LA LECTURA HÁBIL Y ESTRATEGIAS PARA SU DESARROLLO

LUISA GONZÁLEZ-REICHE
Universidad Rafael Landívar
Departamento de Psicopedagogía

Expertos como Éric Jamet y John T. Bruer han abordado el tema de la capacidad de comprensión
lectora desde la psicología cognitiva, haciendo referencia a estudios empíricos y al funcionamiento
del cerebro, brindando un panorama esclarecedor para la educación pues, más allá de propuestas
pedagógicas, ambos autores exponen ideas que pueden resultar en estrategias a aplicarse en el
aula. Estas estrategias pueden ser clave para pasar de la enseñanza de la lectura a la formación de
lectores hábiles, garantizando que la lectura se convierta en una de las bases fundamentales para
el aprendizaje y el desarrollo de la comprensión profunda.

John T. Bruer se refiere a la lectura hábil como un juego de ajedrez ya que la primera constituye
una hazaña intelectual tan compleja como la segunda. Esto es porque la comprensión del lenguaje
escrito “requiere habilidades de comprensión del lenguaje” (Bruer, 1993), por un lado, y por otro
implica el proceso de decodificación, los cuales requieren de toda la capacidad de la memoria de
trabajo a la vez que la ayuda de la memoria a largo plazo para establecer conexiones e ir haciendo
mayor sentido de lo que se está leyendo. Sin embargo, un problema que plantea Bruer es que no
enseñamos a leer con esto en mente. De hecho, pensamos erróneamente que la lectura es una
tarea relativamente fácil de realizar y muchas veces le exigimos a los niños mucho más de lo que
mentalmente son capaces, sobretodo si el orden o proceso por el cual se está adoptando la
habilidad es la errónea. Podemos entender la lectura como una modalidad de resolución de
problemas, ya que esta implica una serie de habilidades que interactúan entre sí para que exista
una lectura fluida. Los operadores de resolución de problemas, así, se refieren a las habilidades y
conocimientos que se tienen para transformar los símbolos en significados. Mientras que los
conocimientos sobre las palabras y su significado, las reglas gramaticales y las formas literarias
están almacenadas en nuestra memoria a largo plazo, el procesamiento de esta información se
realiza en la memoria de trabajo. Lo anterior implica representar y almacenar una gran cantidad de
información de manera rápida y en diferentes niveles a la vez.
La lectura hábil es el producto de una serie de procesos y subprocesos complejos. La codificación
inicial1 y el acceso al léxico2 son dos subprocesos en los que el lector se ve involucrado desde que
comienza un texto, como parte del reconocimiento de palabras. A partir de lo anterior, el lector va
realizando conexiones entre lo que lee y la información archivada en su memoria a largo plazo. La
educadora e investigadora Bargbara Oakley se refiere a este proceso como “chunking”. Por
medio de nuestra atención enfocada vamos haciendo conexiones entre información, sobretodo
con información ya archivada en la memoria a largo plazo. Unimos pedazos de información a
través del significado de modo que la nueva “unidad lógica” hace que el nuevo fragmento sea
fácil de recordar y se haga parte de un todo más amplio, como por ejemplo la esencia de la idea
(el modelado del texto que propone Bruer). Estos “fragmentos” de información sirven como
anclas para no sólo hacer sentido de nueva información sino pasarla de la memoria a corto plazo a
la de largo plazo. (Oakley, 2014). Cuando vamos adquiriendo conocimiento y experiencia en un
campo, y esto se puede aplicar tanto al proceso de la adquisición de habilidad de la lectura como
al hacer sentido de las palabras en la misma para integrarlas a un conocimiento más amplio,
creamos fragmentos conceptuales. Podemos explicar esto como “saltos” mentales que unen
trozos dispersos de información por medio del significado. Ese fragmento está conformado por
una red de neuronas que trabajan juntas para hacer sentido de algo o incluso llevarnos a actuar
eficazmente. Los fragmentos, a su vez, se convierten en anclas para futuros aprendizajes,
convirtiéndose progresivamente en fragmentos cada vez más grandes. Una manera de construir
nuevos fragmentos es por medio de la creación de fuertes “huellas de memoria” (Oakley, 2014), lo
que se consigue por medio de la práctica enfocada y la repetición, aspectos que tanto Bruer como
Jamet mencionan como parte de las experiencias más exitosas en la enseñanza de la lectura
comprensiva, llevando a los niños a desarrollar gradualmente su capacidad metacognitiva.

Cuando hablamos de proposiciones lo anterior resulta una explicación clara desde la perspectiva
neuronal. Una proposición es una “estructura simple de significado que le atribuye un estado o
acción a un agente u objeto” (Bruer, 1993). Comprender una frase implica comprender una serie
de proposiciones implícitas en dicha frase. Una manera en la que hacemos sentido e inferimos el
significado de ideas implícitas es por medio de la conexión entre las ideas presentadas y nuestros
conocimientos previos, junto con el contexto en que nos es presentada la frase. En ese sentido,
deducimos información que no se encuentra en el texto. Esto significa que si nuestros fragmentos
anteriores o saberes previos son pobres, nuestra posibilidad de acceder a un texto será limitada.
De la misma manera, si le presentamos un texto a un niño por medio del cual no puede acceder a

