatro leyes que marcan un cambio de
perspectiva con respecto a la normativa establecida en la llamada “década del 90”. En orden cronológico: ley 25.864
(establece un ciclo lectivo anual mínimo de 180 días efectivos de clase); ley 26.058 (regula la educación técnico-
profesional); ley 26.075 (establece un incremento progresivo de la inversión en educación, hasta alcanzar en el año
2010 una participación del 6% del PBI), y ley 26.206 (regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender
consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella).
Estas leyes enuncian principios y criterios que expresan una voluntad política, y en algunos casos, líneas de
acción de carácter programático, sectorial e intersectorial, producto del consenso y de la participación de un número
importante de representantes involucrados en la educación.
Un primer punto de reflexión alude a que ninguna de estas leyes puede modificar, por sí misma, la realidad
educativa actual. La legalidad de las normas requiere procesos de legitimación política y social, que acerquen los
planos de la prescripción y la implementación, que reconozcan la compleja relación entre las dimensiones
estructurales, la historicidad y la acción de los sujetos en los procesos de cambio educativo, así como los diferentes
tiempos y lógicas, factores institucionales y organizacionales que actúan como mediaciones en los procesos de
apropiación.
El concepto de lugares de mediación1 permite rastrear las “zonas” donde se articulan una diversidad de
sentidos como consecuencia de la representación, negociación, combinación y legitimación de los asuntos relativos a
la innovación, enarbolados por la variedad de los sujetos participantes. Los procesos de cambio no dependen solo de
la “validez” o “consistencia” de sus
propósitos, objetivos y estrategias, sino también –y fundamentalmente– de las múltiples interacciones de sujetos y de
organizaciones que se expresan en las “micropolíticas” puestas en juego tanto en los ámbitos de gobierno de la
educación como en las instancias intermedias y en las instituciones educativas.(2)
Un segundo punto de reflexión refiere a que dichas leyes requieren el desarrollo de políticas educativas que
aborden los orígenes estructurales de la desigualdad y no resulten “extrañas” a las necesidades y expectativas de las
instituciones educativas. Esto supone acercar y plantear otras formas de vinculación entre las instancias de gobierno
de la educación tanto en la relación entre gobierno nacional y gobiernos provinciales como en la relación entre los
anteriores y las instituciones educativas; implica generar y sostener espacios de concertación y de trabajo federal con
una perspectiva y una orientación claras: en las instituciones educativas se juegan los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Una perspectiva y una orientación que reconozcan la historicidad, la complejidad y la heterogeneidad de
las prácticas institucionales en las que se expresan esos procesos. (3)
Un tercer punto de reflexión refiere a que las políticas educativas –como cualquier otra práctica social– son
“objetos significativos” que intentan fijan el sentido otorgado a la educación en un momento dado. En tanto la
definición de las cuestiones a atender y los modos de resolución propuestos no son algo neutro e independiente de las
relaciones de poder, el campo en el que se hacen las políticas es un escenario de agentes movilizados tras una
diversidad de valores e interpretaciones, fuente de disputas y de tensiones.
Las políticas educativas expresan significados, categorías, conceptos y discursos a partir de los cuales
términos tales como: “la realidad educativa”, “la crisis educativa”, “el deterioro de la calidad educativa”, “los
excluidos de la educación”, adquieren un particular sentido y pueden ser nombrados. Sus enunciados limitan lo
presente y lo ausente, permiten o impiden que ciertas cuestiones sean pensadas (en el decir y en el hacer).
Las decisiones en torno a las estrategias oscilan entre la impotencia para asumir y conocer la complejidad y
la extensión de 7.º Congreso Internacional de Educación • Santillana •los problemas, la disponibilidad de los recursos
necesarios y la dificultad de proponer alternativas de acción viables en lo político-institucional. En esa tensión,
también se combina la emergencia de necesidades y urgencias coyunturales con cierta cuota de posibilismo y
pragmatismo.
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Un cuarto punto de reflexión señala que los principales desafíos acerca de la enunciación y la
implementación de las políticas educativas están centrados en cuáles son las posibilidades de que tales políticas se
constituyan en la esfera de lo público como espacio de encuentro, de apropiación por parte del colectivo social y de
construcción de nuevos significados que otorguen sentido a las acciones colectivas. Tales posibilidades se muestran
en un territorio en el que priman la fragmentación de los lazos sociales, la diversidad de intereses particulares y la
dilución de identidades colectivas. (4)
La esfera pública se constituye por el discurso y la acción. Pero ¿cómo se construye consenso en un
contexto discursivo que proclama racionalidad, eficiencia, eficacia e igualdad de oportunidades y a la par la realidad
muestra una tendencia a la concentración de la propiedad y del poder, indisociables de la redistribución regresiva del
ingreso y del aumento de la pobreza y la desafiliación social? (5)
Bajo la definición de que la crisis educativa es antes que nada una crisis de eficiencia, de eficacia y de
productividad se transfiere la educación de la esfera pública a la esfera del mercado. (6)
Las políticas educativas adoptan la lógica que el sistema económico proporciona, con lo cual pierden su
sentido y especificidad. El sistema educativo se convierte en una “agencia prestadora de servicios” y el aparato del
Estado es desafiado en su capacidad de gobierno, distribución y administración de los bienes simbólicos y
materiales.
Considerar a la educación como un “espacio de construcción de lo público” (7) define que las políticas
educativas, como parte de las políticas públicas, articulan lo político y lo ético, pero con un modo particular de
organizar y vincular, por una parte, lo singular, lo particular y lo universal; y por otra, lo público y lo privado.
La función principal de la política educativa será construir una nueva racionalidad de lo público que se
independice de la lógica del mercado, impida sus excesos y suplante sus limitaciones. (8)

1 Martín-Barbero, J. De los medios a las mediaciones, Barcelona, Gustavo Gili, 1987.

2 Almandoz, M. R., Vitar, A., Zibas Dagmar, M. L., Ferretti, C. J., Lobo, G. y Tartuce, B. P. (orgs.). Gestao das
inovaçoes no ensino media. Co-edición OEI/FCC/ Liber Livro Editores, Brasilia, 2006.
3 Almandoz, M. R. “Las lógicas de las decisiones políticas en educación”. En: Frigerio, G. y Diker, G. (comps.).
Educar: ese acto político, Buenos Aires, Del Estante Editorial, 2005.
4 Virno, P. Gramática de la multitud, Buenos Aires, Ediciones Colihue, 2003.
5 Castel, R. La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado, Madrid, Editorial Paidós, 1997.
6 Lechner, N. “La transformación de la política”. Revista Mexicana de Sociología, vol. 58, Nº 1, México, 1996.
7 Cullen, C. Justicia y políticas públicas en educación, Buenos Aires, Lumen, 1999.
8 Lechner, N. “La democracia entre la utopía y el realismo”. Revista Internacional de Filosofía Política, Nº 6,
Madrid, 1995.