1
Subproceso en el que el lector codifica las líneas de letras impresas en una representación visual. (Bruer, P.
183)
2
Relación que hace el lector de la representación visual con los patrones de palabras almacenados en una
parte de la memoria a largo plazo: el Lexicón (diccionario mental del lector. Contiene la información que
asocia
2
Relación
la forma
que hace
de laselpalabras
lector decon
la representación
sus posibles significados
visual con los
y sus
patrones
partes gramaticales
de palabras almacenados
del habla en el
en una
parte de la memoria a largo plazo: el Lexicón (diccionario mental del lector. Contiene la información que
asocia la forma de las palabras con sus posibles significados y sus partes gramaticales del habla en el
lenguaje del lector). (Bruer, P. 183)
sus conocimientos y experiencias previas (no hay conexiones posibles) la posibilidad de que el
niño llegue a comprender este texto será mínima.

De lo anterior se desprende que si bien son varias y diversas las habilidades involucradas en el
proceso de lectura, estas deben aprenderse juntas y no de manera independiente. Esto permitirá
que habilidades como el reconocimiento de palabras se vaya automatizando, de modo que la
memoria de trabajo no ocupe todo su espacio en un esfuerzo específico que reduzca a los otros.

A partir de las bases anteriores podemos identificar las características de los “buenos lectores”. En
primer lugar, el lector hábil se basa en el conocimiento almacenado en un memoria a largo plazo.
Esto le sirve como amarre para hacer sentido de lo que lee y poder adentrarse más
profundamente en el texto. Como menciona Jamet (1997): “los conocimientos previos del lector
tienen una influencia importante en la construcción de las representaciones mentales de alto
nivel”. Por otro lado, el reconocimiento de palabras es automático, permitiendo que los niños
puedan ir ampliando su vocabularios y adquiriendo fluidez. Jamet propone que un lector experto
deja de utilizar el contexto para identificar las palabras y confía preferentemente en la
decodificación, superando toda dificultad con el reconocimiento de palabras. El psicólogo francés
hace énfasis en que un método mixto de enseñanza de la lectura será la única que realmente le
permita a los alumnos alcanzar el buen rendimiento como lectores. Condiciones como planes,
esquemas, énfasis destacados e ilustraciones pueden ser de utilidad siempre que estos sean
pertinentes con la edad, el contexto y los saberes previos, de modo que el niño tenga la
capacidad también de “manejar sus saberes lingüísticos y adaptarlos a los objetivos de la lectura”
(Jamet, 1997).

La lectura hábil es una división eficiente de trabajo entre la memoria de trabajo y la memoria de
largo plazo pero un aspecto clave para que ello suceda es que se logre conseguir que el
reconocimiento de palabras sea automático y la manera de lograrlo es enseñando vocabulario e
integrando lecturas que estén arraigadas al lexicón de los estudiantes. Jamet (1997) propone
ayudas cognitivas como el uso de analogías y metáforas. El psicólogo social Jonathan Haidt (2006)
presenta evidencia desde la psicología evolutiva y la neurociencia que le brindan fundamento
adicional a las afirmaciones anteriores: “El pensamiento humano depende de la metáfora”,
escribe, “Comprendemos cosas nuevas o complejas en relación a lo que ya conocemos”. Esto
tiene que ver con las características de nuestro cerebro a partir de la evolución. Nuestro lado
intuitivo es automático y nos es más fácil acceder a información por medio de esta que por medio
de la razón lógica (una parte relativamente nueva en términos evolutivos para los seres humanos).

Como afirma Jamet (1993), “siempre hay que tener presente que los problemas de comprensión
de un texto no son trastornos específicos de la lectura, sino que en la mayoría de los casos se
encuentran en la comprensión oral.” Debemos ir más allá de la asociación entre definición y
palabra. Bruer hace mención de un programa de desarrollo de vocabulario cuyos 4 criterios hacen
sentido con lo anterior: un entrenamiento en palabras debe ser amplio, los estudiantes deben
procesar activamente las palabas, deben practicar mucho con ellas y deben presentárseles de
manera numerosa y en diferentes contextos (Bruer, 1993). Uno de los resultados de este proceso
es también la metacognición, abriéndoles la posibilidad a los estudiantes a deducir significado y
tener la posibilidad de hacer conexiones más amplias por medio de fragmentos, conocimientos
previos, etc. Filósofos como Charles Sanders Peirce y Ludwig Wittgenstein hicieron referencia al
lenguaje como un organismo vivo, cuyo sentido radicaba en el uso que le damos a nivel social y
cultural, dando paso a “cadenas de interpretantes” prácticamente infinitas. Esto tiene sentido
también desde la perspectiva de la enseñanza de la lectura si reflexionamos en cómo integramos
estrategias que lleven a los niños a adueñarse del lenguaje y no se queden atrapados en un
proceso inerte de decodificación, alejado de su realidad y sin la posibilidad de utilizarlo como
catapulta para aprendizajes significativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Bruer, J. (1999) “Lectura: ver la imagen global”. En Bruer, J. Escuelas para pensar. Una ciencia del
aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós
Haidt, J. (2006) The Happiness Hipothesis. Arrow Books.
Jamet, E. (2006) Lectura y éxito escolar. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Oakley, B. (2014). A Mind for Numbers: How to Excel at Math and Science. Tarcher/Penguin